Раздел iобщие вопросы психологии развития. Раздел i общие вопросы психологии развития

4. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 1996. – С. 4-16.

Семинарское занятие № 3 (2 часа)

Тема: Соотношение обучения и развития.

1. Понятия «обучение» и «развитие» в психологической науке.

2. Л. С Выготский о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития. Психологический смысл понятия «зона ближайшего развития».

3. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии.

Практическое задание

1. Составить «терминологическое гнездо» к теме «Соотношение обучения и развития».

Основная литература

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – С. 321 – 355.

3. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: 2001. – С. 161-162.

4. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999. – С. 20 – 29.

Дополнительная литература

1. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, А.И. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1998. – С. 18 – 24.

2. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Академия, 2001. – С. 133-134.

3. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. А.А. Реана. – СПб. – М., 2001. – С. 81 – 88.

Семинарское занятие № 4 (2часа)

Тема: Ведущая роль обучения в развитии. Периодизация детского развития (Л.С. Выготский)

1. Значение понятий «социальная ситуация развития» и «новообразование» для понимания сущности онтогенеза.

2. Л.С. Выготский об источнике, движущих силах развития и проблеме возрастной динамики.

3. Закон психического развития. Периодизация детского развития.

Практическое задание

1. Сделать конспект работы Выготского Л.С. «Проблема возраста».

Основной критерий для выделения конкретных эпох детского развития;

Психологическая сущность литических и критических периодов (найдите определение литическому и критическому периодам; выделите их особенности – длительность, характер развития в эти периоды);

Возрастная периодизация по Л.С.Выготскому;

Понятие возраста, структура возраста (взаимодействие центральных и
побочных линий развития);

Понятие социальной ситуации развития, значение этого понятия для понимания динамики психического развития;

Общая схема динамического развития возраста;

Понятие уровня актуального развития и зоны ближайшего развития;

Практическое и теоретическое значение открытия Л.С.Выготским
зоны ближайшего развития и уровня актуального развития.

Основная литература

1. Выготский Л.С. Проблема возраста. – Собр. соч. в 6 т. – Т. 4. – М., 1984. – С.244-269.

2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2006. – С. 177-186, 188-192.

Дополнительная литература

1. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выгот­ского // Вопросы психологии. – № 1, 1998. – С. 108- 124.

– С. 159-177.

Семинарское занятие № 5 (2 часа)

Тема: Психическое развитие в раннем возрасте

1. Социальная ситуация развития в раннем возрасте.

2. Логика развития предметной деятельности ребёнка раннего возраста.

3. Умственное развитие ребёнка раннего возраста:

· развитие восприятия и представлений;

· тенденции развития речи и становление знаково-символической функции;

· развитие памяти и воображения.

4. Новообразования раннего возраста.

Практическое задание

Составить тезисный план к теме: «Развитие предметной деятельности» (по П.Я. Гальперину).

Основная литература

С. 255-260.

2. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высш. уч. заведений/ Ред. – сост. Б.Д. Эльконин. – М., 2004. – С. 50-94.

3. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 226-251.

Дополнительная литература

1. Выготский Л.С. Раннее детство. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 4. - М., 1984.

Семинарское занятие № 6 (2 часа)

Тема: Психологическая характеристика подросткового и юношеского возрастов

1. Социальная ситуация развития в подростковом и юношеском возрастах (сравнительный подход).

2. Проблема ведущей деятельности в подростничестве и юношестве.

3. Психофизиологические особенности развития в подростничестве и юношестве.

4. Развитие личности подростка и юноши.

Практическое задание

Заполнить таблицу:

Таблица 2

Характеристика общения со сверстниками
у подростков и юношей

Основная литература

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001.

Дополнительная литература

1. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989.

2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов. - М., 1998.

3. Раис Филипп Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учебное пособие: Пер. с англ. – СПб., 2000.

Семинарское занятие № 7 (2 часа)

Тема: Психологические особенности зрелости

1. Возрастные кризисы взрослости, их психологический смысл.

2. Задачи развития в период зрелости. Особенности изменений когнитивной сферы.

3. Проблемы, связанные с семьёй и браком, в период зрелости.

4. Сущность изменений в профессиональной сфере в период зрелости.

Практическое задание

Составить «терминологическое гнездо» к теме: «Психология зрелого возраста».

Основная литература

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001.

Дополнительная литература

1. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999. – С. 15 – 49.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых // Психология развития. Хрестоматия. – СПб., 2001. – |С. 298.

Семинарское занятие № 8 (2 часа)

Тема: Период геронтогенеза

1. Старение и виды старости.

2. Физические и когнитивные изменения в процессе старения.

3. Новообразования старости.

4. Смерть как кризис.

Практическое задание

Прокомментировать мнение: М.М. Бахтин отмечал, что «старость – один из самых парадоксальных и противоречивых периодов жизни».

Основная литература

1. Грейс Крайг. Психология развития. – СПб., 2000.

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001.

Дополнительная литература

1. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999. – С. 49 – 73.

Практическое занятие № 1 (2часа)

Тема: Методы психологии развития и возрастной психологии

Вопросы для самоконтроля:

1. Методы психологии развития и возрастной психологии.

2. Метод наблюдения, его разновидности.

3. Техника проведения стандартизированного наблюдения.

4. Анкетное исследование, области его применения, принципы отбора респондентов и постановки вопросов.

Основная литература

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. – М.: Академия, 1998. – С. 21-39; 56-76.

2. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1999. – С. 24-43.

3. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. – Самара: Издательский Дом Бахрам, 2000. – С. 3-15.

Дополнительная литература

1. Основы психодиагностики. / Ред. А.Г. Шмелев. – Р-н-Д, 1996. – С. 105-130.

Практическое задание

Составьте программу стандартизированного наблюдения по сформулированной Вами гипотезе. Расскажите о том, как на практике можно осуществить такое наблюдение.

Практическое занятие № 2 (2часа)

Тема: Общение как необходимое условие психического развития

Вопросы для самоконтроля:

5. Понятие общения в деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина).

6. Охарактеризовать предмет, продукт, мотивы и средства общения в детском возрасте.

7. Развитие форм общения у детей первых семи лет жизни (М.И. Лисина).

8. Роль общения в психическом развитии ребёнка.

Основная литература

1. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 52-65.

Дополнительная литература

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб., 1998. – С. 9-52.

2. Психология развития. Хрестоматия. – СПб., 2003. – С. 155-163.

3. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996. – С. 7-28.

Практическое задание

Законспектировать работу Лисиной М.И. «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни».

Определение общения как вида деятельности по Лисиной М.И.;

Структура общения как вида деятельности;

Предмет, продукт, мотивы и потребности общения;

Средства общения, их характеристика;

Определение формы общения, виды форм общения, их характеристика (время появления формы общения, ведущая потребность, мотив, средства общения;

Влияние формы общения на развитие ребёнка.

Практическое занятие № 3(2часа)

Тема: Психологический смысл критических возрастов.

Вопросы для самоконтроля:

1. Понятие кризиса (Л.С. Выготский). Симптомы кризиса.

2. Критический период как «акт развития» (Б.Д. Эльконин).

3. Особенности формирования новообразования в критический период.

4. Структура возрастного кризиса.

5. Особенности поведения детей в переходные периоды.

Основная литература

1. Выготский Л.С. Проблема возраста. – Собр. соч. в 6 т. – Т. 4. – М., 1984.

2. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М., 2000. – С. 23-35.

3. Эльконин Б.Д. Психология развития. – М.: 2001. – С. 98-111.

Дополнительная литература

1. Психология человека от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб. – М., 2001. – С. 63 – 64.

2. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: 2001. – С. 276-305.

3. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева / Вопросы психологии. – № 1. – 1998. – С. 108 – 124.

Практическое задание

Сравните взгляды Л.С. Выготского на природу кризиса со взглядами других исследователей.

Определение, психологический смысл, в понимании Л.С.Выготского;

Причины появления кризисов А.Н. Леонтьевым;

М.И. Лисина о кризисах;

Смысл кризиса в работах Л.И.Божович и Т.В.Драгуновой;

Расхождения в понимании возрастных кризисов у разных авторов

Практическое занятие № 4(2часа)

Тема: Влияние депривации на психическое развитие.

Вопросы для самоконтроля:

1. Понятие психической депривации. Изоляция и сепарация как причины депривации.

2. Виды депривации, их характеристика.

3. Влияние депривации на интеллектуальное, эмоционально-волевое и личностное развитие ребенка.

Основная литература

1. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1991. – С. 30 – 151.

2. Психология развития. Хрестоматия. – СПб. 2001. – С. 127 – 154.

3. Психологическое развитие воспитанников из детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М., 1990.

Дополнительная литература

1. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. – С. 287 – 290.

2. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984. – С. 25 – 165, 258 – 268.

3. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Проблемы сиротства в России: социально-исторические и психологические аспекты / Семейная психология и семейная терапия. – М., 2001. – № 1. – С. 5-38.

4. Психология человека от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб. – М., 2001. – С. 118 – 134, 153 – 155.

Практическое задание

Составить конспект 2,3, 4 глав книги А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых «Дети без семьи».

Определение депривации;

Сенсорная депривация, причины её возникновения, проявление сенсорной депривации, возможности преодоления;

Материнская депривация, причины её возникновения, проявление материнской депривации, возможности преодоления;

Двигательная депривация, причины её возникновения, проявление двигательной депривации, возможности преодоления;

Социальная депривация, причины её возникновения, проявление социальной депривации, возможности преодоления;

Влияние депривации на психическое развитие ребёнка(таблица стр….).

Практическое занятие № 5 (2часа)

Тема: Психическое развитие в теориях З. Фрейда и Э. Эриксона

Вопросы для самоконтроля:

1. З. Фрейд и Э. Эриксон о структуре личности.

2. Сущность представлений З. Фрейда и Э. Эриксона о психическом развитии.

3. З. Фрейд о стадиях детского развития.

4. Стадии жизненного пути по Эриксону.

Основная литература

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2006. – С. 65 – 103 .

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001. – С. 101-123.

Дополнительная литература

1. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998. – С. 135 – 167.

2. Психоанализ в развитии (сборник переводов). – Екатеринбург, 1998.

3. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997. – С. 106 – 160, 214 – 246.

4. Цвейг С. Врачевание и психика. Зигмунд Фрейд. – СПб., 1992. – 236 с.

5. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Речь, 2000. – С. 249-252.

Практическое задание

Составить письменный вывод к теме «З. Фрейд и Э. Эриксон о развитии: общее и различное».

Практическое занятие № 6 (2часа)

Тема: Особенности мышления ребёнка на разных этапах развития (Ж. Пиаже)

Вопросы для самоконтроля:

1. Ключевые идеи концепции Ж. Пиаже. Школа генетической психологии о проблеме развития.

2. Феномены детского мышления.

3. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже. Характеристика основных стадий развития интеллекта ребенка:

а) сенсомоторный интеллект;

Дооперациональная стадия;

Стадия конкретных операций;

Основная литература

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С. 133 – 177.

2. Пиаже Ж.: теория, эксперименты, дискуссии. Сборник статей / сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. – М., 2001. – С. 46-72.

3. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001. – С. 142-159.

Дополнительная литература

1. Крайг Грейс. Психология развития. – СПб., 2000. – С. 254 – 263, 363 – 373, 467 – 472, 586 – 587.

2. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1996. – С. 346 – 372.

3. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. – М., 1992. – С. 31-60, 205-208, 286-331, 456-461.

Практическое задание

На основе статьи Ж. Пиаже (см. сборник – в основной литературе № 2 – с. 46-72) выпишите и прокомментируйте основные феномены детского мышления.

Практическое занятие № 7 (2часа)

Тема: Развитие идей Л.С. Выготского в советский период

Вопросы для самоконтроля:

1. Возраст в понимании А.Н. Леонтьева.

2. Ведущая деятельность, её критерии, виды деятельности (А.Н. Леонтьев).

3. «Присвоение» как содержание психического развития (А.Н. Леонтьев).

Основная литература

2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С. 177-186, 188-192.

Дополнительная литература

Практическое задание

Сделать конспект работы А.Н. Леонтьева «К теории развития психики ребёнка»

Практическое занятие № 8 (2часа)

Тема: Периодизация детского развития по Эльконину Д.Б.

Вопросы для самоконтроля:

1. Выделение ведущего типа деятельности как системообразующего кри­терия периодизации детского развития в теории деятельности.

2. Характеристика мотивационно-потребностной и операционально-технической сторон деятельности (Д.Б. Эльконин). Закон чередования видов деятельности.

3. Теория психического развития по Д.Б. Эльконину. Периодизация пси­хического развития.

Основная литература

1. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Хрестоматия по детской психологии / Сост. и ред. Г.В. Бурменская. – М., 1996. – С. 20-27.

2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2006. – С. 177-186, 188-192 .

Дополнительная литература

1. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т. 1. – М, 1986. – С. 223-257.

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 159-177.

Практическое задание

Сделать конспект работы Д.Б. Эльконина «К теории развития психики ребёнка».

Опишите положенный в основу периодизации развития закон чередования видов деятельности;

Смысл освоения мотивационно-потребностной стороны деятельности;

Смысл освоения операционально-технической стороны деятельности;

Основной критерий периодизации детского развития в подходе Д.Б. Эльконина;

Периоды онтогенеза психики;

Стадии онтогенеза психики;

Критерии выделения психологического возраста Д.Б.Элькониным;

Виды кризисов по Эльконину.

Практическое занятие № 9 (2часа)

Тема: Младенческий возраст.

Вопросы для самоконтроля:

1. «Сущность и значение беспомощности» (Брунер) в развитии психики ребёнка.

2. Кризис новорожденности. Начало психической жизни ребёнка.

3. Структура и динамика младенческого возраста.

4. Основные психологические новообразования младенчества.

Основная литература

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2006. – С. 177-186, 188-192 .

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 245- 251.?????

Дополнительная литература

Практическое задание

Проведите наблюдение и опишите особенности проявления кризисов одного и трёх лет (одного из них).

Практическое занятие № 10(2часа)

Тема: Личность ребёнка раннего возраста

Вопросы для самоконтроля:

1. Развитие звеньев самосознания в раннем возрасте.

2. Эмоциональное развитие ребёнка раннего возраста.

3. Характеристика кризиса 3-х лет.

Основная литература

1. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высш. уч. заведений/ Ред. – сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Академия, 2004. – С. 50-94.

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 245- 251.

Дополнительная литература

1. Выготский Л.С. Раннее детство. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 4. - М., 1984. - С. 340.

2. Обухова Л.Ф. Возрастная психолгия. – М., 2006. – С. 255-260.

Практическое задание

Составить обобщённый «психологический портрет» ребёнка раннего возраста.

1.Особенности личностного развития:

Развитие самосознания (уровень притязаний, самооценка; развитие самоконтроля; осознание нравственных норм);

Нравственные черты;

Мотивы поведения;

Особенности развития эмоций и чувств;

Проявления темперамента и характера.

2.Особенности развития видов деятельности:

Предметно-манипулятивная;

Изобразительная;

Общение с родителями.

3.Особенности развития речи:

Диалогической;

Монологической (связной).

4.Особенности развития познавательной сферы:

Внимание;

Восприятие;

Воображение;

Мышление.

Практическое занятие № 11 (2часа)

Тема: Роль игры в психическом развитии ребёнка

Вопросы для самоконтроля:

1. Понятие и структура игры (Д.Б. Эльконин).

2. Этапы развития игры.

3. Роль игры в психическом развитии ребёнка:

а) влияние игры на мотивационно-потребностную сферу ребенка;

б) игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»;

в) игра и развитие умственных действий (развитие символизма в игре);

г) развитие произвольного поведения в игре.

Основная литература

1. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999 . – С. 37-74, 319-336.

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001.

Дополнительная литература

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2006. – С. 222-255 .

2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов. - М., 1998. - С. 235-259.

Практическое задание

Охарактеризовать этапы развития игры (письменно), опираясь на работу Д.Б. Эльконина «Психология игры».

Практическое занятие № 12 (2часа)

Тема: Сенсорное развитие ребёнка.

Вопросы для самоконтроля:

1. Логика развития действий восприятия на ранних этапах онтогенеза.

2. Обучение сенсорным действиям ребенка.

3. Усвоение сенсорных эталонов.

4. Суть и значение сенсорного воспитания для психического развития ребёнка.

Литература

1. Запорожец А.В. Развитие восприятия / Психология действия. – М. – Воронеж, 2000. – С. 88-154.

2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М., 1998. – С. 141-153.

3. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996. – С. 145-157.

Практическое занятие № 13 (2часа)

Тема: Диагностика готовности к школе

Вопросы для самоконтроля:

1. Понятие психологической готовности к школе.

2. Общая характеристика подходов к определению психологической готовности ребенка к обучению в школе.

3. Компоненты психологической готовности к школе.

4. Анализ ролевой игры как диагностического средства готовности ребенка к обучению в школе.

Основная литература

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С. 255-260.

2. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. – М., 1998. – С. 211-223.

3. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001. – С. 287-301.

Дополнительная литература

1. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995. – С. 116-120, 163-176.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. – М., 1991. – С. 9-26, 58-68, 112-164.

3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

Практическое задание

1. Подобрать комплекс методик для диагностики готовности ребенка к школе и обосновать свой выбор.

2. Подготовить инсценировку сюжетно-ролевой игры детей 6-летнего возраста с разным уровнем готовности к школе. Прокомментировать особенности проигрывания выбранной роли (группа студентов).

Практическое занятие № 14 (2часа)

Тема: Новообразования младшего школьного возраста

Вопросы для самоконтроля:

1. Особенности развития мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.

2. Структура учебной деятельности, закономерности её формирования.

3. Влияние учебной деятельности на развитие познавательной сферы младшего школьника.

4. Новообразования личности в младшем школьном возрасте.

Практическое задание

Сравнить (письменно) новообразования в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Основная литература

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2006.

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001.

Дополнительная литература

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000. -С. 253-264.

2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов. - М., 1998.

Практическое занятие № 15 (2часа)

Тема: Нарушение поведения в подростковом и юношеском возрасте

Вопросы для самоконтроля:

1. Девиантность, делинквентность, асоциальность.

2. Акцентуация характера и нарушения поведения.

3. Формы проявления нарушений поведения в подростковом и юношеском возрастах

Практическое задание

Заполните таблицу: «Акцентуации характера и нарушения поведения подростков»

Основная литература

1. Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатии у подростков. – М., 1999. – 416 с.

2. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. – С. 69-78, 106-206.

3. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 1994. – С. 93-189.

Дополнительная литература

1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое пособие для отчаявшихся родителей. Пер. с англ. – М., 1991.

2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М., 1999. – 624 с.

3. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Соци­ально-психологический анализ. – Дубна, 2001.

Практическое занятие № 16 (2часа)

Тема: Старость как социальная проблема

Вопросы для самоконтроля:

1. Адаптивное и неадаптивное старение.

2. Факторы, определяющие поведение в старости (гендерные и индивидуальные особенности; материальное положение; утрата близких и одиночество; сознание конечности существования).

3. Смерть и умирание. Добровольный уход из жизни.

4. Социальная защита населения в период старения.

Практическое задание:

Сформулируйте (письменно) вывод – В чём заключается социальная проблема старения?

Основная литература

1. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. – С. 743-825.

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 407-426.

Дополнительная литература

1. Альперович В.Д. Геронтология. Старость. Социокультурный портрет. – М., 1998.

2. Психология человека от рождения до смерти // Под ред. А.А. Реана. – М., – СПб., 2001. – С. 546-614.

3. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: 2001. – С. 243-261.

Утверждено на заседании кафедры «____» ______________2012 г.

Протокол________

КОНТРОЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

для проверки самостоятельной работы студентов по дисциплине

«Психология развития и возрастная психология»

Направление подготовки : 030300 – «Психология»

Квалификация (степень) выпускника: бакалавр

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
ПО ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Домашняя работа

Тема: Закономерности психического развития

Составить тезисы к данной теме с учетом следующих обязательных содержательных положений:

· Понятие «развитие» и «закономерность развития»;

· Неравномерность и гетерохронность развития;

· Стадиальность развития;

· Сензитивность развития;

· Дифференциация и интеграция психических свойств;

· Кумулятивность, пластичность развития;

· Проявление закономерностей развития в онтогенезе.

Основная литература

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб., 1998. – С. 311-314.

2. Психология человека от рождения до смерти // Под ред. А.А. Реана. – М., – СПб., 2001. – С. 198-203.

Дополнительная литература

1. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996. – С. 145-157.

Вопросы к минизачету:

1. Предмет и методы психологии развития и возрастной психологии.

2. Детство как предмет психологического анализа. Специфика и уникальность детства.

3. Понятия «социальная ситуация развития», «психологическое новообразование», «возрастной кризис» в работах Л.С. Выготского.

4. Понятие общения, его предмет, мотивы и средства. Формы общения со взрослыми в детском возрасте (М.И. Лисина).

5. Развитие форм общения в детском возрасте (М.И. Лисина). Роль общения со взрослыми в развитии ребёнка.

6. Психическая депривация и её виды.

7. Влияние депривации на психическое развитие ребёнка.

8. Закономерности психического развития.

9. Проблема соотношения обучения и развития

10. Понятие психологического возраста. Его определение в работе Л.С. Выготского.

11. Факторы психического развития.

12. Психологический смысл критического возраста, его структура.

13. Особенности поведениядетей в кризисе.

Терминологический минимум к блоку I:

Развитие, созревание, рост, социальная ситуация развития, психологический возраст, новообразование, кризис, форма общения, депривация, предмет психологии развития и возрастной психологии, сензитивность, гетерохронность и неравномерность, стадиальность.

Представить следующие письменные работы: тезисы к теме «Закономерности психического развития», конспекты работ Л.С. Выготского «Проблема возраста» и М.И. Лисиной «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни».

Литература

1. Обухова Л.Ф. Детская психология. – М., 1995. – С. 65-158.

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 314-320.

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб., 1998. – С. 254-281.

4. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 136-143.

5. Выготский Л.С. Проблема возраста. Сбор, соч.: В 6 т. – Т. 4. – С. 244-269

Блок II. Зарубежные теории онтогенеза

Коллоквиум (текущий контроль)

Тема: Сравнительная характеристика теорий психического развития

Вопросы к коллоквиуму

Вопросы и задания для самопроверки

5. Выделите основные направления изучения детского развития в различных учениях западной психологии. В чём различия подходов к пониманию детского развития в этих направлениях?

6. В чем суть теории рекапитуляции и кто ее автор?

7. Раскройте содержание нормативного подхода к исследованию детского развития.

8. В чем значение концепции конвергенции двух факторов для дальнейшего изучения психического развития?

9. Сформулируйте понятие «развитие» по Фрейду. Какие защитные механизмы ЭГО выделяет З. Фрейд? Опишите защитные механизмы.

10. Какое развитие получили идеи классического психоанализа в работах Анны Фрейд?

11. З. Фрейд и Э. Эриксон о структуре личности. Сравните подходы.

12. Выделите основные положения эго-психологии Э. Эриксона?

14. Каким образом теория Эриксона модифицирует и/или расширяет психоаналитический подход Фрейда к развитию?

15. Периодизация психического развития по Э. Эриксону.

16. Как представители социального научения назвали процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе? Раскройте содержание этого понятия.

17. Какие концепции научения существуют?

18. Каков механизм приобретения нового опыта с позиций теории Р. Сирса, Б. Скиннера, А. Бандуры?

19. В чем суть процесса социализации по Ж. Пиаже? Объясните механизм этого процесса.

20. Характеристика особенностей (феноменов) детского мышления.

21. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже. Характеристика основных стадий развития интеллекта:

а) сенсомоторный интеллект;

б) стадия конкретных операций:

Дооперациональная стадия;

Стадия конкретных операций;

в) стадия формальных операций.

Основная литература

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – С. 33-102; 103-132;

2. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – С. 159-177.

Дополнительная литература

1. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. – С. 66-68.

2. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер Пресс, 1997. – С. 106-151, 197-206.

1. + - «Легенды о себе»: к проблеме интерпретации личностных мифологем взрослых в психологическом консультировании

   Как заметил ещё И.Кант, осознание человеком («Я») самого себя заключает в себе двойственность: «Я» осознаёт себя субъектом мышления, переживания и одновременно «Я» выступает как объект собственного восприятия и, добавим, моделирования, самопостроения, самокоррекции, преобразований. Такая двойственность функционально необходима прежде всего потому, что именно за счёт неё достигается внутренняя согласованность личности, осуществляются тонкие настройки и корректировки социального поведения, устраняются противоречия «Я-концепции», приводящие к дисгармонизации личности, переживанию психологического дискомфорта, когнитивному диссонансу. Пребывание одновременно в функциях объекта и субъекта позволяет тоньше интерпретировать индивидуальный опыт и формировать ожидания к окружению. В субъективной динамической «Я-концепции» фиксируется множество представлений о себе (множество «образов (картин) Я»), сменяющих друг друга или накладывающихся друг на друга: это и реальное, сиюминутное «Я», и идеальное «Я», и «Я-модель», «Я-образец», «Я-эталон». Более того, довольно часто в структуре личности присутствует «фантастическое Я» - то, каким человеку хотелось бы быть, если бы это оказалось в принципе возможным. В целом же «Я-концепция» содержит не только то, что человек о себе знает, но и то, что он о себе думает и, что еще более важно, что он о себе хочет думать (и здесь на помощь ему приходят социокультурные концепты, организующие его семиосферу и создающие ее пределы).

   // Психологическая служба (Минск). – 2003. - № 2. – С. 88-102.

   Http://esapogova.narod.ru/texts/legend.htm

2. + - «Обитель души»: экзистенциальное пространство субъекта (doc)

   // Третья Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии. Материалы сообщений / Под ред. Д.А.Леонтьева. - М.: Смысл, 2007. - С.106-111.

   Http://esapogova.narod.ru/texts/obit.doc

3. + - «Римейки жизни»: конструирование автобиографического нарратива

   Известия ТулГУ. Серия «Психология» / Под ред. Е. Е. Сапоговой. - Вып. 5. - В 2-х чч. - Ч.I. - С. 200-228.

   // Долгие годы психология оперировала понятием некоего усреднённого социального субъекта, наделённого системой разнообразных функций, признаков, свойств. В анализе и описании личностных структур было не так уж и важно, является ли такой субъект неопытным или

   Http://esapogova.narod.ru/texts/rimeik.htm

4. + - «Хронотоп Бахтина»: соблазн проникновения (doc)

   // Ж. «Культурно-историческая психология». - 2006. - № 1. - С.89-96.

   Http://esapogova.narod.ru/texts/bakht.doc

5. + - Анализ Я-концептов и Я-метафор в содержании индивидуальных нарративов субъекта

   Развиваясь как личность, человек во внутреннем плане сознания строит систему концептов - концепто- или семиосферу. Как писал Н.И.Жинкин, концепты составляют предметно-изобразительный код сознания, имея множество вариантов выражения, в том числе словесного . Они присутствуют во внутреннем плане сознания как некие ключевые знаково-символические образования, составляя его смысловую ткань. Вероятно, концепты образуют наиболее глубокий уровень сознания и могут быть метафорически соотнесены с узлами категориальной, признаковой «решётки», через которую реальность, преломленная процессами социализации, проникает в индивидуальное сознание (собственно, социализация и предполагает выстраивание такой признаковой решётки). Опираясь на работы В.В.Карасика , С.Х.Ляпина , Г.Г.Слышкина , мы определяем концепты как индивидуализированные гиперсмысловые паттерны, имеющие социопсихическую природу, обладающие ценностной значимостью, многомерностью объективации и функцией текстопорождения.

   // Прикладная психология: достижения и перспективы / Под ред. Л.А.Мирской, Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромека. – Ростов-на-Дону: Фолиант, 2004. – С.50-79.

   Http://esapogova.narod.ru/texts/self.rtf

6. + - Взгляд на взрослость изнутри. Психологический дивертисмент

   Как-то так повелось в возрастной психологии, что ни взрослость, ни кризис взрослости почти не изучаются специально, поскольку считается, что данные других отраслей психологии (психология познавательных процессов, психология творчества, клиническая психология, социальная психология, психология труда и многие другие) в комплексе так или иначе освещают разные аспекты этого периода жизни. При построении общей теории индивидуально-психического развития человека в центре психологического познания находятся преимущественно ранний и поздний онтогенез, а те фазы индивидуальной жизни, которые, как подсказывает индивидуальный опыт каждого взрослого человека, являются центральными в жизни (наиболее творческими, продуктивными и социально активными), фактически оказываются на периферии исследования.

   // «Психология зрелости и старения». – 2001. – № 1(13). – С. 5-27.

   Http://institut.smysl.ru/article/sapogova.php http://esapogova.narod.ru/texts/divert.htm

7. + - Герменевтика личности: биографемы, автографемы и мифологемы (в сборнике)[недоступно]

   На основе авторского экзистенциально-нарративного подхода в статье рассмотрен феномен личностной герменевтики. Личностная герменевтика - комплексная функция самосознания (метадеятельность, особый режим работы сознания, направленный исключительно на самое себя) взрослой личности, посредством которой совершаются процессы самоинтерпретации, самопонимания, самоудостоверения и последующей самодетерминации / самоорганизации. Она позволяет не только систематизировать и упорядочивать эпизоды жизненного опыта, но и, выполняя жизнетворческую функцию, - создавать новые субъективные семантические единства, новые смысловые синтагмы, отражающие пристрастное отношение к собственной жизни и жизни вообще. Автор вводит понятие личностного семантического тезауруса и предполагает, что любой индивидуальный тезаурус содержит психосемантические единицы (знаки, семантемы, смысловые синтагмы) трёх видов - биографемы, автографемы и мифологемы, которые используются в повествованиях о себе в разных сочетаниях. Ключевые слова: герменевтика личности, семантический тезаурус, самоинтерпретация, самопонимание, самоудостоверение, самодетерминация, самоорганизация, биографемы, автографемы, мифологемы

   // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XX симпозиума / под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой - М.: ФГБНУ "Психологический институт РАО", 2015.

   В настояще время публикация недоступна. http://www.pirao.ru/images/labs/gporl/%D0%A5%D0%A5-simpozium.pdf

8. + - Дао психолога: феномены психологического бытия

   аверное, есть тысячи причин, чтобы увлечься психологией. При первом приближении она может казаться чем-то вроде суммы «волшебных» практических навыков, позволяющих лучше ориентироваться в социуме; при более глубоком эмоциональном погружении психология, как восточная женщина, имеющая семь доньев, меняет свое лицо и являет себя в чем-то, обладающем абсолютной силой, значимостью и необходимостью; а при достижении уровня понимания психология вообще становится чем-то ускользающе-недоступным, агностическим, трансцендентным, магическим, виртуальным. Как пишет Ж.-П. Сартр, «здесь у человека появляется ощущение бесконечного самоускользания, переполнения, удивления всегда неожиданным богатством и еще бессознательное стремление уловить сознанием это вырывающееся Я» . Многие профессиональные психологи прошли долгий путь от первых познавательных желаний и робких шагов навстречу психологии до разрушающего осознания мощной всевластной силы психологического понимания (может быть, даже «прозрения») и безвозвратной завороженности даже одним чувством причастности к возможности постигнуть нечто сокровенное в этой ни на что не похожей области человеческого познания. В то время как представители других наук с упоением разгадывают загадки природы и взращивают новые плоды цивилизации, психолог, вслед за Б. Паскалем, может сказать только: «Меня ужасает вечное безмолвие этих пространств»

   // Журнал практического психолога. – 1998. – № 7. – С. 75-86.

   Http://esapogova.narod.ru/texts/dao.htm

9. + - Жизнь и судьба: построение индивидуальной мифологии, самопроектирование и субкультура личности

   Во всех областях знания рано или поздно исследовательское сознание упирается в проблемы, решение которых мало доступно натиску познания. Одна из таких проблем - проблема человеческого бытия (онтологическая проблема), которую в разной форме ставили философы со времён античности, пытаясь различить сущее и бытийное. В психологии вопрос о человеческом бытии почти не ставится как в силу сложности самого феномена, так и из-за отсутствия реального метода его изучения. Но это не значит, что он не интересует психологов и тех, кто размышляет «о времени, о жизни, о себе» или обращается за психологической помощью. Оформляющийся в последние годы интерес к экзистенциальным аспектам отношения взрослого человека к самому себе связан с осознанием им конечности индивидуального существования и необходимости стабилизировать его путём рефлексии своей подлинности и смыслонаполнения каждого момента. В связи с этим в проблемном поле исследования взрослости, как кажется, открывается новая сфера - анализ того, каким образом сознание, достигшее точки «акме», реализует себя во множестве своих сложно структурированных актов и обнаруживает всё то, с чем оно имеет дело в своём опыте.

   // Известия ТулГУ. - Серия «Психология» / Под ред. Е.Е.Сапоговой. - Вып. 3. - Тула: ТулГУ, 2003. - С. 195-214.

   Http://esapogova.narod.ru/texts/sudba.htm

10. + - Как я понимаю психологию: в подражание К.М.Мамардашвили

    Когда-то М.К.Мамардашвили заметил: «Способность быть учеником выше и достойнее, чем способность быть учителем» . Это высказывание кажется особенно справедливым в отношении профессиональной психологии, ученичество в которой - процесс бесконечный, бездонный и в чем-то носящий характер таинства, откровения, посвящения. Профессиональной психологии учатся всю жизнь, и сама возможность ученичества в психологии кардинальным образом зависит от личности, опыта и способностей того, кто ей учится. Но точно так же она зависит и от того, кто и как вовлекает человека в это ученичество, разъясняет суть профессионального «послушничества», ведь специфика психологического познания такова, что, по сути, ученик учится у ученика же, но только чуть дальше продвинувшегося в своем учении. Психологи-ученики во многом «делают жизнь» со своих учителей не только с позиций верности их научно-исследовательским идеалам: они перенимают важные аспекты их образа мышления, профессионального стиля деятельности, системы смысложизненных установок на себя и других, ценностей бытия. Мы убеждены, что только психолог для психолога создает и может создать профессиональную зону ближайшего развития (Л.С.Выготский), бесконечный по валентности «зазор длящегося опыта» (В.П.Зинченко). Пожалуй, нигде так, как в психологии, не выражена эта со-общность ученика и учителя, нигде так сильно не бывает необходимым живое общение, живая связь, соприкосновение сознаний обучающего и учащегося. Мощный потенциал экзистенциального вовлечения, присущий психологическим знаниям, иногда срабатывает даже при обучении ей непрофессионалов, хотя, думается, в большинстве случаев сегодняшнее обязательное для всех в высшей школе, суетное и зачастую непродуманно выхолощенное обучение психологии как учебному предмету мало что дает уму и сердцу ученика, поскольку основные вопросы, которые в этом случае решаются, - это вопросы о форме как можно более сжатого преподнесения объемного и сложного для восприятия материала и о практическом применении психологической «информации», а не вопрос личностного роста в обучении.

    // “Журнал практического психолога”, 1999. - № 4. – С. 13-27.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/mamard.htm

11. + - Понимание в психологическом консультировании (doc)

    // Понимание: опыт междисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А.Брудного, А.В.Уткина, Е.И.Яцуты. - М.: Смысл, 2006. - С. 122-133.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/yatsuta.doc

12. + - Понимание как центральная проблема консультативной психологии

    Когда-то А.Камю отметил, что понять мир значит свести его к человеку, оставить в нем человеческий отпечаток. Мысль о том, что мир во всех его проявлениях может быть понят только через посредство неповторимо конкретного индивидуального опыта, имеет долгий и сложный генезис. Еще в Средние века сложились легенды о текстах, которые могут быть поняты лишь через призму личных переживаний и на их основе. Так, в одной старинной притче говорится, что якобы существовала книга, которую мог понять только тот, кто убил человека и зачал человека; для любого же другого читателя книга превращалась в набор непонятных иероглифов. Если проникнуть в метафорическую глубь этой притчи и исключить очевидные преувеличения, то ее смысл сводится к тому, что полнота понимания мира определяется полнотой личных переживаний, некоей конгруэнтностью мира и индивидуального сознания. Пытаясь реализовать в работе положения структурно-семиотического подхода, мы считаем, что для психолога-консультанта, взращенного в субъект-субъектной образовательной парадигме, любой человек, пришедший за помощью, и есть этот самый мир, своеобразный и уникальный микрокосм, понять который можно, исходя из личного и профессионального опыта, индивидуальных переживаний, профессиональной ментальности, обобщенных научных положений своей профессии, специально сформированных профессиональных поведенческих навыков и т.д. Разрабатываемый во французском психоанализе новой волны (Ж.Лакан, Ж.Деррида, М.Фуко, Ж.Батай, М.Бланшо, Ж.Делез, Р.Барт, А.Вежбицкая, Ю.Кристева, К.Леви-Строс и др.) и в многолетних исследованиях тартусско-московской семиологической школы (Ю.И.Лотман, Б.А.Успенский и др.), структурно-семиотический подход в последние годы особенно ярко демонстрирует свою универсальность и приложимость к разнообразным формам деятельности в области консультативной психологии.

    // Психологическое консультирование: проблемы, методы, техники / Отв. ред. Т.Ю. Синченко, В.Г. Ромек. - Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2000. - С. 7-25.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/poncons.htm

13. + - Поэтика автобиографии: к анализу мотивов субъективных нарративов в психологическом консультировании

    В психологии понимание мотива традиционно связано с анализом побуждений к действию, но это - не единственное значение термина «мотив», которое может быть в ней использовано. В последние годы в рамках социокультурных психологических исследований находит применение и та трактовка мотива, которая сложилась в культурологии, литературоведении, фольклористике - как мотива повествовательного, что, на наш взгляд, открывает новые возможности в трактовке центральных тенденций в осмыслении субъектом своего жизненного пути. В рамках нарративного подхода, который проникает в современную практику консультирования, автобиография, выстроенная субъектом в контексте своего времени, традиций, опыта, культурных предпочтений и т.п., может рассматриваться как текст, как повествование, подчиняющееся не только психологическим, но и литературным законам. Идея о существовании сюжетообразующих семантических единиц, сознательно или бессознательно положенных в основу рассказа о собственной жизни, кажется чрезвычайно продуктивной для практики психологического консультирования. В течение нескольких лет мы имели возможность отслеживать наличие таких мотивов в историях жизни наших клиентов.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/poet.htm

14. + - Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух

    Быть психологом интересно. Быть психологом полезно. Быть психологом престижно. В последние несколько лет эти тезисы прочно вошли в общественное сознание, привлекая к психологической профессии тысячи молодых и не очень молодых людей, готовых «подновить» психологией уже имеющееся (педагогическое, медицинское, техническое) образование. И лишь один тезис, как нам кажется, часто остается на периферии сознания многих, кто хотел бы сделать психологию делом и смыслом своей жизни: быть психологом трудно и ответственно. Далеко не все стремятся, к примеру, в математику или хирургию, психология же почему-то воспринимается как имеющая более свободный модус в присоединении к любой другой профессии и кажется доступнее. О людях, наделенных музыкальными способностями или артистическим даром, говорят, что их при рождении поцеловала фея музыки или театра. Все понимают важность подобного события и осознают возможную разницу в последующем осуществлении музыкальной или театральной деятельности. Нас всегда занимал вопрос: кто целует психологов и целует ли вообще? Можно ли профессионально освоить психологию «нецелованным» психологам и чем это будет отличаться от «настоящих», «харизматических»? И что делать, если уже понятно, что фея выбрала не тебя, а быть психологом все же хочется? Возможно ли достижение необходимого высокого профессионализма, который sine qua non подразумевает работа с проблемами человеческой личности, на такой основе, как «хочу быть» (не путать с «хочу стать»!) психологом? Справедливо ли для профессиональной психологии, что «терпение и труд все перетрут»? А если нет, то в чем выражается не «званность», но «избранность»?

    // Журнал практического психолога. - 1997. - N 6. - С. 3-12.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/mental.htm

15. + - Психология развития человека. Учебное пособие[недоступно]

    В этой книге Е.Е. Сапоговй всесторонне рассматриваются социокультурные, историко-этнографические, психобиологические и психологические аспекты развития человека. Особое внимание уделено общетеоретическим проблемам развития и анализу возрастных этапов в контексте культурного социогенеза. Пособие рекомендуется для студентов психологических специальностей высших учебных заведений.

    // М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.

    В настояще время публикация недоступна. http://prepod.nspu.ru/file.php/149/met.prob.psikh./Sapogova_-_Psikhologija_razvitija_cheloveka.pdf

16. + - Событие в структуре биографического текста

    // Ж. «Культурно-историческая психология». - 2006. - № 1. - С.60-64.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/sob.doc

17. + - Социокультурные прототипы и смысловые константы автобиографических текстов (doc)

    // Тексты в образовательном пространстве современной высшей школы / Авт. колл. А.К.Юров, В.М.Розин, П.Н.Виноградов и др. - Таганрог: Изд-во Таг. гос. пед. ин-та, 2007. - Раздел III, глава 3. - С.119-158.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/tag.doc

18. + - Типы экзистенциальных ожиданий в «Ego-trip»-нарративах (doc)

    // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики. Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции (Казань: Казанский гос. ун-т, 28-29.11.06). - Казань: ЗАО «Новое знание», 2006. - С.42-46.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/kazan.doc

19. + - Экзистенциальное содержание лиминальных периодов жизни (doc)

    // Работа переживания и психологическая помощь детям: Сб. статей и тезисов выступлений II Международной конференции Телефонов доверия (Москва, 25-27 октября 2007) / Под общ.ред. Г.Э.Мариани. - М.: Национальный Фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/detfond.doc

20. + - Экзистенциальные ожидания как фактор развития во взрослости и старости (doc)

    // Психология социального развития: Человек в современном мире. Сб. научных трудов / Под науч. ред. Ю.Н.Карандашева, В.Н.Шашок. - Минск: Изд. Центр БГУ, 2007. - С. 99-111.

    Http://esapogova.narod.ru/texts/bel07.doc

21. + - Экзистенциальный потенциал профессионализации в психологии

    Экзистенциальная философия во многом изменила веками строящиеся представления человека о себе и своем развитии. Под влиянием М.Хайдеггера европейское научное сознание ассимилировало мысль, что будучи конечным существом и осознавая эту конечность, человек вынужден стабилизировать свое существование в каждый данный момент (Dasein) путем его смыслонаполнения. По сути, человек базирует собственное существование на собственном же проекте и тем самым осуществляет смыслонаполнение жизни. В конечном итоге, смысл имеет именно и только то, что конечно; что не имеет конца, то не имеет и смысла. Одним из ключевых элементов самопроектирования и жизнетворчества является выбор профессии и последующее осуществление профессиональной деятельности. Занимаясь в течение ряда лет подготовкой профессиональных психологов, мы пришли к выводу, что профессиональная психологическая деятельность является особой формой жизни личности, задающей экзистенциальный modus operandi. Более того, можно предположить, что профессиональный психолог призван помогать в самопроектировании другим.

    // Первая всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии. 2001

    Http://existancepsychology.narod.ru/25.htm

В предлагаемом оригинальном учебном пособии широко освещаются социо-культурные, историко-этнографические, психобиологические и психологические аспекты развития человека. Особое внимание уделено общетеоретическим проблемам развития и анализу возрастных этапов в контексте культурного со- циогенеза. Для студентов психологических специальностей высших учебных заведений.

Раздел IОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Раздел IIПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ/

Книги и учебники по дисциплине Психиатрия - Психология:

1. АНДРЕЙ ИВАНЧЕНКО. Записки врача просто о главном. Чикаго 2013 - 2013 год
2. Эйдемиллер Э. Г.. Аналитико-системная семейная психотерапия при шизофрении / Э. Г. Эйдемиллер, С. Э. Медведев. - СПб.: Речь,2012. - 207 с. - 2012 год
3. Кухарева Л.В.. Практика духовного очищения. От кресения к воскресению/ Л.В. Кухарева. - М. : Амрита,2012. - 272 с. - 2012 год
4. Замалиева С.А.. Человек все решает сам. Логотерапия и экзистенциальная антропология Виктора Франкла. - СПб.: Университетская книга,2012. - 142 с. - 2012 год

Психология развития человека, Сапогова Елена Евгеньевна

От издателя

В предлагаемом оригинальном учебном пособии широко освещаются социо­культурные, историко-этнографические, психобиологические и психологиче­ские аспекты развития человека. Особое внимание уделено общетеоретическим проблемам развития и анализу возрастных этапов в контексте культурного со-циогенеза. Для студентов психологических специальностей высших учебных заведений.

Раздел I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Глава 1. Введение в психологию развития

Глава 2. Понятие развития

Глава 3. Периодизация развития

Глава 5. Историография человеческого развития

Глава 6. Становление психологии развития человека

Глава 7. Теории развития эндогенного и экзогенного направления

Глава 8. Трактовка развития в психоанализе

Глава 9. Проблемы социализации

Глава 10. Когнитивное направление в психологии развития

Глава 11. Культурно-историческое направление в психологии развития

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ

Психология развития и возрастная психология. Психология развития как при­кладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи психологии раз­вития с другими науками. Методы психологии развития.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, пра­вильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной дина­мики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психоло­гических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Поня­тие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, посколь­ку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изу­чением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообраз­ные процессы макро- и микропсихического развития вообще. Поэтому, строго гово­ря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в на­шем случае - к психическому развитию) эти функции выступают в качестве кон­кретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

Описание развития предполагает представление феноменологии процессов раз­вития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних пережива­ний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уров­не описания.

Объяснить развитие - значит выявить причины, факторы и условия, повлек­шие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяс­нения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго одно­значной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с раз-

ной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

Если объяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?», раскрывая при­чины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то про­гноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как след­ствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет счи­тать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.

Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объ­яснение - установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз раз­вития - предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития есть управление им через изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс, имеющий узлы качествен­ных и линии количественных изменений, постольку возможности коррекции теоре­тически неограниченны. Ограничения накладываются здесь в большей степени воз­можностями описания, объяснения и прогноза, которые и поставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта в целом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психо­логии развития.

Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.

Основой любой научной дисциплины является ее теория. Именно она выполняет основные функции науки (описание, объяснение, прогноз, коррекцию).

В методологии науки принято выделять понятия научного направления, теории и модели. Под научным направлением понимают группу теорий, объединенных об­щей идеей. При этом вовсе не обязательно, чтобы эти теории принадлежали одной научной школе. В рамках научного направления, в свою очередь, можно выделить поднаправления, которые дифференцируют исходную идею, создавая производные идеи, еще не являющиеся теориями.

Все теории развития Ю. Н. Карандашев предлагает делить на 2 больших класса: обыденные и научные. Обыденные теории развития не осознаются их авторами, но оказывают большое влияние на мировоззрение человека; нередко они являются популяризацией устаревших теорий развития. Поэтому обыденные теории развития выступают, в лучшем случае, как предтеории. Научная теория - это непротиворе­чивая, связная, простая система правил, порождающая модель объекта на основе его эмпирического образа.

Модель выполняет по отношению к объекту функции достоверного описания, логичного объяснения, подтверждающегося прогноза и эффективной коррекции (управления) его поведения. Чтобы дифференцировать понятия теории и модели, ис­пользуются 2 критерия: системность и эмпиричность. На этой базе возникает клас­сификация: 1) нет ни системности, ни эмпиричности - обыденные теории развития; 2) нет системности, но есть эмпиричность - традиционные теории развития; 3)

есть системность, но нет эмпиричности - модели развития; 4) есть и системность, и эмпиричность - современные теории развития.

Все теории развития используют в качестве отправного пункта систему «субъ­ект-среда». Без определения отношений внутри этой системы не может быть по­строена ни одна теория. Характер отношений между субъектом и средой, постули­руемый каждым автором, определяет содержание теории и ее теоретическую при­надлежность (научное направление).

По Ю. Н. Карандашеву, можно построить следующие комбинации отношений между субъектом и средой:

1) отношение исключения субъекта и среды - развитие определяют не-субъект
и не-среда;

2) отношения аддитивности между субъектом и средой - развитие определяют
субъект и/или среда, взятые в разных пропорциях;

3) отношение исключения среды (субъект и не-среда) - определяющим является
только субъект;

4) отношение исключения субъекта (не-субъект и среда) - определяющей яв­
ляется только среда;

5) отношение мультипликативности между субъектом и средой (субъект и
среда) - определяющими являются в полной мере и субъект, и среда. Послед­
нее отношение в зависимости от его содержания дифференцируется на подви­
ды в направлении все большего освоения среды субъектом: 5.1) субъект по­
давляется средой; 5.2) субъект изучает среду; 5.3) субъект включается в сре­
ду; 5.4) субъект врастает в среду; 5.5) субъект преодолевает среду.

Отношения «субъект-среда» реализуются в разнообразных теориях развития, образуя научные направления.

Отношение исключения в научных теориях почти не встречается. Однако оно имеет место в обыденных теориях фатальной предопределенности человеческой судьбы Богом, фатумом, роком и т.п. Условно теории такого типа образуют нигили­стическое (нигилизм - отрицание) направление.

Отношение аддитивности, дополнения, суммирования рассматривает развитие по принципу критической массы, согласно которому только определенная сумма вкла­дов субъекта и среды может обеспечить развитие. При этом не важно, сколько при­ходится на долю наследственности (субъект), а сколько - на долю среды. Главное - сумма, которая должна превосходить определенную величину. Умеренное соот­ношение вкладов наследственности и среды мы находим, с одной стороны, в обы­денных теориях развития, а с другой - в практических теориях, ориентированных на решение прикладных психологических задач, не нуждающихся в сложных по­строениях. Теории данной группы условно можно отнести к синкретическому (син-кретность - слитность, нерасчлененность) направлению.

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, различают два научных направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается среда.

Отношение мультипликативности рассматривает развитие как результат взаимо­действия в полной мере и субъекта, и среды. Именно это отношение лежит в основе большинства теорий. В соответствии с отношениями 5.1-5.5 их классифицируют по следующим направлениям:

1) психоаналитическое направление, в теориях которого субъект развивается
подавляясь средой;

2) когнитивное направление: субъект развивается, познавая среду;

3) направление социализации: субъект развивается, включаясь в социальную
среду и «усваивая» ее, т.е. социализируясь;

4) социально-экологическое направление: субъект развивается, врастая во все

более широкие слои и уровни социальной среды;

5) направление саморазвития, субъект развивается, осваивая социальную среду преодолевая ее.

В современной психологии все больше набирает вес системное направление, которое рассматривает систему «субъект-среда» не изнутри, а извне. Системных теорий развития психики пока еще нет, хотя предпосылок к их созданию достаточно: теория высшей нервной деятельности И. П. Павлова и его сотрудников; теория функциональных систем П. К.

Психология развития прежде всего является фундаментальной теоретической дисциплиной, но полученные в ней знания и выработанные методы используются в прикладных сферах. Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящих­ся к сфере применения психологии развития на практике*.

1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос
«что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных
изменений в виде описания количественных функций развития или качественных
ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой
основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря кото­
рым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и
применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например,
зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится
ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно
определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме
самостоятельности.

2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ
на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данно­
му уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы
прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом уста­
новок среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий а также -
как идеальный случай - взаимодействия всех этих переменных. При этом психоло­
гов интересуют не столько кратковременные сколько долговременные влияния фак­
торов развития. Учитывается также

* В изложении используются материалы работы: Карандашев Ю. Н. Психология развития. Введение. Минск, 1997. - Гл. 1.1.

кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причин­но-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода раз­вития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода разви­тия, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учеб­ной и воспитательной работы - явно или неявно - предполагают прогноз даль­нейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы

знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих фак­торов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

4. Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на
вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно
быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педаго­
гики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному
мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит
установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию
обоснования тех или иных предложений и проектов если они согласуются с ее зна­
ниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений,
если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма
развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспита­
тельной работы.

5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает от­
вет на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы по­
лучить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия
нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если
не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к не­
желательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида;
2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4)
возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны
дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место
расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной
коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или
оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обосно­
ванные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно
должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему
это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология
развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных
коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть
получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе
которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влия­
ния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той науч­
ной парадигмой, которой придерживается психолог.

В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содер­жанию, так и по междисциплинарным связям. С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой - сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.

Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде все­го для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтоге­неза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при ана­лизе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и мо­торного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изме­нениям поведения и переживания.

Этология. Значение этологии, или сравнительного изучения поведения, значи­тельно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида (например, изучение

импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить на­блюдения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их прове­дение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.

Культурная антропология и этнология. Предметом изучения культурной антропо­логии и этнологии являются надкулыурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, прове­рить закономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на других культурах (например, восточно-азиатской) и, с другой - благодаря расши­рению культурной среды выявить межкультурные различия, обусловливающие раз­ное протекание процессов развития. Особое значение в последние годы приобретает

изучение детского фольклора (субкультуры).

Социология и социальные дисциплины. Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счет определенных теоретических посылок (ролевая тео­рия, теория социализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счет анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины. Науки психологического цикла наиболее тесно связаны с психологией развития. Науки, объединенные названием «Общая психоло­гия», позволяют лучше понять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развития на педа­гогическую практику, процессы обучения и воспитания. Клиническая (медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон пси­хики и смыкается с психологией развития по линиям детской психотерапии, психо­профилактики, психогигиены. Психодиагностика идет рука об руку с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнитель­ном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития и для определения воз­растных норм развития. Можно обнаружить связи психологии развития с психологи­ей творчества и эвристических процессов (по линии одаренных и опережающих норму развития детей); психологией индивидуальных различий и др. В последние годы нарастает объем взаимодействия психологии развития с патопсихологией (оли-гофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержками психического развития и т.д.).

Можно обнаружить сращивание психологии развития с психогенетикой, психо­лингвистикой, психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др. Почти все прогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило, выполняются на стыке дисциплин.

За длительный период своего существования психология развития ассимилиро­вала общепсихологические методы наблюдения и эксперимента, применяя их к ис­следованию развития человека на разных возрастных ступенях.

Наблюдение, как мы уже знаем, - преднамеренное, систематическое и целена­правленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах разви­тия, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. И хотя наблюдение представляется не­сложным методом, при правильной организации оно дает возможность собрать фак­ты естественного поведения человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то следит, и ведет себя естественно, именно поэтому наблюдение дает жизненно правдивые факты. Фиксируя поведение дошкольника в игре, в общении, школьника - на занятиях, подростка - в среде сверстников, взрослого - в профессиональной

сфере и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности и, сле­довательно, интеллект, память, эмоции, личностные особенности воспринимаются не изолированно, а в связях с действиями, высказываниями, поступками. Наблюде­ния позволяют системно анализировать психику развивающегося человека.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими при­чинами. Во-первых, естественность и слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняют понимание ка­ждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. В наблюдении психолог сам не должен вызывать явление, которое он хо­чет изучать. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксиро­вать, но не формировать психические проявления. В детской психологии дело ос­ложняется еще и тем, что фиксировать данные наблюдения психологу приходится в письменной форме, так как камеры, магнитофоны, любая аппаратура влияют на ес­тественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и исполь­зования скрытой аппаратуры вроде знаменитого зеркала Гезелла). Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода наблюдения - трудно преодо­лимая субъективность. Так как в психологии и само наблюдение подвергается изу­чению, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюда­теля, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности, внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использо­вать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же фактом, что снижает экономичность метода. Наконец, в-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяе­мостью и большой выборкой испытуемых.

Поэтому существуют лонгитюдные (лонгитюдиналъные) наблюдения, позво­ляющие проводить наблюдения за одним (или несколькими) испытуемым длитель­ное время (в этом смысле беспрецедентными являются наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет). Подобную ценность имеют и дневниковые записи ро­дителей, фиксирующие день за днем развитие одного ребенка, а исторические днев­ники, мемуарная и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разных возрастов на разных исторических этапах.

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение в форме словесного отче­та о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек - его лучше при­менять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия. Другим вариантом наблюде­ния является психологический анализ продуктов деятельности, успешно приме­няемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятель­ности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, ру­кописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.). Часто психо­логи пользуются методом обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности.

Чаще всего наблюдение входит составной частью в экспериментальные психоло­гические исследования. В частности, это может быть сделано в форме биографиче­ского метода. В качестве самостоятельного метода наблюдение особой ценности не представляет, за исключением редких случаев использования его в отношении мла­денцев и неговорящих детей раннего возраста.

Уже более 100 лет в психологии действуют экспериментальные методы, пред-

полагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. На­помню, что первые экспериментальные методики были разработаны именно для де­тей.

От наблюдения эксперимент отличается 4 особенностями: 1) в эксперименте ис­следователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может активно вмешиваться в наблюдаемые ситуации; 2) экспериментатор может варьировать, из­менять условия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), чтобы уста­новить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) эксперимент по­зволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает мате­матическую обработку полученных в исследовании данных.

В психологии развития успешно применяются оба традиционных вида экспери­мента - естественный и лабораторный, а большинство исследований развития включает констатирующую и формирующую форму эксперимента. В констати­рующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий эксперимент (который может иметь обучающий или воспитывающий характер). Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в условиях специально созданного экспериментального педагогического про­цесса. В известном смысле подобные же задачи решаются в тренингах, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов (напри­мер, тренинг личностного роста для подростков, тренинг общения для школьников, психогимнастика для дошкольников и т.п.), и коррекционных системах.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов психоло­гии выступают близнецовый метод, социометрия, анализ результатов деятель­ности, моделирование, анкетирование и тестирование (с целью диагностики или прогноза).

Большинство перечисленных методов является исследовательскими. Они позво­ляют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механиз­мы психических процессов). Но иногда в психологии требуется сравнить какие-то параметры личности, деятельности человека с некоторыми имеющимися стандарта­ми, нормативами, т.е. преследуется цель испытания. Тогда речь идет о диагностике, в которой широко используется тестирование - краткое, стандартизованное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий.

Заметный вклад в диагностическое тестирование детей и подростков внесли ра­боты Д. М. Кэттелла (он-то и ввел в 1890 г. термин «умственный тест»), Э. Крепе-лина (первые тесты памяти, утомляемости и отвлекаемости) и его ученика А. Эр-на, создавшего тесты восприятия, памяти, ассоциаций и моторных функций для изуче­ния взаимосвязи психических функций в анализе личности, интеллекта. Первые школьные тесты были разработаны Г. Эббингаузом: он предлагал школьникам тес­ты арифметического счета, объема памяти и завершения предложений. Но лишь са­мый трудный из них (завершение предложений) - единственный, соответствующий реальным учебным достижениям детей.

Настоящая эра тестирования начинается примерно с 1895 г. работами А. Бине и его сотрудников, посвятивших много лет разработке интеллектуальных тестов для детей и поиску критериев оценки развития интеллекта. К желанной цели А. Бине привел случай. В 1904 г.

Симона. Она состояла из 30 задач, расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определяется эмпирически предъявлением 50 детям от 3 до 11 лет, нескольким умственно отсталым детям и взрослым.

С 1905 г. разработка различных тестов пошла лавинообразно. Существующие к настоящему времени батареи тестовых методик для разных возрастов можно клас­сифицировать по разным основаниям: например, по цели применения - тесты про­фессионального отбора, профпригодности, отбора в школу и т.д.; по процедуре - индивидуальные, групповые, вербальные, действенные и т.д.; по содержанию - для определения уровня развития интеллекта, способностей, навыков, особенностей личности, характера, темперамента и т.д. Тесты могут подразделяться на аналитиче­ские и синтетические, аппаратурные и типа «карандаш-бумага» и т.д. Наиболее распространенными являются тесты интеллекта, тесты способностей и тесты достижений, профессионализированные тесты, тесты личности и т.д. В патопси­хологических исследованиях применяют батареи клинических тестов и т.п. Нужно отметить, что для возрастной психологии исследователи в последние годы не только адаптируют взрослые методики к возможностям детского или подросткового воз­раста (существуют «детский» ТАТ - CAT, детские и подростковые варианты тестов М. Люшера и С. Розенцвейга, варианты для нескольких возрастов 16-PF Кэттелла и т.п.), но и конструируют специальные возрастнонаправленные методики (детский тест Векслера, тесты готовности к школе, тест межличностного общения Р. Жиля, тесты «Рисунок семьи», «Деревня», doll-play методики, детские проективные мето­дики и т.д.).

Достоинства экспериментального метода несомненны. Он позволяет психологу: 1) не выжидать, когда исследуемая особенность проявится в деятельности испытуе­мого, а самому создать условия ее максимального проявления; 2) повторить опыт необходимое число раз (для этого существуют разные формы одного и того же тес­та, например несколько форм 16-PF Кэттелла, формы А-В-С Айзенка и т.д.); 3) вы­явленная особенность может быть замерена у разных детей в тех же условиях и у одного ребенка в разных условиях, что повышает надежность полученных данных; 4) эксперимент удобнее в плане стандартизации полученных материалов, их количе­ственного обсчета.

Вместе с тем и у эксперимента есть ряд недостатков: 1) любой эксперимент все­гда ограничен определенным набором действий, задач, ответов и поэтому никогда не дает повода для широких обобщений в плане целостного представления о разви­вающемся человеке; 2) эксперимент - это всегда только срез с деятельности, лич­ности ребенка в данный конкретный момент, поэтому он требует обязательного по­вторения.

Выводы и заключения

1. Психология развития человека связана с изучением возрастной динами­
ки развития человеческой психики, особенностей онто- и микрогенеза
психических процессов и психологических качеств личности качественно
изменяющегося во времени человека в контексте разнообразных ви­
тальных и социокультурных процессов.

2. Как наука, психология развития выполняет функции описания объясне­
ния, прогноза, коррекции процессов развития.

3. Теории развития используют в качестве отправного пункта систему
«субъект-среда». Постулируемый автором характер отношений между
субъектом и средой определяет содержание теории развития и ее тео­
ретическую принадлежность (научное направление).

4. Практическое применение знаний по психологии развития связано с ре-

шением шести основных задач: ориентация в жизненном пути; опреде­ление условий развития и изменений; прогноз стабильности и изменчи­вости свойств личности; объяснение целей развития и коррекции; пла­нирование коррекционных мероприятий; оценка коррекции развития. 5. В качестве основных методов психологии развития выступают наблюде­ние и эксперимент в их многочисленных разновидностях.

Понятие развития

Развитие как рост, созревание, совершенствование, уни­версальное изменение, качественное, структурное изменение, количественно-качественное изменение, как изменение, влекущее за собой новые изменения. Основные категории психологии развития: рост, созревание, дифференциация, научение, запечатление, социализация.

Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения че­ловека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени: идея изменений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело - ответить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения.

Пользуясь схемой, предложенной Ю. Н. Карандашевым, рассмотрим, какие вари­анты здесь возможны.

Первый: развитие как рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопле­ния) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Второй: развитие как созревание. Такое определение развития используется преимущественно в повседневном мышлении. Под созреванием понимается редук­ция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непо­средственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком опреде­лении преувеличивается значение биологической наследственности и соответствен­но преуменьшается значение других сторон развития.

Третий: развитие как совершенствование. Это определение часто использует­ся в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предпола­гается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, не­понятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспита­нием, внешней средой) или внутренне заданной (через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совершенства» ?).

Четвертый: развитие как универсальное изменение. В качестве одного из кри­териев для определения развития выдвигается требование общности, универсально­сти происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы считать­ся предметом психологии развития.

Пятый: развитие как качественное, структурное изменение. Определение развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как смете-

мы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем самым возвращаемся к определению развития через совершен­ствование, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается предмет со­вершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непо­нятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенство­вании объекта в целом, то теперь - лишь о совершенствовании только его струк­туры. Иначе говоря, исключается количественная мера совершенствования и сохра­няется только качественная.

Шестой: развитие как количественно-качественное изменение. В предыду­щем случае за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах опреде­лений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качест­венному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в пони­мании развития. Однако исключая количественные изменения из определения раз­вития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные из­менения.

Седьмой: развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Не­удовлетворенность существующими определениями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзи­стенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть: 1) количественны­ми/качественными, 2) непрерывными/дискретными, скачкообразными, 3) универ­сальными/индивидуальными, 4) обратимыми/необратимыми, 5) целенаправленны­ми/ненаправленными, 6) изолированными/интегрированными, 7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными). Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, ан-тропо-, онто- и микроуровнях.

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются кате­гории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социа­лизации (культурного социогенеза).

Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представ­ляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте по-ловозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являют­ся, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количест­во-качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития.

Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно - од­номерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать разви­тие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных из­менений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассмат­риваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание. Подход к развитию с точки зрения созревания господствовал в пси­хологии достаточно долго. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического

развития - созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и пси­хических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.

О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упраж­нение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несуществен­ное) на характер происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних усло­вий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созрева­ния: 1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго опре­деленном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

Дифференциация. Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного не-расчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой - к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психи­ческих функций и способов поведения.

Научение - это обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения. Последние понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).

В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целена­правленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на ос­нове опыта, упражнения или наблюдения. При этом не имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо успех или наступившие изменения возникли непреднамеренно, спонтанно. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.

О научении мы не говорим в тех случаях, когда новое поведение (или изменение прежнего) вызвано: 1) созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; 2) преходящим психологическим состоянием (утомлением, сенсорной адаптацией, медикаментозным влиянием и т.п.); 3) врожденными тенденциями реагирования (безусловные рефлексы, или инстинктивное поведение).

Особый интерес для психологии научения представляют его виды - классиче­ское обусловливание (И. П. Павлов), оперантное обусловливание (Э. Торндайк), нау­чение на модели (А. Бандура), научение через опосредование (К. Халл).

Запечатление (импринтинг). Понятие запечатления используется для обозна­чения процессов непосредственного, не контролируемого сознанием усвоения ка­ких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже - продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно таким обра­зом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера. В действительности же здесь трудно опреде­лить, какова природа происхождения той или иной поведенческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизмами, не имеющими отно­шения к запе-чатлению.

Принято характеризовать запечатление следующими 6 признаками: 1) своеобраз­ное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминиро­ванным возрастным отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее за­печатление устойчиво к новым воздействиям; 4) посредством запечатления «выучи­ваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на под­крепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители.

Выводы и заключения

1. Развитие на разных этапах становления этого понятия рассматрива­
лось как рост, созревание, совершенствование, дифференциация, нау­
чение, запечатление, социализация.

2. Предмет психологии развития - закономерные изменения человече­
ской психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и свя­
занные с этим факты и явления психической жизни.

мого сознанием усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в ре­зультате кратковременного (реже - продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно таким образом, к примеру, объясняются родительские модели по­ведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера. В действительно­сти же здесь трудно определить, какова природа происхождения той или иной пове­денческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизма­ми, не имеющими отношения к запе-чатлению.

Принято характеризовать запечатление следующими 6 признаками: 1) своеобраз-

ное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминиро­ванным возрастным отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее за-печатление устойчиво к новым воздействиям; 4) посредством запечатления «выучи­ваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на под­крепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители.

Социализация (культурный социогенез). Очевидно, что каждый человек при нормальных условиях «врождается» в уже существующее общество с определенны­ми нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с ро­дителями, позднее - с отдельными лицами и группами - в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его окружения ценностные представле­ния, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и переживания постепенно ос­ваиваются значимые для определенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врас­тания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации.

В понятии социализации выделяют две стороны. Первая - это социальное ста­новление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая - социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адап­тации его к существующим ценностям, нормам, идеалам. Понятие социализации впервые было предложено Ч. Кули в термине «социализированное сознание». В за­висимости от того, в какой науке используется этот термин, он приобретает соответ­ствующее значение. Так, психологию интересует прежде всего развитие личности, социальное развитие различных индивидов и процессы научения, лежащие в их ос­нове. Наиболее предпочитаемыми темами здесь являются: социализация зависимо­сти, агрессивности, полотипового поведения, моральных установок и т.д.

В современной психологии социализация рассматривается как общее название для гипотетического процесса социального научения, который характеризуется вза­имной интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих друг к другу отно­шение.

ыводы и заключения

3. Развитие на разных этапах становления этого понятия рассматривалось как рост, созревание, совершенствование, дифференциация, научение, запечатление, социализация.

4. Предмет психологии развития - закономерные изменения человече­ской психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и свя­занные с этим факты и явления психической жизни.

Глава 1. Введение в психологию развития

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макрои микропсихического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае - к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

Описание развития предполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровне описания.

Объяснить развитие - значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).