Основные закономерности психологического развития личности. Психология и педагогика

39. Закономерности психического развития личности

В психологии отмечаются общие тенденции, закономерности психического развития. Так, при любых, даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания, различные психические функции, психические проявления и психические свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее оптимальными, называют сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других сформировавшихся психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненный опыт. Например, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет, для формирования двигательных навыков – младший школьный возраст, для формирования математического мышления – 15–20 лет.

Другая закономерность – интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую ценность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок, по мнению Н. Д. Левитова, в психическом отношении представляет собой малосистематизированное сочетание психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.

Третья закономерность – пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И. П. Павлов, отмечая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможности и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие функции. Например, слабую память можно компенсировать организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием слухового анализатора и др.

Из книги Психология личности автора Гусева Тамара Ивановна

36. Условия психического развития личности Сущность личности, как мы знаем, по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Процесс развития личности в этом смысле, есть процесс усвоения человеком социального опыта, который происходит в

Из книги Здоровый и счастливый ребенок. Пусть утенок станет лебедем! автора Афонин Игорь Николаевич

Из книги Как учиться и не уставать автора Макеев А. В.

Из книги Психология стресса и методы коррекции автора Щербатых Юрий Викторович

Из книги Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе] автора Слободчиков Виктор Иванович

3.1. Общие закономерности развития стресса 3.1.1. Классическая динамика развития стресса Как уже отмечалось в первой главе, классическая концепция стресса Г. Селье предусматривает три фазы (стадии) его развития:1) стадию тревоги;2) стадию резистентности;3) стадию

Из книги Понимать своего ребенка автора Грецов Андрей Геннадьевич

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

Из книги Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития автора Костенкова Юлия Александровна

В современной психологии развития существуют различные под ходы к пониманию природы человека и определению основополагающих принципов. Безусловно, что для отечественной пси хологической науки принцип единства сознания и деятельности остается одним из наиболее основополагающих положений. Собственно, само понимание сути психического развития человека базируется на данном положении, введенном в психологию С. Л. Рубинштейном и разрабатывающимся его учениками. В отношении же изучения развития психики ребенка, как более частный случай, Рубинштейн сформулировал и обосновал принцип единства развития и воспитания (обучения).

Одна из трудностей, наблюдающаяся сегодня в современной психологии развития, заключается в том, что существует (даже в отечественной психологии, не говоря уже о западной психологии) несколько отличающихся в вопросе понимания природы человека, принципиально различных подходов. Самым заметным и наиболее известным, конечно же, в психологии развития является подход Л. С. Выготского, который сегодня очень продуктивно продолжает разрабатываться в работах его учеников и последователей. Именно основные положения этого подхода в возрастной психологии и психологии развития были дополнены и усилены идеями А. Н. Леонтьева и его школы. Так, если сегодня посмотреть на современные учебные пособия и монографии по психологии развития, то можно увидеть, что практически все они базируются на основополагающих идеях Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. При этом, к сожалению, основные идеи С. Л. Рубинштейна, разработанные, прежде всего, в русле общей психологии, как бы оказались менее заметными и представленными в современной психологии развития. Следует констатировать, что на сегодняшний день, за исключением общеметодологических работ и исследований, посвященных изучению особенностей от дельных возрастных периодов в психическом развитии человека (Л. И. Анцыферова, Е. А. Сергиенко), практически не существует работ (прежде всего, учебных пособий), целостно охватывающих весь жизненный путь человека и относящихся к психологии развития. Между тем именно основополагающие идеи С. Л. Рубинштейна могли бы стать серьезным методологическим основанием для разработки учебных пособий и дальнейшего совершенствования теории современной психологии развития.

Так, например, среди наиболее общих закономерностей функционирования психики С. Л. Рубинштейн выделяет ее троякую детерминированность. Каждый психический акт одновременно обусловлен объектом (обстоятельствами, воздействующими на нас), субъектом (нашими потребностями, намерениями и целями, состоянием, включая генетическую память, приобретенный опыт), а также уровнем и способами взаимодействия с обстоятельствами.

Это очень убедительно звучит относительно объяснения психических явлений в общей психологии. Например, когда мы имеем в виду закон силы по поводу ощущений, влияние фона на восприятие предметов и явлений, значение проблемной ситуации в мышлении, мы подчеркиваем зависимость психических явлений от параметров воздействующего объекта.

Такие закономерности, как роль установки в восприятии и мышлении, в запоминании, значение мотивации в мышлении, свидетельствуют о зависимости психики от субъекта.

Обострение ощущений в процессе тренировки анализаторов в деятельности, зависимость ясности и адекватности восприятия от наблюдательности, успешность решения сложных проблем от упорных мыслительных поисков говорят об обусловленности нашей психики от уровня и других параметров нашей активности.

Акцентирование зависимости психических актов от объекта, субъекта или особенностей взаимодействия субъекта с объектом вовсе не означает, что эти факторы действуют отдельно. Адаптация анализаторов, сенсибилизация и десенсибилизация одновременно обусловлены силой и продолжительностью воздействия раздражителей, особенностями сенсорной организации человека, нашим умением всматриваться, вслушиваться.

Здесь следует отметить, что любой аспект психического можно рассмотреть сквозь призму этого, крайне принципиального для понимания природы психики человека, положения. Особенно это касается такой области психологической науки, как психология развития человека. Например, это напрямую относится к вопросу об основных факторах развития психики человека. Так, согласно данному подходу С. Л. Рубинштейна, мы можем выделить три основополагающих фактора: природную организацию человека (предпосылки), социальную среду (условия) и собственную активность человека (деятельность). При этом очень важно отметить, что в трактовке Рубинштейна именно деятельность человека понимается как его собственная активность, в отличие, например, от подхода А. Н. Леонтьева, где деятельность в большей степени связана с социальными условиями и является в конечном итоге лишь инструментом, необходимым для овладения (приспособления) к данным условиям.

Кроме того, идея С. Л. Рубинштейна о троякой детерминированности психики человека будет способствовать однозначному решению ключевого для психологии развития человека аспекта – вопроса о движущих силах психического развития. Ибо понимание этого существеннейшего для психологической науки положения позволит ясно, отчетливо и осознанно, с диалектико-материалистических позиций ответить на вопрос о движущих силах психического развития человека.

Или, например, мы часто забываем, насколько существенным для изучения психики ребенка является принцип единства развития и воспитания. В отечественной психологии развития, базирующейся во многом на традициях школы Л. С. Выготского, преобладает постулат, что обучение ведет за собой развитие. И насколько важна сегодня при изучении психики ребенка мысль С. Л. Рубинштейна о том, что воспитание и обучение не надстраивается над развитием и что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Таким образом, речь идет о конкретизации в психологии развития основной идеи Рубинштейна, что психика не только проявляется, но и формируется, и развивается в ходе собственной деятельности человека (ребенка). И если мы говорим о психическом развитии ребенка, то насколько важно, чтобы вся деятельность ребенка образовывала и воспитывала его. Ибо полноценное развитие ребенка строится на основе всей его многообразной деятельности.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что наиболее общие закономерности функционирования психики человека, выделенные и разработанные С. Л. Рубинштейном для психологии в целом, такие, например, как троякая детерминированность психики человека (принцип диалектического детерминизма); принцип единства сознания и деятельности и принцип единства развития и обучения; понятие жизненного пути личности, приобретают сегодня как никогда особое значение для методологического обоснования современной психологии развития человека.

Именно опора на данные методологические положения может помочь целостно, единым взглядом охватить многообразие форм функционирования психики человека. Для этого представим себе в предельном обобщении «ситуацию человека» (Э. Фромм), его жизненный путь (С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев).

Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, попытаемся очень кратко изложить наше понимание психического развития человека на протяжении его жизненного пути. Так, рождаясь на свет, ребенок обретает определенное, только ему присущее место в общественной и природной среде как условие становления и развития как личности. Появился ребенок в многодетной бедной семье или в зажиточной аристократической среде, в семье рабочих или ученых, в большом городе или деревне, в Сибири или в тропиках, в стабильном и бога том государстве или во время общественных потрясений в бедной стране – все это сложившийся ук лад жизни, традиций, различные объективные условия социализации человека.

С другой стороны, рождаясь, ребенок застает вокруг себя достигнутый в данном обществе уровень цивилизации, исторически сложившиеся способы человеческой деятельности.

Соответственно человеческая жизнь заключается в усвоении, изменении своего места в жизни, в стремлении обрести удовлетворяющий его статус. В свою очередь, самореализация возможна лишь в процессе и результате усвоения (освоения) человеческих способов деятельности. Первый аспект двоякой природы человеческой активности мы называем поведением, а второй – предметной деятельностью. Освоение и утверждение собственного статуса в жизни есть процесс становления и проявления характера, а результат усвоения человеческих форм и способов деятельности – способности.

Ребенок рождается с определенной природной организацией (конституцией). Сюда можно отнести первичные потребности, генетическую память, задатки, данные от природы механизмы психики (возможности ощущать, воспринимать, испытывать эмоциональные переживания, усвоить человеческую речь и т. д.).

Данные от природы механизмы психического отражения в процессе активного взаимодействия с миром, социализация и усвоение способов деятельности ведут к накоплению жизненного опыта: усвоению знаний (предметных и оценочных), умений, навыков, привычек, опыта эмоциональных переживаний, интеллекта, сознания и самосознания, способов саморегуляции.

Обретение и накопление жизненного опыта структурирует нашу психику. Это выражается в наших предпочтениях, интересах, убеждениях, целеполагании, воле, – в том, что наш внутренний опыт обретает целостность и системность. Общепринято, что стержнем, структурирующим психику и сознание, является направленность личности, обозначаемая разными авторами как отношения, диспозиции, ориентации.

Таким образом, в целостном функционировании психики чело века на протяжении его жизненного пути мы можем выделить три аспекта (в определенном смысле уровня и фактора):

1 Природные предпосылки психики. Имеются в виду:

Генетически обусловленная и приобретаемая в ходе жизни телесная (биохимическая, гуморальная, нервно-физиологическая и соматическая) конституция;

Первичные потребности;

Механизмы психического отражения (ощущения, восприятие, представления, мышление, воображение, память, речь, эмоции и чувства, воля, внимание).

2 Жизненный опыт во всем его многообразии (знания – предметные и оценочные, умения, навыки, привычки, сознание и самосознание).

3 Направленность психики и сознания, представленная такими структурирующими психику образованиями, как мотивы и цели. В конкретных формах они выступают как влечения, интере сы, убеждения, совесть, жизненные цели и смыслы, установки и механизмы психологической защиты. Именно они исходно обусловливают наши чувства и эмоции, внимание, психические состояния.

Названные выше аспекты (уровни) психики и сознания могут быть соотнесены с упомянутыми здесь блоками мозга, по А. Р. Лурия.

Энергетический блок связан с психическими состояниями, уровнем переживаний, волевых процессов, ясностью и отчетливостью образов и мыслей.

Информационный блок обеспечивает накопление и функционирование жизненного опыта.

Блок программирования является механизмом становления и реальных проявлений направленности личности.

Такие психологические категории, как личность, характер, способности, темперамент, не обозначают структурных образований психики. Они являются целостной, системной характеристикой психики и сознания.

Личность есть системна я характеристика психики человека как социального субъекта в ее проявлениях в поведении и деятельности. Характер – личность в поведении, способности – личность в деятельности. Темперамент – индивидуальное своеобразие характера и способностей, обусловленное природными индивидуальными различиями людей.

Таким образом, исходя из вышесказанного, мы можем констатировать, что опора на идеи С. Л. Рубинштейна, введенные и разработанные им для психологии в целом, могут сегодня стать методологическим основанием для дальнейшего становления и совершенствования такой ее отрасли, как психология развития и возрастная психология. При этом особое значение имеет вопрос о разработке учебника по психологии развития, основанного на идеях С. Л. Рубинштейна. Именно его идеи, разработанные в русле диалектико-материалистического подхода в психологической науке, являются наиболее убедительными и наиболее адекватно отражающими объективную реальность

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

1. Психология как наука

1.3. Методологические аспекты психологии

1.3.4 Законы психологии

Теоретические и экспериментальные исследования каждой науки направлены на разработку ее понятийного аппарата и выявление объективных законов и закономерностей, которым подчинены все процессы и явления. Законы раскрывают объективные, устойчивые, существенные связи между явлениями действительности, их совокупность составляет содержание науки, позволяет формулировать новые проблемы и осуществлять прогнозы относительно ее дальнейшего развития. Специфика каждой науки, в том числе и психологии, отображается в характере ее законов.

Выявление и познание законов психологии имеет свои особенности и трудности, связанные с непривычной природой психических явлений. Ведь психические состояния субъекта недоступны стороннему наблюдению. Задача же психологии заключается в том, чтобы, пользуясь объективными методами, раскрыть объективные законы, которым подчиняется психика.

Психическим явлениям присуща динамическая изменчивость. Исследуя много раз тот же психический процесс, можно заметить, что всегда он зависит от определенных условий и протекает по-другому. Это не случайность. Психическое как субъективное отражение не может быть неизменным. Поэтому законы, которые открывают в психологии, не определяют твердо и однозначно связи между явлениями. Это - законы - тенденции, в которых общее выступает как тенденция.

В психологии известно много законов. Некоторые из них даже выраженные в строгой математической форме. Они относятся к разным уровням психического, раскрывают его различные измерения. На основе анализа того, что в них отражено, Бы. Ломов разделил их на шесть основных групп.

1. Законы, в которых отражаются относительно простые зависимости, например устойчивые связи между внешними воздействиями и определенными психическими явлениями, а также между самими явлениями. В частности, это основной психофизический закон Вебера-Фехнера, согласно которому интенсивность ощущения прямо пропорциональна логарифму силы раздражителя.

2. Законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени. Один из них - закон перцепции, открытый М. Ланге. Он отражает закономерную последовательность фаз процесса восприятия: зрительный перцептивный образ разворачивается фазами - от грубого различение общих пропорций предмета и его положения к формированию дифференцированного и завершенного образа.

3. Законы, характеризующие структуру психических явлений. Примером может быть современное представление о памяти. Сначала ее рассматривали как простую однородную функцию. Однако в процессе исследования оказалось, что она является сложной системой, которая включает определенную структуру хранилищ информации, их реорганизации, а также потоки информации и процессы управления.

4. Законы, в которых фиксируется зависимость эффективности поведения человека от уровня его регуляции. Например, закон Йеркса-Додсона, что обосновывает зависимость успешного решения задач от уровня мотивации. В соответствии с ним существует определенный уровень мотивации, при котором производительность выполнения задач является наивысшей. Дальнейший рост мотивации не повышает (а иногда снижает) продуктивность.

5. Законы, которые касаются психического развития человека, что рассматривается в масштабе ее жизни. Примером является закон о неравномерности (гетерохронність) развития психических функций в отдельные периоды и в течение всей жизни человека.

6. Законы, в которых раскрываются основания различных психических свойств человека. В частности, зависимость психических качеств человека от его деятельности в системе общественных отношений.

Эта классификация не является окончательной и неизменной: психология как наука находится в постоянном развитии, выявляя ранее неизвестные психические факты, формулируя новые законы, уточняя известные. Законы каждой группы обнаруживают существенные устойчивые связи только в определенной плоскости. Поэтому ни один из них не является универсальным - он является узким, неполным и приближенным и имеет свои границы применения. Вот почему строгий научный подход к развитию психологии требует не только выявить объективный закон, но и установить условия и границы его действия.

Методология современного психологического поиска в значительной мере определена нынешним состоянием и связями психологии с другими науками. Современное исследование характеризуется комплексностью, то есть наличием многих междисциплинарных связей. Философия, социология, физиология и другие дисциплины привносят своеобразие в систему методов и результатов психологических исследований. Однако психическое не сводится ни к социальному, ни к физиологическому.

План лекции:

Значение принципов и закономерностей.
Система принципов и закономерностей.
Характеристика принципов и закономерностей психологии.

Основные понятия:

принципы и закономерности, принципы целостности, относительности, естественности, аналогии, гармоничности, творческого отражения, движения и развития, индивидуальности, ритмичности, субъективности, равновесия, голографичность психики.

Принцип (лат. principium основа, первоначало) – основоположение, руководящая идея, основное правило поведения и деятельности. Знание принципов дает возможность понимать основу явлений, выделять причинно-следственные связи.

Закономерность – неслучайность, выражающая взаимосвязь, взаимозависимость каких-либо характеристик, явлений жизни. Знание закономерности дает возможность выделять факторы, детерминанты явлений и управлять ими.

Принципы и закономерности – основа любой науки, позволяющие избегать ошибок в понимании явлений и определять степень случайности событий и прогнозировать их вероятность. Все принципы взаимосвязаны между собой (смотри первый принцип).

Принцип целостности выражает единство реальности и отдельных ее предметов и явлений, всеобщую взаимосвязь элементов, составляющих единую структуру. Он позволяет рассматривать любой элемент реальности как систему, состоящую из более дробных элементов (подсистем) и как часть более общей системы, что говорит об определенной относительности этой взаимосвязи. Принцип относительности подчеркивает, что все существует не само по себе, а находится в определенных взаимоотношениях с кем-либо и с чем-либо и что любое утверждение верно лишь для определенных условий.

Принцип естественности в психологии помогает нам не забывать, что мы «природный объект», что наша природа аналогична общему устройству природы, что мы живем по этим законам и что каждый человек обладает своей собственной, индивидуальной природой. Следовать общей и индивидуальной природе – быть естественным, жить в гармонии с ней, с обществом, с самим собой. Естественное существование – здоровое существование.

Принцип аналогии позволяет нам использовать в психологии данные физики, математики, химии – любой науки, изучающей законы природы.

Принцип гармонии обращает наше внимание на то, что наша природа соразмерна, здорова и прекрасна по своей основе и задача каждого человека прийти к гармонии в себе и к гармоничным отношениям с реальностью, с другими людьми.

То, что гармонично – находится в равновесии , сбалансировано . «Все есть яд и все есть лекарство – все дело в дозе ». Этот принцип по-своему выражает всеобщую естественную взаимосвязь и относительность.

Принцип творческого отражения выражает то, что психика, человек, адаптируясь к реальности, отражает ее характеристики, параметры, но в то же время и создает ее (реальность), то есть творит – сначала ее образ, модель, а затем и саму реальность.

Принцип субъективности , как отмечалось ранее, выражает своеобразие внутреннего мира людей, его нетождественность любому другому миру, внутреннему или внешнему. Познавая реальность, каждый из нас создает свою ее модель, свой «тоннель реальности».

Принципы движения и развития выражают динамическую сторону реальности – она находится в постоянном движении и развитии, в постоянном изменении. Любая наука изучает процессы . Само время – это процесс изменения реальности. Человек, его личность постоянно развивается, трансформируется и даже смерть – момент максимальной трансформации организма, максимального его изменения, максимального развития.

Принцип ритмичности обращает внимание на то, что развитие, динамические процессы протекают не линейно. Активная фаза сменяет пассивную. За вдохом следует выдох. За притоком информации следует ее «переваривание» и усвоение. Эти фазы составляют циклы, имеющие свою временную продолжительность.

Принцип индивидуальности проясняет тот факт, что все на свете уникально, имеет своеобразие и неповторимость. В каждом своем проявлении Природа экспериментирует, ищет новые пути своего развития, причем каждый новый вариант призван не противостоять предыдущим, а дополнять их, внося разнообразие в общую картину и делая ее более интересной.

Принципы голографичности и нелокальности выражают т, что психика по устройству является своеобразной голограммой, что на определенных (глубоких) своих уровнях, так же как и сама реальность, она нелокальна, то есть не обладает характеристиками пространства и времени (проявления этого до недавних пор занимались парапсихология и эзотерика).

Контрольные вопросы:

Как изучение принципов и закономерностей связано с изучением науки?
Можно ли выделить главный или главные принципы и закономерности психологии?
Как принцип целостности связан с принципом относительности?
Как взаимосвязаны целостность и индивидуальность в человеке?
С какими принципами наиболее связан принцип субъективности?
Как принципы и закономерности психологии проявляются в повседневной жизни?

Литература:

Ананьев Б.Г. Избранные труды. В 2-х т. М., 1980.
Категории марксисткой диалектики в психологии. М., 1988.
Максименко С.Д . Общая психология. М.,К.,2001.
Основи психології. К., 1996.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Общая психология. Конспект лекций

Конспект лекций для дисциплины общая психология для студентов дневного и заочного отделения направление «социология», специальность «социальная работа»..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Психология как наука и ее место в системе человекознания
План лекции: Предмет и задачи психологии. Система психологических наук. Связь психологии с другими науками. Обзор истории становления психологи

Основные психологические школы и направления
План лекции: Система школ и направлений в психологии. Характеристика школ и направлений. Перспективы развития психологии. Основные по

Методы психологии
План лекции: 1. Метод в психологии. 2. Система методов психологии. 3. Общая характеристика методов психологии. Основные понятия: ме

Индивид, Личность, Индивидуальность
План лекции: 1. Соотношение понятий Индивид, Личность, Индивидуальность. 2. Характеристика понятий Индивид, Личность, Индивидуальность. 3. Структура индивидуаль

Поведение, действие, двигательный акт
План лекции: 1. Деятельность и ее структура. 2. Способы действия. 3. Психомоторика человека. Основные понятия: деятельность, цель,

Биологические основы психологии
План лекции: 1. Общее строение и принцип действия нервной системы человека. 2. Процессы и свойства нервной системы. 3. Психофизическая организация человека.

Телосложение и поведение человека
План лекции: 1. Понятие конституции человека. 2. Подходы к типологии конституции. 3. Связь конституции и поведения человека. Основные понятия:

Темперамент
План лекции: 1. История взглядов на темперамент. 2. Роль темперамента в жизни человека. 3. Психологическая модель темперамента. 4. Сильные и слабые ст

Общая характеристика интеллекта
План лекции: 1. Понятие интеллекта. 2. Структура познавательной деятельности. 3. Характеристика познавательных процессов. Основные понятия:

Проблема интеллектуальной одаренности
План лекции: 1. Способности, одаренность, талант. 2. Типы интеллектуальной одаренности. 3. Механизмы интеллектуальной одаренности. Основные понят

Развитие интеллекта
План лекции: 1. Принципы и пути развития интеллекта. 2. Развитие познавательных процессов. 3. Развитие творческих способностей. Основные понятия:

Речемыслительные процессы
План лекции: 1. Язык и речь в жизни человека. 2. Связь речи и мышления. 3. Виды, свойства и структура речи. Основные понятия: речь,

Эмоции
План лекции: 1. Сущность, значение и функции эмоций. 2. Виды эмоций. 3. Управление эмоциональными состояниями. Основные понятия: эм

Мотивация
План лекции: 1. Понятие, функции и виды мотивов. 2. Мотивационная теория А. Маслоу. 3. Место мотивов в структуре личности. Основные понятия:

Характер
План лекции: 1. Сущность, природа и истоки характера. 2. Проблема типологии характера. 3. Акцентуация характера. 4. Принципы и пути воспитания и перев

Сознание и бессознательное «Я»
План лекции: 1. Сущность и соотношение сознательного и бессознательного. 2. Самосознание и проблема «Я». 3. Уровни, виды и система «Я» - концепции.

1Психологические закономерности учебно-познавательной деятельности.

Психология обучения- раздел педагогической психологии, посвященный изучению психической деятельности в условиях обучения. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. В соответствии с этим психология обучения подразделяется на общую и специальную, посвященную психологии обучения отдельным учебным предметам: чтению и письму, орфографии и грамматике, математике, географии, физике. В своей общей части психология обучения тесно соприкасается с дидактикой, а в специальных разделах - с частными методиками.

Основная принципиальная линия психологии обучения состоит в том, что она направлена на раскрытие тех изменений, которые происходят в психической деятельности учащихся в процессе обучения: переход от незнания к знанию, последовательные этапы или ступени, через которые проходит учащийся, овладевая знаниями, умениями, навыками, те способы или приемы, какими выполняются задания, те качественные сдвиги, которые происходят в умственных операциях или умственных действиях в ходе обучения.

Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у них знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются школьниками в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.

Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время результат и процесс учебной деятельности, в свою очередь, зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности. Исследования показали, что при правильной организации обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого) мышления, и так далее. Оказывается возможным заметно расширить (как это обнаружено в ряде исследований) познавательные возможности детей. В частности, оказалось, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся прежде всего в сформированных у них качествах ума - самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности.

Эффективность усвоения знаний зависит также от отношения учащегося к учебной деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения является важнейшей составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.

При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их со всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.

Особый и очень важный раздел психологии обучения составляет разработка вопросов психологии учителя: характеристика склонностей к педагогической деятельности, взаимоотношения с учащимися, индивидуальный стиль работы педагога и другие проблемы.

Наиболее широко изучены в области психологии обучения интеллектуальные процессы. Выявление закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования у школьников умения учиться дает возможность вносить практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения. Менее изучены те вопросы психологии обучения, которые являются пограничными спсихологией восприятия: проблема стимуляции учебной деятельности, формирование научного мировоззрения, превращение знаний в убеждения и другие. Для дальнейшего развития психологии обучениянеобходимо широко разрабатывать вопросы всестороннего развития личности в процессе обучения, тем самым сблизив два раздела педагогической психологии. Существенное значение имеет также использование достижений других наук, прежде всего логики: это необходимо для анализа структуры операций, которые служат эталоном учебной деятельности. Задача внедрения достижений математики и кибернетики требует исследований по построению учебных алгоритмов, разработки диагностических методик (по определению степени овладения учащимся знаниями, умениями, навыками и по оценке достигнутого ими уровня умственного развития) на основе использования статистических методов. Необходимо также дальнейшее сближение работ по психологии обучения со специальными исследованиями в области программированного обучения . Реализация этого требования является одной из необходимых предпосылок разработки путей повышения эффективности обучения в школе.

Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Задача психологии обучения

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность . В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опред мечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями,

должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя).

Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности - ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии - "психологии обучения".

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения . Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.

Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер . Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура - это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана,

т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция - это процесс осуществления определенного результата .

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы . Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними . С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

Психологические составляющие обучения

Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать "скелетом" учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными

и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются:

Предмет обучения;

Ученик (субъект обучения);

Собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

Учитель (субъект обучения).

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить. Ученик - это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения. Учебная деятельность - это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки. Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности - гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, деструкции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основную функцию - обучающую.

По сравнению с другими видами деятельности, учебная деятельность имеет свою специфику. Традиционная схема "субъект - собственно деятельность - объект - результат" выглядит так:

Если в качестве "объекта" выступает личность ученика ("Л" (person) ученика), то схема приобретает принципиально иную окраску. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является "субъект". В учебной деятельности активность исходит как от "субъекта" (учителя), так и от "Р - person" (ученика).

Все основные составляющие деятельности: мотив, способы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью ученика и личностью учителя. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность ("Я") учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучения, способы преподавания и результат они образуют суперсистему "учебная деятельность". Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы. При сложном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воздействие на различные участки системы "учебная деятельность" идет постоянно. Следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем личностей.

Учебная деятельность как система

Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет определенную цель и мотив деятельности. У ученика, включенного в этот процесс, также есть цель и мотив деятельности, но они другие, чем у педагога. Целью педагога является "научить чему-то ученика". Целью ученика является "усвоить что-то". Мотивом деятельности учителя может выступать интерес к соответствующей профессиональной деятельности, необходимость обеспечения своего существования через эту деятельность, чувство долга, любовь к детям и т.п. Мотивом деятельности ученика может быть интерес к предмету, стремление самоутвердиться, страх перед родителями, требующими посещения школы, конформизм и т.п. Мотивы учителя и ученика не только могут не совпадать, но и быть прямо противоположными.

Теперь рассмотрим способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и ученик. Первый - с помощью определенных приемов объясняет содержание, стимулирует интерес,

контролирует и проверяет учеников. Второй - с помощью тоже вполне конкретных приемов усваивает содержание, воспринимает и перерабатывает информацию, реализует деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д. И тут мы также видим существенные различия в используемых действиях, операциях, способах, формах. Казалось бы, наиболее устойчивая структура - предмет обучения. Однако и здесь мы видим существенные расхождения. Абстрактное научное содержание, преподнесенное конкретным учителем, имеет признак субъективизма в оценке данной информации. Знания, воспринятые и осознанные учеником, приобретают характеристику "субъектной отнесенности", т.е. становятся понятыми знаниями, но они могут быть очень далеки от первичного, абстрактного знания и от того, что передавал учитель.

Еще более сильное отличие мы можем увидеть в способах коммуникации, которыми пользуются учитель и ученик, в функциональных состояниях, эмоциональных оценках той и другой стороны. Мы видим, как восприятие и реализация деятельности ученика и учителя существенно отличаются, но вместе с тем они осуществляют единую (совместную) учебную деятельность. Как же достигается это единство?

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не "одинаковости" ее осуществления, а однонаправленности . Именно в недоучете данного факта заключается ошибка многих учителей, которые требуют от учеников "делай как я" или оценивают их "меряя на себя". С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей ("я хочу этому научить" - учитель, "я хочу именно этому научиться" - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Приведенная ниже схема 1 иллюстрирует описываемую ситуацию. Воздействие педагога "через" предмет изучения направлено на ученика. В этом же направлении сконцентрированы мотивы и эмоциональное настроение, используются наиболее адекватные способы и формы действий и приемов. В идеале ученик, имея в принципе другие интересы, приемы, отношения, направляет свою активность на учителя и через него на предмет изучения.

Таким образом, учебная деятельность становится максимально однонаправленной и успешной. Однако отклонение в сторону хотя бы одной составляющей приводит к рассогласованию, деформации деятельности и понижению ее эффективности. Например, учитель все свои силы направляет на объяснение материала урока, а ученик в это время ждет не дождется конца уроков, чтобы бежать поиграть в хоккей, следовательно, его направленность будет совсем другая, а эффективность учебной деятельности, несмотря на старания учителя, крайне низкая. Другой пример: учительница поссорилась со своим мужем и расстроенная пришла на урок. Во время урока ее мысли возвращались к личным проблемам. Ученики, заметив ее рассеянность, стали вести себя более свободно. Нарушения дисциплины вывели ее из себя, она накричала на учеников, эффективность работы резко понизилась.

Схема 1. Согласование компонентов, составляющих учебную деятельность

На приведенной схеме учитель влияет через предмет на ученика, направляет на него свои мотивационные, эмоциональные, коммуникативные и другие воздействия. Появление факторов, не связанных с учеником, может уводить воздействие в другую сторону. Такую же картину можно наблюдать и в поведении ученика. Возникновение побочных факторов деформирует учебную деятельность, вызывая другое направление личностной активности.

Итак, мы выявили сложную, неоднозначную психологическую природу учебной деятельности. Однако данный вопрос кроме теоретического имеет и практическое значение. В зависимости от полноты анализа данной системы, от понимания объективных механизмов и закономерностей ее функционирования более или менее эффективно осуществляется реальный процесс обучения. В педагогической психологии существует множество концепций, пытающихся решить эту проблему. Познакомимся с основными группами.

Концепции обучения и их психологические основания

По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований к личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием "педагогические технологии". В категорию "педагогические технологии" включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения.

В рамках традиционного подхода , при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном

уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, "приемник и накопитель" информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.

Современная ситуация диктует новые требования. Тезис "научить знаниям" заменен тезисом "научить получать знания". Абстрактный "ученик" не существует, мы имеем дело с уникальным "Я ", личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом.

Деятельностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский . Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками ("действий с орудиями") развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации . Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение - есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным , Д.Б. Элькониным , В.В. Давыдовым и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом.