Принципы логопедии. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении Содержание специальных принципов логопедической работы

Принципылогопедической работы - это общие положения, которыми руководствуется логопед в процессе коррекции нарушений речи.

Таблица № 2

Логопедическое воздействие - педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи корриги­рующего обучения и воспитания.

Воспитание –это целенаправленное, систематическое, орга­низованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.

Обучение – это двусторонний управляемый процесс, вклю­чающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руко­водство этой деятельностью.

Коррекция – это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, пре­одоление речевых нарушений).

Компенсация –сложный, много­аспектный процесс перестрой­ки психических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

Адап­тация –приспособление организма к условиям суще­ствования.

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания, которая изучает: причины, механизмы, симптоматику нарушений речевой деятельности, течение, структуру. Термин «Логопедия» состоит из двух греческих слов: «Логос» - слово, «Пайдео» - воспитываю.

На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. Л. С. Выготский неоднократно указывал, что развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить типичный для учения об условных рефлексах подход к мышлению и формированию личности с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта.

Логопедическая помощь - вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения (дислалии, логоневрозы, афазии, дизартрии и др.). Своевременные лечебно-коррекционные мероприятия позволяют ускорить развитие речи у детей или устранить ее приобретенные нарушения у взрослых, предупредить вторичные изменения интеллекта, обусловленные расстройствами речи.

Первыми специальными дошкольными учреждениями в нашей стране стали ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась под методическим руководством Е.Ф. Pay (1932 г.), и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля В.А. Гиляровского (1930 г.). В нем применялся разработанный профессором Н.А. Власовой комплексный метод преодоления заикания у детей.

Длительное время (60-е гг.) логопедическая помощь детям с другими дефектами речи (дислалией, дизартрией, алалией и др.) оказывалась лишь в экспериментальных группах или амбулаторно в детских поликлиниках, что не отвечало полностью потребностям населения и не обеспечивало полноценной коррекции нарушения речи к моменту поступления ребенка в школу.

Последующий период характеризуется глубоким всесторонним изучением различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. Он завершился созданием педагогической классификации речевых нарушений. На основе научно разработанной типологии детей с речевыми дефектами стало возможным обосновать развитие дифференцированной сети дошкольных учреждений для лиц с различными формами нарушений речи.

В 70-е гг. началось интенсивное развитие специализированной сети

В настоящее время в свете реализации Федерального государственного стандарта дошкольного образования (п.2.11.2), коррекционная работа направлена на обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей, имеющих статус детей с ОВЗ. Разностороннее развитие воспитанником осуществляется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей и социальной адаптации.

С целью осуществления коррекционной работы на базе нашей дошкольной образовательной организации функционирует логопедический пункт, который обеспечивает индивидуализированный и системный подход к коррекции речевых нарушений.

Логопед, работающий на логопункте в условиях инклюзивного образования, учитывая специфику дефекта ребенка, работает в тесном взаимодействии с другими специалистами учреждения (музыкальным и физкультурным руководителями, врачами), родителями и воспитателями групп, регулярно информирует их о тех или иных проблемах, возникающих в процессе коррекционной работы.

На современном этапе сокращаются логопедические пункты, в которых производится логопедическая работа специалистом по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста, при массовых общеобразовательных детских садах, что не позволяет охватить логопедическим обследованием значительно больший контингент детей. Для эффективности расходования бюджетных средств, планируется объединить логопедические детские сады с общеразвивающими, соответственно, происходит штатное сокращение учителей-логопедов. Однако, не смотря на данные трудности, в нашем городе еще сохранились логопедические пункты и группы, где реализуется логопедическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения. Предлагаем рассмотреть понятие «Логопедическая работа» - это деятельность, которая параллельно с образовательным процессом способствует более доступному и успешному его овладению определенными категориями детей.

Целью логопедической работы является раннее выявление и преодоление отклонений в развитии устной речи детей дошкольного возраста.

Задачи, которые реализует логопед в ходе своей работы в общеобразовательном детском саду:

• осуществление диагностики речевого развития детей;
• социальная адаптация детей в коллективе;
• формирование коммуникативных способностей;
• формирование умения сотрудничать;
• осуществление необходимой коррекции нарушений речи детей;
• создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной, разнообразной деятельности детей;
• определение и реализация индивидуального маршрута коррекции и компенсации речевого дефекта с учетом его структуры, обусловленности, а также индивидуально личностных особенностей детей;
• организация взаимодействия всех субъектов коррекционно-образовательного процесса в реализации комплексного подхода при реабилитации детей с проблемами речевого развития;
• взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного, гармоничного развития детей, выработки компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Под принципами логопедической работы подразумеваются исходные положения, определяющие совместную работу логопеда и ребенка при коррекции речи.

В настоящее время выделяются основные принципы логопедической работы, к ним относятся:

1. Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефекты. Речь это сложный психический процесс, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.
2. Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В процесс логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.
3. Принцип поэтапности представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т. е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему - от более простого к более сложному.
4. Онтогенетический принцип, т. е. логопед должен учитывать развитие речи в онтогенезе, от простого к сложному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.
5. Принцип естественного речевого общения предполагает различные ситуации, в которых оказывается ребенок. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта, о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедом.

Рассмотрев понятие логопедической помощи, и изучив основные цели, задачи и принципы работы логопеда в ДОУ общего типа, перейдем к следующему разделу, посвященному методам работы логопеда с детьми в дошкольном учреждении.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация. Логопедическое воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, урок, индивидуальное занятие.

Воздействие — активное влияние субъекта на объект , не обязательно явное или с обратной связью. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами: практическими, наглядными, словесными.

Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов; при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.

При устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами.

1. К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

• Упражнение- это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.
• Игра, как метод, предполагает сочетание различных компонентов игровой деятельности с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами.
• Моделирование, как метод логопедического воздействия - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

2. Наглядные методыпредставляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения логопедических воздействий на индивидуальное нарушение речи.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр видеозаписей, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

3. Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия. В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

• Рассказ - это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер.
• Беседа - метод получения информации на основе вербальной коммуникации.
• Чтение — сложный когнитивный процесс декодирования символов, направленный на понимание текста.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять проявлять педагогический такт при оценке их работы.

Таким образом, нами были рассмотрены основные разделы данной темы. Вышеизложенная информация изучена и проанализирована в сравнении теории и практики. Дошкольное образовательное учреждение и логопункты для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Коррекционной логопедической работе в дошкольных учреждениях принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии дошкольников при наличии у них речевого недоразвития и вторичных психологических отклонений в их преодолении и компенсации.

Принципы – основные положения, были разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпуном.

1) Принцип работы на онтогенез (на развитие в норме); Б.М.Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

а) развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (непроизвольной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи.

б) нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи.

в) необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует систему речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение.

г) развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основного ориентира, он руководит артикуляцией.

2) Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.

Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную, с 3-х до 7-ми лет – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

3) Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи.

Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

4) Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

5) Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Перспективный план. Разделы.

I. Развитие психологической базы речи.

Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так как в структуре нарушения этих детей имеются и речевые нарушения, план коррекционной работы предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка.

II. Развитие восприятия и понимания речи.

Цель: преодоление импрессивного аграмматизма.

III. Развитие собственно экспрессивной речи.

Формирование базовых параметров слова;

Формирование фразовой речи;

Формирование навыков и умений связной монологической речи.

IV. Подготовка детей к обучению грамоте.

Цель: формировать те виды языкового анализа, который обеспечивает усвоение навыков письма и чтения.

Виды анализа:

Формирование операций лексико – семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения;

Фонемный анализ: обучение фонемному анализу предполагает научить ребенка осознавать, как слово звучит в фонемном отношении;

Формирование операции морфемного анализа.

I.

Первый вариант организации работы.

Развитие психических процессов предшествует развитию речевых навыков.

Второй вариант работы.

Разделение психических процессов и формирование речи осуществляется параллельно.

Третий вариант работы.

Формирование речевых навыков опережает развитие психических процессов.

В.К. Воробьева предпочитает первый вариант, так как психические процессы являются предпосылкой для нормального речевого развития.

NB: задачи, обозначенные в этом разделе, реализуются различными специалистами (логопедом, психологом, воспитателем) и родителями. Логопед занимает центральное место в системе специальной коррекционной работы, также он осуществляет функцию контроля (на логопедических занятиях логопед включает такие задания, которые определяют степень сформированности психологической базы речи).

Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов.

Развитие восприятия.

Соотнесение слова с предметом – предметный гнозис. Эта работа является чрезвычайно важной, так как формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи. С этого начинается работа над пониманием речи. Длительное время логопед работает с реальными предметами, постепенно заменяя их денотатами. 90% информации ребенок получает через зрительный анализатор, в связи с этим логопед учит ребенка дифференцированно воспринимать материал и большое место в работе уделяется обучению ребенка соотносить часть и целое. Целесообразно проводить игры на нахождение недостающего элемента: лото обязательно на сюжетной картинке. После этого можно будет перейти к синтезу предметов из частей (разрезные картинки, составление предмета из вырезанных по контуру его частей).

Первоначально учат детей соединять части предмета по функциональному признаку, чтобы повысить энергетику правого полушария, так как оно питает левое.

1) Научить детей находить предмет на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру.

2) Формировать дифференциацию тактильного восприятия. Это предполагает наличие такого дидактического материала, когда предметы и похожи между собой, и отличаются незначительными деталями.

3) Накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое.

Таким образом, формируя речевую функцию у детей, необходимо подкреплять работой всех анализаторов.

Слуховое восприятие – это способность ориентироваться в неречевых шумах.

Развитие слухового восприятия является важной задачей, так как на его основе у ребенка развивается фонематический слух.

1) Обучение идентификации предмета (опознать предмет по характерному шуму, издаваемому этим предметом)

2) Научить детей определять направление шума («Найди часики/ ключики и т.д.»), тренирует целенаправленное звуковое восприятие, отслеживание звуковой дорожки.

3) Научить различать шумы, различные между собой по силе, высоте, тембру.

4) Научить дифференцировать неречевые шумы, похожие друг на друга.

Развитие памяти.

Зрительная память.

1) Довести объем зрительной кратковременной памяти до норматива (возраст +/- единица – у дошкольников; у школьников +/- двайка).

NB: тренируя объем зрительной памяти, логопед должен помнить, что наглядный материал не должен разполагаться в линейку – в разнообразном положении. Можно использовать смешанный материал: картинки и пустые карточки, картинки + геометрические фигуры. Мотивация достигается путем смены дидактических пособий.

2) Развитие зрительной линейной памяти. Необходимо учить детей запоминать по порядку. Здесь нельзя работать на случайном материале. Дидактический материал должен быть подобран так, чтобы его расположение подчинялось каким-либо правилам (заяц, капуста, огород, собака). Запоминание такой линейной последовательности опирается на картинку, которую ребенок запоминает. Необходимо научить детей запоминать материал дифференцированно. Самый простой вариант – логопед предлагает материал для запоминания в начале и середине занятия, а в конце в игровой форме просит вспомнить то, что показывали детям.

Слуховая память.

1) Развитие объема слуховой памяти;

2) Развитие способности запоминать по порядку.

NB: при развитии памяти на слова чрезвычайно важно в качестве лексического материала использовать глаголы. Первоначально развитие слуховой памяти осуществляется с опорой на наглядный материал (И: играл – упал- заплакал; ребята, подберите к словам картинки).

Развитие мышления.

Приоритет отдается воспитателю. В начале формируются операции обобщения (фрукты, овощи, транспорт), т.е. учим детей группировать предметы по ведущему признаку.

Если ребенку 2г 7месяцев, а он не говорит, то сначала необходимо развивать категориальное мышление, умение обобщать словом по всем признакам (все гладкое, красное).

Формирование понятий у ребенка (об окружающей действительности);

Операции сериации, как и линейная память готовят ребенка к школе.

Операции сериации неоднотипны. Необходимо научить детей соотносить 2 ряда предметов по размеру. На основании этой операции формируются слова, близкие по значению.

Операция сравнения (сличения): сравнение предметов, которые окружают ребенка (например, чашка и стакан).

Развитие мелкой моторики.

1) Массаж рук.

При моторной алалии всегда имеет место задержка моторного развития, поэтому массаж важен и на его основе формируется операция захвата дифференцированно, пальчиками.

2) Формирование координированности движений руки и глаза, чтобы глаз прослеживал движения руки (счет на счетах, обведение предметов).

3) Формирование умения производить символические действия (покажи, как режут ножницами, как размешивают сахар в чашке; пальчиковые театры – логоритмика, лепка, вырезание, аппликация).

Развитие общей моторики.

1) Работа по развитию координации движений. Специфика состоит в том, что первоначально у ребенка необходимо создать зрительный образ ситуации (сейчас мы будем ходить как великаны и т.п.)

2) Совершенствование ритма действия, т.к. это обеспечивает усвоение слоговой структуры слова (занимается музыкальный работник)

3) Развитие равновесия движений.

II .Развитие восприятия и понимания речи.

1) Научить детей понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай,принесу – одно действие);

2) Научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий; первые инструкции не являются предложением;

3) Научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар – принеси шары; принеси красный – принеси красные»)

4) Научить детей понимать значения предлогов; значения предлогов отрабатываются последовательно, выделяют 3 ступени:

а) логопед учит детей правильно выполнять предложенные инструкции (безречевые методы работы);

I – группа простых предлогов (в, на, над, под)

II – группа сложных предлогов (из, из-за, к,из-под, между, через,около)

б) логопед учит детей понимать отношение предметов на основе соотнесения того, что сказал логопед с фрагментарной картинкой (птичка в клетке, чашка на столе). В подготовительной группе учим пониманию предлогов с опорой на графические изображения.

5) Научить детей понимать сложные логико-грамматические конструкции (Саша обогнал Петю. Покажи, где Саша?), научить понимать сказки, рассказы, сопутствующие возрасту.

III .Развитие собственной экспрессивной речи.

1-я задача: работа со словом.

Слово – многокомпонентная единица, складывающаяся из 4-х компонентов: слоговая структура слова, семантическая структура.

В работе с ребенком, у которого речь не актуализировалась, логопед применяет такие методы, которые не предполагают, чтобы ребенок активно участвовал, но необходимо создать такую ситуацию, которая дала бы возможность активизировать речь.

1) Метод реконструкции ситуации по типу аппликации предполагает обоснование /объединение тематической группировки словаря.

Логопед совместно с ребенком заполняет пустое поле фланелеграфа. Это поле начинаем заполнять предметными изображениями, которые представлены определенным банком изображений. Причем эти изображения могут как относиться к ситуации, так и не относиться. Часть картинок - лишняя для того, чтобы ребенок осуществил выбор. Логопед таким образом подбирает сюжетные картинки, чтобы их названия соответствовали первым четырем классам слов по слоговой структуре.

Например: дерево, рыба, река (все картинки контурные).

Названия картинок логопед обязательно проговаривает. Можно предложить раскрасить предметные картинки.

2) Если ребенок относительно говорящий, в этом случае логопед использует другой метод семантики слова – .

У этих игр двойная функция. С одной стороны – накопить словарь (языковые средства), а с другой стороны – научить детей актуализировать словарь, необходимый для данной ситуации.

3) Метод группировки слов. Работа по группировке слов начинается в рамках метода, который называется и проводится первоначально на пассивном словаре.

Логопед: кто мне найдет картинку, про которую я говорю: чистая, голубая (вода); молодое, зеленое (дерево) ?

После этого можно перейти к ассоциативным играм. Вариантов игр много. Их цели таковы:

Научить детей в ответ на слово логопеда подбирать свое слово;

NB: первоначально логопед не обращает внимания на то, подходит слово по смыслу к заданному слову или нет.

Научить детей к слову логопеда подбирать слово противоположного значения;

NB: первоначально нужно работать на материале глаголов (пришел –ушел).

Научить детей к словам логопеда подбирать обобщающее слово (с опорой на то, что делает воспитатель – воспитатель проводит занятия: мебель, животные, птицы, посуда).

Научить к слову логопеда подбирать несколько слов, обращать внимание, какие слова ребенок подбирает (преобладание ситуативной или парадигматической связи);

Научить детей придумывать слова, близкие по смыслу к заданному (синонимические связи);

NB: работа проводится на материале глаголов и прилагательных, так как к существительным трудно подобрать синонимы.

Научить детей подбирать слова только по части речи (только названия предметов или только названия действий);

Научить детей в ряду слов находить лишние слова; первоначально логопед предлагает детям слова, в основе которых лежит грубая дифференцировка, затем переходят к тонким дифференцировкам, например:

Рук – рукавица – варежка

Река – болото – лягушка

Включаем слова омофоны (слова, близко звучащие):

Корм – карман – кормушка

Стол – столб – столовая.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Принципы организации логопедической работы с моторными алаликами.

Принципы – основные положения, были разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпуном.

1. Принцип работы на онтогенез (на развитие в норме); Б.М.Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

а) развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (непроизвольной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи.

б) нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи.

в) необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует систему речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение.

г) развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основного ориентира, он руководит артикуляцией.

2) Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.

Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную, с 3-х до 7-ми лет – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

3) Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи.

Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

4) Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

5) Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Перспективный план. Разделы.

1. Развитие психологической базы речи.

Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так как в структуре нарушения этих детей имеются и речевые нарушения, план коррекционной работы предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка.

1. Развитие восприятия и понимания речи.

Цель: преодоление импрессивного аграмматизма.

1. Развитие собственно экспрессивной речи.

Цель:

Формирование базовых параметров слова;

Формирование фразовой речи;

Формирование навыков и умений связной монологической речи.

IV. Подготовка детей к обучению грамоте.

Цель: формировать те виды языкового анализа, который обеспечивает усвоение навыков письма и чтения.

Виды анализа:

Формирование операций лексико – семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения;

Фонемный анализ: обучение фонемному анализу предполагает научить ребенка осознавать, как слово звучит в фонемном отношении;

Формирование операции морфемного анализа.

1. Развитие психологической базы речи.

Первый вариант организации работы.

Развитие психических процессов предшествует развитию речевых навыков.

Второй вариант работы.

Разделение психических процессов и формирование речи осуществляется параллельно.

Третий вариант работы.

Формирование речевых навыков опережает развитие психических процессов.

В.К. Воробьева предпочитает первый вариант, так как психические процессы являются предпосылкой для нормального речевого развития.

NB: задачи, обозначенные в этом разделе, реализуются различными специалистами (логопедом, психологом, воспитателем) и родителями. Логопед занимает центральное место в системе специальной коррекционной работы, также он осуществляет функцию контроля (на логопедических занятиях логопед включает такие задания, которые определяют степень сформированности психологической базы речи).

Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов.

Развитие восприятия.

Развитие зрительного восприятия.

Соотнесение слова с предметом – предметный гнозис. Эта работа является чрезвычайно важной, так как формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи. С этого начинается работа над пониманием речи. Длительное время логопед работает с реальными предметами, постепенно заменяя их денотатами. 90% информации ребенок получает через зрительный анализатор, в связи с этим логопед учит ребенка дифференцированно воспринимать материал и большое место в работе уделяется обучению ребенка соотносить часть и целое. Целесообразно проводить игры на нахождение недостающего элемента: лото обязательно на сюжетной картинке. После этого можно будет перейти к синтезу предметов из частей (разрезные картинки, составление предмета из вырезанных по контуру его частей).

Первоначально учат детей соединять части предмета по функциональному признаку, чтобы повысить энергетику правого полушария, так как оно питает левое.

Развитие тактильного восприятия.

Задачи:

1. Научить детей находить предмет на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру.
2. Формировать дифференциацию тактильного восприятия. Это предполагает наличие такого дидактического материала, когда предметы и похожи между собой, и отличаются незначительными деталями.
3. Накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое.

Таким образом, формируя речевую функцию у детей, необходимо подкреплять работой всех анализаторов.

Развитие слухового восприятия.

Слуховое восприятие – это способность ориентироваться в неречевых шумах.

Развитие слухового восприятия является важной задачей, так как на его основе у ребенка развивается фонематический слух.

Цели:

1. Обучение идентификации предмета (опознать предмет по характерному шуму, издаваемому этим предметом)
2. Научить детей определять направление шума («Найди часики/ ключики и т.д.»), тренирует целенаправленное звуковое восприятие, отслеживание звуковой дорожки.
3. Научить различать шумы, различные между собой по силе, высоте, тембру.
4. Научить дифференцировать неречевые шумы, похожие друг на друга.

Развитие памяти.

Зрительная память.

1. Довести объем зрительной кратковременной памяти до норматива (возраст +/- единица – у дошкольников; у школьников +/- двайка).

NB: тренируя объем зрительной памяти, логопед должен помнить, что наглядный материал не должен разполагаться в линейку – в разнообразном положении. Можно использовать смешанный материал: картинки и пустые карточки, картинки + геометрические фигуры. Мотивация достигается путем смены дидактических пособий.

1. Развитие зрительной линейной памяти. Необходимо учить детей запоминать по порядку. Здесь нельзя работать на случайном материале. Дидактический материал должен быть подобран так, чтобы его расположение подчинялось каким-либо правилам (заяц, капуста, огород, собака). Запоминание такой линейной последовательности опирается на картинку, которую ребенок запоминает. Необходимо научить детей запоминать материал дифференцированно. Самый простой вариант – логопед предлагает материал для запоминания в начале и середине занятия, а в конце в игровой форме просит вспомнить то, что показывали детям.

Слуховая память.

1. Развитие объема слуховой памяти;
2. Развитие способности запоминать по порядку.

NB: при развитии памяти на слова чрезвычайно важно в качестве лексического материала использовать глаголы. Первоначально развитие слуховой памяти осуществляется с опорой на наглядный материал (И: играл – упал- заплакал; ребята, подберите к словам картинки).

Развитие мышления.

Приоритет отдается воспитателю. В начале формируются операции обобщения (фрукты, овощи, транспорт), т.е. учим детей группировать предметы по ведущему признаку.

Если ребенку 2г 7месяцев, а он не говорит, то сначала необходимо развивать категориальное мышление, умение обобщать словом по всем признакам (все гладкое, красное).

Формирование понятий у ребенка (об окружающей действительности);

Операции сериации, как и линейная память готовят ребенка к школе.

Операции сериации неоднотипны. Необходимо научить детей соотносить 2 ряда предметов по размеру. На основании этой операции формируются слова, близкие по значению.

Операция сравнения (сличения): сравнение предметов, которые окружают ребенка (например, чашка и стакан).

Развитие мелкой моторики.

Задачи:

1. Массаж рук.

При моторной алалии всегда имеет место задержка моторного развития, поэтому массаж важен и на его основе формируется операция захвата дифференцированно, пальчиками.

1. Формирование координированности движений руки и глаза, чтобы глаз прослеживал движения руки (счет на счетах, обведение предметов).
2. Формирование умения производить символические действия (покажи, как режут ножницами, как размешивают сахар в чашке; пальчиковые театры – логоритмика, лепка, вырезание, аппликация).

Развитие общей моторики.

1. Работа по развитию координации движений. Специфика состоит в том, что первоначально у ребенка необходимо создать зрительный образ ситуации (сейчас мы будем ходить как великаны и т.п.)
2. Совершенствование ритма действия, т.к. это обеспечивает усвоение слоговой структуры слова (занимается музыкальный работник)
3. Развитие равновесия движений.

II.Развитие восприятия и понимания речи.

Задачи:

1. Научить детей понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай,принесу – одно действие);
2. Научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий; первые инструкции не являются предложением;
3. Научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар – принеси шары; принеси красный – принеси красные»)
4. Научить детей понимать значения предлогов; значения предлогов отрабатываются последовательно, выделяют 3 ступени:

а) логопед учит детей правильно выполнять предложенные инструкции (безречевые методы работы);

I – группа простых предлогов (в, на, над, под)

II – группа сложных предлогов (из, из-за, к,из-под, между, через,около)

б) логопед учит детей понимать отношение предметов на основе соотнесения того, что сказал логопед с фрагментарной картинкой (птичка в клетке, чашка на столе). В подготовительной группе учим пониманию предлогов с опорой на графические изображения.

5) Научить детей понимать сложные логико-грамматические конструкции (Саша обогнал Петю. Покажи, где Саша?), научить понимать сказки, рассказы, сопутствующие возрасту.

III.Развитие собственной экспрессивной речи.

1-я задача: работа со словом.

Слово – многокомпонентная единица, складывающаяся из 4-х компонентов: слоговая структура слова, семантическая структура.

Развитие семантической структуры слова (методы семантики слов).

В работе с ребенком, у которого речь не актуализировалась, логопед применяет такие методы, которые не предполагают, чтобы ребенок активно участвовал, но необходимо создать такую ситуацию, которая дала бы возможность активизировать речь.

1. Метод реконструкции ситуации по типу аппликации предполагает обоснование /объединение тематической группировки словаря.

Логопед совместно с ребенком заполняет пустое поле фланелеграфа. Это поле начинаем заполнять предметными изображениями, которые представлены определенным банком изображений. Причем эти изображения могут как относиться к ситуации, так и не относиться. Часть картинок - лишняя для того, чтобы ребенок осуществил выбор. Логопед таким образом подбирает сюжетные картинки, чтобы их названия соответствовали первым четырем классам слов по слоговой структуре.

Например: дерево, рыба, река (все картинки контурные).

Названия картинок логопед обязательно проговаривает. Можно предложить раскрасить предметные картинки.

1. Если ребенок относительно говорящий, в этом случае логопед использует другой метод семантики слова – ассоциативные вербальные игры .

У этих игр двойная функция. С одной стороны – накопить словарь (языковые средства), а с другой стороны – научить детей актуализировать словарь, необходимый для данной ситуации.

1. Метод группировки слов. Работа по группировке слов начинается в рамках метода, который называется методом реконструкции ситуации и проводится первоначально на пассивном словаре.

Логопед: кто мне найдет картинку, про которую я говорю: чистая, голубая (вода); молодое, зеленое (дерево) ?

После этого можно перейти к ассоциативным играм. Вариантов игр много. Их цели таковы:

Научить детей в ответ на слово логопеда подбирать свое слово;

NB: первоначально логопед не обращает внимания на то, подходит слово по смыслу к заданному слову или нет.

Научить детей к слову логопеда подбирать слово противоположного значения;

NB: первоначально нужно работать на материале глаголов (пришел –ушел).

Научить детей к словам логопеда подбирать обобщающее слово (с опорой на то, что делает воспитатель – воспитатель проводит занятия: мебель, животные, птицы, посуда).

Научить к слову логопеда подбирать несколько слов, обращать внимание, какие слова ребенок подбирает (преобладание ситуативной или парадигматической связи);

Научить детей придумывать слова, близкие по смыслу к заданному (синонимические связи);

NB: работа проводится на материале глаголов и прилагательных, так как к существительным трудно подобрать синонимы.

Научить детей подбирать слова только по части речи (только названия предметов или только названия действий);

Научить детей в ряду слов находить лишние слова; первоначально логопед предлагает детям слова, в основе которых лежит грубая дифференцировка, затем переходят к тонким дифференцировкам, например:

Рук – рукавица – варежка

Река – болото – лягушка

Включаем слова омофоны (слова, близко звучащие):

Корм – карман – кормушка

Стол – столб – столовая.

Воробьева В.К.

Курс лекций по предмету «Алалия»

Лекции, 2004-2005 гг.

Принципы анализа речевых нарушений (развития, систем­ного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимо­связи речи с другими сторонами психического развития ре­бенка) помогают установить закономерную взаимосвязь между различными речевыми и неречевыми процессами: нарушени­ями слухового восприятия и отклонениями в речедвигатель-ной сфере, между дефектами произносительной деятельности и фонемообразованием, между активной и пассивной речью; раскрывают системное взаимодействие и взаимообусловлен­ность нарушенных компонентов речи в процессе патологичес­кого развития устной и письменной речи детей.

В процессе организации корригирующего обучения боль­шое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, система­тичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специаль­ные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, диффе­ренцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхо­да, использования обходного пути, формирования рече­вых навыков в условиях естественного речевого общения.

На индивидуальных занятиях формируются навыки пра­вильного звукопроизношения. Метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический (М.А. Поваляева).

При устранении речевых нарушений необходимо учиты­вать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологи­ческие и социально-психологические факторы).

Так, при дислалии неправильный прикус предраспола­гает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию ар­тикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ре­бенка с социальным окружением, на развитие речевой мо­торики, фонематического восприятия.

Содержание логопедического воздействия зависит от ме­ханизма речевого нарушения. При одинаковой симптомати­ке нарушений речи возможны различные механизмы. Напри­мер, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дис­лалии основным является воздействие на ведущее наруше­ние - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходи­мость учета структуры дефекта, определения ведущего нару­шения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устра­нении речевых расстройств.

Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это опре­деляет необходимость комплексного (медико-психолого-пе­дагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синд­ром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.

Логопедическое воздействие строится на основе онтоге­нетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абст­рактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекциям воспитание личности в целом, где учи­тываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные осо­бенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевы­ми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Особенно важен учет личностных особенностей при кор­рекции расстройств речи, связанных с органическими пора­жениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.)- В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования лично­сти как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом веду­щей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится сред­ством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвое­ния языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопе­дической работы моделируются различные ситуации речево­го общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тес­ная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, се­мьи. Логопед информирует педагогов, родителей о харак­тере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается зак­репления правильных речевых навыков не только в логопе­дическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

Логопедическое воздействие осуществляется различны­ми методами. Метод обучения в педагогике рассматрива­ется как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспита­ние чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные ме­тоды: практические, наглядные и словесные. Выбор и ис­пользование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возра­стными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической рабо­ты эффективность овладения правильными речевыми на­выками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устра­нении заикания в дошкольном возрасте эффективность ло­гопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимуще­ственно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными.

К практическим методам логопедического воздействия относятся: упражнения, игры и моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных за­даний. В логопедической работе они эффективны при уст­ранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполни­тельские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; разви­вающие общую, ручную моторику); конструктивные (кон­струирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных спо­собов в новых условиях, на новом речевом материале.

В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок живот­ных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоци­онально-положительный настрой.

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

Осознание ребенком цели упражнения;

Систематичность, которая реализуется в многократном повторении;

Постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка;

Осознанное выполнение практических и речевых дей­ствий;

Самостоятельное выполнение, особенно на заключитель­ном этапе коррекции;

Дифференцированный подход к анализу и оценке вы­полнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами кор­рекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их эле­ментами (графические схемы структуры предложения, сло­гового и звукового состава слова).

Наглядные методы - это формы усвоения знаний, уме­ний и навыков в зависимости от применяемых при обуче­нии наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа- и кинофиль­мов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде слу­чаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артику­ляции звука, упражнений.

Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конк­ретной речью.

Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения зву­ка; для развития лексико-грамматического строя речи; со­вершенствования связной речи.

Использование словесных методов определяется возра­стными особенностями детей, структурой и характером ре­чевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, бе­седа, чтение.

Рассказ - это форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предпо­лагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чув­ства, побуждает к речевому общению, обмену впечатления­ми. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Исполь­зование беседы в логопедической работе должно соответ­ствовать следующим условиям:

Опираться на достаточный объем представлений, уро­вень речевых умений и навыков, находиться в «зоне бли­жайшего развития» ребенка;

Учитывать особенности мышления ребенка;

Вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

Необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами;

Характер проведения беседы должен соответствовать це­лям и задачам коррекционной работы.

В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы: пояснение, объяс­нение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.

Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизи­рует деятельность ребенка, помогает формированию само­контроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-пси­хологические особенности.

Логопедическое воздействие осуществляется в следую­щих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, инди­видуальное занятие, урок.

Основными задачами логопедического воздействия явля­ются развитие речи, коррекция и профилактика ее наруше­ний. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций: моторики, особенно речевой моторики, познавательной деятельности, внимания, памяти, формирование личности ребенка с одновременной регуляци­ей или коррекцией социальных отношений, воздействие на социальное окружение.

Эффективность логопедического воздействия обуслов­лена следующими факторами:

Уровнем развития логопедии как науки;

Связью теории и практики;

Характером дефекта и степенью выраженности его сим­птоматики;

Возрастом человека, состоянием его здоровья;

Психическими особенностями человека, его активнос­тью в процессе логопедической коррекции;

Сроками начала и продолжительностью логопедической работы;

Реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы;

Мастерством и личностными качествами логопеда (11).

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор им адекватных средств и методов логопедического воздействия с учетом структуры и характера нарушения речи, возраст­ных и индивидуальных особенностей ребенка с речевой па­тологией определяют перспективу процесса устранения ре­чевых нарушений.

3. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направлениями работы.

Задачи индивидуального логопедического занятия формулируются в зависимости от этапа коррекционного воздйствия, формы дислалии. При ринолалии в зависимости от дооперационного или после операционного периода работы.

При сенсорной функциональной дислалии особенно­сти работы заключаются в следующем:

1) преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков);

2) акцентирование внимания на работе по формированию у детей фонематических процессов;

3) целенаправленная работа над устранением или предуп­реждением буквенных замен на письме;

4) обязательный этап дифференциации при наличии в речи ребенка смешиваемых звуков.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет также свои особенности.

1. В подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляционной моторики ребенка, вы­работке у него достаточно четких и скоординированных арти­куляционных движений. Что касается развития слухового вос­приятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное произно­шение звука [ш] от межзубного).

2. Как правило, не возникает необходимости в специальном выделении 4-го этапа работы - этапа дифференциации смеши­ваемых звуков.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимо­сти от преобладающей симптоматики в разных вариантах ком­бинируют приемы работы, применяемые для преодоления мо­торной и сенсорной функциональных дислалии.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, пред­ставляется оправданным выделить следующие этапы работ:

подготовительный этап; этап формирования первичных про­износительных умений и навыков; этап формирования ком­муникативных умений и навыков.

Логопедическое воздействие при дислалии (Е.Н. Российская, Л.А. Гаранинина).

1. Подготовительный этап.

2. Этап формирования первичных произносительных уме­ний и навыков:

Постановка звука;

Автоматизация звука в слогах, словах, предложениях, текстах;

Дифференциация звука.

4. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Параллельно с коррекционной работой по развитию артику­ляции у детей совершенствуют фонематические процессы.

На подготовительном этапе используют упражнения, способству­ющие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи.

На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию пра­вильных фонематических представлений. Наряду с артикуля­ционными характеристиками звука уточняются его акустичес­кие признаки {длительность звучания, высота, наличие вибра­ции и т.п.).

На этапе дифференциации звуков используют разнообраз­ные приемы различения звуков.

1. Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, ося­зательный).

2. Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:

Фонематический анализ (выделение звука на фоне сло­ва, определение положения звука по отношению к дру­гим звукам и т.д.);

Фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с задан­ным количеством звуков и т.д.);

Фонематические представления.

3.Прием связи звука и буквы.

Формирование фонетически правильной речи у детей с ринолалией направленно на решение нескольких задач:

1) создание длительного «ротового выдоха» при произношении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение артикуляцией всех звуков речи;

4) дифференциацию звуков с целью предупреждения нарушений звукового анализа;

5) нормализацию ритмико-интонационной стороны речи;

6) автоматизация приобретенных в речевом общении.

Коррекция нарушений речи у детей с ринолалией необходимо начинать в дооперационный период (данные занятия наиболее полно рассмотрены Ипполитовой Л.Г и Ермаковой И.И). До операции необходимо сформировать предпосылки правильного звукопроизношения:

4.освободить от компенсаторных движений лицевые мышцы;

5.подготовить правильное произношение гласных звуков;

6.подготовить правильную артикуляцию доступных согласных звуков;

После операции коррекционные задачи усложняются. Их цели:

4.развить подвижность мягкого неба;

5.устранить неправильный уклад органов артикуляции;

6.подготовить произношение всех звуков речи без назального оттенка (за исключением носовых звуков).

1) нормализацию «ротового выдоха», т. е., воспитание длитель­ной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение полноценной артикуляцией всех звуков речи в соответствии с программой;

4.Отбор дидактического и речевого материала

К техническим средствам

При обучении произношению широко используются спе­циальные технические средства и учебные пособия.

К техническим средствам относятся приборы, преобра­зующие звучащую речь в оптические сигналы (приборы типа И-2, ВИР, виброскопы); приборы, преобразующие звуковые сигналы в механические (вибраторы), и др.

Умелое использование указанных технических средств обес­печивает более полное восприятие фонетических элементов чу­жой и собственной речи, что позволяет оценивать качество соб­ственной речи и вносить необходимые поправки. Вибраторы ис­пользуются как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Приборы, преобразующие звучащую речь в оптичес­кие сигналы, используются главным образом на индивидуаль­ных занятиях.

К учебным пособиям относятся: учебники по обучению произношению; таблицы; иллюстрации (демонстрационный материал, раз даточный материал); игрушки (звучащие игруш­ки, наборы кукольной мебели и посуды, куклы с набором одеж­ды для них, игрушки-животные, мячи, флажки, набор для игры в песок - ведро, лопата, совок и т. п.); игры (лото, доми­но в картинках, «Вверх-вниз», «Цирк» и т. п.); специальное оборудование (зеркало, логопедические зонды, шпатель, спирт как дезинфицирующий материал, вата).

Наглядно-дидактические таблицы, иллюстративный мате­риал, игры обычно педагоги с помощью родителей изготовля­ют своими руками. Учебники, таблицы, игрушки, игры, ил­люстративный материал в равной мере пригодны как для фронтальных, так и для индивидуальных занятий.

Зеркала, зонды, шпатель - принадлежность главным об­разом индивидуальных занятий. Если нужная артикуляция не получается на основе слухо-зрительного подражания, то учитель прибегает к выработке промежуточной артикуляции (например, фрикативного р), показывая положение речевых органов перед зеркалом, или же к другим приемам, исполь­зуя механическую помощь зонда, шпателя.

Н.П. Терентьева

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СПЕЦИАЛЬНЫХ..

ной аттестацией и готовит студентов к ее прохождению. учения // Известия Волгоградского государственного

Необходимо отметить, что и сама диагностика за- педагогического университета. 2013. № 5 (80). С. 7-15.

щитных механизмов, и обучение диагностическим про- 2. Кот Т.В., Абдалина Л.В. Особенности и содержа-

цедурам студентов представляют определенную труд- ние диагностической компетенции психолога // Вестник

ность как из-за специфики феномена психологической Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные нау-

защиты, так и из-за недостаточности надежного, про- ки. 2010. № 12. С. 156-159.

стого в применении диагностического инструментария. 3. Федеральный государственный образовательный

Однако, учитывая роль психологической защиты в пре- стандарт высшего профессионального образования по

одолении человеком с проблемами в развитии много- направлению подготовки 050700 специальное (дефек-

численных трудных жизненных ситуаций, в адаптации тологическое) образование (квалификация (степень)

к социуму, а также принимая во внимание положитель- «бакалавр») [Электронный ресурс]. URL: http://goo.

ные результаты формирования диагностических компе- gl/6YZ57E

тенций у студентов, считаем перспективной работу по 4. Белов В.Г. Психологическая защита и ее роль в

совершенствованию как процедур диагностики защит- процессе формирования адаптационной системы чело-

ных механизмов, так и процесса формирования диагно- века // Ученые записки Санкт-Петербургского государ-

стических компетенций специальных психологов. ственного института психологии и социальной работы.

СПб., 2009. Т. 11. № 1. С. 10-12.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 5. Никольская И.М., Грановская Р.М.

1. Хуторской А.В. Педагогические основания диа- Психологическая защита у детей. СПб. : Речь, 2000.

гностики и оценки компетентностных результатов об- 504 с.

SPECIAL PSYCHOLOGISTS" DIAGNOSTIC COMPETENCES DEVELOPMENT IN THE COURSE «DIAGNOSTICS OF PSYCHOLOGICAL DEFENSE OF DEVELOPMENTALLY-DELAYED PEOPLE»

N.P. Terentyeva, candidate of psychological sciences, associate professor of the chair of special

pedagogics and special psychology

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)

Annotation: This article considers the problem of diagnostic competence development as the basis of a special psychologist"s professional training. Students gain the indispensable competences in the process of studying such a subject as «Diagnostics of psychological protection of developmentally-delayed people».

Keywords: professional competence; diagnostic competence; psychological defense; psychological defense mechanism; psychological diagnostics; special psychologist; developmentally-delayed people.

УДК 373.2, 376.3

ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ

О.Ю. Федосова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Т.В. Нестерова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», Самара (Россия)

Аннотация: В статье формулируются принципы построения современной концепции преодоления нарушений звукопроизношения у детей. Раскрывается сущность и значимость принципов комплексного подхода, системности, принципа последовательного, поэтапного формирования навыков звукопроизношения, онтогенетического, этиопатогенетического принципа, принципа дифференцированного подхода, опоры на сохранные анализаторы, учета контекста (контекстуальных влияний) и принципа коммуникативности в системе логопедической работы по формированию навыков фонетически правильной речи.

Ключевые слова: принципы; логопедическая работа; комплексный подход; принцип системности; онтогенетический принцип; этиопатогенетический принцип; дифференцированный подход; принцип коммуникативности; этапы логопедической работы; фонетический контекст.

Актуальность проблемы коррекции звукопроизношения сохраняется вследствие значительной частоты нарушений, количественного преобладания этих детей среди детей с другими речевыми расстройствами (М.Ф. Фомичева , Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская и др.) и недостаточной эффективности существующих коррекционных приемов, обеспечивающих успешное овладение детьми навыками правильного произношения. Поэтому пересмотр подходов, лежащих в основе логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения, является в настоящее время одной из важных задач логопедии.

Из большого числа принципов, которыми необходимо руководствоваться при решении этой задачи, отметим наиболее значимые.

Принцип комплексного подхода. Нарушения звукопроизношения могут быть как самостоятельными (дис-лалия), так и проявляться в структуре различных речевых нарушений (ринолалия, дизартрия, заикание, ала-лия, афазия), неврологических и психопатологических синдромов (детский церебральный паралич, синдром

минимальной мозговой дисфункции, синдром психофизической расторможенности, задержка психического развития, олигофрения и др.). Это определяет необходимость комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, учитывающего характер взаимодействия речевых и неречевых проявлений.

Например, нарушение фонетического уровня речео-бразования при дизартрии объясняется слабостью двигательных нервов, участвующих в процессе моторной организации речи. Наряду с первичной и вторичной речевой симптоматикой, при дизартрии отмечается наличие признаков органического поражения центральной нервной системы: параличи, парезы и апраксии органов артикуляторного аппарата, изменения мышечного тонуса, расстройства координации, гиперкинезы и др. Возможны нарушения нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления), задержка темпа психического развития. Поэтому эффективность коррекци-онно-логопедической работы по формированию звуко-произношения при дизартрии во многом будет определяться наличием многоаспектного воздействия, направ-

ленного на развитие речевых и неречевых процессов, осуществляемого врачами, логопедами, психологами и др. специалистами.

Осуществление комплексного подхода также предполагает координацию деятельности логопеда и воспитателей, работающих с детьми с нарушенным звукопро-изношением, что является одним из условий успешной коррекции.

В процессе формирования правильного произношения воспитатель должен:

Готовить детей к логопедическим занятиям;

Закреплять у детей навыки правильного употребления поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов;

Осуществлять систематический контроль над фонетической правильностью речи детей;

Планировать каждое занятие с учетом звукопроиз-носительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов воспитатель должен организовать так, чтобы он способствовал закреплению на практическом уровне приобретенных навыков правильного звукопроизношения. Однако воспитатель проводит работу в этом аспекте под руководством логопеда и только после того, как те или иные звуки были изучены на логопедических занятиях.

Тесная взаимосвязь в работе педагогического коллектива, единство требований, предъявляемых детям, позволяет успешно преодолевать нарушения звукопро-изношения.

Принцип системности. В коррекционно-логопе-дической работе по формированию правильного произношения важно учитывать системное строение и взаимодействие различных компонентов речи: фонематических, лексических, грамматических и семантических. Фонетическое развитие речи ребенка протекает в системе развития языка в целом, во взаимодействии всех его сторон. Только при учете системного развития языка ребенка возможно понимание речевых нарушений, в частности фонетических, и успешное преодоление их. Эти связи должны выражаться во взаимодействии фонематической и фонетической подсистем (операций) языка с другими подсистемами. Нельзя формировать произношение звуков вне связи с другими операциями, изолированно. При подборе лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения надо помнить, что усвоение языка ребенком есть усвоение его как системы, а не последовательное усвоение ее "уровней": сначала "низших" (фонем, слогов), а затем "высших" (морфем, слов, предложений) .

Кроме того, общеизвестно, что в основе правильного произношения лежит полноценность слуховой дифференциации фонем, развитое физиологическое и фонационное дыхание, достаточная подвижность органов артикуляционного аппарата. Поэтому преодоление дефектов звукопроизношения должно носить системный характер, предполагающий формирование фонематических операций, развитие процессов дыхания, голосоо-бразования и артикуляции.

Также необходимо учитывать, что в потоке речи ар-тикуляторные движения в пределах слога, слова, в последовательности слов реализуются по-разному и движения различных артикуляторных органов в процессе произнесения системно взаимосвязаны.

Принцип последовательного, поэтапного формирования навыков звукопроизношения. Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроиз-ношения у детей предполагает последовательное формирование произносительных возможностей и состоит из трех этапов: подготовительного этапа, этапа формирования первичных произносительных умений и навыков и этапа формирования коммуникативных умений и навыков. Каждый из них характеризуется своими целями,

задачами, приемами работы, что определяется патогенезом и структурой речевого дефекта. Последовательное освоение одного этапа является предпосылкой для перехода на следующий.

В определенной последовательности осуществляется постановка звуков, при этом учитывается ряд факторов.

1. Постепенность перехода от меньших произносительных трудностей к большим.

2. Степень доступности звуков для произнесения, которая определяется рядом условий и, прежде всего, состоянием артикуляционной моторики. Чтобы правильно произносить звуки, ребенок должен, в частности, уметь воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений.

3. Степень функциональной значимости фонем в речи ребенка. Ю.А. Элькин отмечает, что закономерности в порядке овладения звукопроизношением объясняются языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков . Звуковые (и артикуляторные) различия, менее значимые с точки зрения языковой функции, оказываются менее "замечаемыми" ребенком и позже усваиваются в произношении. Кроме того, чем больше фонема имеет связей в системе с другими фонемами, чем сильнее она включена в фонематическую систему, тем быстрее она усваивается в произношении. Поэтому среди артику-ляционно удобных для детей звуков в первую очередь необходимо формировать звуки раннего онтогенеза, то есть [а], [о], [п], [м], [т], [д], [б], [н].

4. Возможность зрительно воспринимать отдельные элементы артикуляции и наличие "орального образа звука". Возможность наблюдать за артикуляционными позициями языка, губ облегчает создание "имитационного образа", так как возникают связи между зрительными и двигательными впечатлениями.

5. Существенное значение имеет и доступность артикуляции для кинестетического восприятия.

6. При обучении звукопроизношению должны учитываться разнообразные осязательные ощущения (тактильно-вибрационные и температурные).

Последовательное формирование произносительных навыков учитывает постепенность перехода от простого к сложному и осуществляется путем дозированного увеличения объема и усложнения лингвистического материала, предлагаемого к усвоению.

Онтогенетический принцип предполагает учет основных онтогенетических закономерностей в развитии речевых навыков у детей.

Так, например, предлагая последовательность постановки звуков при коррекции звукопроизношения, необходимо учитывать закономерности становления фонематической и фонетической систем в онтогенезе. В частности, закономерности появления звуковых единиц. В основу формирования произношения должна быть положена та последовательность усвоения звуков, которая наблюдается в норме.

Известно, что различия между группами фонем в произношении усваиваются в следующей последовательности: вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные; взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат . Противопоставление по способу образования возникает прежде, чем по месту образования. В онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки: [а], [о], [п], [м], [т"], [д"], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

Следовательно, определяя последовательность звуков при постановке, логопед, по возможности, сначала формирует онтогенетически более ранние звуки, составляющие ядро фонетической системы, а затем переходит к звукам, появляющимся в речи ребенка позднее.

Однако онтогенетический принцип предполагает не

слепое копирование последовательности формирования в норме языковых единиц и правил их функционирования, а учет основных закономерностей усвоения языка (в частности - фонологических и фонетических).

Этиопатогенетический принцип. Определение направлений коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения, выбор методов и приемов коррекции должны осуществляться исходя из понимания механизмов расстройства у конкретного ребенка.

Так, у детей с врожденной органической открытой ринолалией недостатки звукопроизношения обусловлены компенсаторной патологической позицией языка в полости рта, выраженной слабостью ротовой воздушной струи и дефектами зубочелюстной области. Поэтому осуществление логопедической работы по формированию нормированного произношения на подготовительном этапе предполагает обязательную реализацию таких направлений, как

Нормализация небно-глоточного смыкания;

Перевод артикуляторной базы в передние отделы ротового резонатора;

При дизартрии расстройства произношения звуков вызваны, прежде всего, нарушениями фонетических (моторных) операций вследствие недостаточной иннервации мышц артикуляционного аппарата. Неполноценность артикуляционной моторики проявляется изменениями тонуса артикуляционных мышц, ограничением объема их произвольных движений, дис-координационными расстройствами, различного рода синкинезиями, тремором языка, губ и др. Поэтому при дизартрии логопедическая работа по воспитанию навыков нормированного произношения на подготовительном этапе начинается с развития сенсомоторного уровня ребенка и предполагает

Уменьшение патологических проявлений в артикуляционном аппарате ребенка (подавление гиперкине-зов, борьба с гиперсаливацией и т.д.);

Нормализацию мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре;

Формирование кинестетической и кинетической основы артикуляционных движений.

Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, структуры речевого дефекта, уровня овладения ребенком звуковой стороной речи, индивидуальных особенностей ребенка. В ходе обучения необходимо ориентироваться на способность детей усваивать материал и в зависимости от этого усложнять его.

Реализация дифференцированного подхода предъявляет особые требования к организации и содержанию каждого этапа коррекции, диктует необходимость разработки системы лингвистического материала, подбора комплексов упражнений, игровых заданий нескольких уровней сложности. Последовательное освоение каждого уровня предполагает наличие дифференцированных требований к организации работы, использование различных методов и приемов выполнения заданий с учетом речедвигательных возможностей детей. Определение уровня сформированности произносительных навыков позволяет рекомендовать оптимальную для каждого ребенка последовательность постановки и закрепления звуков в различных типах лингвистического материала, приемы выполнения заданий, виды и меру помощи. Для детей с низким уровнем овладения звуковой стороной речи адекватной является постановка и последовательное закрепление звуков изолированно, в различных типах слогов, слов, предложений и в самостоятельной связной речи. Большое значение приобретает повторяемость предлагаемого материала. Детям с более высоким уровнем произносительных возможностей, как правило, доступно произношение ряда звуков в более легком

фонетическом контексте (изолированно, в слоговых сочетаниях, в ударном слоге простых по структуре слов и т.д.). Поэтому задачей коррекционно-логопедической работы будет перенос навыков правильного произношения с ограниченного лингвистического материала на постоянно усложняющийся и расширяющийся объем лексического и грамматического материала, закрепление сформированных навыков в различных видах деятельности. В работе с этой группой детей уменьшается доля подготовительных упражнений, направленных на развитие сенсомоторного уровня ребенка и повышается роль репродуктивных упражнений.

Поуровневое предъявление лингвистического материала повышает результативность коррекционной работы, создает ситуацию успеха, что способствует формированию мотивации, активной направленности ребенка на преодоление дефектного произношения.

Реализация дифференцированного подхода также предполагает подбор особого лингвистического материала для детей с различными речевыми расстройствами с учетом механизма их возникновения.

Принцип опоры на сохранные анализаторы. Между сохранными компонентами (зрительным, слуховым, кинестетическим, осязательным и др.) нужно формировать множественные связи и, тем самым, добиваться правильного звукопроизношения.

При формировании звуковой стороны речи важно использовать зрительный показ. Логопед демонстрирует артикуляцию звуков, обращая внимание ребенка на положение и движения артикуляторных органов, использует показ артикуляционных муляжей, сопровождаемый анализом артикуляции звуков, демонстрирует разнообразные артикуляционные схемы, «полные» и «частичные» профили артикуляций, различные технические средства (электроприбор контроля назализации, программа «Видимая речь»).

Успех работы над звуком определяется возможностью формирования у детей осознаваемых кинестетических опор. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положения и движения артикуляторных органов (например, ощущение поднятия спинки языка при произнесении [к], [г]), касание определенных частей языка разных частей ротовой полости (например, при произнесении звуков [г] и [д]). Проводится работа по формированию умения определять положения губ (вытянутых трубочкой или растянутых в улыбке), кончика языка (поднят или опущен), различать узкий и широкий язык. Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего, тактильно-вибрационных и температурных). Например, ощущение рукой вибрации в области гортани, темени и др. органов при произнесении звонких согласных ([з], [б], [д], [г] и др.); ощущение пальцами положения вытянутых губ (например, при [у]); длительность и плавность выдыхаемой воздушной струи при произнесении щелевых звуков [ф], [в], [х] и др., краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [п, б, т, д, к, г] и др.; ощущение узкой ([с], [з] [ф] и др.) / широкой струи воздуха (например, [т], [к] и др.). Важны температурные ощущения: [с], [з], [ф] - прохладная струя воздуха, [ш], [ж], [x] [п] - теплая. Для полноты ощущений дошкольникам предлагают приблизить ко рту кисть руки. Детей спрашивают: «До каких зубов дотронулся язык: верхних или нижних?», «Какой получился ветерок: холодный или теплый?», «Какие органы артикуляции образовали «смычку» («щель»)?», «Определи место образования преграды» и др.

Обращается внимание детей на акустические особенности формируемых звуков. Отмечается длительность/краткость, вибрация/плавность и высота звучания. Например, подчеркивается значительная длительность звучания [ш], краткость [т] при их изолированном произнесении, высота звучания: при произнесении [с] характерен свист, [ш] - шипение; вибрация ([р]), плав-

ность звучания ([л]); ы-образный либо и-образный компоненты при произнесении твердых и мягких согласных на конце слов и т.п.

Полезно сравнение речевых звуков с неречевыми. Например, при постановке [ш] звук сравнивается с шипением змеи, рассерженного гуся, [ж] - жужжание жука, пчелы, большой мухи; [с] - свист пара, песня ветерка, [з] - писк комара; [м] - мычание коровы; [р] - рычание тигра, собаки, рокот мотора; [д] или [т] - удары молотка и т.д.

Принцип учета контекста (контекстуальных влияний). Для нормального звукопроизношения ребенку недостаточно овладеть системой фонем языка, фонематическим восприятием и иметь достаточную подвижность органов артикуляционного аппарата. Ему необходимо использовать фонемы с учетом различных фонетических условий их реализации. Известно, что при функционировании в речи звуки оказываются в различных фонетических положениях, это и вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Подобные изменения зависят от различных факторов. Так, для русского языка эти факторы имеют разную природу по отношению к гласным и согласным. Для гласных существенным является ударение, поскольку в ударном слоге разрешается употребление большего количества гласных, чем в безударном. Для согласных решающим оказывается характеристика того, что следует за согласным: гласный (в первую очередь, ряд, к которому он относится), согласный (такие его свойства, как шум-ность - сонорность, глухость - звонкость, твердость -мягкость) или пауза (под паузой понимают положение согласного в конце слова).

Для восприятия слов существенными являются 3 фактора: качество ударного гласного, длина слова в слогах и объективная частота слова; в более трудном для восприятия режиме - качество ударного гласного, в наиболее легком - принадлежность к той или иной части речи.

При подборе лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения важно учитывать многообразный неязыковой и, прежде всего, языковой контекст.

Под фонетическим (языковым) контекстом понимаются фонетические условия реализации определенного сегмента, а именно:

1) положение звука в слове (его абсолютном начале, конце или середине);

2) нахождение его в "сильной" или "слабой" позиции в слове;

3) в соседстве с определенными звуками (место и ряд образования);

4) в определенном типе слога (например: СГ, ГС, ССГ и др.);

5) в словах "длинных" или "коротких".

При закреплении у детей сформированного звука необходимо принимать во внимание эти разнообразные контекстуальные влияния.

Принцип коммуникативности. Данный принцип обусловлен основной функцией языка - коммуникативной. Достижение положительных результатов возможно в том случае, если обучение правильному звуко-произношению не сводится лишь к механическому заучиванию предлагаемого логопедом лингвистического материала, а ведет к пониманию, усвоению и возможности применения сформированных произносительных навыков в различных ситуациях общения. Если ребенок будет работать только со специально подобранным материалом, то он не научится использовать звук в самостоятельной речи, так как частотность закрепляемого звука в специальных текстах превышает его распределение в естественной речи. Поэтому на логопедических занятиях важно организовывать ситуации, близкие к условиям естественной коммуникации, побуждающие ребенка к речевому высказыванию, что не только активизирует его речевую деятельность, но и способствует закреплению поставленных звуков.

Самостоятельная речь ребенка должна стать основной формой работы. С этой целью детям можно предлагать игры типа лото, сюжетные игры с называнием однородных предметов, игры в вопросно-ответной форме, игры-драматизации, беседы на определенные темы, обсуждение произведений литературы и искусства и т.д.

На занятиях по закреплению сформированных звуков рекомендуется использовать диалогическое общение, задания, предусматривающие употребление вопросительных фраз.

Таким образом, на наш взгляд, учет названных принципов позволит грамотно и эффективно осуществлять логопедическую работу по формированию навыков правильного произношения у детей, добиться высоких результатов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. : Просвещение, 1989. 320 с.

2. Чиркина Г.В., Российская Е.Н. Произношение. Мир звуков: пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. М. : АРКТИ, 2003. 96 с.

3. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. СПб. : САТИС, 1995. 72 с.

4. Элькин Ю.А. К методологии исследования нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией // Детская речь: норма и патология. Самара: СамГПУ, 1996. С. 66-69.

5. Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Принципы типологического анализа языков разного строя. М. : Наука, 1972. С. 287-300.

LOGOPEDIC PRINCIPLES IN CORRECTING CHILDREN"S SPEECH DEFECTS

O. Y. Fedosova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the chair of speech therapists T.V. Nesterova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the chair of speech therapists

Samara State Academy of Social Science and Humanities, Samara (Russia)

Annotation: The phonetic level is the basis of the language system and deviations at this stage can influence other language levels in a negative way. Mispronunciation often means that a child is not ready for sound-letter analysis and this can result in his doing bad at school. There has been collected a lot of theoretical material on the problems of etiology, symptoms of speech violations in a variety of clinical forms of speech pathology, though much is left to be studied and described. For example, the structural principles of solving children"s speech problems should be elaborated.

Keywords: principles; logopedic work; integrated approach; the principle of consistency; ontogenetic principle; ethio-pathogenetic principle; specific approach; communicative principle; stages of speech therapy; phonetic context.