Целью традиционного обучения является. Особенности методики традиционного обучения

Традиционное обучение

По определению Н.Ф. Талызиной, традиционное обучение - информационно-сообщающее, догматическое и пассивное. Традиционное обучение характеризуется тем, что учитель излагает информацию в обработанном, готовом виде; ученики воспринимают и воспроизводят ее.

При традиционном обучении познавательные действия учеников, т. е. приемы (или способы) их умственной деятельности, обычно складываются на основе тех приемов, которые им даются учителем и в учебнике.

Необходимо отметить, что традиционное обучение нельзя оценивать по шкале «хорошо - плохо», ибо оно содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.

Достоинства традиционного обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее именно так происходит обучение в большинстве случаев.

В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; алгоритмизированное обучение; развивающее обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий; знаково-контекстное обучение; проектное обучение и др.

Проблемное обучение

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.

Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Винценты Оконь.Основные положения теории проблемного обучения изложены им в работе «Основы проблемного обучения» (1964; рус. пер. 1968). Он также является автором работ по теории организации образования, в том числе общего, истории школы и психолого-педагогической теории, а также по проблемам педагогики высшей школы. Создал широко известный «Педагогический словарь» (1975, 1992). При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска.

С помощью проблемного обучения пытались решить задачу развития творческой личности. Ставились цели сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность, самостоятельность, интерес к процессу познания, раскрыть творческий потенциал учащихся.

Как подчеркивал известный отечественный автор теории проблемного обучения A.M. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика, его творческих способностей осуществляется только в условияхпреодоления интеллектуальных препятствий, трудностей. Интеллектуальное затруднение появляется, когда ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.

Проблемная ситуация (понятие введено A.M. Матюшкиным) - определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний. Проблемная ситуация характеризует прежде всего состояние ученика, а не само задание.

• 1-й вид - проблемное изложение. Учитель, сформулировав проблему, подробно и аргументированно раскрывает логику ее решения. У учеников, следящих за изложением, возникают вопросы, сомнения, возражения. Так развиваются критичность мышления, понимание проблемы и альтернатив ее решения.
• 2-й вид - частично-поисковый, или эвристический, метод. Если проблемная задача вызывает большие затруднения, которые школьники не могут преодолеть самостоятельно, учитель должен, с одной стороны, оказать им помощь, с другой стороны - сохранить проблемность. Он может объяснить (подсказать) очередной трудный шаг в решении задачи с тем, чтобы остальные шаги ученики продумали сами, или дать план решения, который дети реализуют самостоятельно. В результате ученик решает не всю проблему в целом, а ее часть, приобретает некоторый опыт творческой деятельности, овладевает отдельными элементами исследовательского поиска.

Наиболее эффективной формой данного метода является эвристическая беседа. Это четкая система вопросов, подготовленная учителем так, чтобы каждый вопрос вытекал из предыдущих и большинство из них представляло собой маленькие задачи на пути к решению общей проблемы.

3-й вид - исследовательский метод. Он предусматривает систематическое решение школьниками проблемных задач разного типа и масштаба.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей. Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.

Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении.

Отличительные особенности

· По основанию непосредственности/опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого – это контактное обучение, построенное на субъект-объектных отношениях, где ученик – пассивный объект обучающих воздействий учителя (субъекта), который действует в строгих рамках учебной программы.

· По способу организации обучения – это информационно-сообщающее, использующее методы трансляции готовых знаний, обучение по образцу, репродуктивному изложении. Усвоение учебного материала происходит преимущественно за счет механического запоминания.

· По основанию принципа сознательности/интуитивности – это сознательное обучение. При этом осознание направлено на сам предмет освоения – знания, а не на способы их получения.

· Ориентация обучения на среднего ученика, что ведет к трудностям в усвоении учебной программы, как у неуспевающих, так и у одаренных детей.

Достоинства и недостатки традиционного обучения.

Принципы традиционного обучения.

Традиционная система обучения определяется совокупностью содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов.

· Принцип гражданственности;

· Принцип научности;

· Принцип воспитывающего обучения;

· Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения.

Организационно-методические – отражают закономерности социального, психологического и педагогического характера:

· Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения;

· Принцип единства группового и индивидуального обучения;

· Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых;

· Принцип сознательности и творческой активности;

· Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности;

· Принцип наглядности;

· Принцип продуктивности и надежности обучения.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающих в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).

Этапы проблемного обучения

· Осознание проблемной ситуации.

· Формулировка проблемы на основе анализа ситуаций.

· Решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез.

· Проверка решения.

Уровни трудности

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающихся в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет.

Достоинства и недостатки проблемного обучения (Б.Б. Айсмонтас)

Проблемная ситуация для человека возникает, если:

· Есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу;

· Имеются затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные ситуации дифференцируются по критериям (А.М. Матюшкин):

1. Структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (н-р, нахождения способа действия).

2. Уровень развития этих действий у человека, решающего проблему.

3. Трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Типы проблемных ситуаций (Т.В. Кудрявцев)

· Ситуация несоответствия между имеющимися знаниями у учащихся и новыми требованиями.

· Ситуация выбора из имеющихся знаний, единственно необходимых для решения конкретной проблемной задачи.

· Ситуация использования имеющихся знаний в новых условиях.

· Ситуация противоречия между возможностями теоретического обоснования и практического использования.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения.

Программированное обучение.

Программированное обучение – обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся.

Линейный: информационный кадр – операциональный кадр (пояснение) – кадр обратной связи (примеры, задачи) – кадр контроля.

Разветвленный: шаг 10 – шаг 1, если ошибка.

Принципы программированного обучения

· Последовательность

· Доступность

· Систематичность

· Самостоятельность

Достоинства и недостатки программированного обучения (Б.Б. Айсмонтас)

Формы программированного обучения.

· Линейное программирование: информационный кадр – операциональный кадр (пояснение) – кадр обратной связи (примеры, задачи) – кадр контроля.

· Разветвленное программирование: шаг 10 – шаг 1, если ошибка.

· Смешанное программирование.

Основы традиционного обучения заложены в середине XVII в. на первом этапе развития педагогической психологии и описаны Я.А. Коменским в знаменитом труде «Великая дидактика». Под понятием «традиционное обучение» понимается классно-урочная организация обучения, построенная на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским.

Признаки классно-урочной системы обучения:

приблизительно одинаковая по возрасту и уровню подготовки группа учащихся (класс), стабильная в основном своем составе в течение всего периода обучения в школе;

• - обучение детей в классе по единому годовому плану и учебной программе согласно расписанию, когда все учащиеся должны приходить в школу в одно и то же время и в определенные расписанием часы совместных аудиторных занятий;
• - урок является основной единицей занятия;
• - на уроке изучается один учебный предмет, определенная тема, в соответствии с которой все учащиеся класса прорабатывают один и тот же учебный материал;

учебной деятельностью учащихся па уроке руководит учитель, который оценивает результаты учебной деятельности и уровень обученности каждого учащегося по преподаваемому им предмету, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебники используются учащимися на уроках, но в большей степени - в самостоятельной домашней работе.

К признакам классно-урочной системы относятся и понятия «учебный год», «учебный день», «расписание уроков», «учебные каникулы», «перерывы между уроками (перемены)».

Характеризуя классно-урочную систему, можно выделить следующие ее процессуальные особенности:

• - возможность за небольшой промежуток времени передать учащимся большой объем информации;
• - предоставление учащимся информации в готовом виде без рассмотрения научных подходов к доказательству их истинности;
• - усвоение учебных знаний в определенном контексте учебной деятельности и возможность их применения в подобных ситуациях;
• - ориентированность на память и воспроизведение знаний, умений и навыков, а не на мышление и творческое преобразование сформированных в учебной деятельности знаний, умений и навыков;
• - учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, формируя у учащихся репродуктивный уровень познавательной активности;
• - учебные задачи на припоминание, воспроизведение, решение по образцу не способствуют развитию творческих способностей, самостоятельности, активности личности учащегося;
• - объем сообщаемой учебной информации превышает возможности ее усвоения учащимися, что заостряет противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения;
• - темп обучения рассчитан на среднестатистического учащегося, не дает возможности в полной мере учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, что выявляет противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения учащимися знаний.

Основные противоречия традиционного обучения были выделены в конце XX в. А.А. Вербицким.

• 1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности и, как следствие, самого обучающегося в прошлое, к знаковым системам «основ наук», и ориентацией субъекта учения на содержание своей будущей профессионально-практической деятельности и социокультуры среды жизнедеятельности. Сообщаемое истинное научное знание не дает возможности вхождения в проблемную ситуацию, наличие и решение которой способствовало бы активизации процессов мышления. Отдаленное будущее, в котором получаемые научные знания будут полезны, пока не имеют для учащегося смысложизненной интенции и не мотивируют на сознательную учебную деятельность.
• 2. Двойственность учебной информации, которая одновременно выступает и как часть культуры, и как средство ее освоения и развития личности учащегося. Разрешение этого противоречия возможно при снижении значимости «абстрактного метода школы» и моделирования в учебной деятельности приближенных к реальности условий для присвоения учащимися актуального для них социокультурного опыта, посредством которого они сами обогащаются интеллектуально, духовно и деятельностно и сами же создают новые элементы культуры (как в настоящее время мы наблюдаем это на примере бурного развития компьютерных технологий).
• 3. Противоречие между целостностью культуры и овладением субъектом ее содержанием через большое количество предметных областей в рамках учебных дисциплин. Оно связано с традиционной дифференциацией педагогов школы на преподавателей-предметников и кафедральной структурой вузов. Понятие о том или ином культурном феномене рассматривается с точки зрения разных наук и не дает учащемуся целостного представления об изучаемом феномене. Это противоречие присутствует как в школьном, так и в вузовском обучении и может быть разрешено при использовании резервов активного обучения методом погружения, т.е. длительного, от нескольких дней до нескольких недель, изучения того или иного феномена в разных научных аспектах.
• 4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее присутствием в обучении в виде статических знаковых систем. Изучение феноменов культуры вырвано из контекста современной жизни, и у ребенка мотивация на их познание не сформирована.
• 5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. Совместного с другими субъектами образования создания продукта в форме знания учащийся не осуществляет. Потребность кооперации с другими учащимися в освоении учебного знания и оказание им помощи пресекается указанием на недопустимость подсказок и необходимость индивидуализированно осваивать ту или иную тем)" учебного предмета. Однако развитие творческой индивидуальности невозможно в одиночестве, нужен «бином фантазии» (Дж. Рода- ри), познание через «другого человека» (И.Э. Унт) в процессе диалогического общения и взаимодействия, проявляющегося в поступках. Являясь социально обусловленным и морально нормированным действием, поступок может быть совершен только в человеческом обществе, а взаимный учет интересов, ценностей и позиций смягчает разрыв между обучением и воспитанием учащихся, вводя их через поступок в культуросообразные формы межличностных отношений и совместной деятельности.

Более успешно выявленные противоречия решаются в контексте проблемного обучения.

Традиционный тип обучения реализуется в основном через классно-урочную систему обучения, которая была создана около 400 лет назад.

Традиционное обучение характеризуется обязательным элементом – уроком , который представляет собой одновременное занятие с целым классом. При этом преподаватель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала, его воспроизведение учащимися, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Преподаватель является единственным инициативно действующим лицом. Главное усилие преподавателя при этом направлено на то, чтобы наилучшим образом представить учебную информацию. Учащийся также должен предъявить преподавателю усвоенное содержание учебного материала.

Основным способом традиционного обучения является объяснительно-иллюстративный . Традиционное обучение требует внесения изменений, способствующих адаптации условий к каждому учащемуся. Одним из путей модернизации заключается во введении в его организацию элементов развивающего обучения. То есть формирование учебной деятельности, включающей в себя учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки степени усвоения знаний. Другой путь совершенствования традиционного обучения представляется на основе интеграции информационных и развивающих методов и форм обучения.

Традиционная технология.

Действия учителя и учащихся:

1. Этап постановки целей, актуализация

Учитель сам ставит перед учащимися цели, определяет, что «правильно», а что «не правильно». Ученики принимают цели и установки учителя.

2. Этап изучения нового материала

Учитель излагает новую информацию (чтение, просмотр); выбирает пути достижения поставленных целей. Ученик их принимает.

3. Этап подведения итогов. Учитель формулирует немногочисленные вопросы:

«Что вам понравилось на уроке? Что нового вы узнали?»

К достоинствам традиционных технологий можно отнести:

· научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

· организационная чёткость педагогического процесса;

· постоянное идейно-эмоциональное воздействие личности учителя;

· оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

· упорядоченная, логически правильная подача учебного материала;

· ориентация на развитие памяти (запоминание и воспроизведение);

· доступность;

· учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

· сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд).

· Вместе с тем, традиционным технологиям присущи и недостатки:

· субъект - объектный характер отношений между учителями и учениками, ориентация на формирование шаблонного мышления;

· отсутствие ориентации на развитие творческого потенциала учащихся, подавление инициативы учащихся;

· уравнительный подход ко всем учащимся.

Современные технологии: (по Хуторскому)

1. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащегося:

· Игровые технологии

· Технология проблемного обучения

· Технология интенсивного обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (Шаталов)

· Технология уровневой дифференциации

· Технология индивидуализации обучения

· Технология программированного обучения

· Информационные технологии обучения

· Интерактивные технологии (дискуссии, дебаты, соревнования)

· Технология решения интеллектуальных задач

2 Альтернативные технологии

· Технология свободного труда (Френе) (Надо создать возможности для свободного выражения каждого в любой области. Труд станет основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы. Светлая голова и умелые руки лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями)

· Технология проектного обучения

· Технология мастерских (ниже подробное описание)

· Дальтон-технология (сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество)

· Кейс-технология (в начале обучения, составляется индивидуальный план, каждый обучающийся получает так называемый кейс, содержащий пакет учебной литературы, мультимедийный видеокурс, виртуальную лабораторию и обучающих программ на CD-ROM, а также электронную рабочую тетрадь. Последняя представляет собой своеобразный путеводитель по курсу и содержит рекомендации по изучению учебного материала, контрольные вопросы для самопроверки, тесты, творческие и практические задания. Изучая материал курса, обучающийся может запрашивать помощь по электронной почте, отправлять результаты выполнения практических заданий, лабораторных работ).

3.Природосообразные технологии

· Технология сбережения и укрепления здоровья

· Технология обучения детей с признаками одаренности

4.Технологии развивающего обучения

· Технология развивающего обучения Занкова

· Личностно-ориентированное развивающее обучение (Якиманская) –во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого вначале раскрывается, а затем согласовывается с содеражанием образования)

· Технология саморазвивающего обучения (Селевко) - подлинное учение охватывает целиком всю личность человека. Опыт учения помогает ему, во-первых, установить свои личностные особенности, а во-вторых, обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер, способные, с одной стороны, размыкать его индивидуальность, а с другой - связывать его со всем человечеством.

Технологии обучения педагогов-новаторов:

Система Л.В, Занкова была создана в конце 1950-х гг. Она возникла в ответ на идею Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития , вести его за собой. Обучение преломляется через внутренний мир ребенка, его особенности и способности и позволяет достигать ему своей ступени развития. Занковым было также введено понятие общего развития ребенка как общей цели обучения в начальной школе.

Система Занкова построена на следующих принципах:

1. Ведущая роль в обучении отдается теоретическим знаниям.

2. Само обучение ведется на высоком уровне трудности.

3. Обучение протекает в быстром темпе.

4. Происходит общее развитие как слабых, так и сильных учеников.

5. Осознание учащимися процесса обучения.

Шесть элементов системы Занкова:

1. Главная задача обучения – общее развитие ребенка, его воли, ума, чувств. На основе этого развития и происходит собственно обучение, формирование умений и навыков.

2. Начальное образование должно давать ребенку общее представление о картине мира на основе ценностей науки, искусства, литературы, а также теоретические и эмпирические знания об окружающем мире. Оно реализуется через введение естествознания в первом классе, получение знаний вне школы, обогащение содержания обычных предметов из житейского опыта детей.

3. Организационные формы обучения должны быть гибкими, с увеличением самостоятельной деятельности, экскурсий, большим числом наблюдений. Поделок, вопросов к взрослым в домашнем задании.

4. Методика обучения должна быть вариативна и многогранна, ориентирована, на вовлечение в процесс обучения воли, интеллекта, эмоций, других сторон личности, что позволило бы в разных классах менять стиль работы, темп, задания.

5. Отношения между учеником и учителем полны положительных эмоций, чувства успеха от интеллектуальной деятельности.

6. Контроль результатов обучения направляется не только на прохождение программы, но и на выявление сдвигов в общем развитии ребенка, его воли, мышления, ценностей.

Эта система эффективна, так как благодаря ей дети становятся более развиты, они показывают тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, у них куль­тивируются высокие эмоционально-волевые качества, критичность мышления, формируется чувство сотрудни­чества, осознания ценности личности.

Хотя система Занкова и содержит технологию обу­чения, все же она не в полной мере разработана, как это необходимо с точки зрения именно технологии. В первую очередь эта система ориентирована на развитие личности учеников, но в настоящие время проблема диагностики уровня развития педагогикой далеко не решена, нет к тому же и надежных измерительных ин­струментов. В данной системе невысокая воспроизво­димость обучения, что подтверждается относительно малым количеством учителей, работающих сегодня в соответствии с ней.

В системе Эльконина-Давыдова ученик рассматривает­ся как самоизменяющийся субъект обучения, а не как объект. Целью образования ученика становится его раз­витие и воспитание субъекта собственной жизни. То есть ученик должен уметь ставить перед собой задачи и нахо­дить способы их решения. Основой содержания образо­вания должна быть система научных понятий, определя­ющая общие способы решения задач.

Методика обучения организует такую учебную деятель­ность учеников, которая обеспечивает поиск способов ре­шения возникающих задач. Поэтому в системе широко при­меняются творческие и поисковые методы обучения, ис­ключаются объяснение и показ в обычном их понимании.

Объяснение и показ в учебной деятельности считают­ся непригодными, потому что они лишают ее смысла. Ведь если способ действия уже показан, то ученикам не­чего искать. Поэтому начальным этапом учебной дея­тельности является постановка учебной задачи. Суще­ственным моментом этой методики является то, что ра­бота учителя направлена на нахождение общего способа решения такого класса задач, а не на организацию поис­ка частного решения конкретной задачи.

Постановка учебной задачи, совместное ее решение, оценка найденного способа действия - вот три составля­ющие развивающего обучения , которые можно выделить в системе Эльконина-Давыдова .

А вот каково взаимодействие учащихся в учебном процессе:

♦ учебно-поисковая деятельность, при которой учи­тель создает предпосылки для поиска, а ученик их реализует;

♦ совместная деятельность, скоординированная учи­телем;

♦ сотрудничество, при котором ученик вступает во взаимодействие не только с учителем, но и со сво­ими одноклассниками.

Необходимым условием развивающего обучения явля­ется именно организованное взаимодействие учащихся. Ведь любая поисковая исследовательская деятельность всегда должна сопровождаться диалогом с оппонентами, с другими исследователями и учениками. В этом диалоге особая роль принадлежит учителю. Он должен найти в нем свое место, уметь направить его в нужное русло.

В ходе масштабных экспериментов была продемонст­рирована эффективность системы Эльконина-Давыдова. Ее главным результатом стало возникновение и развитие теоретического мышления у младших школьников.

Теоретическое мышление возникает и развивается случайно, независимо от обучения. Благодаря механиз­мам непроизвольной памяти, за счет обращения к теоре­тическому мышлению, осмысления связей учебного ма­териала и включения знаний, хранящихся в памяти, у детей происходит принципиально иной путь развития восприятия, памяти, воображения. Этот путь развития обеспечивает эффективное взаимодействие двух форм памяти - произвольной и непроизвольной.

У учащихся происходит формирование содержатель­ных мотивов учения и переход к самооценке, а также к изменению тех качеств личности, которые препятствуют ее развитию. Существенным становится содержательная оценка способов и результатов деятельности своими од­ноклассниками и учителем, а не школьная отметка как стимул. Уже к концу обучения в начальной школе учени­ки все более переходят к самооценке.

Благодаря развитию эмоционально-нравственной сферы учеников в процессе развивающего обучения по­является чувство уважения к другим людям, их мыслям, позиции. Рождается чувство ответственности за общее дело, которое стимулирует развитие нравственности.

В системе Эльконина-Давыдова созданы все элемен­ты технологии развивающего обучения. Хотя авторами этой системы и их последователями был подготовлен и выпущен комплект учебников для начальной школы, надо сказать, что не все элементы этой системы прописа­ны на процедурном уровне. Поскольку освоение учителя­ми технологии развивающего обучения дело трудное, то оно требует формирования способностей к педагогиче­скому творчеству.

Развивающее обучение оказывается развивающим не только для учеников, но и для учителей.

В начале 70-х гг. XX в. Народный учитель СССР Ша­талов Виктор Федорович разработал оригинальную нова­торскую систему обучения и воспитания школьников. Она стала популярной во многих странах мира. Шаталов актуализировал и развил установленные наукой законо­мерности, которые ранее не были востребованы педаго­гикой. Ша­талов разработал в своей методической системе 7 принципов , часть из которых он заимствовал у Л.В. Занкова.

1. Обучение на высоком уровне сложности.

2. Бесконфликтность.

3. Быстрое движение вперед.

4. Открытые перспективы.

5. Сверхмногократное повторение.

6. Ведущая роль теоретических знаний.

7. Гласность.

Система Шаталова включает в себя 6 элементов : орга­низацию сверхмногократного повторения, инспекцию знаний, систему оценки знаний, методику решения за­дач, опорные конспекты, спортивную работу с детьми. Хотя большинство педагогов ассоциирует систему Шата­лова именно с опорными конспектами, сам педагог в сво­ей системе отводил им последнее место.

Система Шаталова охватывает все стороны обучения и воспитания школьников, что может подтвердить пере­чень названных выше элементов. Шаталов и его последо­ватели разработали систему обучения в полном виде и даже в мелких деталях. Так, если ученик пропустил один урок, то в технологии заложены дидактические средства, которые позволят ему усвоить новый материал, и опор­ный конспект, что даст возможность успешно подгото­виться к его воспроизведению.

Эта технология обучения предусматривает такие при­емы и средства работы, которые способствуют экономии трудовых затрат и времени педагога. Например, пос­ле проверки опорных конспектов на самом конспекте не ставится отметка, а они раскладываются по стопкам, каждая из которых соответствует определенной отметке. Затем по этим стопкам выставляются отметки в журнал и ведомость открытого опроса. Это позволяет эконо­мить секунды, но ведь из них затем набегают минуты, которые учитель может потратить на продуктивную ра­боту с классом.

Контроль результатов обучения в системе Шаталова эффективно решается благодаря письменному опросу всех учащихся по опорным сигналам, проведению рубеж­ного контроля после прохождения крупных разделов кур­са. Например, при обучении какому-нибудь предмету за 35 уроков каждый ученик вполне может получить около 30 отметок. Это позволяет по ведомости открытого опро­са, в которой имеются все отметки, сразу же выявить все пробелы в знаниях и удалить их.

Все эти приемы и средства обучения носят название «инспекции знаний *. Это ежеурочная проверка. Но такая проверка очень быстро становится привычной и даже же­ланной для всех учеников, потому что растут их успехи и желание лучше учиться. Вот почему нередки случаи, ког­да в ведомости открытого опроса у всего класса стоят только пятерки.

Самой трудной дидактической задачей считается обучение школьников решению задач. Шаталову в сво­ей системе удалось разработать такие технологические приемы, благодаря которым не только происходит ус­пешное обучение решению всех задач, но ученики де­лают это с охотой и интересом. В начале учебного года каждо­му ученику раздают специальную плашку, на которой отмечены номера нужных задач. На этой плашке школь­ник отмечает те задачи, которые он уже смог решить. Некоторые задачи из этой плашки выносятся на конт­рольные, названные Шаталовым релейными.

Опорные конспекты Шаталова являются замеча­тельным дидактическим средством, которое облегчает процесс обучения. Сами конспекты и содержащиеся в них опорные сигналы вызывают у учащихся появление ассоциативных образов, обеспечивающих логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала.

Система начального обучения Софьи Николаевны Лысенковой также называется «Перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комменти­руемом управлении учебным процессом». Лысенкова раз­работала уникальную методику развития мышления детей младшего школьного возраста. Эта система позволяет им успешно, радостно и легко учиться. В ней выделяются эле­менты технологии, которые позволяют осуществлять ус­пешное опережающее обучение детей.

Опорные схемы - это первая движущая сила в мето­дике Лысенковой. Технология их использования четко разработана. Опорные схемы включают в себя собствен­но схемы, условные знаки, таблицы, дидактические кар­точки и т. п. Опорная функция этих схем состоит в орга­низации и управлении мыслительной деятельностью уче­ников. Такие опорные схемы - хороший способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Эти схемы становятся не просто иллюстрацией учеб­ного материала, а опорами, наглядным закреплением ло­гических рассуждений учителя.

Термин "традиционное обучение " подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии :

1. учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

2. класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

3. основной единицей занятий является урок;

4. урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уча-щиеся класса работают над одним и тем же материалом;

5. работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе уча-щихся в следующий класс;

6. учебники применяются в основном для домашней работы.

Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки.

Традиционное обучение по своей философской основе является педагогикой принуждения.

Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", основной акцент ставится на информированность личности, а не на ее культурное развитие.

Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским:

1) научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

2)природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсирует-ся);

3) последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

4) доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному);

5) прочность (повторение - мать учения);

6) сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

7) принцип наглядности;

8) принцип связи теории с практикой;

9) учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Традиционная технология - авторитарная технология, обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

· регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»);

· централизации контроля;

· ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Как и любая технология обучения, традиционное обучение имеет свои сильные и слабые стороны. К положительным сторонам в первую очередь следует отнести:

· систематический характер обучения;

· упорядоченную, логически правильную подачу материала;

· организационную четкость;

· оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

В настоящее время существует проблема - необходимости повышения эффективности учебного процесса, и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития.

Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения.

Беда сегодняшней школы не в отсутствии должного количества новых учебников, учебных пособий и программ - в последние годы их появилось невиданное множество, и многие из них не выдерживают никакой критики с дидактической точки зрения.

Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе.

На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

Этот путь не так прост и любого вступающего на него ожидают определенные трудности и проблемы.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.
Позиция ученика: ученик- подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность.
Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям».
Методы усвоения знаний основываются на:

· сообщении готовых знаний;

· обучении по образцу;

· индуктивной логике от частного к общему;

· механической памяти;

· вербальном изложении;

· репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.
В составе учебной деятельности ребенка:

· самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

· планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

· итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями.

Традиционное обучение – наиболее распространенный до сих пор традиционный вариант обучения.

Она призвана передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.