Расстройства способности к обучению. Неспособность к обучению - новая болезнь XXI века

Развитие представлений о способностях, о механизмах их становления и степени генетической изменчивости привело к выделению новой области психологических исследований: появились целые направления, изучающие не результативную сторону деятельности (как это происходит при диагностике интеллекта), а особенности ее процесса, ее динамику. Одним из понятий, появившихся в психологии благодаря этому ракурсу рассмотрения проблемы способностей, является когнитивный стиль или стиль познавательной деятельности.

Одним из наиболее общих определений интеллекта является общая способность к познанию и решению проблем. Все психометрические теории интеллекта исходят из того предположения, что успешность выполнения какой-либо интеллектуальной деятельности обусловлена способностями, лежащими в ее основе. Эти способности являются латентными переменными, которые невозможно определить непосредственно, но которые проявляются при выполнении разных интеллектуальных тестов. Если баллы, получаемые испытуемыми по разным тестам, коррелируют друг с другом (то есть, если испытуемые, более успешные в одном виде деятельности, оказываются более успешными и в другом), то предполагается, что успешность выполнения этих тестов определяется одной и той же способностью.

Основным методом определения этих латентных переменных (способностей, определяющих успешность выполнения разных заданий) является факторный анализ.

Начало психометрическому подходу, использующему факторный анализ для исследования структуры свойств интеллекта, было положено учеником Ф. Гальтона, английским психологом и статистиком Чарльзом Спирменом. Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирменом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмена - двухфакторная теория интеллекта.

Успешность обучения (или академические достижения) представляет собой показатель, близкий по смыслу к психометрическому интеллекту, что является абсолютно закономерным, поскольку тесты интеллекта валидизировались относительно успешности школьного обучения. Именно в качестве ориентировочной оценки интеллекта академические достижения и были в свое время включены в генетические работы.

Об успешности обучения судят по трем типам показателей -- по школьным оценкам, по баллам, получаемым испытуемыми по критериальным тестам достижений в академической сфере, и по заданиям, результаты выполнения которых непосредственно связаны с усвоением школьных знаний (например, свидетельствуют об овладении первоклассниками навыками чтения).

Роль общей среды более отчетливо видна в тех ситуациях, когда наблюдается некоторое неблагополучие в когнитивном развитии и снижение академической успешности. Так, в близнецовом исследовании при сопоставлении групп детей с высоким и низким интеллектом не было найдено различий между группами наследуемости интеллекта и академической успеваемости, однако было показано, что общая среда играет значительно большую роль в изменчивости обоих показателей у детей с более низким уровнем интеллекта.

Генетика нарушений способности к обучению.

В психогенетике особый интерес представляет природа отклоняющихся форм детского развития. Считается, что среди детей каждый десятый ребенок имеет риск аномального типа развития. Это может быть криминогенное поведение, эпизоды депрессии или тревожности, а также нарушение интеллектуального или эмоционального развития. Здесь будет рассмотрено несколько вариантов отклонений от нормальной траектории развития; в этиологии развития каждого из них существенная роль принадлежит генотипу. От редкой формы аутизма до специфической неспособности к обучению, а также в состоянии, пограничном с клиникой и нормой, - синдром дефицита внимания и гиперактивности.

Аутизм - болезнь развития, характеризующаяся дефицитом социального общения, отклонениями в речи, ограниченным набором стереотипов поведения.

Частота встречаемости аутизма составляет 0.02%. Среди мужчин аутизм встречается чаще, чем среди женщин, коррекция синдрома аутизма возможна, но решающей является ранняя диагностика, систематическое целенаправленное вмешательство. Клинико-генетическое исследование синдрома аутизма позволило оценить наследуемость аутизма, которая равна 90%. Некоторые исследования позволяют предположить, что гены, распологающие к аутизму, находятся на 7 и 16 хромосомах.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности, который характеризуется невнимательностью, сверхактивностью и импульсивностью поведения, получил название гиперкинез. Среди проявлений этого синдрома отмечают двигательные беспокойства, легкую отвлекаемость, импульсивность поведения и мысли, неспособность учиться на опыте и на собственных ошибках, болтливость, рассеяность, недостаток чувства опасности. Центральным диагнозом для этого синдрома является расстройство внимания. Среди сопутствующих проявлений неспособность к обучению, тревожность. В подростковом возрасте этот синдром сопровождается симптомами асоциальности. Частота встречаемости синдрома от 2 до 15%. Мальчики страдают этим синдромом примерно в 4 раза чаще, чем девочки. Коэффициент наследуемости предрасположения к этому синдрому равен 70%.

Неспособность к обучению обозначает класс специфических особенностей развития, когда в условиях нормального школьного обучения ребенок не может овладеть определенными навыками и умениями (чтение, правописание, математика, общение). Понятием “неспособность к обучению” характеризуют детей, которые обнаруживают академическую отсталость в определенной сфере, несмотря на сохранный интеллект. Считается, что этот синдром встречается среди детей от 20 - 30%. Генетические исследования в большей степени посвящены неспособности к чтению - дислексии.

Дислексия - специфическая неспособность к чтению: трудности декодирования написанных слов, неспособность расчленить слово на фонемы, связать написанное слово с речью. Наличие дислексии становится очевидным в младшем дошкольном возрасте, когда детей обучают письму и чтению. Обычно при дислексии наблюдается неспособность расчленять слово на фонемы и быстро перерабатывать зрительную информацию, например быстро нарисовать на бумаге предметы. Генетический анализ этого синдрома позволил получить предварительные результаты, что гены, вовлеченные в предрасположение к этому синдрому, находятся в 6 и 15 хромосомах.

Особую группу когнитивных нарушений составляет специфическая неспособность к обучению (СНО). В англоязычной литературе эти расстройства носят общее название learning disabilities. В отечественной литературе пока нет общепринятого термина для обозначения этой группы нарушений развития. Часто их отождествляют с понятием задержки психического развития (ЗПР). Иногда можно встретить такие обозначения, как "трудности школьного обучения" или "школьные трудности". Понятно, что неуспех в школе может объясняться различными причинами - низкой мотивацией, педагогической запущенностью, истинной умственной отсталостью, заболеваниями, не связанными с психической сферой и т.д. Не следует смешивать школьную неуспеваемость с СНО.

Специфическая неспособность к обучению объединяет ряд когнитивных расстройств, мешающих школьному обучению, несмотря на сохранный интеллект. Чаще всего при этом наблюдаются трудности в освоении основных школьных навыков (чтения, письма, счета).

Количество детей, испытывающих серьезные трудности в обучении, по оценкам многих специалистов, составляет порядка 20-30%. Из них до 20% приходится на долю специфических нарушений чтения, счета, письма. Это означает, что в каждом классе примерно четверть детей с трудом осваивают стандартную образовательную программу, причем основной причиной этого являются специфические нарушения развития, а не плохое прилежание. К сожалению, непонимание этого со стороны учителей и родителей ведет к снижению самооценки у таких детей и часто является причиной школьной дезадаптации и отклоняющегося поведения. Если учесть, что количество детей с СНО во всем мире имеет тенденцию увеличиваться, становится понятным, что проблема ранней диагностики и коррекции СНО стоит чрезвычайно остро. Не остались в стороне от этой проблемы и психогенетики.

Среди различных когнитивных нарушений, приводящих к трудностям школьного обучения, наиболее изученной является дислексия (нарушение способности к чтению - reading disability). На примере дислексии рассмотрим, какие подходы к исследованию СНО применяются в современной психогенетике.

6. Дислексия

Дислексия, или врожденная "словесная слепота", была впервые описана в середине 1890-х гг. Главным симптомом дислексии является невозможность освоить чтение, несмотря на сохранный интеллект, отсутствие нарушений зрения и слуха или травм головного мозга. Не следует путать дислексию с нежеланием ребенка обучаться чтению в связи с неадекватным педагогическим воздействием, сниженной мотивацией и т.п. Характерными симптомами дислексии являются неспособность расчленять слово на фонемы и неспособность быстро называть простые зрительные стимулы (предметы, цвета, буквы, цифры). У дислексиков также часто встречаются слабые, но различимые нарушения зрительного и слухового восприятия и некоторые проблемы с координацией. Предполагают, что причиной дислексии являются специфические нарушения в клетках головного мозга.

Еще в начале ХХ в. было замечено, что случаи дислексии носят семейный характер. В 1950 г. было проведено первое семейное исследование дислексии. С тех пор генетические исследования дислексии стали носить систематический характер. Исследования близнецов показали более высокую конкордантность МЗ близнецов (68%) по сравнению с ДЗ (38%). Результаты свидетельствуют о роли наследственности и общей среды.

При подсчете простой конкордантности дислексия рассматривается как качественный, альтернативный признак, однако нет сомнения, что дислексия является сложным признаком, который требует количественной оценки и разработки стандартных критериев. При этом одной из главных задач является разработка методов количественной диагностики и определение пороговых оценок для постановки диагноза. К сожалению, следует констатировать, что единых психометрических критериев дислексии пока не существует. Это объясняется вариативной симптоматикой, возрастными изменениями, отсутствием четкого определения дислексии. Работа в этом направлении продолжает вестись. В ней принимают участие психологи, физиологи, медики, генетики.

Несмотря на отсутствие общепринятых критериев дислексии, на настоящий момент совершенно очевидно, что для генетических исследований дислексия должна рассматриваться как сложный мультифакториальный признак с пороговым эффектом. Вряд ли столь сложный фенотип определяется единственным геном с известной функцией, хотя это нельзя считать решающим аргументом в пользу мультифакториальной природы дислексии.

Большинство исследований последних лет показывают, что расстройства, связанные с действием одного гена, как правило, реже встречаются в популяции и носят более тяжелый характер. Например, ранняя форма болезни Альцгеймера. Недавно среди речевых нарушений также было обнаружено специфическое расстройство, связанное с мутацией единичного гена.

Не так давно была описана трехпоколенная семья, известная как КЕ, в которой наблюдалось выраженное речевое нарушение специфического характера (особый тип косноязычия). Это нарушение наследовалось по аутосомно-доминантному типу. Используя традиционный анализ сцепления, удалось картировать ген на небольшом интервале длинного плеча 7 хромосомы. Мутационный анализ позволил выявить конкретную мутацию в гене FOXP2, ответственную за синтез белка, фактора транскрипции. Мутация была обнаружена у всех пораженных членов семьи КЕ, однако среди других 270 детей с различными формами речевых расстройств подобного дефекта не было обнаружено ни в одном случае.

Нужно признать, что генетический анализ дислексии является сложной задачей. Это связано, во-первых, с тем, что не имеется прямой связи между генотипом и фенотипом. Во-вторых, фенотипическая вариативность дислексии чрезвычайно велика и меняется с возрастом. Например, у взрослых дефект компенсируется, но первичные признаки дислексии сохраняются. В-третьих, отсутствует единое понимание того, что такое дислексия: является ли она единым признаком или представляет собой целый кластер нарушений отдельных способностей (фонологических, орфографических, способности к быстрому называнию и т.п.). Вследствие этого различные исследователи пользуются разными экспериментальными подходами к изучению дислексии. Накладывает свой отпечаток и специфика языка той страны, в которой ведется исследование (большая часть работ выполнена на англоговорящих популяциях, однако исследования ведутся и в Дании, Норвегии, Финляндии, Германии). Все это создает многочисленные трудности для обобщения результатов генетического изучения дислексии.

Близнецовые и семейные исследования указывают на роль наследственности в развитии дислексии. Первая попытка связать наследуемость дислексии с конкретной хромосомой была предпринята в 1983 г. С помощью анализа сцепления удалось показать, что возможной зоной локализации дислексии является центромерный участок 15 хромосомы. В связи с развитием новых технологий поиски локусов, ответственных за этот дефект, в последнее время ведутся довольно интенсивно. Показана связь дислексии с 6 хромосомой (6 и 15 хромосома прицельно исследуются многими научными группами). Недавно было выявлено сцепление с участками 2, 3 и 18 хромосом.

Успешность проводимых в этом плане работ будет определяться тремя основными направлениями:

Во-первых, созданием методов картирования генов для количественных признаков, связанных с речевой сферой;

Во-вторых, выделением и вовлечением в генетические исследования более частных фенотипов, определяющих дислексию;

В-третьих - созданием возможностей для сканирования всего генома.

Главной целью поиска ключевых генов является попытка проникнуть в молекулярные механизмы патологии дислексии. Параллельно можно будет больше узнать о том, как осуществляется чтение и другие речевые процессы в норме. Идентификация конкретных генов не является самоцелью. На следующем этапе предстоит выяснить их функции (функциональная геномика), т.е. функции тех продуктов, которые кодируются данным геном: вовлечены ли они в метаболизм клетки и каким образом, являются ли они регуляторами транскрипции или структурными белками. Например, если соответствующий ген кодирует белок, являющийся мембранным рецептором, можно будет начать поиск агентов, с которыми он взаимодействует, и попытаться найти способы, чтобы изменить или прервать пути поступления сигналов. Идентификация генетических механизмов, ответственных за развитие нарушения чтения и других речевых процессов, будет способствовать выяснению природы нарушения и на других уровнях (физиологическом, нейропсихологическом). Все это приведет к лучшему пониманию природы дислексии и даст возможность для развития методов ранней диагностики и коррекции нарушения.

Дислексия является одним из сложных системных нарушений развития, которое в настоящее время в психогенетике изучено наиболее полно. На примере дислексии хорошо видно, в какой логике ведутся исследования генетики сложных нарушений и заболеваний. Кроме дислексии и других специфических когнитивных нарушений, современная психогенетика большое внимание уделяет исследованиям раннего детского аутизма и синдрома гиперактивности и дефицита внимания, которые также относятся к системным нарушениям развития и представляют интерес в связи с возрастающей встречаемостью среди детской популяции..

Психические проблемы. Расстройства способности к обучению. Некоторые дети, несмотря на свои хорошие интеллектуальные возможности, испытывают трудности в учебе, например в приобретении навыков чтения, счета, правильной речи. Естественно, есть различные степени этих трудностей, многие из них преходящи. Часто дети со временем с помощью родителей и учителей преодолевают эти проблемы без каких-либо серьезных и длительных последствий.

У некоторых детей нарушена способность к обучению. Их проблемы достаточно тяжелы для разрешения и требуют профессиональной помощи.

Точного определения расстройства способности к обучению не существует за исключением того, что оно характеризуется снижением школьной успеваемости и отставанием в усвоении школьных знаний. Специфичность отставания и его тяжесть различны у различных детей. Около 15% школьников обнаруживают такое расстройство.

В прошлом считалось, что дети, испытывающие трудности при обучении, либо имеют негативные установки в отношении школы, либо обнаруживают недостаточность интеллекта. Этих детей не лечили, а в обычных условиях попытки добиться от них успеха в учебе обречены на провал. В настоящее время дети с расстройством в обучении распознаются раньше и при выполнении определенных условий у них наступает улучшение.

К некоторым детям ярлык «расстройство способности к обучению» неприменим. Ребенок испытывает трудности при обучении в школе, но в узком смысле слова вовсе не «необучаем». Трудности могут быть обусловлены соматическими заболеваниями или недостатками (поражение органов слуха или зрения), а также поведенческими проблемами или неприятностями в семье ребенка. Родители, подозревающие, что у их детей имеются нарушения в обучении, должны как можно раньше обратиться к специалисту для квалифицированной экспертной оценки состояния ребенка.

К сожалению, некоторые дети лишены квалифицированной помощи из-за того, что такие нарушения могут быть неправильно диагностированы. Нелеченное расстройство может иметь для ребенка неприятные последствия. Кроме того, что большинство таких детей лишены возможности улучшить свои учебные навыки и добиться, в конце концов, хорошей успеваемости, они не могут полностью преодолеть отставание от своих сверстников. Будущее ребенка с расстройством школьной успеваемости зависит от многих факторов – тяжести расстройства, специальных проблем, связанных с обучением и видом помощи, которую ребенок получает. Трудности обучения могут быть усложнены родителями ребенка. Часто родителям трудно занять правильную позицию и придерживаться позитивных установок по отношению к своим детям. Они возлагают вину либо на школу, либо на самого ребенка вместо того, чтобы понять, что расстройство успеваемости – это такая же проблема, как и многие прочие, и для того, чтобы ее разрешить, следует ее распознать, осмыслить и принять соответствующие меры.

Расстройства способности к обучению. Этапы раннего детского развития

Правильные подходы при нарушении школьной успеваемости

Говорите с ребенком о его трудностях в обучении. Будьте открыты для него! Дети с нарушениями школьной успеваемости часто приходят к заключению, что они «глупые». Зная, что данная проблема имеет причину, дайте ребенку почувствовать, что его недостатки могут быть устранены.

Говорите открыто об этой проблеме с братьями и сестрами ребенка. Многие дети испытывают стыд за свои неудачи в обучении и переживают из-за того, что братья, сестры или другие дети могут их дразнить. Когда эти близкие ребенку дети узнают, что он испытывает определенные трудности, то они станут лучше к нему относиться.

Разработайте реалистическую стратегию по преодолению нарушения успеваемости. Наметьте определенную цель, к которой вы должны стремиться. Когда ребенок, например, забывчив, помогите ему делать записи, которые упорядочат его повседневную жизнь и позволят добиться успеха.

Укрепляйте в ребенке уверенность в своих силах. Хвалите его, если он добился успеха, и помогите ему найти такую область деятельности или знаний, в которых ребенок может отличиться. Ребенок, который не может полностью усвоить знания по математике, может, например, проявить высокую одаренность в рисовании.

Помогайте ребенку развивать его социальные навыки, приглашайте других детей для игры с вашим ребенком в свободное время или поощряйте его участие в детской групповой активности. Если ребенка дразнят или он испытывает стыд от своих неудач, то это, к сожалению, приводит к ухудшению школьной успеваемости и социальной изоляции. Некоторым детям необходима тренировка в выполнении ими определенной роли в социальной ситуации.

Не ожидайте чуда. При расстройствах обучения не бывает исцеления, но имеется четкая стратегия по компенсации этого расстройства. Не растрачивайте вашу энергию и средства на «чудодейственную диету», модные комплексы витаминов или хитроумные дорогостоящие программы по реструктуризации обучения.

Причины расстройства способности к обучению

До сих пор нет проверенных данных о том, что вызывает такое расстройство. Определенное подтверждение находят предположения о неврологических аномалиях, так как многие дети с нарушенной обучаемостью имеют неврологические проблемы, например в речевой или двигательной областях. У детей, больных церебральным параличом, эпилепсией или перенесших черепно-мозговые травмы, также часто возникают проблемы с обучением. То же можно сказать и о детях, чьи расстройства внимания и гиперактивность связаны с неврологическими причинами. Так же как и у гиперактивных детей, при расстройствах способности к обучению отмечается ограничение социальной компетенции, кратковременность напряжения внимания; поведение этих детей, в отличие от сверстников, недостаточно целенаправленно, а иногда и безответственно.

Расстройства способности к обучению. Доказательства однозначной связи между нарушением школьной успеваемости и неспецифическими неврологическими аномалиями до настоящего времени отсутствуют. Исследования с помощью компьютерной томографии до сих пор не выявили различия между мозгом здоровых детей и детей с расстройством способности к обучению, хотя ожидается, что такие данные вскоре могут предоставить методы новой позитронэмиссионной томографии. Новейшие предварительные исследования показывают, что некоторые лица с расстройством способности к обучению обнаруживают проблемы со зрением и слухом, а также испытывают трудности в переработке информации. Данных, подтверждающих влияние диеты, пока не обнаружено, хотя, конечно, способность к обучению может осложняться недостатком питания, но вряд ли она обусловлена этим.

Связанные с развитием нарушения чтения встречаются чаще в некоторых семьях. Они также обнаруживаются у однояйцовых близнецов чаще, чем у разнояйцовых. Эти факты свидетельствуют о значимости генетического фактора, хотя исследования до сих пор не закончены.

В других случаях можно говорить об органических повреждениях головного мозга до или после родов; особое значение придают при этом двум факторам: малому весу ребенка при рождении и курению матери.

Хотя и нет данных о том, что депрессия является причиной нарушения способности к обучению, нет сомнений в том, что она отягощающий фактор. Чувства неудачи, несостоятельности и страха затрудняют преодоление этого расстройства.

У некоторых детей через плохую обучаемость может проявляться депрессия (например, им трудно сосредоточить внимание). Психические проблемы или необычные нагрузки также могут ограничивать способность детей к учебе. Исключительное значение для эффективности лечения имеют точность и профессионализм диагностики.

Расстройство способности к чтению

Наиболее часто встречающееся нарушение школьной успеваемости, в свою очередь, является причиной многих других проблем, – это расстройство способности к чтению. Обучаясь чтению, дети используют различные способы идентификации: визуальное узнавание всего слова, понимание его значения и его контекста в данном предложении, разделение слова на звуки или имеющие значение фонемы и их артикуляцию. Проблемы чтения, с которыми сталкиваются и вполне нормальные дети, являются результатом дефицита одного или многих из этих способов.

В прошлом большинство проблем с чтением расценивалось как легастения («слабость чтения»), и их причину искали в проблеме распознавания слов. Под «легастенией» подразумевались два взаимосвязанных признака этого комплексного расстройства: «зеркальное письмо», при котором буквы, составляющие слово ребенок воспринимал в обратном порядке (или в вертикальном, а не горизонтальном положении) и искажение букв (например, чтение «д» вместо «б»). Длительное время специалисты рассматривали эту проблему исключительно в плане нарушения сенсорного развития в зрительной области. Они полагали, что дети не могут увидеть различие между «д» и «б».

Большинство экспертов считают, что проблема, вероятней всего, заключается не в том, что дети плохо слышат звуки или воспринимают буквы в зеркальном отражении, а в том, что они не могут правильно ассоциировать звуки и символы.

Возможно, что дети с расстройством чтения страдают специфическим нарушением памяти в отношении языка. Они, к примеру, путают слова "ein" (один) и "nie" (никогда), испытывая трудности, связанные с передачей информации в звуке. С другой стороны, тот же ребенок может без труда вспомнить результаты футбольных матчей, которые он видел за последние годы. Исследования показывают, что даже если ребенок плохо читает бессмысленный набор букв или слов, то у него вполне может сохраняться способность к нормальному чтению, когда действует связь между символом и словом, – в таком случае расстройства чтения у ребенка уменьшаются или исчезают вовсе.

Обучение детей с расстройством способности к чтению происходит значительно медленней, чем у их сверстников. Они плохо понимают прочитанное, у них возникают проблемы с орфографией. Многие из них испытывают трудности с устной и письменной речью (включая неразборчивый почерк и неправильное применение грамматики и синтаксиса); некоторые из них имеют проблемы, связанные с координацией движений и отличаются неловкостью. Расстройства чтения часто встречаются у детей с нарушением внимания и расстройством социального поведения. Мальчики страдают от расстройства чтения в 3 – 10 раз чаще, чем девочки.

Диагностика расстройства способности к обучению

Можно предположить, что диагноз «расстройство способности к чтению» говорит об общем интеллектуальном отставании ребенка от сверстников. Однако для таких выводов необходимы специальные психологические тесты, мнения родителей, учителей или детских врачей недостаточно.

Большинство университетов и крупных больниц имеют отделения детской психологии, в которых проводится тестирование детей для определения их способности к чтению. Там могут получить любые рекомендации школьные инспекторы, детские врачи и психотерапевты.

Мотивацию и способность к сосредоточению ребенка могут нарушать переживаемая им депрессия или страх, что, конечно, отражается на успеваемости. Точно так же плохое зрение или слух может препятствовать обучению. Для установления истинных причин трудностей в обучении необходимы фундаментальные психологические и соматические исследования.

Ребенку рекомендуется проводить уроки по специальной методике в соответствии с установленным диагнозом и под контролем специалистов. При выборе частного преподавателя для дополнительных занятий родители обязаны следить за соблюдением двух условий. Первое состоит в том, что учитель, проводящий дополнительные занятия, должен знать, что специальное обучение может быть утомительным для ребенка и вызывать у него скуку. Кроме того, учитель должен получить специальное образование в области преодоления расстройства способности к чтению.

Некоторые специалисты стараются улучшить моторные навыки ребенка, для чего предлагают им для рисования или копирования различные символы. Метод обосновывают тем, что таким путем можно укрепить функциональное взаимодействие различных мозговых функций, что приведет к улучшению способности к чтению. Непосредственное чтение вслух с использованием языковых правил наиболее предпочтительный метод.

В некоторых случаях расстройства чтения могут быть объяснены психологическими проблемами. Поэтому представляется эффективным устранение мешающей психологической «блокады», однако нет доказательств того, что психотерапия может помочь всем без исключения детям, страдающим от расстройства способности к чтению.

Еще один метод, который успешно применяется для лечения многих детей, состоит в обучении их связыванию звуков и небольших звуковых единиц (например, слогов) с определенными письменными символами. Затем ребенка учат эти звуки выстраивать в словесный ряд. Теория этой «фонетической техники» основана на том, что дети потому не могут научиться читать, что не способны связать звук с буквами и слогами. Некоторые методики обучают выявлять значение слова в контексте предложения.

Большинство учителей используют несколько методов, стремясь при этом учитывать специфические особенности конкретного ребенка. Научные исследования до сих пор не дали окончательных рекомендаций о предпочтительности того или иного метода. Не существует также обоснованных рекомендаций для применения медикаментов, витаминов и специальной диеты. Систематическое обучение часто дает значительное продвижение, хотя некоторые трудности при чтении, вероятней всего, останутся.

Можно ли преодолеть расстройства чтения и другие расстройства обучения?

Если родители и учителя рано распознают расстройства в способности к обучению и своевременно начинают соответствующее лечение, то дети испытывают меньшие трудности и имеют лучшие шансы для достижения успехов. Результаты дополнительного обучения зависят от интеллекта ребенка, качества лечения и преодоления тех психологических осложнений, которые связаны с этим расстройством (переживания ребенка по поводу своих неуспехов, неприязнь к школе, агрессивное поведение, прогулы занятий и снижение самоуважения).

Детям с расстройством обучаемости следует помочь преодолеть или уменьшить их утомляемость. При этом важно, чтобы родители, вместо того чтобы критиковать ребенка за его неудачи, позаботились о дополнительных развивающих занятиях для него. Очень интеллектуальные дети с расстройством школьной успеваемости компенсируют свои проблемы. Некоторые выделяются в других областях, другие высказывают большую прилежность, чем их соученики. В конечном итоге их слабость или расстройства не затрудняют дальнейшую жизнь. Например, Альберт Эйнштейн также страдал в детстве расстройством способности к обучению, однако он добился выдающихся успехов и всемирной известности.

Существует мнение, что некоторые лица с расстройством способности к чтению ограничены в карьерных возможностях и выбирают такие профессии, которые не требуют от них дополнительных усилий. Несмотря на значительные трудности, эти люди вовсе не обречены на неудобства во взрослом возрасте, так как могут компенсировать свои недостатки в ходе специального обучения.

Страница 1

Неспособностью к обучению (НО) обозначается класс специфических особенностей развития, когда в условиях нормального школьного обучения ребенок не может овладеть определенными навыками и умениями (ЗУНами) (чтения, правописания, математики, общения). Это понятие НО никак не должно ассоциироваться ни с понятием неуспеваемости, ни с более общим понятием синдрома расстройства обучения.

Школьная неуспеваемость может быть лишь первым признаком синдрома расстройства обучения в какой-то из его форм. Он включает в себя неспецифическую неспособность к обучению, которая может развиваться в результате психического заболевания, например, а) аутизма, б) травм головного мозга, в) отсутствия необходимых социальных навыков, г) или специфическую неспособность ребенка к обучению (СНО).

В рамках широкого синдрома расстройства обучения понятием СНО описывается круг детей, которые обнаруживают академическую отсталость в определенной сфере, несмотря на сохраненный интеллект.

Эту специфическую неуспеваемость нельзя объяснить повреждениями слухового, зрительного аппаратов, умственной отсталостью, эмоциональным расстройством или культурной или социальной депривацией.

Отечественная литература приводит различные данные исследований причин неспособности детей к усвоению программы школьного обучения (количество детей СНО от 20 до 30%, частота встречаемости СНО в выборках среди детей, страдающих расстройством внимания и гиперактивностью или гораздо выше, чем в нормальных популяциях).

Ранняя диагностика и специализированная медицинская помощь –решающие для коррекции и благоприятного прогноза.

НО, по мнению американских ученых, становится частым поводом для того, чтобы бросить школу, и частота ее встречаемости высока среди несовершеннолетних правонарушителей.

Основные виды НО:

1) вербальная НО (дислексия) –неспособность к чтению;

2) невербальная НО (специфическая неспособность к математике – дискалькулия);

3) НО к письму и правописанию (дисграфия)

Профессионалы, работающие с детьми, страдающими СНО, часто сталкиваются с сопутствующими ей эмоциональными и поведенческими расстройствами. В 50% наблюдается встречаемость вторичных расстройств среди детей.

Основными способами терапии СНО являются: А) специализированные формы обучения; Б) семейное консультирование и В) поведенческие модификации.

Дислексия (Д) – специфическая неспособность к чтению (СНЧ). Наличие Д становится явным при обучении чтению и письму. Эти навыки требуют усвоения специального фонематического кода, соединяющего написанные слова и их разговорные аналоги.

Сам термин «дислексия» происходит от латинских корней DYS – «трудный» и греческого LEXIS- «речь».

Д считается расстройством развития, вызванным влиянием генетических или средовых (пре- и постнатальных) факторов. Необходимо отличать Д от простого отставания в чтении, связанного с а) нелюбовью к чтению, б) отсутствием мотивации к нему или в) недостаточным мастерством учителя.

Д – расстройство, проявляющееся в течение всей жизни. Оно изучается психологами, педагогами, генетиками, специалистами по развитию человеческого мозга и дефектологами. Общеизвестны и признаны исследовательские и практические разработки таких дефектологов, как Н.Г.Морозовой, Б.Д.Корсунской, С.А.Гончаровой, Р.Е.Левиной, М.Н.Никитиной, Н.А.Соколянского, Л.Н.Никулина и др.

Примеры учебных программ для детей с трудностями в овладении чтением – в работах Е.Л.Гончаровой, Е.Д.Буриной и др.

Частота встречаемости Д не установлена. Среди мальчиков в 2-4 раза превышает частоту Д среди девочек. Известно, что мальчики более активны, подвижны и открыты, поэтому их проблемы замечаются учителем чаще, чем девочек, которые более стеснительны, реже поднимают руку, ведут себя лучше и т.д.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ФЕНОТИПА СПЕЦИФИЧЕСКОЙ НЕСПОСОБНОСТИ К ЧТЕНИЮ (СНЧ).

Среди психиатров и психологов не существует единой точки зрения относительно критериев установления диагноза СНЧ.

Было разработано несколько классификаций типов Д.Д.Джонсон, Х.Майклбаст и Е.Бордер, предложивших разделить ошибки произношения и правописания, делаемые дислексиками, на 3 группы: а) предоминантно аудиторные; б) предоминантно визуальные; в) смешанные.

Основываясь на современых моделях чтения, разработанных в рамках когнитивной психологии, Е.Григоренко и ее коллеги предложили следующую классификацию типов Д: а) Д, вызываемая неспособностью разлагать слова на фонемы; б) Д, вызываемая неспособностью декодировать слова; в) Д, вызываемая неспособностью автоматизировать навык чтения.

Каждая из классификаций имеет свои основания. Но все они разработаны на базе различных диагностических схем, поэтому вопрос о сопоставимости и пересекаемости подтипов СНЧ, выделяемых разными авторами, остается открытым.

Ининский сад камней расположен в Баргузинской долине. Огромные камни как будто кто-то специально разбросал или расставил с умыслом. А в местах, где расставлены мегалиты, всегда происходит что-то таинственное.

Одной из достопримечательностей Бурятии является Ининский сад камней в Баргузинской долине. Он производит удивительное впечатление – огромные камни, разбросанные в беспорядке на совершенно ровной поверхности. Как будто кто-то специально то ли разбросал их, то ли расставил с умыслом. А в местах, где расставлены мегалиты, всегда происходит что-то таинственное.

Сила природы

Вообще «сад камней» - это японское название искусственного ландшафта, в котором ключевую роль играют камни, расставленные по строгим правилам. «Карэсансуй» (сухой пейзаж) в Японии культивируется с 14-го века, и появился он не просто так. Считалось, что в местах с большим скоплением камней обитают боги, вследствие этого и самим камням стали придавать божественное значение. Конечно, сейчас японцы используют сады камней как место для медитации, где удобно предаваться философским размышлениям.

А философия здесь вот при чём. Хаотичное, на первый взгляд, расположение камней, на самом деле строго подчинено определённым законам. Во-первых, должна соблюдаться асимметрия и разность размеров камней. В саду есть определённые точки наблюдения – в зависимости от времени, когда вы собираетесь созерцать устройство своего микромира. И главная хитрость – с любой точки наблюдения всегда должен быть один камень, который… не виден.

Самый известный в Японии сад камней находится в Киото – древнейшей столице страны самураев, в храме Рёандзи. Это пристанище буддийских монахов. А у нас в Бурятии «сад камней» появился без усилий человека – его автором является сама Природа.

В юго-западной части Баргузинской долины, в 15 километрах от посёлка Суво, где река Ина выходит из Икатского хребта, расположено это место площадью более 10 квадратных километров. Значительно больше, чем любой японский сад камней – в той же пропорции, как японский бонсаи меньше бурятского кедра. Здесь из ровной земли выступают крупные глыбы камня, достигающего 4-5 метров в поперечнике, а в глубину эти валуны уходят до 10 метров!

Удаление этих мегалитов от горного хребта достигает 5 километров и более. Какая же сила могла разметать эти огромные камни на такие расстояния? То, что это сделал не человек, стало ясно из недавней истории: для гидромелиоративных целей здесь был прорыт 3-километровый канал. И в русле канала там и сям лежат огромные глыбы, уходящие на глубину до 10 метров. С ними бились, конечно, но безуспешно. В результате все работы на канале были остановлены.

Учёные выдвигали разные версии происхождения Ининского сада камней. Многие считают эти глыбы мореными валунами, то есть ледниковыми отложениями. Возраст учёными называется разный (Э. И. Муравский считает, что им 40-50 тысяч лет, а В. В. Ламакин - более 100 тысяч лет!), в зависимости от какого оледенения отсчитывать.

По предположениям геологов, в древности Баргузинская котловина представляла собой пресноводное неглубокое озеро, которое было отделено от Байкала неширокой и невысокой горной перемычкой, соединяющей Баргузинский и Икатский хребты. При повышении уровня воды образовался сток, превратившийся в русло реки, которая все глубже и глубже врезалась в твёрдые кристаллические породы. Известно, как ливневые потоки воды весной или после сильного дождя размывают крутые склоны, оставляя глубокие борозды балок и оврагов. Со временем уровень воды упал, и площадь озера из-за обилия взвешенного материала, приносимого в него реками, уменьшилась. В результате озеро исчезло, а на его месте осталась широкая долина с валунами, которые отнесли позже к памятникам природы.

А вот недавно доктор геолого-минералогических наук Г.Ф. Уфимцев предложил очень оригинальную идею, никак не связанную с оледенениями. По его мнению, Ининский сад камней образовался в результате сравнительно недавнего, имевшего катастрофический характер гигантского выброса крупно-глыбового материала.

По его наблюдениям, ледниковая деятельность на Икатском хребте проявилась только лишь на небольшой площади в верховьях рек Турокчи и Богунды, в средней же части этих рек следов оледенения не наблюдается. Таким образом, по мнению ученого, произошёл прорыв плотины подпрудного озера в течении реки Ины и её притоков. В результате прорыва с верховья Ины селем или грунтовой лавиной в Баргузинскую долину был выброшен большой объем глыбового материала. В пользу этой версии говорит факт сильного разрушения коренных бортов долины реки Ины на месте слияния с Турокчей, что может свидетельствовать о снесении селем большого объема горных пород.

На этом же участке реки Ины Уфимцевым отмечены два крупных «амфитеатра» (напоминают огромную воронку) размерами 2,0 на 1,3 километра и 1,2 на 0,8 километра, которые, вероятно, могли быть ложем крупных подпрудных озер. Прорыв плотины и спуск воды, по мнению Уфимцева, мог произойти в результате проявлений сейсмических процессов, поскольку оба склоновых «амфитеатра» приурочены к зоне молодого разлома с выходами термальных вод.

Здесь шалили боги

Удивительное место издавна интересовало местных жителей. И для «сада камней» люди придумали легенду, уходящую корнями в седую древность. Начало нехитрое. Поспорили как-то две реки, Ина и Баргузин, кто из них первым (первой) добежит до Байкала. Баргузин схитрил и отправился в дорогу тем же вечером, а утром рассерженная Ина помчалась следом, в гневе отбрасывая огромные валуны со своего пути. Так и лежат они до сих пор по обоим берегам реки. Не правда ли, это просто поэтическое описание мощного селя, предложенного для объяснения доктором Уфимцевым?

Камни всё ещё хранят тайну своего образования. Они ведь не только разного размера и цвета, они вообще из разных пород. То есть выломаны были не из одного места. А глубина залегания говорит о многих тысячах лет, за которые вокруг валунов наросли метры грунта.

Тем, кто видел фильм «Аватар», туманным утром камни Ины напомнят висячие горы, вокруг которых летают крылатые драконы. Вершины гор выступают из облаков тумана, как отдельные крепости или головы великанов в шлемах. Впечатления от созерцания сада камней удивительные, и люди не случайно наделили камни магической силой: считается, если прикоснуться к валунам руками, они будут забирать отрицательную энергию, взамен одаряя положительной.

В этих удивительных местах есть ещё одно место, где шалили боги. Это место прозвали «Сувинским саксонским замком». Это природное образование находится недалеко от группы солёных Алгинских озёр возле села Суво, на степных склонах сопки у подножья Икатского хребта. Живописные скалы очень напоминают развалины древнего замка. Эти места служили для эвенкийских шаманов особо почитаемым и священным местом. На эвенкийском языке «сувойя», или «суво» означает «вихрь».

Считалось, что именно здесь обитают духи - хозяева местных ветров. Главным и самым известным из которых был легендарный ветер Байкала «Баргузин». По легенде, в этих местах жил злой правитель. Он отличался свирепым нравом, ему доставало удовольствие приносить несчастья бедным и неимущим людям.

У него был единственный и любимый сын, которого заколдовали духи в наказание жестокому отцу. После осознания своего жестокого и несправедливого отношения к людям правитель пал на колени, стал умолять и слёзно просить вернуть здоровье сыну и сделать его счастливым. А все свои богатства он раздал людям.

И духи освободили из власти недуга сына правителя! Считается, что по этой причине скалы разделены на несколько частей. Среди бурят есть поверье, что в скалах живут хозяева Суво - Тумуржи-Нойон и его жена Тутужиг-Хатан. В честь сувинских владык были установлены бурханы. В особые дни в этих местах проводят целые ритуалы.