Дилеммы Л. Кольберга

Моральная дилемма . Каждый из нас хоть раз бывал в неприятной ситуации, когда из двух зол нужно выбрать меньшую. Только какая из них именно такая? Мучительный выбор из вариантов, ни один из который не привлекает, мало кому понравится. Это и именуется дилеммой. Точного определения этого понятия не существует ни в одной из наук. И философия, и психология даст Вам около десятка различных трактовок.

Возвращаясь к проблеме неприятного выбора, стоит сказать, что люди часто путаются в этике и морали. Дабы помочь разобраться, что из этого будет иметь место в выборе, продемонстрируем наглядными примерами.

Приведем примеры моральных дилемм

Яркий пример моральной дилеммы продемонстрирован в романе Уильяма Стайрона «Выбор Софи ». Главная героиня, польская женщина оказывается в жуткой ситуации для каждой матери. Свирепствующие на землях Польши нацисты вынуждают женщину сделать выбор, кому оставить жизнь: дочери или сыну. Мать, скрепя сердце, делает выбор в пользу дочери, надеясь, что сыну всё же удастся спастись, ведь он крепче и сильнее. Тем не менее, шансов выжить у мальчика не остаётся. Женщина не в силах пережить это. Гнёт этого поступка доводит женщину до самоубийства.

Еще одна моральная дилемма. В 1841 корабль Уильяма Брауна , на борту которого находилось 82 человека, столкнулся с айсбергом. Для спасения из чрезвычайных ситуаций имелись два катера, в которых худо-бедно разместились люди. Однако из-за сильной непогоды и перегруженности катеров жизни людей всё ещё оставались под угрозой. Капитан корабля прекрасно это понимал, также как и то, что обязан сделать выбор: смириться с текущим положением дел и принять гибель, либо пожертвовать жизнью одних, чтобы спасти остальных. Уильям Браун остановился на втором варианте: людей выталкивали из катеров прямо в ледяные волны. Разумеется, сие происшествие не осталось незамеченным. По прибытию в Филадельфию капитан был осуждён. Правда, учитывая ситуацию, признали, что личной неприязни к погибшим Браун не испытывал и пошёл на это, спасая большинство. Поэтому приговор был смягчён.

Ещё одна вымышленная история и моральная дилемма довольно похожа по ситуации на первую, которая, кстати, реальна. Исследуя пещеры, люди оказываются пленниками одной из них. Они отрезаны от выхода, ибо в единственном проходе, через который можно спастись, застрял самый толстый из друзей. В пещере постепенно поднимается уровень воды и совсем скоро люди захлебнутся. Нужно действовать. Несмотря на все усилия, вытолкнуть застрявшего не получается. При одном из путешественников имеется динамитная шашка, и он предлагает взорвать застрявшего друга, чтобы у остальных появился шанс спастись.

Вы ознакомились с несколькими ситуациями, но чтобы окончательно прочувствовать дилемму, нужно пропустить её через себя. Теперь поставьте себя на место человека, которому предстоит сделать выбор. Предлагаем Вам ряд вопросов, ответить на которые непросто. Хорошенько взвесьте каждый ответ.

1. Ваш самый дорогой человек тяжело болен. Чтобы излечить его, необходимы нереальные деньги на операции. Прибегните ли Вы к нечестному способу зарабатывания денег?
2. Вы нашли крупную сумму денег. Оставили бы Вы её себе или бы попытались разыскать владельца, которому наверняка несладко после утери такого капитала?
3. Вы грезите о сыне, но судя по результатам УЗИ, у Вас будет девочка. Прервёте ли Вы беременность или оставите ребёнка?
4. Вы давно откладываете деньги на покупку нового автомобиля. Наконец сумма собрана, но Ваш близкий друг, попавший в ДТП, просит деньги в долг, чтобы решить свои проблемы. Купите ли Вы автомобиль или поможете другу?

Подобные вопросы часто использовались в исследованиях, которые проводились в области человеческой морали. Известные психологи не раз проводили разного рода опросы, дабы выявить, как ведут себя люди в экстренных ситуациях, как мораль и этика влияют на их решения в такие моменты.
По результатам опросов сложно прийти к какому-нибудь однозначному выводу. Все мы разные личности и в стрессовых ситуациях ведём себя по-разному. Но всё-таки такие вот проблемы, требующие сложного выбора, помогают нам выявлять неведомые доселе аспекты характера и мировоззрения.
Тренировка при помощи вопросов, требующих выбора одного из двух, помогает нам понять самих себя, посмотреть на себя под другим углом, задуматься о том, чего раньше не замечали.

Другие статьи по этой теме:

Как принять верное решение Ребенок не хочет учиться Как определить ложь по жестам и мимике? Как избавиться от заикания Как жить с эгоистом мужем Стереотипы восприятия Почему люди лгут? Предрассудки

Методика предназначена для оценки уровня развития морального сознания . Для этого Л.Колберг сформулировал девять дилемм, в оценке которых сталкиваются нормы права и морали, а также ценности разного уровня.

Тестовый материал

Девять гипотетических дилемм

Форма А

Дилемма III . В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства». И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.

1. Должен ли Хайнц украсть лекарство?
1. Почему да или нет?
2. (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным). Хорошо или дурно для него украсть лекарство?
1. (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?
3. Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство?
1. Почему да или нет?
4. Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?)
1. Почему да или нет?
5. Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого?
1. Почему да или нет?
6. (Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого.) Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное?
1. Почему да или нет?
7. Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого?
1. Почему да или нет?
8. Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении?
1. Почему да или нет?
9. Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону?
1. Почему да или нет?
10. (Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным.) Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу?
1. Почему?

(Вопросы 1 и 2 Дилеммы III 1 не являются обязательными. Если вы не хотите использовать их, читайте Дилемму III 1 и ее продолжение и начинайте с вопроса 3.)

Дилемма III 1 . Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции м-р Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом.

1. Должен ли офицер Браун сообщить о том, что кражу совершил Хайнц?
1. Почему да или нет?
2. Предположим, что офицер Браун близкий друг Хайнца. Должен ли он тогда подать рапорт о нем?
1. Почему да или нет?

Продолжение : Офицер Браун сообщил о Хайнце. Хайнц был арестован и предстал перед судом. Были избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или нет человек в совершении преступления. Присяжные признают Хайнца виновным. Дело судьи – вынести приговор.

1. Должен ли судья дать Хайнцу определенное наказание или освободить его?
1. Почему это является наилучшим?
2. С позиции общества, должны ли люди, нарушающие закон, быть наказаны?
1. Почему да или нет?
2. Как это применить к тому, что должен решить судья?
3. Хайнц сделал то, что подсказала ему совесть, когда он украл лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести?
1. Почему да или нет?
4. (Этот вопрос поставлен с тем, чтобы выявить ориентацию субъекта и его можно считать необязательным.) Продумайте дилемму: что, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать судья?
1. Почему?

(Вопросы 7-12 включены, чтобы выявить систему этических взглядов субъекта и не должны рассматриваться как обязательные.)

1. Что означает для вас слово совесть? Если бы вы были на месте Хайнца, как бы повлияла ваша совесть на решение?
2. Хайнц должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувствах или на обдумывании и размышлении о том, что правильно и дурно?
3. Является ли проблема Хайнца моральной проблемой? Почему?
1. Вообще, что превращает нечто в моральную проблему или что означает слово моральность для вас?
4. Если Хайнц собирается решить, что делать, путем размышления о действительно справедливом, должен быть некоторый ответ, правильное решение. Существует ли в действительности некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных проблеме Хайнца, или, когда люди не согласны, мнение каждого в равной мере справедливо? Почему?
5. Как вы сможете узнать, когда вы придете к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
6. Большинство считает, что мышление и рассуждение в науке могут вести к правильному ответу. Верно ли это для морального решения или они различны?

Дилемма I . Джо – 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и еще немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил свое решение. Некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу.

1. Должен ли Джо отказаться отдать отцу деньги?
1. Почему да или нет?

(Вопросы 2 и 3 предназначены, чтобы определить моральный тип субъек- i и являются необязательными.)

1. Имеет ли отец право уговаривать Джо отдать ему деньги?
1. Почему да или нет?
2. Означает ли отдача денег, что сын хороший?
1. Почему?
3. Является ли важным в этой ситуации тот факт, что Джо сам заработал деньги?
1. Почему?
4. Отец обещал Джо, что он смог бы поехать в лагерь, если бы он сам заработал деньги. Является ли обещание отца самой важной вещью в этой ситуации?
1. Почему?
5. Вообще, почему обещание должно быть выполнено?
6. Важно ли сдержать обещание кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова?
1. Почему?
7. С какой самой важной вещи должен был бы заботиться отец в своем отношении к сыну?
1. Почему это самое важное?
8. Вообще, что должно бы быть авторитетом отца по отношению к сыну?
1. Почему?
9. О какой самой важной вещи должен заботиться сын в своем отношении к отцу?
1. Почему это самая важная вещь?
10. (Следующий вопрос направлен на выявление ориентации субъекта и должен рассматриваться не обязательным.) Что же, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать Джо в этой ситуации?
1. Почему?

Форма В

Дилемма IV . У одной женщины была очень тяжелая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить ее. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить ее просьбу.

1. Должен ли доктор Джефферсон дать ей лекарство, от которого бы она умерла?
1. Почему?
2. (Этот вопрос направлен на выявление морального типа субъекта и не является обязательным). Правильно или дурно для него дать женщине лекарство, которое позволило бы ей умереть?
1. Почему это правильно или дурно?
3. Должна ли женщина иметь право принять окончательное решение?
1. Почему да или нет?
4. Женщина замужем. Должен ли ее муж вмешиваться в решение?
1. Почему?
5. (Следующий вопрос необязателен). Что должен бы сделать хороший муж в этой ситуации?
1. Почему?
6. Имеет ли человек обязанность или обязательство жить, когда он не хочет, а хочет покончить жизнь самоубийством?
7. (Следующий вопрос необязателен). Имеет ли д-р Джефферсон обязанность или обязательство сделать лекарство доступным для женщины?
1. Почему?
8. Когда домашнее животное тяжело ранено и умирает, его убивают, чтобы избавить от боли. Применима ли та же самая вещь здесь?
1. Почему?
9. Для доктора противозаконно дать женщине лекарство. Является ли это и морально дурным?
1. Почему?
10. Вообще, должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону?
1. Почему?
2. Как это применить к тому, что должен был бы сделать д-р Джефферсон?
11. (Следующий вопрос касается моральной ориентации, он не обязателен). Обдумывая дилемму, чтобы вы сказали о самой ответственной вещи, которую сделал бы д-р Джефферсон?
1. Почему?

(Вопрос 1 Дилеммы IV 1 необязателен)

Дилемма IV 1 . Д-р Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо д-р Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне.

1. Должен ли был д-р Роджерс сообщить о д-ре Джефферсоне?
1. Почему?

Продолжение : д-р Роджерс сообщил о д-ре Джефферсоне. Д-р Джефферсон предан суду. Избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или невиновен человек в совершении преступления. Присяжные находят, что д-р Джефферсон виновен. Судья должен вынести приговор.

1. Должен ли судья наказать д-ра Джефферсона или освободить?
1. Почему вы считаете такой ответ наилучшим?
2. Подумайте в понятиях общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны?
1. Почему да или нет?
2. Как это применить к решению судьи?
3. Присяжные находят, что доктор Джефферсон по закону виновен в убийстве. Справедливо ли или нет для судьи вынести ему смертный приговор (по закону возможное наказание)? Почему?
4. Правильно ли всегда выносить смертный приговор? Почему да или нет? При каких условиях смертный приговор должен быть, по вашему мнению, вынесен? Почему эти условия важны?
5. Д-р Джефферсон сделал то, что подсказала ему совесть, когда он дал женщине лекарство. Должен ли быть наказан нарушитель закона, если он действует не по совести?
1. Почему да или нет?
6. (Следующий вопрос может быть необязательным). Снова обдумывая дилемму, что бы вы определили как самую ответственную вещь для судьи?
1. Почему?

(Вопросы 8-13 выявляют систему этических взглядов субъекта и не являются обязательными.)

1. Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были д-ром Джефферсоном, что сказала бы вам совесть при принятии решения?
2. Д-р Джефферсон должен принять моральное решение. Должно ли быть оно основано на чувстве или только на рассуждении о том, что справедливо и дурно?
1. Вообще, что делает проблему моральной или что означает для вас слово «нравственность»?
3. Если д-р Джефферсон размышляет над тем, что действительно правильно, должен быть какой-то правильный ответ. Есть ли действительно некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных тем, которые имеются у д-ра Джефферсона, или когда мнение каждого является равно правильным? Почему?
4. Как вы можете узнать, что пришли к справедливому моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого можно достичь хорошего или адекватного решения?
5. Большинство людей считают, что мышление и рассуждение в науке может привести к правильному ответу. Верно ли то же самое для моральных решений или есть разница?

Дилемма II . Джуди – 12-летняя девочка… Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да еще дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди.

1. Должна ли Луиза рассказать матери, что Джуди солгала о деньгах, или промолчать?
1. Почему?
2. Колеблясь, рассказать или нет, Луиза думает о том, что Джуди – ее сестра. Должно ли это влиять на решение Джуди?
1. Почему да или нет?
3. (Этот вопрос, относящийся к определению морального типа, необязателен.) Имеет ли такой рассказ связь с позицией хорошей дочери?
1. Почему?
4. Важен ли в этой ситуации тот факт, что Джуди сама заработала деньги?
1. Почему?
5. Мать обещала Джуди, что она смогла бы пойти на концерт, если сама заработает деньги. Является ли обещание матери самым важным в этой ситуации?
1. Почему да или нет?
6. Почему вообще обещание нужно выполнять?
7. Важно ли сдержать обещание, данное кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова?
1. Почему?
8. Какова самая важная вещь, о которой должна заботиться мать в своих отношениях с дочерью?
1. Почему это самая важная вещь?
9. Вообще, каким должен быть авторитет матери для дочери?
1. Почему?
10. О какой самой важной вещи, по вашему мнению, должна заботиться дочь по отношению к матери?
1. Почему эта вещь важна?

(Следующий вопрос необязателен.)

1. Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Луизе?
1. Почему?

Форма С

Дилемма V . В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешел мост через реку, но враг был еще главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошел на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан – это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он – единственный, кто знает, как вести отступление.

1. Должен ли был капитан приказать человеку пойти на задание или он должен был пойти сам?
1. Почему?
2. Должен ли капитан послать человека (или даже использовать лотерею), когда это означает послать его на смерть?
1. Почему?
3. Должен ли был капитан пойти сам, когда это означает, что люди, вероятно, не вернутся обратно благополучно?
1. Почему?
4. Имеет ли капитан право приказать человеку, если он думает, что это наилучший ход?
1. Почему?
5. Человек, который получил приказ, имеет ли обязанность или обязательство идти?
1. Почему?
6. Что вызывает необходимость спасти или защитить человеческую жизнь?
1. Почему это важно?
2. Как это применить к тому, что должен сделать капитан?
7. (Следующий вопрос необязателен.) Продумывая вновь дилемму, что бы вы сказали, какова самая ответственная вещь для капитана?
1. Почему?

Дилемма VIII . В одной стране в Европе бедный человек по имени Вальжан не смог найти работы, не смогли этого ни его сестра, ни брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть гвоей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе.

1. Должен ли был моряк сообщить о Вальжане в полицию?
1. Почему?
2. Есть ли у гражданина обязанность или обязательство сообщать властям о беглом преступнике?
1. Почему?
3. Предположим, Вальжан был бы близким другом моряка? Должен ли он тогда сообщить о Вальжане?
4. Если о Вальжане сообщили и он предстал перед судом, должен ли был судья послать его обратно на каторгу или освободить?
1. Почему?
5. Подумайте, с точки зрения общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны?
1. Почему?
2. Как это применить к тому, что должен сделать судья?
6. Вальжан сделал то, что ему подсказала совесть, когда он украл хлеб и лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действует не по совести?
1. Почему?
7. (Этот вопрос необязателен.) Вновь осмысливая дилемму, что бы вы сказали о том, какую наиболее ответственную вещь нужно сделать моряку?
1. Почему?

(Вопросы 8-12 касаются системы этических взглядов субъекта, они необязательны для определения моральной стадии.)

1. Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были Вальжаном, как участвовала бы ваша совесть в решении?
2. Вальжан должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувстве или умозаключении о правильном и дурном?
3. Является ли проблема Вальжана моральной проблемой? Почему?
1. Вообще, что делает проблему моральной и что означает слово моральность для вас?
4. Если Вальжан собирается решать, что нужно сделать, путем размышления о том, что же в действительности справедливо, должен быть какой-то ответ, правильное решение. Есть ли действительно некоторое правильное решение моральных проблем, подобных дилемме Вальжана, или когда люди не соглашаются друг с другом, мнение каждого равно справедливо? Почему?
5. Как вы узнаете, что пришли к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
6. Большинство людей считают, что умозаключения или рассуждения в науке могут привести к правильному ответу. Верно ли это для моральных решений или они отличны?

Дилемма VII . Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошел к старому человеку в отставке – было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернет их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов.

1. Что хуже: украсть как Карл или обмануть как Боб?
1. Почему это хуже?
2. Что, по Вашему мнению, является самой плохой вещью при обмане старого человека?
1. Почему это хуже всего?
3. Вообще, почему обещание должно выполняться?
4. Важно ли сдержать обещание, данное человеку, которого вы хорошо не знаете или никогда не увидите снова?
1. Почему да или нет?
5. Почему не должно красть из магазина?
6. Какова ценность или важность прав собственности?
7. Должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону?
1. Почему да или нет?
8. (Следующий вопрос предназначен, чтобы выявить ориентацию испытуемого и не должен считаться обязательным.) Был ли старый человек безответственным, ссужая Бобу деньги?
1. Почему да или нет?

Теоретические основы интерпретации результатов теста

Л.Колберг выделяет три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью моральных суждений. Поступки оцениваются главным образом по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие (например, одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (например, наказание).

Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины… Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, становишься «хорошим». Эти правила могут быть и всеобщими, как, например, библейские заповеди. Но они не выработаны самим человеком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой человек себя идентифицирует.

Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко встречается даже у взрослых людей. Как уже говорилось, его достижение возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления (высшая стадия развития интеллекта, по Ж.Пиаже ). Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. На данной стадии речь идет о поиске всеобщих оснований нравственности.

В каждом из названных уровней развития Л.Колберг выделял несколько стадий. Достижение каждой из них возможно, по мнению автора, только в заданной последовательности. Но жесткой привязки стадий к возрасту Л.Колберг не делает.

Стадии развития моральных суждений по Л.Колбергу :

Источники

• Анциферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Л.Колберга и его школы) // Психологический журнал, 1999. Т. 20. № 3. С. 5-17.
• Методика оценки уровня развития морального сознания (Дилеммы Л.Колберга) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.103-112.

Приложение.

1. Метод моральных дилемм

Решение педагогических задач формирования гражданской компетентности предполагает вовлечение обучающихся в обсуждение социально-значимых вопросов, имеющих нравственный подтекст. Учащиеся должны понимать, какие мотивы и факторы могут двигать поведением людей в таких ситуациях, понимать сложность и неоднозначность выбора во многих подобных случаях, оценивать его с собственной позиции.

Достижению этих целей может способствовать применение заданий, основанных на методе рассмотрении моральных дилемм.

Моральная дилемма – это ситуация морального выбора, в которой нет какого-либо одного однозначно правильного решения, а есть разные решения, которые учитывают различные интересы.

Цель метода: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора социально-значимого характера, формирование способности к анализу мораль ных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11 – 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литера тура, история, обшествознание и др., в меньшей степени – естественно-научные предметы).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст с описанием ситуации, в которой проявляется моральная дилемма, список вопросов, задающих схему действия по анализу и обсуждению ситуации.

Описание методики работы:

Учитель описывает детям ситуацию, содержащую моральную дилемму либо предлагает самостоятельно познакомиться с ней. Далее работа может строиться по двум несколько различающимся сценариям.

Вариант 1: Учащимся предлагается индивидуально познакомиться с ситуацией, а затем обсудить ее в группе. Группа должна придти к согласованной позиции относительно поддержки или осуждения героя ситуации и обсудить свои аргументы. Затем каждая группа высказывает свою позицию и аргументирует ее. Представители других групп, учитель могут задать уточняющие вопросы.

В конце обсуждения можно организовать экспресс –опрос (например, с помощью приема «Займи позицию» или имитации тайного голосования с подсчетом результатов).

На этапе организации рефлексии важно заострить внимание на том, какие мотивы, ценности, установки влияют на поведение людей в данной ситуации.

Вариант 2. класс делится на группы по три чело­века, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов - какие аргументы более убедительны и почему.

Для структурирования своей позиции учащимся целесообразно предложить систему вопросов, задающих схему анализа ситуации. В обобщенном виде ее можно представить так:

1. Что происходит в данной ситуации?

2. Кто участники ситуации?

3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и интересы участников ситуации?

4. Нарушают ли действия участ ников моральную норму (нормы)? Если да, то какую (какие) именно нормы?

5. Кто может пострадать от нару­шения нормы?

6. Кто является нарушителем нормы? (Если наруша­ ется несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?)

7. Как могут поступить участники в сложившейся си­туации? (Укажите несколько вариантов поведения.)

8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант по­ ведения) для участников? Для других людей?

9. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

На стадии обсуждения учителю необходимо обратить особое внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе решения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­ тацией своей позиции, а также акцентировать внимание уча­щихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

соответствие ответов уровням развития морального сознания;

Умение прислушиваться к аргументам других участников

Анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Примеры заданий:

Задание 1 . Две подружки-одноклассницы получили разные оценки за контрольную работу («3» и «4»), хотя их работы были совершен­но идентичны, при этом они не списывали одна у другой. Есть очень большой риск, что их строгий учитель скорее снизит чет­вёрку, чем повысит тройку. Тем не менее подружка, получившая тройку, без ведома другой подходит к учителю с обеими тетрадками. Правильно ли поступает девочка по отношению к своей подруге и почему?

Задание 2 . Друг Николая просит его одолжить ему денег. Николай знает, что его друг употребляет наркотики и, скорее всего, потратит деньги на них. На вопрос, зачем ему нужны деньги, друг не отвечает. Николай даёт ему деньги. Правильно ли поступил Николай и почему? Что он должен был сделать?

Задание 3 . Известный хоккеист, воспитанный российской хоккейной школой, усовершенствовав своё профессиональное мастерство в российских клубах, подписал выгодный контракт и уехал играть в НХЛ. Скоро он стал одним из наиболее высокооплачиваемых иг­роков лиги. Он основал в США свой фонд помощи больным американским детям, тем более, что благотворительная деятельность в США позволяет значительно снизить налоги, в России этого нет. Как можно оценить поведение этого спортсмена?

Задание 4 . Кейс «Дело об убийстве Александра II »

Материал для учащихся:

Император Александр II (годы правления - 1855-1881) был назван Освободителем в честь своего знаменитого Манифеста 1861 года об освобождении кре стьян от крепостного права. В 1864 году Александр II провел судебную реформу. Прежний закрытый суд был заменен гласным, устным, «скорым, правым, милости вым и равным для всех подданных». Наиболее важные уголовные дела стали слушаться в присутствии 12 присяжных заседателей, избираемых из всех сословий осо­ бым порядком. Профессия адвоката или присяжного поверенного стала очень важной. Александр также на чал много других важных реформ в России, готовил к подписанию Конституцию России. Многое из сделанно го Александром было бы невозможно без того воспита ния, которое он получил в детстве, прежде всего благо­ даря своему личному наставнику - поэту Жуковскому. Однажды, во время урока истории, на котором речь шла о декабристах, Николай I спросил своего сына: «Саша! Как бы ты наказал их?» - и юный Александр ответил своему отцу: «Я бы их простил, папа».

О трагической кончине Александра II известно пред сказание одного монаха, «мужа веры крепкой и духа великого и прозорливого»: «...И иную звезду я видел на востоке; и была та звезда, как и прежние, окружена звездами; но яркий свет их был, как цвет крови. И звез­ да та не дошла до своего запада и исчезла как бы в преполовении пути своего. И было ко мне страшное и грозное слово: "Се - звезда ныне царствующего Госу­даря Александра Николаевича. А что пресеченным путь ее зришь, то ведай: Царь этот среди бела дня лишен будет жизни рукою освобожденного им раба на стогнах верноподданной столицы. Безумное, страшное совершит­ ся злодеяние!"» (Цит. по: С.Нилус. Святыня под спудом).

1 марта 1881 года, буквально за день до подписания российской Конституции, в Петербурге, на берегу Екатерининского канала, где сейчас возведен великолепный храм Спаса-на-Крови, группой рево­люционеров-террористов был убит царь Александр II . Суд пригово­ рил пятерых цареубийц - среди них одну женщину - к смертной казни через повешение. Публичная казнь осужденных должна была состояться 3 апреля того же года. Однако по закону последнее сло­ во, уже после вынесения приговора, принадлежало только что всту­ пившему на трон сыну убитого императора - Александру III . По за­ кону ему одному было дано право в последний момент помиловать преступников, заменив смертную казнь на другое наказание, или же дать совершиться приговору суда.

Многие в России выступали за казнь террористов, например Кон­ стантин Победоносцев, один из самых влиятельных государствен­ных деятелей России того времени. В то же время два наиболее значительных представителя духовной жизни России обратились по­ чти одновременно и независимо друг от друга прямо к императору с просьбой о помиловании осужденных. Это были Владимир Соловь ев и Лев Толстой, которые не были сторонниками революционных действий, но считали, что смертная казнь не может решить задач, стоящих перед молодым царем.

ВОПРОСЫ:

1. В этом деле и казнь, и помилование равно соответствуют закону. Что бы вы сами посоветовали Александру III ?

2. Какие другие нормы и ценности, кроме права, могут повлиять на принятие решения царем и на Ваш совет ему? Есть ли здесь нормы морали, религии, политики? Назовите их.

Приложения к кейсу

1.

ВЛАДИМИР СОЛОВЬЕВ (1853- 1900), сын знаменитого историка Сергея Михайловича Соловьева, русский религи озный философ. Глубокие религиозные пе­ реживания наложили неизгладимый отпе­ чаток на его творчество. Он говорил, что к нему являлась Святая София - Мудрость Мира. Поиск нравственного совершенства был одним из главных мотивов его сочине­ ний. «Два близкие между собой желания, как два невидимые крыла, поднимают душу человеческую над остальной природой: же­ лание бессмертия и желание правды или нравственного совершенства. Одно без другого не имеет смысла... Бессмертное су­ ществование вне правды и совершенства будет вечным мытарством, а праведность, лишенная бессмертия, будет вопиющей не­ правдой». В своих сочинениях «Оправда­ ние добра», «Право и нравственность» Вл. Соловьев размышлял о природе государства. и права. Государство, считал он, только тог­ да исполнит свою миссию, когда оно ста нет «концентрированной жалостью», т.е. любовью ко всем людям. Право же явля ется прежде всего «низшим пределом или некоторым минимумом нравственности, равно для всех обязательным». Естествен ное право в конечном итоге сводится к сво боде и равенству людей, полагал философ.

Владимира Соловьева глубоко взволно вало убийство Александра II и готовивша яся казнь террористов-революционеров. Он сначала прочел на эту тему публичную лек цию в зале Петербургского кредитного об щества, после которой ему было предложе но на время прекратить преподавание в уни верситете и вообще любые публичные выс тупления. Опасаясь, что содержание лек ции было передано царю в искаженном виде, Соловьев отправил ему личное пись мо, в котором он, в частности, писал сле дующее: «Настоящее тягостное время даст русскому царю небывалую прежде возмож ность заявить силу христианского начала всепрощения и тем совершить величайший нравственный подвиг, который поднимет власть его на недосягаемую высоту и на не зыблемом основании утвердит его держа ву. Милуя врагов своей власти вопреки всем естественным чувствам человеческого сер дца, всем расчетам и соображениям земной мудрости, царь станет на высоту сверхче ловеческую и самим делом покажет боже ственное значение царской власти, покажет, что в нем живет высшая духовная сила все го русского народа, потому что во всем этом народе не найдется ни одного человека, который смог бы совершить больший под виг».

2.

ЛЕВ ТОЛСТОЙ (1828-1910) , великий русский писатель, автор знаменитых «Войны и мира», «Анны Карениной», влиятельный религиозный мыслитель. Например, один немецкий философ писал в 1908 году: « ...Что могут сказать тридцать томов... западноевропейских библиотек, вы можете иногда получить сжатым в десять строк, если вы понимаете такую книгу, как „О жизни" Толстого». Лев Толстой не принимал право и считал, что преобразовать общество можно только морально-религиозным самоусо­вершенствованием каждого человека, отказом от насилия, «непротивлением злу насилием» («Исповедь», «В чем моя вера»). Он был горячим противником смертной казни (ста n ья «Не могу молчать»). За выступления против Православной церкви Толстой был отлучен от нее в 1901 году.

В 1881 году, после суда над цареубийцами, Лев Толстой направил молодому царю письмо. В нем писатель обращается к Александру III , по его собственным словам, не как к «государю», а «просто, как чело­ век к человеку». Ссылаясь на евангельские заповеди, Толстой называ ет желание царя дать совершиться земному возмездию и допустить новое убийство, руководствуясь при этом лишь государственными ин тересами, «ужаснейшим искушением». «Не простите, казните преступ ников, Вы сделаете то, что из числа сотен Вы вырвете трех, четырех, и зло родит зло, и на место трех, четырех вырастут 30, 40, и сами навеки потеряете ту минуту, которая одна дороже всего века, - минуту, в ко­ торую Вы могли бы исполнить волю Бога и не исполнили ее, и сойдете навеки с того распутья, на котором Вы могли бы выбрать добро вместо зла, и навеки завязнете в делах зла, называемых государственной пользой... Простите, воздайте добром за зло, и из сотен злодеев десят­ ки перейдут не к Вам, не к ним - это неважно, а перейдут от дьявола к Богу, и у тысяч, у миллионов дрогнет сердце от радости и умиления при виде примера добра с престола в такую страшную для сына убито­ го отца минуту». «...Не число (революционеров) важно, не то, чтобы уничтожить их закваску, дать другую закваску*. «Что такое револю­ ционеры? - пишет он далее царю.- Это люди, которые ненавидят су­ ществующий порядок вещей, находят его дурным и имеют в виду ос­ новы для будущего порядка вещей, который будет лучше. Убивая, унич­ тожая их, нельзя бороться с ними. Не важно их число, а важны их мысли. Для того чтобы бороться с ними, надо бороться духовно. Их идеал есть общий достаток, равенство, свобода. Чтобы бороться с ними, надо поставить против них идеал такой, который был бы выше их иде­ ала, включал бы в себя их идеал... Есть только один идеал, который можно противуставить им... - идеал любви, прощения и воздаяния; добра за зло. Только одно слово прощения и любви христианской, ска­ занное и исполненное с высоты престола, и путь христианского цар­ ствования, на который предстоит вступить Вам, может уничтожить то зло, которое точит Россию».

3.

КОНСТАНТИН ПОБЕДОНОСЦЕВ (1827-1907), крупнейший российский государственный и обще­ственный деятель. Константин был одним из 11 де­тей профессора Московского университета. В 1846 году окончил Императорское Училище Правоведе­ния, затем преподавал гражданское право, писал на­ учные труды, служил в Министерстве юстиции и Се­ нате. С 1861 года преподавал юридические науки чле­ нам императорской семьи, в том числе будущему на­ следнику престола Александру III . За год до своей гибели Александр II назначает Победоносцева обер- прокурором Святейшего Синода (церковного ведом­ ства), а Александр III вводит его еще и в Государствен­ ный Совет. Победоносцев служил в Синоде до своей отставки в 1905 году, принятой в связи с уступками царя революционным настроениям.

Лев Толстой просит Победоносцева «как христиа­нина» передать молодому императору письмо с при­ зывом помиловать террористов, которые убили царя «во имя какого-то высшего блага всего человечества». Обер-прокурор отказал писателю: «Прочитав пись­мо Ваше, я увидел, что Ваша вера одна, а моя цер­ковная другая, и что наш Христос - не Ваш Христос. Своего я знаю мужем силы и истины, исцеляющим расслабленных, а в Вашем показались мне черты рас­ слабленного, который сам требует исцеления». Од­новременно Победоносцев пишет письмо своему быв­ шему ученику - Александру III :

«… Нет, нет и тысячу раз нет – этого быть не может, чтобы вы перед лицом всего народа русского, в такую минуту простили убийц отца Вашего, русского Государя, за кровь которого вся земля 9кроме немногих, ослабевших умом и сердцем) требует мщения… Если бы это могло случиться, верьте мне, Государь. Это будет принято за грех великий и поколеблет сердца всех ваших подданных. Я русский человек, живу посреди русских и знаю, что чувствует народ и чего требует. В эту минуту все жаждут возмездия. Тот из злодеев, кто избежит смерти, будет тотчас строить новые ковы. Ради Бога. Ваше величество, - да не проникнет в сердце Вам голос лести и мечтательности.

Вашего Императорского Величества верноподданный

Константин Победоносцев»

1. Предложите ученикам открыть текст «Дело об убийстве Александра II» и внимательно познакомиться с ним (индивидуальная работа – 7 мин.).

2. После ознакомления с текстом попросите кратко повторить суть дела, называя характеризующие его основные факты (каждый по очереди называет только один факт):

- император действительно был убит этими революционе­рами;

- вина всех пятерых доказана, смертный приговор вынесен в полном соответствии с законом;

- новый император Александр III - сын убитого царя;

- по закону император может помиловать преступников, тогда смертная казнь будет заменена пожизненной каторгой.

Уточните, всем ли понятны эти факты.

3. Помогите сформулировать стоявшую перед царем дилемму: «Казнить нельзя помиловать». (Напишите эти три слова на доске.). Повторите ученикам, что оба решения царя будут соответствовать закону, но выбрать нужно только одно.

4. Организуйте работу по обсуждению ситуации в группах.

В ходе обсуждения необходимо выработать наиболее сильные аргументы в поддержку своей позиции, выбрать выступающих Выступление должно быть кратким. (Можно использовать принцип - «один оратор - один аргумент». У каждого выступающего - 1 минута. Всего можно выдвигать не более пяти аргументов, т. е. выступать должно пять ораторов).

Выступление целесообразно строить в соответствии с ПОПС-формулой (лучше, если эта схема будет воспроизведена на доске или отдельном плакате).

При работе со школьниками можно привести примеры построения выступления «за» и «против», например:

За помилование:

«Я выступаю за помилование революционеров, потому что убивать их -
значит создавать опасность для жизни молодого царя. Соратники революционеров, действуя по принципу «око за око, зуб за зуб» могут отомстить
за товарищей и убить и нового царя, следовательно, революционеров надо
помиловать!»

Против помилования:

«Я считаю, что преступников надо казнить, потому что наказание долж­но соответствовать преступлению по принципу «око за око, зуб за зуб», на­пример, в данном случае революционеры лишили царя жизни и справедливо будет сделать с ними то же самое. Следовательно, убийц царя надо лишить жизни - казнить!»

Сообщите, что у групп будет 10-15 минут для подготовки.

В ходе подготовки подходите к группам и уточняйте, понятно ли им задание и условия представления результатов.

5. По окончании подготовки можно попросить всех представить себя в зале засе­даний Государственного Совета Российской Империи. Еще раз напомните регламент - 1 минута на выступление каждого представителя групп с одним аргументом.

Предоставьте слово представителям групп. Следите за временем и ос­танавливайте ораторов, превышающих лимит.

Сравните аргументы ребят с аргументами Владимира Соловьева, Льва Толстого и Константина Победоносцева. Обратите внимание на дополнительную информацию об этих деятелях и их позиции.

6. После завершения обсуждения можно рассказать, как на самом деле поступил Александр III:

Александр III не помиловал приговоренных.

Он не ответил на письма, написанные ему великим русским филосо­фом и великим русским писателем, а лишь «повелел.., чтобы г. Соловье­ву... сделано было внушение за неуместные суждения, высказанные им в публичной лекции», а графу Льву Николаевичу Толстому «велел сказать.., что если б покушение было на него самого, он мог бы простить, но убийц отца он не имеет права простить.»

Каждый может сам оценить последствия: казненные стали героями в революционной среде, волна революционного террора нарастала, в ответ ожесточались власти, конституция так и не была принята. Россия уве­ренно входила в период бунтов, революций, свержения монархии и граж­данской войны, 17 июля 1918 года сын Александра III - Николай II и его семья были казнены в Екатеринбурге по решению революционного правительства.

7. Подведите итоги.

Попросите нескольких учеников ответить на вопросы:

- Что мы делали сегодня на занятии, в каких видах деятельности уча­ствовали?

- Какие нормы влияют на принятие правового решения?

- О чем нужно думать, принимая правовое решение?

- Чему научились на этом занятии?

2. Задание «Моральный смысл»

(модификация метода моральных дилемм)

Цель: формирование ориентировки на нравственно-этичес кое содержание поступков и событий.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обшествознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах с последующим совместным обсуждением в классе.

Материалы: примеры моральных дилемм.

Описание задания: учащимся предлагается в качестве до­машнего задания найти в художественном произведении, в публикациях в средствах массовой информации или в книгах по истории страны описание такого события, которое может быть рассмотрено как моральная дилемма. Учащиеся прино­сят свои работы в письменном виде и устраивают их презен­тацию в классе. Из предложенных работ учитель выбирает несколько наиболее интересных для учащихся. Их обсуждают во время специально организованной групповой дискуссии.

Инструкция: моральная дилемма должна касаться сферы взаимоотношений людей между собой и иметь альтернатив­ные решения в зависимости от интересов участников. Рассказ о моральной дилемме должен включать в себя описание содержания, её участников, их намерений и действий. Для ана­лиза дилеммы нужно использовать уже знакомую схему ана­лиза ситуаций морального выбора. Обсуждаются возможные варианты решения и выявляется, как поступили бы учащие­ся в этих ситуациях на месте её героев.

Критерии оценивания:

соответствие содержания описываемых поступков и событий критерию моральной дилеммы;

Умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

Соотнесение уровня развития морального сознания с содержанием моральной дилеммы.

3. Прием «Создание социальной рекламы »

Цель: развитие гражданской позиции, морального сознания через дискуссию и аргументацию.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: задание носит творческий проектный характер. Ученикам сообщается о том, что существуют раз­личные моральные нормы. Организовав высказывания уча­щихся по кругу, учитель формулирует содержание моральных норм (справедливости, заботы, честности, взаимопомощи, равноправия и т. д.). Учащимся предлагается самостоятельно назвать другие моральные нормы, которые встречаются в жизни. Название каждой нормы записывают на отдельном листе бумаги.

Затем учащиеся делятся на группы по 3-4 человека. Каж­ дая группа получает задание - написать рекламный текст «Пять причин, по которым следует выполнять моральную норму» для одной из норм (ведущий вытягивает по листу с названием нормы и раздаёт подгруппам как задание) - и готовится в течение 10 минут.

Ребятам необходимо обдумать и в яркой убедительной форме представить пять аргументов, обосновывающих, поче­ му данная норма должна выполняться. Во время презентации проекта социальной рекламы одной из групп (реклама может быть текстовой, игровой, символической и т. п.) остальные ученики участвуют в обсуждении как в качестве оппонентов, так и в качестве защитников проекта. Всё рассматривается с точки зрения того, насколько убедительно группа аргументи­ рует необходимость выполнения той или иной нормы. По итогам представления проводится голосование и выбирается лучший вариант социальной рекламы.

Материал: список моральных норм.

Инструкция: учитель сообщает ребятам, что, например, телеканал задумал провести цикл передач по вопросам морали и классу заказали подготовить одну из передач, на которой в течение 5 минут нужно привести пять аргументов в пользу того, что ту или иную моральную норму следует выполнять. Телеканал назвал несколько моральных норм, которые счита­ ет важными: справедливость, забота, честность, равноправие. Учитель просит назвать другие моральные нормы.

Критерии оценивания:

умение полно и адекватно охарактеризовать содержание моральных норм;

Характер, убедительность и последовательность аргумен­ тации;

Эмоциональная модальность представления норм;

4. Технология проведения гражданского форума

Гражданский форум - это один из способов участия школьников в общественной жизни путем обсуждения важных, общественно значимых проблем.

Суть методики заключается в тщательном многостороннем анализе трех-четырех подходов к решению какой-либо общественно значимой проблемы в ходе направленного диалога .

Технология организации и ведения гражданского форума - это технология диалогового общения . Участники гражданского форума должны быть открыты к восприятию идей других людей . Важно то, что в ходе форума появляется возможность обсудить проблему с разных сторон, обсудить послед ствия разных подходов к ее решению. При этом кто-то из участников может в чем-то изменить свое мнение.

В результате проведения форума участники не обязательно должны прийти к какому-то единому мнению. Цель его проведения – в том, чтобы найти общую основу для совместных действий.

Гражданский форум как диалоговая форма обсуждения принципиально отличается от технологии дебатов, которая также широко используется в гражданском образовании. Понимание этих отличий необходимо как ведущему форума, так и его участникам.

Существенным плюсом гражданского форума в плане воспитания качеств толерантной личности является то, что он позволяет научиться выражать свое мнение так, чтобы не стать чьим-то врагом.

Гражданский форум используется для обсуждения сложных проблем, которые касаются интере сов всего сообщества (например, класса или школы, или города) и для решения которых необходимы совместные действия людей .

Не всякая тема может быть проблемой для рассмотрения в рамках методики «Гражданский форум». Выбранная тема должна иметь определенные характеристики, например:

1) это должна быть проблема, по которой в обществе существует более одного действенного подхода к ее решению;

2) это должна быть проблема, для полноценного восприятия и решения которой отдельные группы людей должны действовать сообща;

3) это проблема, общественная дискуссия по которой не завершена;

4) это может быть проблема, дебаты по которой зашли в тупик и необходим иной подход, чтобы продвинуться вперед в решении этой проблемы.

5) желательно, чтобы это была проблема, в которой решение вопроса требует обсуждения личных приоритетов и мотивов, стоящих в основе выбора, чисто технических или административных моментов.

Нецелесообразно выбирать для гражданского форума проблемы, которые отвечают следующим характеристикам:

· проблема требует немедленного, не терпящего отлагательств ответа (напр., речь идет об остром кризисе общенационального или местного масштаба);

· проблема требует специальных знаний;

· проблема, по которой уже имеется четкий план решения и выбор сделан;

· проблема, затрагивающая узкий круг интересов небольшой группы лиц;

· проблема, на которую нужно ответить “да” либо не отвечать совсем.

Приведем несколько примеров проблем, которые могут служить темой для гражданского форума в аудитории, состоящей из старших школьников:

· «Военная служба: какая армия нам нужна?»

· «Потеря человечности в современном обществе: как жить дальше?»

· «Как остановить распространение экстремизма в молодежной среде?»

· «Школьное образование: каким оно должно быть?»

Участвовать в гражданском форуме на равных правах могут не только школьники, но и родители, учите­ ля, представители общественности и органов власти, поскольку все они являются членами одного местного сообщества.

Проблему для рассмотрения на гражданском форуме можно выбрать по предложению учеников или учителя. Необходимо, чтобы эта проблема волновала представителей всех категорий участников форума (напр., школьников и учителей) и могла быть решена только совместными усилиями;

Имеются разные подходы к решению проблемы.

Роль ведущего

Ведущим гражданского форума может быть и ученик, и учитель; может работать группа ведущих. Они должны заранее хорошо изучить правила, подготовить вопросы, спланировать время проведения форума.

Цель ведущего - помогать полноценному и всестороннему обсуждению проблемы.

· Ведущий должен изучить проблему до ее представления участникам форума, для того чтобы «быть в теме» и дать участникам возможность обсудить действительно все стороны проблемы.

· Он должен направлять обсуждение от рассказа историй из личного опыта к рассмотрению подходов к решению проблемы.

· Необходимо сохранять нейтральность при представлении каждого подхода; быть осторожным в выражении своих собственных мнений, создавая климат некритического, безоценочного участия;

· Не останавливать обсуждение, пока участники не поймут, в чем заключается конфликт, различия между подходами.

· Ведущему необходимо помнить, что форум редко заканчивается полным согласием или несогласием. Обычно в итоге удается найти лишь какое-то общее представление о проблеме, о необходимости и целях ее решения.

Подготовка к форуму

Для представления различных подходов к решению проблемы целесообразно попросить подготовиться отдельных ребят (родителей, других участников форума).

На этапе подготовки к форуму ведущий и/или группа организаторов должны подготовить какие-то материалы, представляющие проблему. Важно, чтобы это были материалы, представляющие только объек­ тивную сбалансированную информацию и не содержащие оценок (описание ситуации, статисти­ ческие данные, результаты социологических опросов, существующие правила в этой области и т.п.).

Подобранные материалы для дискуссии могут быть представлены в виде брошюры, размещены на информационном стенде, «выложены» на специализированной страничке школьного интернет-сайта.

Если материалы сложны и объемны желательно, чтобы у участников форума была возможность познакомиться с ними заранее (например, за неделю до форума). В противном случае можно предложить их непосредственно в ходе этапа предварительного обсуждения.

Для проведения гражданского форума следует подготовить аудиторию таким образом, чтобы участники могли сидеть в круге или за круглым столом, чтобы каждый видел каждого. Для ведущего могут понадобиться доска и мел или листы ватмана и фломастеры для записи.

ОБОБЩЕННЫЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ГРАЖДАНСКОГО ФОРУМА

При проведении форума можно воспользоваться следующим планом:

Шаг 1. Обозначение проблемы

Представив краткий материал, подобранный с целью представления проблемы, ведущий задает учащимся серию вопросов (примеры вопросов приводятся ниже). Ответы желательно кратко записать на одной половине доски или на первом листе бумаги (можно использовать вместо этого компьютер и мультимедийный проектор).

В ходе обсуждения важно акцентировать внимание участников на конечной цели: «В результате обсуждения у нас должна появиться общая многогранная картина проблемы. Нам предстоит определить, какие подходы могут существовать к данной проблеме, и каковы границы взаимоприемлемых действий».

Возможные вопросы для организации предварительного обсуждения :

1. О чем говорят (свидетельствуют) эти слова (события, действия)?

· Когда вы слышите слова... (называются слова, отражающие проблему), какие ассоциации у вас появляются?

· Что вы лично думаете, чувствуете по этому поводу?

2. Почему это является проблемой? (ответы в предельно краткой форме фиксируются на второй половине доски или на втором листе бумаги).

· Какой аспект названной нами проблемы является для вас самым важным? Почему это важно?

· Почему эта проблема беспокоит вас?

3. Все ли мы одинаково понимаем эту проблему?

· Есть ли люди, которые думают по-другому? (Чьи еще интересы затрагивает эта проблема? Что бы они могли сказать, если бы находились здесь? Если бы вы принадлежали к иной социальной (культурной, национальной, религиозной, профессиональной и т.д.) группе, как бы изменилась ваша позиция?(ответы добавляются к листу номер 1)

· Почему эта проблема может их беспокоить? (ответы добавляются к листу номер 2)

4. Попробуйте сформулировать проблему, которую мы увидели? (Что это за проблема? Назовите ее. Как мы можем определить ее одним предложением?).

Ведущий поясняет: на­ звать проблему - значит обозначить ее суть, не детализируя. Определение должно быть таким, чтобы каждый мог с ним согласиться. После того, как проблема названа можно предложить вернуться назад и посмотреть, соответствует ли краткое описание проблемы тому, что говорили участники о ее сути и о том, что именно их беспокоит.

Шаг 2 - поиск подходов к проблеме

Цель - подготовить проблему к представлению ее другим людям, определив различные подходы к ней.

1. Ведущий спрашивает:

· Можно ли разделить ответы, которые мы дали и записали на доске (листе бумаги) на несколько групп в зависимости от того интересов, какие интересы они отражают? (целесообразно выделить 3-5 групп)

· Какие ответы можно объединить? (Ведущий может отметить группы ответов значками разного цвета или выписать их на отдельные листы.)

· Действительно ли получившиеся у нас группы представляют разные подходы к проблеме?

2. Учащиеся делятся на примерно равные группы в соответствии с выделенным количеством подходов к проблеме. В группе предлагаются выполнить следующие задания :

· назвать этот подход;

· кратко описать его;

· привести 3-4 аргумента за и против этого подхода;

· привести список возможных действий.

3. Затем ведущий снова возвращается к самой проблеме и просит сформулировать вопрос для обсужде­ ния таким образом, чтобы он отразил суть проблемы так, как это понимают участники. При этом важно подчеркнуть какое-то противоречие.

· В чем самая большая дилемма, самое большое противо­речие?

· Что должно быть решено?

Шаг 3 - обсуждение (собственно «гражданский форум»)

Обсуждение непосредственно в рамках гражданского форума может быть построено следующим образом.

1. Ведущий объявляет начало «гражданского форума» и оглашает его цели.

2. Ведущий объявляет правила форума:

· каждый имеет возможность участвовать в обсуждении (соответственно, задача ведущего - вовлечь каждого в обсужде­ние);

· никто не стремится к доминированию;

· слушать не менее важно, чем говорить;

· каждый понимает, что гражданский форум - это диалог, а не дебаты;

· все высказанные подходы и позиции обсуждаются;

· участники могут обращаться прямо друг к другу, а не только к ведущему;

· обсуждение должно быть сосредоточено на подходах к решению проблемы (ведущий может вмешаться чтобы изменить направление беседы, если разговор ушел не в ту сторону).

· сохраняется атмосфера дружеской заинтересованной дискуссии.

3. Если необходимо, нужно договориться о терминах, которые будут использовать участники форума (Расхождения в понимании терминов могут помешать увидеть суть проблемы и разных подходов к ее решению).

Показ видеофрагмента (возможно, отснятого самими учащимися) или видеоколлажа;

Краткое изложение какой-то ситуации, наглядно отражающей проблему;

Короткое упоминание о прочитанных материалах

и т.д.

Сначала дается короткое представление подхо­ да (эту функцию можно заранее поручить отдельным участникам), затем ведущий просит участников рассказать, какие положительные и отрицательные стороны они видят в этом подходе ; каковы могут быть его последствия .

Если ни один из участников не находит аргументов в пользу какого-то подхода, можно спросить его: «Почему многие люди выбирают этот путь? Что они могли бы сказать в его поддержку?».

Чтобы поддержать обсуждение, ведущий может задать следующие вопросы следующего содеражния:

1) Что в рассматриваемой нами ситуации является для нас ценностью?

· Что беспокоит вас, когда вы думаете об этой проблеме?

· Что привлекает вас в предложенном подходе?

· Что делает данный подход плохим или хорошим?

2) Каковы последствия, цена, преимущества (выгоды) различных подходов?

· Каковы возможные последствия тех действий, которые вы предлагаете?

· Какие аргументы, на ваш взгляд, могут быть высказаны против подхода, который вы представили?

· Есть ли слабые стороны у этого способа действий?

· Я понимаю, что вам не нравится подход, против которого вы возражаете. Но что, вы думаете, могут привести в качестве аргументов «за» его сторонники?

· Может ли быть что-либо конструктивное (полезное) в подходе, кото­рый вы критикуете?

3) В чем существо конфликта, в котором мы пытаемся разобраться?

· В чем вы видите принципиальные различия между подходами?

· Почему эту проблему так сложно решить?

4) Можем ли мы выработать некоторое общее мнение или направление действий в отношении рассматриваемой проблемы?

· Какое направление действий кажется вам наилучшим?

· Какие последствия этого решения для нас желательны, а какие - нет? (этот вопрос является одним из важнейших для гражданского форума ).

· Что мы как отдельные люди и как сообщество людей хотим сделать для решения этой проблемы?

· Если действия, которые нам нравятся, имеют негативные последствия, будем ли мы по-прежнему относиться к ним положительно?

Практика показывает, что подросткам и представителям молодежи не просто бывает овладеть навыками цивилизованного диалога, быть терпимыми и внимательными друг к другу. Наиболее часто нарушаемое правило во время дискуссии - «Мы слушаем и слышим друг друга». Довольно часто реакция на то или иное мнение в процессе обсуждения выражается примерно так: «Что за глупость ты говоришь!». Преодолению этих недостатков, помимо участия в гражданском форуме, могут способствовать специальные тренинговые упражнения (напр., упражнение «Слушаем молча»).

6. Подведение итогов.

Ведущий спрашивает:

· Что вы узнали о том, что думают другие люди об этой проблеме?

· Увидели ли вы какие-то новые аспекты проблемы?

· Как изменился ваш взгляд на точки зрения других людей?

· Можете ли вы выделить что-то общее в рассуждениях всех участников обсуждения? (Есть ли позиции, которые большинство из участников поддерживают?)

· В чем состоит противоречие, которое делает эту проблему такой сложной для разрешения?

· Что мы можем сделать как сообщество людей?

· Можно ли говорить о том, что обсуждение проблемы показало нашу взаимозависимость? Почему?

· Что нам еще необходимо, чтобы продолжить продуктивное обсуждение этой проблемы?

· Почему это общественная проблема?

· Что может последовать дальше на пути разрешения этой проблемы?

В процессе участия в гражданском форуме его участники получают понимание того, как разные люди смотрят на обсуждаемую проблему. Формирование внимания, восприимчивости к этим моментам является необходимым компонентом воспитания толерантности у подростков .

Шаг 4 - п ереход от обсуждения к действию

Эта часть работы в принципе может быть проведена непосредственно на заключительной стадии форума. Однако, учитывая эмоциональную нагрузку, испытываемую участниками форума, лучше, если она будет носить несколько отсроченный характер. Однако промежуток между форумом и проведением этой стадии работы должен быть небольшим (2-3 дня).

Учащимся стоит предложить два ключевых вопроса:

· Как мы можем использовать те знания, которые мы получили в ходе форума? (Например: выпустить стенгазету по итогам форума; выступить в разных классах с рассказом о про шедшем форуме; разместить информацию по проблеме на школьном сайте и т.д.)

· Какие действия можно предпринять на основе тех общих взглядов, которые выявились в ходе форума? (Выразить озабоченность проблемой, обратившись в органы власти; провес­ ти более глубокое исследование проблемы; повторить проведение гражданского форума с приглашением более широкого круга лиц с разными подходами к проблеме, экспертов; организовать социальный проект; создать общественную организацию и т.п.).

Особо следует подчеркнуть, что обсуждение той или иной проблемы в ходе гражданского форума может стать основой для выдвижения замысла и последующей реализации действительно значимого социального проекта .

Практическое задание к разделу 6.

Предложите возможную тематику проведения гражданских форумов с обучающимися 9-11 классов.

Методические разработки ряда указанных тем можно найти в: приведены в пособии, подготовленном в Брянске в 1997 г.

Личностные УУД

Критерии оценивания личностных УУД

Составила: Ульянова Ольга Николаевна

Учитель МБОУ БСОШ № 5

Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты

(показатели развития)

Основные критерии оценивания

Предшкольная ступень образования

(6,5 -7 лет)

Типовые диагностические задачи

Начальное образование (10,5 - 11 лет)

1. Самоопределение

Внутренняя позиция школьника

Положительное отношение к школе;

Чувство необходимости учения,

Предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

Адекватное содержательное представление о школе;

Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,

Предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)

Беседа о школе (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А.

Эльконин Д.Б

Венгер А.Л.)

Самооценка

Когнитивный компонент – дифференцированность,

рефлексивность

Регулятивный компонент

Когнитивный компонент:

Широта диапазона оценок

Обобщенность категорий оценок

Представленность в Я-концепции социальной роли ученика;

Рефлексивность как адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;

Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;

Осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик;

Регулятивный компонент:

Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием

Методика «10 Я» (Кун)

Методика «Хороший ученик»

Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха

2. Смыслообразование

Мотивация учебной деятельности

Сформированность познавательных мотивов – интерес к новому;

Интерес к способу решения и общему способу действия;

Сформированность социальных мотивов

– стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу

Сформированность учебных мотивов

Стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;

Установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.

«Незавершенная сказка»

«Беседа о школе»

(модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А.

Эльконин Д.Б

Венгер А.Л.)

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю,)

Опросник мотивации.

Типовые задачи и критерии оценки действия нравственно-этического оценивания

Основные критерии оценивания

Задачи для начальной школы

«Раздели игрушки»

После уроков

(норма взаимопомощи)

Опросник Е.Кургановой

«Булочка»

(модификация задачи Ж.Пиаже)

Все задания

Все задания

Все задания

Все задания

Методика «Беседа о школе»

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Цель:

Выявление сформированности внутренней позиции школьника

Выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД : действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Метод оценивания : индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на все вопросы.

Вопросы беседы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ.

Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

а Да – А., не знаю, нет – Б.

А – называет школьные предметы, уроки;

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

А – нет;

Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

А – школа А, Б – школа Б

А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.

Проба на познавательную инициативу «Незавершённная сказка».

Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.

Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.

Возраст: дети 6,5 – 7 лет.

Форма: индивидуальная

Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

Интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;

Адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»

(по Г.Ю. Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст : ступень начальной школы (7 – 10 лет)

Метод оценивания : опросник для учителя.

Ситуация оценивания : методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровень

Критерий оценки поведения

Дополнительный диагностический признак

1. Отсутствие интереса

Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал.

Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2. Реакция на новизну

Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории

Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет

3. Любопытство

Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения.

Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает

4. Ситуативный учебный интерес

Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)

Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается

5. Устойчивый учебно-познавательный интерес

Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала

Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу

6. Обобщенный учебно-познавательный интерес

Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач.

Интерес – постоянная характеристика ученика, проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов.

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:

отсутствие интереса,

реакция на новизну,

любопытство,

ситуативный учебный интерес,

устойчивый учебно-познавательный интерес;

обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.

(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Вариант 1

Возрастная группа: 6,5 – 7 лет.

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

Вопрос: Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?

При утвердительном ответе – «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»

При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.

Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?

При ответе – «у меня всегда получается» прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ответы:

1. Собственные усилия – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

2. Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

3. Способности – не умею, у меня всегда не получается .

4. Везение – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Вариант 2

Возраст: начальная школа (9 – 10 лет).

Форма: фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Ритерии оценивания:

1.Собственные усилия -

Мало стараюсь/ очень стараюсь

Плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

Не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

2.Способности

Плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих

Мне трудно на уроках – мне легко на уроках

Я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие

3.Объективная сложность задания

Задание было слишком сложным/задание было легким

Таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания

Было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно

4.Везение

Мне просто не повезло/ мне повезло

Учительница строгая/ учительница добрая

Все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать

Анкета

1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе (выбери один из предложенных вариантов и отметь его)

Очень высокий

Достаточно высокий

Средний

Ниже среднего

Низкий

По одним предметам высокий, по другим - средний и низкий

2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.

Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …

1.мало стараюсь

2 плохо понимаю объяснения учителя

3. задание было слишком сложным

4. мне просто не повезло

5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

6. мне трудно на уроках

7. таких заданий раньше мы не делали

8. учительница строгая

9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики

11. было слишком мало времени на такое трудное задание

12. все списывали, а мне не удалось списать

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я

1. много работал, хорошо подготовился

2. мне легко на уроках

3. задание было легким

4. учительница добрая

5. очень стараюсь

6. понимаю объяснения учителя быстрее многих

7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание

8. мне повезло

9. хорошо выучил урок

10. я делаю все намного быстрее, чем другие

11. времени было вполне достаточно

12. мне подсказали

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.

Уровни оценивания:

1 – преобладание атрибуции «Везение»;

2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»

3 – ориентация на «Усилия».

Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации

Действие нравственно-этического оценивания

Основные критерии оценивания

Задачи для предшкольной стадии

Задачи для начальной школы

1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме

Ориентировка на моральную норму

(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)

«Раздели игрушки»

(норма справедливого распределения)

После уроков

(норма взаимопомощи)

2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм

Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными

Опросник Е.Кургановой

3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации

Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы

Учет мотивов субъекта при нарушении нормы

Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма

Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм

Разбитая чашка (модификация задачи Ж.Пиаже) (учет мотивов героев)

«Невымытая посуда» (учет чувств героев)

«Булочка»

(модификация задачи Ж.Пиаже)

(координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации

4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы

Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения

Все задания

Все задания

5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы

Уровень развития моральных суждений

Все задания

Все задания

Задание на норму справедливого распределения.

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

Форма (ситуация оценивания):

Метод оценивания: беседа

Описание задания (в этом случае и во всех последующих пробах): ребенку зачитывают рассказ, затем задают вопросы. Пол персонажа рассказа варьируется в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков – главный герой - мальчик, для девочек – соответственно, девочка. В случае необходимости текст задания - моральной дилеммы - зачитывается повторно.

Текст задания:

Представь себе, что однажды ты и другой мальчик (девочка), Ваня (Аня), гуляли по площадке в детском саду. Вам захотелось поиграть. Вы подошли к воспитательнице и попросили ее принести вам игрушки. Когда она вернулась, то принесла с собой 3 игрушки, дала их тебе и сказала «Играйте».

1. Как ты поступишь в этой ситуации? (что ты сделаешь в этой ситуации?)

2. Почему ты так сделаешь?

Критерии оценивания:

Способ решения моральной дилеммы – принятие нормы справедливого распределения как основания поведения (ответ на вопрос №1)

Осознание нормы, лежащей в основе ситуации (ответ на вопрос № 2). Возможно выделение и вербализация (осознание) нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1).

Уровень моральных суждений как показателя развития морального сознания (ответ на вопрос №2).

Показатели уровня выполнения задания:

Уровни освоения нормы справедливого распределения:

Варианты ответов на 1 вопрос:

1 Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника – взять все игрушки себе, со сверстником не делится, указаывает на свои желания (я возьму себе, я больше хочу играть»)

2. Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм)

3а. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию - поделить игрушки таким образом, что одну оставляет себе, две отдает сверстнику.

3б. Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).

4. Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей – играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).

Уровни осознания нормы:

Варианты ответа на 2 вопрос: 1 - норму не называет; 2 – называние нормы через описание действий (например «всем надо давать игрушки»); 3 – называние нормы («надо делиться с другими»).

Уровень моральных суждений (по Л.Кольбергу):

2.стадия инструментального обмена («в другой раз он мне даст- не даст игрушки»)

3.стадия межличностной конформности («обидится, не будет дружить, я хороший, а с хорошими дружат»)

4.стадия «закон и порядок» - формулирование нормы как правила, которому необходимо следовать всем («нужно делиться с другими», «должно всем достаться поровну»)

Задание на усвоение нормы взаимопомощи.

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Возраст: 7 - 8 лет.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею стало грустно, и он ушел в свою комнату.

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?

2. Правильно ли поступил Андрею (Лена)?

3. Почему?

4. Как бы ты поступил на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос №1)

Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос №4)

Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы № 2 и 3. Возможно выделение и вербализация нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1)

Уровень моральных суждений (ответ на вопрос №3)

Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос №2)

Уровни выделения морального содержания поступка:

Варианты ответов на вопрос №1:

1 – Ребенок не выделяет моральное содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненного поручения отсутствует.

2 – Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея, но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);

3 – Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.

4 –Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).

Уровни ориентации на просоциальное поведение.

Варианты ответов на вопрос №2:

1 – Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения;

2 – Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение - ответ

«и верно, и неверно»

3 –Принятие установки на просоциальное поведение – указание на неправильное поведение героя.

Варианты ответа на вопрос №3:

2 – инструментальный обмен – «не дадут мультики смотреть»;

3 – межличностная конформность, - «не будет больше просить, обидится; «хорошие так не делают»

4 – называет норму как обязательное правило – «надо помогать».

Уровни решения моральной дилеммы:

Варианты ответа на вопрос №4:

1 –Нет выделения морального содержания ситуации - нет ответа.

2 – Отсутствует ориентация на выполнение нормы («поступил бы как Андрей (Лена); возможно, добавление развлекательных действий («поиграл», «попрыгал»);

3 – ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка («помыл бы посуду», «помог бы маме помыть посуду», «старшим надо помогать»).

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития будут: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентрации, (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений – конвенциональный уровень, 3 стадия межличностной конформности («пай мальчик»).

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые УУД : действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

Возраст: 6.5-7 лет

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.

Вопросы.

Кто из детей больше виноват?

Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания:

Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2)

Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации):

Ответ на вопрос №1

Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты.

Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну)

Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»).

Ответ на вопрос №2

1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следуеть наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»).

2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации

(Ж.Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7 - 10 лет.

Метод оценивания : индивидуальная беседа.

Текст задания:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.

Способ координации норм. Ответ на вопрос №2

Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3

Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации):

1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2 - Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3 – Предложение дать булочку самому слабому- «дать ему еще, потому что он маленький» - норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания -

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.

Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):

1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть»,

2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;

3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»

Уровни развития моральных суждений:

Варианты ответов на вопрос № 2:

2- стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону», «нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал»);

3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот);

4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм,

по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7 – 10 лет

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

Конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

Вид социальных норм

мини-ситуации нарушения конвенциональных норм

конвенциональные

Ритуально – этикетные :

культура внешнего вида,

поведение за столом,

правила и формы обращения в семье

Организационно – административные:

правила поведения в школе,

правила поведения на улице,

правила поведения в общественных местах,

не почистил зубы;

пришел в грязной одежде в школу;

накрошил на столе;

ушел на улицу без разрешения;

вставал без разрешения на уроке;

мусорил на улице;

перешел дорогу в неположенном месте;

моральные нормы

Альтруизм:

помощи,

щедрости,

Ответственность, справедливость и законность:

ответственность за нанесение материального ущерба

не предложил друзьям помощь в уборке класса;

не угостил родителей конфетами;

взял у друга книгу и порвал ее;

Ниже представлены:

семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)

Анкета

Оценка поступка в баллах

1 балл

2 балла

3 балла

4 балла

Так делать можно

Так делать иногда можно

Так делать нельзя

Так делать нельзя ни в коем случае

Инструкция : поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.

Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки : соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни:

1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;

2 – суммы равны (+ 4 балла);

2 - сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4;

Цель: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора и схемой ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания как базы для анализа моральных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст моральной дилеммы, список вопросов, задающих схему ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания, для учащихся и учителя.

Описание задания: класс делится на группы по три человека, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов - какие аргументы более убедительны и почему.

Вариант: проведение дискуссии. Учащимся в группах заранее предлагается встать на позицию поддержки или осуждения героя ситуации и обсуждать свои аргументы.

Для структурирования позиции учащихся предлагается схема ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания для анализа ситуации (А. И. Подольский, О. А. Карабанова, 2000). В схеме представлены вопросы, ответы на которые помогут проанализировать предложенную ситуацию:

1. Что происходит в данной ситуации?

2. Кто участники ситуации?

3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и интересы участников ситуации?

4. Нарушают ли действия участников моральную норму (нормы)? Если да, то какую именно норму? (Назовите норму.)

5. Кто может пострадать от нарушения нормы? (Если нарушаются разные нормы, то кто пострадает при нарушении одной нормы, кто - от нарушения другой?)

6. Кто является нарушителем нормы? (Если нарушается несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?)

7. Как могут поступить участники в сложившейся ситуации? (Укажите несколько вариантов поведения.)

8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант поведения) для участников? 9. Какие чувства (вины, стыда, гордости, сострадания, обиды и т. п.) испытывают действующие лица? 10. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

Инструкция: занятие посвящено ситуациям морального выбора. Такие ситуации называются моральными дилеммами. Их особенность состоит в том, что учащимся необходимо сделать выбор в такой ситуации, когда нет ни одного однозначно правильного решения, а есть разные решения, кото­рые учитывают различные интересы. Учитель зачитывает текст и предлагает учащимся ответить на вопросы.

Учителю в том случае, если ответы учеников будут представлены в письменном виде, необходимо обратить внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе ре­шения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­тацией своей позиции, а также акцентировать внимание учащихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

соответствие ответов уровням развития морального со­знания;

умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Представлено 14 ситуаций - моральных дилемм, которые посвящены различным контекстам взаимодействия: 7 - ситуациям взаимодействия «подросток - сверстник» и 6 - ситуациям взаимодействия «подросток - взрослый».

Примеры заданий