Психологическая характеристика познавательной деятельности. Характеристика познавательной деятельности

7. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Познавательные психические издавна привлекали внимание ученых потому, что являются средствами, инструментами всякого познания. К познавательным психическим процессам относятся: ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление, память, внимание. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в субъективный образ. Таким образом, познавательные процессы – это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.

Ощущение – отражение отдельного чувственного качества или недифференцированное и неопредмеченное впечатление от окружающего, отражение свойств предметов объективного мира при непосредственном воздействии на рецепторы. Результатом процесса ощущения является возникновение сенсорного образа. По модальности сенсорные образы делятся на экстероцептивные, интероцептивные и проприоцентивные.

Экстеропцеция – это всем знакомые пять видов чувств: зрение, слух, вкус, обоняние, осязание. Каждое из них имеет свой орган-анализатор (глаз, ухо, нос, кожа, язык) и соответствующее мозговое звено.

Интероцептивный образ – это то внутреннее чувство, которое мы имеем относительно исходящих от наших внутренних органов сигналов. Так, например, тревожность, страх – отрицательные эмоции не только потому, что предвещают что-то плохое, но и потому, что сопровождаются неприятными переживаниями (сжимается сердце, бросает то в жар, то в холод и так далее). Контроль за эмоциями – это во многом контроль за интероцепциями.

Проприоцепция – это неосознаваемое ощущение в мышцах и сухожилиях. Проприоцепция отвечает не только за все наши движения, но и за последующее психическое развитие. Не случайно для новорожденных «тестами на интеллект» являются показатели физического развития.

Восприятие – это психический процесс, отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Если в результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета, то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Выделяется четыре уровня восприятия: обнаружение, различение, идентификация и опознание.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. Следующая операция восприятия – различение, или собственно восприятие.

Идентификация – отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение которыми требует специального обучения и практики.

Свойства восприятия:

Ø Целостность. Восприятие есть всегда целостный образ предмета. Способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной. Восприятие формируется в процессе практики. Восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Ø Константность. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и так далее. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию (например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы кажутся им маленькими, в то время как строители, постоянно работающие на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров).

Ø Структурность восприятия. Восприятие не является простой суммой ощущений. Так, при слушании музыки воспринимаются не отдельные звуки, а мелодия, которая узнается, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

Ø Осмысленность восприятия. Восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

Ø Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. Учеными было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро и так далее), и только некоторые психически больные склонны воспринимать чернильные пятна как таковые. То есть, процесс восприятия протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «Что это такое?».

8. ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ

Внимание – это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Без внимания восприятие невозможно.

Различают следующие виды внимания: внешнее и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное.

Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, и на свои собственные внешние действия и поступки. Внутренним вниманием называется направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.

При произвольном внимании сосредоточенность сознания определяется целью деятельности и конкретными задачами, вытекающими из ее требований и изменяющихся условий. Непроизвольное внимание возникает без предварительной постановки цели (например, реакция на сильный звук, яркий свет, новизну предмета).

Свойствами внимания называются особенности его проявления. К ним относятся объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределение внимания.

Объем внимания характеризуется количеством запоминаемого и производимого материала. Объем внимания можно увеличить путем упражнения или устанавливая смысловые связи между воспринимаемыми предметами.

Концентрация внимания – свойство, выражающееся полной поглощенностью предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, на которых сосредоточено сознание человека.

Устойчивость внимания – способность длительно быть сосредоточенным на определенном предмете или на одном и том же деле. Устойчивость внимания зависит от целого ряда причин: значимости дела, интереса к нему, подготовленности рабочего места, навыков.

Переключение внимания выражается в произвольном, сознательном перемещении его с одного предмета на другой, в быстром переходе от одной деятельности к другой. Оно диктуется самим ходом деятельности, возникновением или постановкой новых ее задач.

Распределение внимания – свойство, благодаря которому возможны выполнения двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но только в том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются, хотя и под контролем сознания, но в значительной мере автоматизировано.

Память- это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Человеческая память - это не просто какая-то единая функция. В ней участвует много различных процессов. Существуют три совершенно различных типа памяти: 1) как "непосредственный отпечаток" сенсорной информации; 2) кратковременная память; 3) долговременная память.

Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта система удерживает довольно точную о полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Кратковременная память: удерживаемая информация представляет собой непосредственную интерпретацию событий. Например, если при вас произнесли какую-то фразу вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Долговременная память- наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.

ПРОЦЕССЕ ДОКАЗЫВАНИЯ

В юридической литературе до последнего времени процесс доказывания

характеризовался, с одной стороны, с точки зрения его структуры (стадий),

предмета, пределов, системы, способов собирания и проверки фактической

информации и т.п. а с другой - с точки зрения логической формы мыслительной

деятельности следователя и судей. Доказывание в последнем аспекте происходит

путем выдвижения и проверки различных версий, построения силлогизмов,

индуктивных умозаключений и т. п. Эта безусловно правильна характеристика

форм мышления, однако, не

раскрывает всех сторон мыслительного процесса. Процесс этот в

уголовно-процессуальном доказывании, помимо логических операций, включает

ощущения и восприятия, акты узнавания и другие психологические акты, при

посредстве которых протекают сложные познавательные процессы. Поэтому было

бы слишком упрощенным представлять себе мыслительную деятельность

следователя, прокурора и судьи только как систему логических развернутых

рассуждений, именуемых в психологической науке дискурсивным мышлением.

Дискурсивное мышление само по себе, без включения других компонентов,

является вполне достаточным средством познания (доказывания) в случаях: а)

когда даны все необходимые условия и предпосылки для решения задачи и ответ

достигается в результате выведения одного положения из другого и б) когда

связь между искомым ответом (доказываемым положением) и его предпосылками

однозначна или ограничена небольшим числом вариантов и строго определенными

формами. Тогда действительно рассуждение идет от одного довода к другому,

пока искомое не станет вполне ясным и доказанным. Дискурсивное мышление

хорошо работает в четко очерченной сфере, пробегая отдельные этапы между

заранее намеченными пунктами и известными положениями, при ясном различении

того, что дано и что требуется доказать, т. е. на заключительных этапах

расследовани При этом движение мысли происходит от известных предпосылок

(фактов) к искомому, доказываемому положению, которое уже намечено заранее,

оформилось гипотетически. Но выдвижение гипотезы (версии) и подбор

соответствующих предпосылок (фактических данных) происходят на основе

широкого и содержательного процесса. Здесь, как установлено психологией,

вступает в свои права творческое мышление. Творческие элементы, как

научного или художественного творчества. Во всех областях познавательной

деятельности, включая расследование и судебное разбирательство, человек

решает различные творческие мыслительные задачи. Решение определенной

проблемы с психологической точки зрения есть сочетание реальных и

мыслительных операций с постоянным переходом практических действий в сферу

мышления и обратно, при дублировании одного другим.

Всякое мышление включает в себя два необходимых компонента - знание и

действие, т. е. состоит в применении знаний для решения определенных задач.

Этот процесс слагается из мыслительных действий, каждое из которых решает

конкретно одну элементарную задачу. Ее решением завершается действие, и при

этом нередко возникают новые вопросы, требующие дальнейших мыслительных

действий. Их совокупность и образует сложную и длящуюся мыслительную

деятельность. Прежде чем что-то сделать, человек прикидывает это в уме и,

если результат его устраивает, приступает к практическому осуществлению; в

отрицательном случае он производит в уме другие действия, пока не получит

мысленно то, что нужно "Неумение" мыслить, как показывают исследования,

состоит в том, что человек не знает, что делать с условиями возникшей перед

ним задачи, какие необходимо произвести операции и действия, чтобы ее

решить. Надо отметить в связи с этим, что мыслительные процессы скрыты от

внешнего наблюдения и далеко не всегда осознаются их субъектами. Это

обусловливает важность научного рассмотрения настоящей проблемы и

необходимость овладения "тайной" собственной мыслительной деятельности

каждым лицом, осуществляющим производство по уголовному делу. Неумение

отдавать себе отчет в своих действиях, неумение сделать свое мышление

осознанным - одна из основных причин ошибочных суждений и выводов в ходе

доказывани Рассматривая мыслительную сферу следователя (судьи), мы видим

различные типы задач, решаемых в ходе доказывани Надо, однако, оговориться,

что вопрос о характере мыслительных задач и их классификации еще мало

освещен в психологической литературе. Применительно же к задачам,

возникающим в следственной и судебной практике, известна лишь одна попытка,

предпринятая в краткой публикации И. К. Шахриманьяна. Он, в частности,

выделяет "прогностические задачи", к числу которых, по его мнению, относится

построение версий. Однако версия скорее диагноз, ибо она объясняет уже

происшедшее событие, а не явление, ожидаемое в будущем. Далее им выделены

"задачи на внешнюю ориентировку", в порядке разрешения которых следователь,

по его мнению, устанавливает источники сведений о доказательствах. И в этой

части допущена неточность, поскольку люба решаемая следователем задача

связана с необходимостью внешней ориентировки, а определение источников

информации является результатом решения и иных задач. Спорно определение,

даваемое "задачам на внутреннюю ориентировку", к числу которых И. К.

Шахриманьян почему-то относит оценку доказательств. Внутрення ориентировка

также является компонентом любой мыслительной деятельности, связанной с ее

осознанием, и специфична не только для оценки доказательств. Не вызывает

принципиальных возражений выделение "задач на выбор средств". Но трудно

согласиться с тем, что этот тип задачи включает в себя и такие решения, как

избрание меры пресечения, привлечение в качестве обвиняемого и пр. Здесь, с

нашей точки зрения, смешиваются мыслительные операции и практические

действия, которые зачастую и не связаны с решением мыслительных задач (если

при этом не возникает проблемной ситуации, т. е. несоответствия между

наличными данными, известными способами действия и условиями выполнени

задания). Мыслительная задача встает, когда возникают какие-либо

субъективные трудности (например, сложно решить вопрос о достаточности

данных для предъявления обвинения, затруднительна юридическая квалификация

совершенного деяния и т. и.). Сказанное обусловливает необходимость

самостоятельного рассмотрения вопроса о классификации мыслительных задач в

доказывании. По различным основаниям могут быть выделены различные типы

задач, решаемых следователем и судом. Если эти задачи разложить на

составляющие их элементы, то полученные "подзадачи" не будут специфичны для

судопроизводства: в них окажутся операции и действия, свойственные любой

мыслительной деятельности. В частности, можно выделить: а) задачи на

отыскание; б) задачи на распознавание (различение, отождествление) ; в)

задачи на объяснение (истолкование); г) задачи на обоснование (доказывание);

д) задачи на предвидение (предсказание); е) задачи на выбор средств и образа

действия; ж) задачи на оценку. Специфическими для уголовно-процессуального

доказывания являются лишь сочетания этих задач и преобладание одного вида

задач в определенной ситуации. В психологии различают простые и творческие

задачи. Говоря о простых задачах, имеют в виду такие ситуации, при которых

решение определенного вопроса, получение нужного результата достигается в

результате применения известного способа при известных условиях. Решающему

все предоставлено: и достаточные данные, и путь решения, указан или

предполагается результат.

Вместе с тем наименование задачи "простой" не делает ее всегда легкой.

Для решения ее иногда требуется немало времени и усилий. В ходе

расследования так решаются лишь отдельные частные вопросы; сложные вопросы

становятся "простыми" только к окончанию доказывани Тогда мы имеем дело с

выводным знанием, которое достигается в результате применения логических

форм. Для решения самой логической задачи уже не требуется приобретения

новых знаний и разработки новых способов действи Прежде чем задача станет

простой и для того чтобы она стала такой, исследователю нужно решить ряд

творческих задач. Творческая задача встает перед следователем, прокурором,

судьей, когда не хватает исходных данных пли неизвестен образ действий с

этими данными, ибо не определены условия, при которых данный способ может

привести к искомому результанту. При отсутствии и неполноте фактического

знания на помощь приходит творческое воображение. Отразив проблемную

ситуацию, т. е. известные фактические обстоятельства дела, и задачу,

подлежащую разрешению, мысль мобилизует запасы знаний и опыта, отыскивая в

прошлом нечто сходное, что предположительно может возместить недостающую

информацию. Одновременно принимаются меры к получению дополнительных

сведений. Имеющиеся данные подвергаются переработке при помощи таких

операций, как сравнение, классификация, анализ, синтез и т. п. Тем временем

воображение на основе имеющихся представлений и понятий из всего этого

материала строит новые образы, объединя, комбинируя, сочетая и подчиня их

определенному замыслу. Эта интеллектуальная деятельность приводит к рождению

догадки - первоначальному предположению, которое еще в достаточной мере не

исследовано, не выяснены его логические и эмпирические основани На первых

порах это лишь проблеск идеи, смутное понимание, которое обычно начинается с

вопроса "может быть..?". Затем мысль развивается, конкретизируется,

уточняется посредством логических операций и оформляется в гипотезу

(версию). Дальнейшие рассуждения идут уже по линии ее проверки. Так

поступает следователь применительно к ряду возможных вариантов, к системе

версий. Считается общепризнанным и неоспоримым положение, согласно которому

параллельно и одновременно проверяются все возможные для данной ситуации

версии. По этой концепции исследование происходит путем полного перебора

всех вариантов, т. е. в результате более или менее систематических попыток,

в ходе которых неудачные пробы отбрасываются и после исключения всех иных

версий положительно подтверждается одна. Несомненно, исключение всех иных

возможностей необходимо для доказывания определенного положения, но при этом

вовсе не обязательно специально исследовать и доказывать ошибочность всех

возможных предположений. Тот же результат достигается путем достоверного

подтверждения правильной интерпретации события, исключающей все иные

объяснени Так, доподлинно установив совершение данного преступления именно

этим обвиняемым, по таким-то мотивам и точно определенным способом, мы тем

самым исключаем совершение этого преступления кем-то другим, иным способом и

по иным мотивам. Доказав пребывание человека в известное время в

определенном месте, вовсе не требуется устанавливать его отсутствие в то же

время в ряде других пунктов. Большой экспериментальный материал по

психологии мышления показывает, что концепция механического перебора

вариантов по методу "проб и ошибок" не оправдывает себя, ибо полный перебор

всех возможностей в сложных случаях неосуществим, неэффективен и не

соответствует реальному процессу решения задач человеком. Анализ

следственной практики также убеждает в том, что подобный путь не является

оптимальным. Фактически методом перебора исследование происходит лишь в

процессе грубой ориентировки в ходе первоначальных следственных действий,

при чрезвычайно ограниченном объеме информации. Однако и здесь этот образ

действий носит избирательный характер. Из неограниченного круга возможностей

происходит отбор небольшого числа вариантов, из которых за основу

исследования принимается несколько наиболее вероятных. Значительная роль в

решении творческих задач принадлежит полуколичественным оценкам возможности

существования определенного факта или наступлени ожидаемого результата (мало

или весьма вероятно, более или менее вероятно и т. п.). Психологи

предполагают, что на основе теоретических знаний, жизненного и

профессионального опыта в сознании человека формируется специальный аппарат

предвидения, выполняющий высоко полезную функцию, регулирующую поведение во

многих видах деятельности. Здесь, по-видимому, скрыт секрет интуиции, на

которой мы остановимся ниже. Методы поиска решений для творческих задач

называют эвристическими.

Эвристические приемы основаны на использовании таких средств, которые

сужают область поиска, сводя к минимуму количество возможных способов

действи Допустим, обнаружен труп с признаками насильственной смерти. Как

сузить практически безграничный круг лиц, среди которых может находиться

виновный? Намечается несколько путей: установить, "кому выгодна" гибель

этого человека, с кем его видели накануне смерти, кто совершал преступления

подобным способом, на ком могут оказаться следы совершенного преступления и

т. д. Каждое из этих мероприятий выделяет определенную группу людей, все

более ограничивая круг подозреваемых; из их числа по тем или иным основаниям

отбираются конкретные лица пли одно какое-то лицо, чью причастность к

преступлению проверяют дальнейшим расследованием. Как видно, область поиска

сокращается в результате отнесения данной ситуации к одной из категорий

известных задач, содержащих сходные услови При этом на первый план выступает

распознавание и сравнение возникшей задачи с имеющимися в сознании

следователя эталонами. В этом состоит значение типичных версий и

исследовании для проверки соперничающих гипотез нередко ставят "решающий

эксперимент". В процессе расследования также подчас может быть установлен

такой "ключевой" факт, который соответствовал бы одной версии и опровергал

бы все остальные, делая ненужной их дальнейшую проверку. С этой целью

используются следственные действия, результаты которых позволяют решить

некоторые ключевые вопросы и тем самым отбросить сразу большое количество

предположений. И хотя единичный факт, сколь бы ни был он существенным, не

может иметь решающего значения, с его помощью, а тем более с помощью

определенной совокупности таких фактов происходит ускоренный отсев ошибочных

версий. Как именно происходит собирание, накопление и переработка информации

следователем и судьей? Современная наука отвечает на этот вопрос,

основываясь на теории мысленного моделировани Это понятие относится к числу

науке Сейчас общепризнано, что люди познают мир через модели - такие

системы, которые отражают отдельные, ограниченные в нужном направлении

стороны явлений. Всякое познание - это моделирование информации о чем-либо

Информацию, которой пользуется следователь в процессе доказывания, можно

рассматривать как модель исследуемого событи Говоря о модели в самом общем

виде, имеют в виду мысленно или практически созданную структуру (статическую

или динамическую), воспроизводящую какую-то часть действительности в

упрощенной, схематизированной форме. Будучи в определенном отношении подобна

структуре другой системы, модель

является способом отображения действительности, как бы ни отличалась она от оригинала Сущность моделирования состоит в мысленном или материальном конструировании моделей, имитации определенных процессов или явлений с тем, чтобы полученные при этом

знания служили основой для суждения о другом - изучаемом - предмете или

явлении. Именно благодаря моделированию возможно отвлечение от таких свойств

исследуемого объекта, которые в данном случае несущественны. Изготавливая

слепок следа ноги, мы в известных пределах считаем несущественным материал,

из которого он изготовлен и пользуемся этой моделью для изучения признаков

обуви, в которую был одет преступник. Мысленно воссоздавая картину дорожного

происшествия, мы абстрагируемся от многих обстоятельств места и времени,

которые в данном случае для нас безразличны, и пользуемся созданной моделью

расследуемого события для дальнейшего исследования его механизма. Отличие

модели от оригинала не лишает его познавательного значени Функцию

отображения действительности модель выполняет благодаря своему подобию,

соответствию в определенных чертах подлинному предмету или явлению. Это

соответствие может иметь место в нескольких планах. Во-первых, в отношении

результатов действия модели и оригинала, во-вторых, в отношении функции и

поведения, которые приводят к этим результатам в-третьих, в отношении

структуры того и другого, обеспечиваю щей выполнение таких же функций, и,

в-четвертых, в отношении материалов и элементов, из которых состоят эти

структуры Разумеется, модель не может совпадать с оригиналом во всех

отношениях. В процессе доказывания в уголовном процессе, как будет показано

ниже, пользуются моделями, которые по-разному соответствуют объектам В

зависимости от формы отражения действительности различают модели

материальные, или физические, и идеальные, или воображаемые. С первыми мы

имеем дело во всех случаях, когда нам приходится воспроизводить в натуре

какие-либо предметы и явления, относящиеся к событию преступлени Таковы уже

упомянутые слепки или оттиски, сохраняющие размеры, рельеф и строение

оригинала. В принципе тот же характер носит воссоздание обстановки и

условий, в которых происходили либо могли происходить те или иные событи

Речь идет о следственном действии, которое в процессуальном законодательстве

ряда союзных республик именуется "воспроизведением обстановки и

обстоятельств события" К числу материальных относятся также модели,

воспроизводящие те или иные объекты в уменьшенном масштабе (например, макет

места происшествия), или всякого рода репродукции, передающие в

наглядно-образной форме важные признаки предметов. В этом смысле

фотографические снимки, рисунки также являются моделями. Модели могут быть

не только статическими, но и динамическими. В качестве примера динамического

моделирования могут рассматриваться некоторые следственные действия, в ходе

которых воспроизводятся какие-либо операции, процессы или события в их

движении, развитии. Разумеется, преступление как таковое не может быть

предметом реального моделировани Это невозможно ввиду неповторимости любого

событи Это недопустимо, ибо подобная "модель" будет представлять собой новое

преступление. Воспроизведению доступны лишь отдельные обстоятельства,

связанные с расследуемым событием; воссоздать субъективные моменты,

психические процессы, которые относятся к преступному событию, в

овеществленной, материальной форме нельз Они доступны лишь мысленному

моделированию, о чем подробнее будет сказано ниже. Отдельные же фрагменты

преступления могут быть реально воспроизведены в ходе следственного

эксперимента, когда в отличие от простой реконструкции выполняются

определенные действия, воссоздается поведение участников расследуемого

события, моделируются явления, подобные тем, которые имели место при

совершении преступлени Например, изготовление документа, проникновение в

хранилище, определение местоположения стрелявшего путем визирования по

направлению раневых каналов и пробоин, проверка слышимости и т. п. Все

признаки, свойственные данному классу моделей, усматриваются и в проверке

показаний на месте, предусмотренной рядом уголовно-процессуальных кодексов

как самостоятельное следственное действие. Элементы моделирования здесь

налицо, когда участник проверки показаний на месте наглядно демонстрирует

чьи-либо действия, воспроизводит маршрут передвижения, указывает позы и т.

п. Имеет место моделирование в процессе предъявления для опознания, если оно

осуществляется в специально созданной обстановке, воспроизводящей те

условия, в которых опознающий ранее наблюдал предъявленный объект. Наконец,

с динамическим моделированием реальных процессов мы сталкиваемся при

производстве экспертного эксперимента, когда, например, необходимо

установить возможность самовозгорания каких-либо веществ, отпирание замка

данным ключом, нанесение повреждения конкретным орудием. Всякая материальная

модель, прежде чем воплотиться в действительность, обязательно проходит

идеальную стадию в качестве замысла, плана или схемы будущего действия и его

результатов. Самый плохой архитектор, как указывал Маркс, тем и отличается

от самой искусной пчелы, что в конце процесса труда получается результат,

который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е.

идеально Здесь мы непосредственно подошли к умственному моделированию как

способу познания в уголовном судопроизводстве. В процессе мышления

исследователь оперирует некоторым умственным материалом, который имеет

двоякую психологическую природу. Это, во-первых, более или менее яркие

образы; во-вторых, это тот или иной смысл, значение образов, выраженные в

понятиях и суждениях. При получении чувственной и словесной информации в

сознании взаимосвязано возникают и образы, и поняти Слова рождают образы,

образы наполняются смыслом, обозначаясь словами. В отличие от физического

моделирования в данном случае мы имеем дело с чисто информационной моделью,

котора служит основой для накопления, упорядочения, переработки и

дальнейшего собирания информации.

Различаются модели и в зависимости от уровня нашего знани По исходным

данным возникают простейшие модели, в которых систематизируется информация

об отдельных предметах и обстоятельствах. В свою очередь эти отдельные

ячейки, узлы, элементы увязываются в общую схему расследуемого событи Вновь

поступающая информация, проходя через эту структуру, находя в ней свое

место, достраивает ее или отсеивается как безразлична Так, следователь,

разыскивая орудие убийства, создает в своем воображении схематический образ

ножа, обладающего признаками, которые установлены судебно-медицинской

экспертизой. В ходе поисков он отвергает все орудия, не удовлетворяющие этой

модели, и отбирает те пз них, которые соответствуют ей. Описание ножа

очевидцем преступления дополняет модель новыми деталями. В том же порядке

корректируются и достраиваются модели отдельных обстоятельств и всего

события в целом. Формируясь в процессе ориентировки в ходе первоначальных

следственных действий, модель на первых порах весьма схематична. Она

изобилует пробелами и неоформленными частями, в ней отсутствуют многие узлы

и детали. Фактически в параметрах этой схемы на первых порах действует

несколько моделей, по-разному связывающих наличные и предполагаемые данные,

т. е. дающих различное объяснение событию преступления, различные указания

по поводу его участников и результатов их действий. По мере накопления

информации модель реконструируется, освобождается от излишних образований,

обрастает "жесткими узлами" (достоверно установленными фактами), количество

вариантов в различных частях модели сокращается, покуда сама она не станет

однозначной системой достоверного знания об исследуемом событии. В этом

движении и осуществляется процесс познания при расследовании. Таким образом,

в уголовном судопроизводстве имеют дело с двумя типами информационных

моделей -вероятностными и достоверными. Первые служат средством познания,

вторые - его результатом и целью Но как, благодаря каким свойствам модель

выполняет свою функцию в качестве инструмента познания? Наиболее

существенным свойством мысленной модели, делающим ее средством активного

исследования, является то, что она не ограничивается накоплением и хранением

информации, а преобразует ее, открывая пути дальнейших поисков, указывая на

источники и способы получения недостающих знаний. Информационная модель

является преимущественно динамической системой, отражающей ход реальных

процессов В сознании исследователя воображаемые картины не остаются

застывшими "фотоснимками". Они сохраняют жизнь, темп и те формы движения,

которые были свойственны отражаемым объектам в действительности. Такой

динамической системой является модель преступления, построенная в

воображении следователя на основе имеющейся информации. Каждый новый кусочек

знаний включается в это движение и в результате комбинирующей деятельности

сознания открывает и устанавливает те или иные связи, вступает во

взаимодействие с другими элементами. Модель считаетс удачной при соблюдении

двух условий: а) она должна обладать тем же поведением, что и ее прототип

(исследуемое явление); б) необходимо, чтобы на основе структуры и поведения

этой модели можно было выявить дополнительные черты прототипа, не

структуре сигнализируют о необходимости устранить неясность,

неопределенность. Временно творческое воображение, опираясь на опыт и знания

восполняет имеющиеся пробелы. Пропуска перед своим мысленным взором все

варианты расследуемого события, снова и снова "проигрывая" созданную им

модель, созерцая и осмысливая ее действие, исследователь видит, какие следы

в реальной обстановке и сознании людей могло или должно было оставить

преступление. Подчас эти операции выполняются в форме мысленного

эксперимента Приводя в движение мысленную модель, исследователь представляет

себе результаты соответствующих процессов на практике, проверяет жизненность

и правильность своих построений, соответствие их друг другу при помощи

воображаемого опыта. Затем путем проверки и с помощью извлекаемой при этом

информации испытывается, переделывается и достраивается модель расследуемого

событи В своем законченном виде она должна включать в себя сумму знаний по

всем вопросам, образующим предмет доказывани Наряду с этой моделью,

обращенной в прошлое, в процессе расследования пользуются системой

вспомогательных моделей, направленных в будущее и отражающих ход

предстоящего исследовани Практические действия до их реального осуществления

выполняются мысленно, и это позволяет нам предвидеть ход и результаты своей

деятельности, планировать и направлять ее. Протекая в наглядной, образной

форме, мысленное планирование рождает множество динамических структур, так

называемых рабочих моделей. Это - прообразы расследования, картины

предстоящих следственных действий, намеченные приемы, методы и

последовательность их выполнения, возможные действия участников процесса в

той или иной ситуации, воображаемые последствия и результаты их поведения в

различных вариациях. Иными словами, речь идет о мысленной модели

динамического планировани Работа таких моделей тесно переплетается с

реальной практической деятельностью. Так, прибыв для производства обыска,

следователь уточняет свои предварительные наметки и, ориентируясь на месте,

представляет, как в этой обстановке он проникнет в обыскиваемое помещение,

как может действовать обыскиваемый и как в том пли ином случае следует

поступить. Если - все это осмысливается заранее, а не выполняется путем

непродуманных действий, в сознании следователя возникает живая картина -

модель первого этапа предстоящего следственного действи Наряду с

образно-понятийными моделями на еще более высоком уровне абстракции

следователь, отвлекаясь от живых образов действительности, оперирует только

понятиями, суждениями и умозаключениями. Здесь мы уже имеем дело с

собственно логическим процессом. Однако обычно понятийно-образное

моделирование предметов и явлений действительности и логические операции

составляют единый процесс. Одной из форм такого процесса является версия,

которая может рассматриваться как идеальная информационно-логическая модель

Вероятностна образно-понятийная модель является промежуточным звеном между

логическим объяснением и объективной действительностью. Она действует в двух

направлениях: во-первых, от действительности - к объяснению (версии), как

наглядное воспроизведение в сознании возможного механизма и обстоятельств

расследуемого событи Во-вторых, от объяснения (версии) - к действительности,

как указатель на недостающие знания, неустановленные факты, не найденные

фактические данные, подлежащие собиранию, с тем чтобы придать нашим знаниям

характер достоверности. Характеристика мыслительного процесса будет

неполной, если не упомянуть еще об одной важной особенности информационных

моделей: они как бы независимо от воли исследователя продолжают по-своему

действовать даже тогда, когда он сосредоточен на другом и не размышляет о

предмете данного исследовани Объясняется это тем, что мысленная модель, как

говорят психологи, обладает свойством доминантного очага, т. е.

господствующего в нервной системе очага возбуждения, привлекающего к себе

любые импульсы, поступающие в сознание извне и направляющие психическую

жизнь человека. Доминантный очаг привлекает и обрабатывает поступающую

информацию и, оперируя ею, открывает и устанавливает новые связи, приходит к

решению мыслительных задач. Так объясняют неожиданные, на первый взгляд,

изобретения, находки, догадки в науке и практике, которые в психологии

именуют "инсайт-решением". Следственная и судебная практика также изобилует

примерами такого рода. При этом обычно ссылаются на интуицию. Неясность и

путаница в использовании этого понятия вынуждают нас остановиться на данном

вопросе. В работах зарубежных и некоторых отечественных авторов

высказывалась мысль о том, что сложный и неуловимый процесс формировани

наших знаний в уголовном судопроизводстве носит интуитивный характер и лишь

интуиция позволяет следователю и судье распознать истину. Следственная и

судейская интуиция получает порой искаженное освещение как необъяснимая

врожденная способность угадывать истину, минуя деятельность сознани Именно

на такой основе построена реакционная философская система интуитивизма.

Объявля реальный мир иррациональным потоком субъективных переживаний, в

котором нельзя найти ничего определенного, интуитивисты приходят к выводу о

невозможности познания мира посредством органов чувств и мыслительной

деятельности. Эта чуждая науке проповедь мистицизма широко воспринята

буржуазными юристами для обоснования беззаконий и судебного произвола. В

ряде работ содержатся двусмысленные рассуждения, фактически ориентирующие на

приоритет субъективных впечатлений следователя и судьи. Западногерманский

профессор Ганс Вальдер в книге "Криминалистическое мышление" рекомендует в

качестве самостоятельного приема исследования "интуитивное угадывание",

которому отводится преувеличенная роль. "Мы имеем, - пишет он, - свои

собственные, чисто личные нити ассоциаций, и часто нам не приходит в голову

та решительная догадка, которая другого немедленно толкнет на уяснение

нужного вопроса. При этом невежды и женщины рассматривают вопросы совсем

по-другому и иногда правильнее" Пытаясь объяснить явление интуиции,

английский криминалист Альфред Бакнилл рассматривает ее как инстинктивную

способность человека принимать решения в результате внезапного импульса. В

конце концов он договаривается до того, что признает божественное

происхождение такой способности С этим смыкаются изыскания в области пара- и

метапсихологии, попытки использовать телепатию,

ясновидение и оккультизм в уголовном процессе. Весьма симптоматично, например, опубликование в "Международном обзоре уголовной полиции" статьи, озаглавленной "Гаданье на службе полиции". С серьезным видом французский прокурор Анри Тренз называет

гаданье "искусством, которое может стать наукой" и предвидит то время, когда

мы увидим судью, официально поручающего гадалке установить, одним ли лицом

выполнены два образца почерка, правдивы ли свидетели, виновен ли

подозреваемый и т. п. Неудивительно, что подобные "разработки" отбили охоту

у многих материалистов заниматься проблемой интуиции как в гносеологическом,

так и в психологическом плане. "Понятие интуиции, - писал Б. М. Теплов, -

окружается ореолом некоей мистической таинственности. Поэтому в советской

психологической литературе замечается склонность избегать и даже замалчивать

его. Едва ли это правильно. Следуя этому способу, пришлось бы избегать

большинства психологических терминов, так как все они бывали на службе

совершенно чуждых нам целей" Аналогичная тенденция имела место и в теории

уголовного процесса. Нельзя согласиться ни с преувеличенной оценкой роли

интуиции, ни с призывами изгнать ее из уголовного процесса. В. Ф. Асмус

правильно пишет, что, хотя в известных философских работах классиков

марксизма не встречается прямых указаний на интуитивное знание, это не

означает, что там не рассматривается проблема интуиции. Оно передается как

по-немецки, так и по-русски терминами "созерцание", "видение", "усмотрение"

или даже просто "непосредственное знание". Проблема эта рассматривается,

например, Ф. Энгельсом в "Диалектике природы" как вопрос об отношении знания

непосредственного к опосредствованному, об их диалектике и взаимосвязи. Если

философ, как справедливо замечает В. Асмус, признает среди других видов

знания также и знание интуитивное, то одно это признание еще ровно ничего не

говорит о том, какова теория интуиции, характерная для него, -

материалистическая или идеалистическа Определяющим является истолкование,

объяснение этого вида знани В марксистской философской и психологической

литературе интуиция определяется как "быстрое и непосредственное нахождение

решения проблемы", "неосознанное творческое решение задачи, основанное на

длительном творческом опыте и большой творческой культуре художника, ученого

или изобретателя" Известно, что в повседневной жизни мы постоянно

сталкиваемся с такими явлениями, когда по ничтожным признакам при очень

малом исходном материале возникают правильные догадки; последующая проверка

устанавливает их достоверность. В этом "загадочном эффекте" обычно

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Учение он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Исходными понятиями этой теории являются:

• - обучение как система организации способов обучения, т.е. передачи индивиду общественно-исторического опыта, целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;
• - учение, или учебная деятельность, - общественная деятельность, по содержанию и функциям представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;
• - усвоение - главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является предпосылкой деятельности учения, с другой стороны - ее результатом (сформированным мотивом). Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотива- ционно-потребностной сферы личности.

Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных компонентов.

Каждый вид деятельности определяет ее предмет. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в них не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самос главное в учебном процессе - это поворот на самого себя, оценка собственных изменений.

В учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат, действия, структура (обобщенные характеристики представлены в табл. 7.1).

Таблица 7.1

Основные характеристики учебной деятельности:

• 1) специально направлена на овладение учебным материалом и решение у чебных задач ;
• 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия ;
• У) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному ;
• 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - ученике ;
• 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Что касается деятельности учения , ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие человека. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Согласно Д. Б. Эльконину , учебная деятельность не тождественна усвоению. Оно является ее основным элементом.

Учебная деятельность носит общественный характер : по содержанию , так как она направлена па усвоение всех богатств культуры и пауки , накопленных человечеством] по смыслу у ибо она общественно значима и оцениваема ; по форме , поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях , например , в школах , гимназиях , колледжах , институтах.

Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Оно только тогда является собственно деятельностью, когда удовлетворяет познавательную потребность. Знания , на овладение которыми направлено учение , в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика , и одновременно выступают как цель деятельности учения.

Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, гак как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Выделяют следующие виды мотивов.

• 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:
  • а) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);
  • б) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).
• 2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
  • а) широкие социальные мотивы:
    • - мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.,
    • - мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
  • б) узколичные мотивы:
    • - мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки),
    • - престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);
  • в) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Характер учебной мотивации может различаться в разных возрастах: например, основным побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%). Развитие мотивов учения идет двумя путями:

• 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;
• 2) через саму учебную деятельность школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Как показало исследование В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. Так, если учебная деятельность приобретает для ученика творческий характер, то вызывает у него интерес к изучению данного предмета. Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос.

В исследовании М. В. Матюхиной обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели. К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. Здесь важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является ироблемность обучения. Па каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне.

Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать условной формулой:

где М - мотивация; 1 П - прием (либо поиск) информации; 2 П - понять информацию; 3 П - помнить; 4 П - применять информацию; С - систематичность занятий.

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Мотивация - побудительные силы, двигающие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л. И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность (Е. В. Шоро- хова). В структуре мотивации можно выделить четыре компонента: удовольствие от самой деятельности; значимость для личности непосредственного результата деятельности; мотивирующая сила вознаграждения за деятельность; принуждающее давление на личность (Б. И. Додонов).

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой.

Развитие познавательной мотивации учащихся зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Независимо от того, на удовлетворение какой потребности направлено учение (специфической для него или нет), оно всегда реализуется действием или цепью действий.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются: интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательски-познавательные действия (В. В. Давыдов).

В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированное™ теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов:

• 1) мотивация;
• 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• 3) учебные действия;
• 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
• 5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Е. И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:

• - учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;
• - учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию - проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?»

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение ее, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

• а) действия уяснения содержания учебного материала;
• б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.

Таким образом, совокупность действий и операций, которые совершает учащийся в процессе учебной деятельности, включает в себя:

• 1) общие действия (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия;
• 2) действия целеполагания;
• 3) действия программирования;
• 4) действия планирования;
• 5) исполнительные действия: вербальные; материальные, практические; «мыслительно-логические»; «перцептивные»; «мнемические»; «репродуктивные»; «продуктивные»; «преобразующие»; «исследовательские»; иссле- довательско-воспроизводящие;
• 6) действия контроля (самоконтроля);
• 7) действия оценки (самооценки).

Статическая и динамическая модели учебной деятельности представлены на рис. 7.2.

Рис. 7.2.

Эффективность, результативность учебной деятельности также зависит от индивидуальных психологических особенностей, способностей, уровня обучаемости учащегося.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний, стихийно или целенаправленно, в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т.е. скорость образования временной связи (В. Д. Небылицын). Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми работе» (Б. В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении , к определенной сфере знаний , умений.

Один из ведущих отечественных исследователей проблемы обучаемости 3. И. Калмыкова под обучаемостью понимает «совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности». В данном определении обучаемость поставлена в связь с продуктивностью.

Под продуктивностью понимается прежде всего качество , темп работы ее объем в единицу времени , отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода , удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий.

Согласно А. К. Марковой , обучаемость - это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Основными показателями обучаемости являются : темп продвижения в освоении знаний и формировании умений , легкость этого освоения (отсутствие напряжения , утомления , переживание удовлетворения от освоения знаний ), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы , прочность сохранения освоенного материала. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности по Г. Клаусу (табл. 7.2).

Таблица 7.2

Окончание табл. 7.2

Суммарным показателем обучаемости, по 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны показатели обучаемости, предложенные А. К. Марковой, в качестве которых выступают:

• - активность ориентировки в новых условиях;
• - инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д. Б. Богоявленской);
• - настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечения, препятствий;
• - восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» - «негативный». Приведенная таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили, в значительной мере основывающиеся на лежащей в их основе обучаемости.

Обучаемость - это динамичная характеристика, в разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой к средней, до заниженной и низкой.

В статье рассматривается проблема активизации познавательной деятельности студентов технических вузов с учетом возрастных и психолого-педагогических особенностей.

Ключевые слова: студент, возрастные особенности, познавательная деятельность, активизация.

Студенческий возраст - явление, непосредственно связанное с развитием высшей школы. К.Д. Ушинский называл этот возраст «самым решительным», т.к. именно этот период, определяя будущее человека, является очень активным временем интенсивной работы над собой.

Л.Д. Столяренко характеризует студенчество как особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования . По определению И.А. Зимней, студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, отличающихся наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации . Б.Г. Ананьев считает, что период жизни от 17 до 25 лет имеет важное значение как завершающий этап формирования личности и как основная стадия профессионализации. По мнению Б.Г. Ананьева, к 17 годам у личности создаются оптимальные субъективные условия для формирования навыков самообразовательной деятельности .

Современный студент вуза - это, в первую очередь, молодой человек, который имеет все возможности к дальнейшему развитию. Будучи важнейшим интеллектуальным потенциалом общества, студент первого курса - вчерашний школьник, который не имеет необходимого опыта и ощущает острую необходимость в его приобретении.

В связи с этим очень важно, чтобы преподаватель направил деятельность студента-первокурсника на как можно более быструю адаптацию к самостоятельной работе. Это подразумевает развитие познавательной деятельности. Надо дать понять студенту, чтобы он вел данную деятельность для овладения знаниями, умениями и навыками, а не только для того, чтобы успешно сдать экзамены.

Годы студенчества

Студенту присущи общие возрастные особенности: биологическая (тип высшей нервной деятельности, безусловные рефлексы, инстинкты, физическая сила и др.); психологическая (единство психологических процессов, состояний и свойств); социальная (общественные отношения, качества, принадлежность к определенной социальной группе и т.д.). Вместе с тем, изучая конкретного студента, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого, особенности его психических процессов и состояний.

Для нас важно знать особенности перехода, развития от подросткового возраста к юношескому. В этом возрасте люди пытаются найти свое место в обществе, стремятся понять себя, более критично относиться не только к себе, но и к другим. Особенности эти выделяют как отечественные, так и зарубежные исследователи - А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.

Годы студенчества - своеобразный этап жизненного пути. Основа вполне объяснима - обучение в соответствии с целью, задачами, а главное – мотивацией, обусловленной получением специальности в данном вузе.

Особенно сложно приходится студентам первого курса. Временной отрезок между окончанием школы и началом обучения в вузе очень короткий, и именно на нем необходимо существенно скорректировать ранее поставленные цели, глубоко переосмыслить свои привычки и поведение, в результате чего появляются новые качества, которые способствуют выполнению новых социальных ролей, проявлению таких личностных качеств, как самостоятельность, любознательность, инициативность. Перед студентом возникают трудности, связанные с тем, что приходится привыкать ко всему новому - однокурсникам, преподавателям специализированных предметов, различным формам отчетности и значимости в глазах окружающих.

Между процессом обучения и развитием существует сложная динамическая взаимосвязь, изменяющаяся с возрастом. Л.С. Выготский доказал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, а идут за ними. Он выделил «зону» ближайшего развития, очерченную кругом задач, которые на определенном этапе развития студент способен решать под руководством преподавателя, а не самостоятельно. Но с течением времени, по мере развития познавательных способностей эти задачи будут выполняться им вполне самостоятельно.

Исследователи выделяют наиболее благоприятные для развития способностей так называемые сензитивные периоды онтогенеза человека. В эти периоды может происходить особенно интенсивное развитие способностей, опережающее общее развитие личности. Это - важное условие становления способностей.

Исследования Б.Г. Ананьева и группы ученых доказывают, что природа психофизического развития зрелости человека разнородна и противоречива, представляет собой сложную структуру различных процессов. Наиболее глубокие социальные и психофизиологические сдвиги происходят на гранях между прекращением созревания и стабилизацией зрелых, сформированных структур поведения и интеллекта человека.

Моменты социальной адаптации

Составляющими этой структуры являются: повышение функционального уровня различных механизмов деятельности, стабилизация этих уровней и их понижение. Б.Г. Ананьев в итоге эксперимента сопоставил моменты, образующие структуру развития психофизиологических функций человека, выделил годы жизни, на которые приходятся моменты повышения, стабилизации и понижения функционального уровня (табл. 1).

Таблица 1

Моменты развития и их соотношения в различные микропериоды зрелости

Анализ данных таблицы показывает, что на возраст от 18 до 22 лет (возраст, который нас больше всего интересует) приходится самый большой процент функционального уровня (46,8%), т.е. самый большой всплеск познавательных способностей.

Для студенческого возраста характерны показатели : устойчивое внимание, развитое воображение, большая интегрированность памяти. В этот период интенсивно идет формирование личности, стиля поведения. Не секрет, что большинство студентов ставят перед собой «большие» задачи. В связи с этим на первое место выходит проблема самообразования и самовоспитания. Поэтому при организации любой деятельности студента необходимо учитывать его психологию, которая меняется с каждым новым курсом.

В студенческом возрасте происходят важные преобразования межличностных отношений. Они, характеризующиеся тенденцией к более личным и значимым взаимодействиям, высокой рефлективностью, становятся источником эмоциональных переживаний. В данном возрасте усиливается потребность в понимании и сопереживании, сочувствии, установлении доверительных отношений. Общение со сверстниками приобретает особую значимость и становится одним из ведущих факторов личностного развития.

В.С. Ильин и В.А. Никитин определяют, что эффективность образовательных процессов и восстановление нравственного и психического здоровья зависят от того, как быстро студент адаптируется к новым условиям существования. В учебной деятельности адаптация связана с овладением методами познавательности, ориентацией в познавательных ценностях. Смена привычной среды может быть обострена неудовлетворенностью результатами учебы, межличностными отношениями, потерей привычного статуса в группе, тревогой в выборе будущей профессии. Это приводит к стрессам и нервному истощению, утомляемости и так называемой дезадаптации . Дезадаптация может проявляться в изменении системы внутренней регуляции, серьезных отклонениях в психике, саморазрушающем поведении, агрессии.

У одних студентов выработка нового поведенческого стереотипа проходит скачкообразно, у других - более или менее ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности. Однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система его включения в новые виды деятельности и в новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

Социальная адаптация в вузе делится на:

профессиональную адаптацию , под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной работе;

социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, строительству взаимоотношениям с ней, выработке собственного стиля поведения.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Адаптация студентов к учебному процессу обычно завершается где-то в конце 2-го - начале 3-го семестров.

Типы и группы студентов

Многие исследователи в области психологии и педагогики выявили тот факт, что одни студенты много и охотно работают над овладениями новыми знаниями. Возникающие при этом трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели. Другие же все делают «из-под палки», а препятствия резко снижают их активность.

Педагоги и психологи объясняют это индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. К таким особенностям относятся интеллект (способность усваивать новые знания), креативность (способность самостоятельно вырабатывать новые знания), высокая самооценка и др.

По характеру учебной деятельности и соответствующим ей моделям поведения выделяют три типа студентов.

У первого типа познавательные интересы выходят за пределы знаний, очерченных учебным планом и программами дисциплин. Студенты проявляют активность во всех сферах жизни вуза и ориентированы на широкую специализацию и разностороннюю профессиональную подготовку.

Для студентов, отнесенных к второму типу , характерна четкая ориентация на узкую специализацию. Здесь тоже познавательная деятельность выходит за пределы учебных программ, но скорее не вширь, а вглубь. Вся система активности ограничена рамками «околопрофессиональных интересов».

Наконец, у студентов третьего типа познавательная активность строго направлена на усвоение знаний и навыков только в рамках учебной программы. Этот тип демонстрирует минимальный уровень активности и творчества.

В вуз приходят разные люди с разными установками и разными «стартовыми условиями». В этом отношении интересен анализ студенческой молодежи в связи с выбранной ими профессией . Совокупность студентов довольно четко разделяется на три группы.

Первая группа - это студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней - самое главное. Лишь у них отмечается склонность продолжать свое образование. Все остальные факторы для них менее значимы. Вторую группу составляют бизнес-ориентированные студенты. Отношение к образованию у них совсем иное: образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и др. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии относятся менее заинтересовано, чем представители первой группы. Третья группа - студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», а с другой - придавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это - группа тех, кто «плывет по течению». Они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, который характеризует другие группы. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но пока можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.

Выбор пути

Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих делом прагматичным, целенаправленным и соответствующим переменам в современном мире. Ценность образования как социального феномена отошла на задний план. С появлением «коммерческого» набора в вуз пришли обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные в правильности своего выбора, хорошо осведомленные о специфике будущей профессиональной деятельности. Эти студенты, вдохновляемые примером родителей (обычно предпринимателей), без страха смотрят в будущее: оно для них - четко прорисованная перспектива. Вместе с тем в целом поведение студентов отличается высокой степенью конформизма.

В ходе обучения в вузе разные курсы решают различные задачи. На первом курсе стоят задачи приобщения бывшего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни: у первокурсника отсутствует дифференцированный подход к своим ролям. Второй курс - это период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения. Студенты получают общую подготовку, формируются свои широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен. Третий курс - начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации (формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации) зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Четвертый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и др. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Для познавательной деятельности студента большое значение имеет эстетический аспект, который придает данной деятельности определенную направленность, способствует развитию интересов. Познавательная активность, любознательность и эстетическое воспитание неразрывно связаны друг с другом. Эстетическое содержание познавательной активности несколько ослабевает под давлением различных социальных структур и интересов.

Эффективность познавательной активности может быть обеспечена посредством определенных педагогических условий, под которыми мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе, обеспечивающую достижением студентами готовности к творческому взаимодействию с информацией.

Специфика втузов

В связи со своеобразием целей, задач, содержания, форм и методов процесса обучения, а также из-за возрастных и психологических особенностей студентов технический вуз имеет свою специфику.

Социально-экономические условия требуют от выпускников технических вузов таких качеств, как предприимчивость, коммуникабельность, готовность адаптироваться к новым условиям работы. Специалисту на производстве приходится иметь дело с обильным потоком информации, который ему необходимо правильно принять, переработать и передать, что невозможно без наличия личностных коммуникативных резервов.

Ряд исследователей отмечает, что студентам технического вуза присуще развитие невербального интеллекта, в структуру которого включены способности к конструктивной деятельности, более развитые пространственные представления, формально-логическое мышление, сочетание синтетического и аналитического мышления (Л.А. Баранова, Л.Н. Борисова, В.Н. Дружинин, Л.Н. Собчик). Выявлен высокий уровень концентрации, переключения внимания, зрительной памяти, высокая скорость и точность протекания мыслительных операций. У студентов технических вузов исследователи отмечают усиление интровертности личности в процессе обучения, доминирование мотивации познания, стремление к независимости, отсутствие стремления к доминированию, сознательность, ответственность, низкий уровень эмоциональности при общении с сокурсниками, критическое отношение к окружающему.

Для студента втуза важным этапом профессионального становления становится развитие умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях, характерными становятся :

нестандартный подход к уже известным проблемам;

умение включать частные проблемы в проблемы более общие;

умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом.

Однако, как свидетельствуют работы З.И. Калмыковой , Н.С. Лейтеса , Б.М. Теплова и др., без специальных комплексных воздействий познавательная активность не перерастает в адекватную деятельность, снижается обучаемость, продуктивность мышления, уровень притязаний студентов. Недоразвитие познавательной активности, конечно, в той или иной мере компенсируется. Если исходить из результатов многочисленных исследований, такая компенсация, прежде всего, тормозит развитие личности студента, что, в свою очередь, влечет снижение познавательной активности или ее одностороннее развитие.

Заключение

Нам представляется, что познавательная активность включает широкий круг задач. Она может явиться составной частью различных видов как учебной, так и внеучебной деятельности обучающихся, содействующих углублению и расширению сферы познания студентов в избранной ими специальности. Мы исходим, главным образом, из необходимости формирования у студента творческих качеств личности, потребностей и возможностей выйти за пределы изучаемого материала, способности к саморазвитию и непрерывному самообразованию.

В целом познавательная активность, выступая как важнейший фактор развития студентов, характеризуется потребностью в расширении общего кругозора, повышения интеллектуального уровня.

Таким образом, только учитывая возрастные особенности студентов, мы можем эффективно развить их познавательную активность. Последнее - один из ведущих механизмов, обеспечивающих в дальнейшем высокий уровень самостоятельности и ответственности студента.

7. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъективной активности студентов: Автореф. дис….канд.пед.наук. - Красноярск, 2000. - С. 19.

8. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения - М.: Знание, 1979. - С. 48.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2000. - С. 318.

10. Теплов Б.М. Практическое мышление: хрестоматия по общей психологии мышления. - М.: Педагогика, 1981. - С. 177.

Ольга Сигаева
Психологические особенности и оптимизация познавательной деятельности детей дошкольного возраста.

Психологические особенности и оптимизация познавательной деятельности детей дошкольного возраста .

Игра – основной вид познавательной деятельности дошкольника . Большую часть времени дети этого возраста проводят в играх , причём за годы дошкольного детства , от трёх до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития : от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

С дошкольным возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности : труда и учения. Определённые этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить , условно разделив дошкольное детство на три периода :

Младший дошкольный возраст : 3 – 4 года;

Средний дошкольный возраст : 4 – 5 лет :

Старший дошкольный возраст : 5 – 6 лет.

Младшие дошкольники играют чаще в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют внимание, память, воображение, мышление и двигательные способности . Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными. Главное в них – имитация определённых отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Здесь впервые проявляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские навыки и умения. Так же символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование . В него постепенно всё более активно включаются представления и мышление.

В старшем дошкольном возрасте игра начинает превращаться в трудовую деятельность , где дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление.

По характеру того, что и как изображает в своём рисунке старший дошкольник , можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти , воображения, мышления.

Оптимизация же познавательной деятельности детей в воспитательнообразовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных учреждениях .

Современные исследования педагогов и психологов , направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста , показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе – от позиции самого ребенка, его активности.

Л. А. Венгер считал совершенно очевидным, что результат познавательной активности тогда выше, когда налицо психологически и педагогически правильное и наиболее целесообразное соединение в этом процессе активности педагога и ребенка.

Познавательная активность формируется, главным образом, в познавательной деятельности , которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности , познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности . Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели.

В своем взаимодействии с детьми воспитатели учитывают, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Известно, что знания, получаемые таким путем, являются нечеткими, неполными, недостаточно осознанными, иногда искаженно отражающими действительность, но активность ребенка при их добывании, приобретении бывает намного выше, чем процесс, руководимый педагогом.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности , как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике используем известный постулат : ребенок с радостью познает и исследует то , что для него представляет интерес, т. е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а сама информация – вторична.

Учитывая вышесказанное, а также, используя психологопедагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников , можно определить, что такое познавательная активность дошкольника и в чем она проявляется.

По мнению психолога Б . Г. Ананьева, познавательная активность дошкольника проявляется , прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу , составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешней (моторной) деятельностью , не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себе элементы творчества.

Большую роль в нашей практической деятельности играет мотивация , как один из приемов активизации познавательной деятельности детей , которая рассматривается как единство интеллектуальной и мотивационной сферы.

Потребность, которая не только переживается, но и осознается как недостаток в чем-то объективном, представляет подлинный мотив целенаправленных действий.

Таким образом, можно прийти к выводу, что эффективным средством повышения познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса , т. е. интереса к конкретной деятельности , к определенному познавательному материалу , учитывая психологическую закономерность : ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности , действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом.

Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышает познавательную активность дошкольников .

Внутренняя мотивация – это возможность в процессе пребывания ребенка в ДОУ развивать его индивидуальные склонности и способности . Реализуя данный аспект, мы опираемся на конкретные познавательные способности каждого ребенка и создаем для него индивидуальную траекторию развития, которая создается при участии всех специалистов ДОУ (педагогов, психологов , медицинского персонала) .

Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребенка.

Для детей с высокими познавательными способностями я создаю условия для развития и углубления знаний. Для детей со средней и низкой познавательной активностью использую индивидуальную и дополнительную работу.

При таком подходе у воспитателя появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей .

Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т. к. устраняется усредненный подход ко всем детям, а также самое главное – повышается активность ребенка во время познавательной деятельности .

Обучению дошкольников началам математики должно отводиться важное место. Это вызвано целым рядом причин : началом школьного обучения с шести лет, обилием информации, получаемой ребёнком, повышением внимания к компьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интересным, стремлением родителей в связи с этим как можно раньше научить ребёнка узнавать цифры, считать, решать логические задачи. Преследуется главная цель : вырастить детей людьми , умеющими думать, хорошо ориентироваться во всём, что их окружает, правильно оценивать различные ситуации, с которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения.

Основное усилие и педагогов, и родителей должно быть направлено на то, чтобы воспитать у дошкольника потребность испытывать интерес к самому процессу познания , к преодолению трудностей, стоящих на этом пути, к самостоятельному поиску решений и достижению поставленной цели. Чтобы сделать математические занятия для детей увлекательными я и разработала серию дидактических игр.

Познавательный материал в картотеке дидактических игр даётся в определённой системе, учитывающей возрастные особенности детей и дидактические принципы построения развивающего обучения. Раскрываются основные методики формирования начальных математических представлений, анализируются трудности и типичные ошибки детей , показываются пути их преодоления.

В дидактических играх по развитию математических способностей детей дошкольного возраста рассматривается методика ознакомления детей с разными областями математической действительности : с величиной и формой предметов, пространственными и временными ориентировками, с количеством и счётом и на развитие логического мышления.

Таким образом, методика предлагаемая мной, предусматривает индивидуальную работу как с детьми, отстающими в усвоении математических представлений, так и с детьми опережающими своих сверстников. Материал для работы с отстающими детьми дан преимущественно в виде дополнительных дидактических игр и игровых упражнений. Индивидуальную работу с ребёнком можно начать независимо от возраста с того этапа , где имеются наибольшие пробелы в знаниях. Проводя занятия в интересной, увлекательной форме, взрослый, с одной стороны, способствует формированию необходимых представлений и помогает «догнать» товарищей, с другой – воспитывает у ребёнка уверенность в своих силах, развивает познавательные интерес .

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный , так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон развития личности ребёнка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, разнообразные игры, общение и совместный труд.