Языковой анализ и синтез. Лексико-грамматический строй речи

Языковой анализ и синтез

Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем раз­делам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию - исследовательскую. Виды и приемы языкового aнализа, используемые в правописании:

а) звукобуквен н ы й (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в но следующих классах, особенно ценен в работе со словами, право­ писание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и пере­носных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттен­ков, коннотаций;

г) словообразовательный, морфемный и эти­мологический анализ (в доступных случаях, разумеется), применяется при изучении преимущественно правописания кор­ней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, раз­личение членов предложения, применяется при изучении пунктуа­ции, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаруживание орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки. (См. также подраздел «Грамматико-орфографическое комментирование».)

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

в) синтез на уровне формообразования - склонение щ спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочета­ний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управ­ление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обес­печение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфо­грамм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы -опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Запоминание

Известно запоминание произвольное - на основе волево­го акта, запоминание осознанное и непроизвольное. В начальных классах принято ориентироваться на первое; второе развивается, во-первых, на основе первого, во-вторых, в процессе упражнений, в процессе всех видов письма. Одновременно разви­вается прочность памяти и ее готовность к моментальному вос­произведению необходимого материала.

Хорошая память - залог успеха. Любая недооценка памяти, умения запоминать и воспроизводить, может принести немалый вред, особенно в начальных классах, где у детей еще мало знаний и опыта, позволяющих строить сложные цепи рассуждения, т.е. решать грамматико-орфографические задачи, делать самостоя­тельные выводы. Тем более что в русской орфографии немало та­кого, что может быть усвоено только запоминанием.

Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с вооб­ражаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух: в последнем случае дополнительно включается и кинестезическаи, и слуховая память;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на созда­ние в памяти только одного «образа слова» - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по­ этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словар­ных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Ор­фографических словариков» в виде отдельной книжки с ал­фавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет не­сколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко, Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синенимиче-
ских, словообразовательных; составление собственных учениче­ских словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и Самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложнен­ные аналитико-синтетическими и другими дополнительными за­даниями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых, так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочета­ний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь, чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам созна­тельного усвоения орфографии. Запоминание уместно при усвое­нии отнюдь не одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запомина­ются; некоторых суффиксов: -an-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запо­минание при употреблении заглавных букв и других дифференцирующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз дельного написания слов.

МБОУ «Старокадеевская СОШ»
Черемшанского района Республики Татарстан

МОИ ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ.
Комплексный языковой анализ текста
(Из опыта работы)

Учитель русского языка и литературы
первой квалификационной категории
Мингулова Лилия Агляметдиновна

Комплексный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации.
Как самая крупная языковая единица текст интегрирует в себе значение всех других единиц языка (предложений, словосочетаний, слов, морфем, звуков). Текст помогает помочь любой языковой единице выступать в своей функциональной роли.
Работа с текстом позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале.
Комплексный языковой анализ создает представление о языке как о целостной функциональной единице. Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности.

Цели и задачи:
 формирование умений свободного пользования языком во всех сферах его применения;
 формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения и орфографической зоркости для успешной сдачи ЕГЭ;
 обучение школьников умению связно излагать свои мысли в письменной форме;
 формирование навыков комплексного анализа текста;
 углубление знаний учащихся о целостном восприятии фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации;
 формирование речевой и коммуникативной компетентности.

Основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся:
 владеть нормами литературного языка и грамотного письма;
 анализировать тексты разных функциональных стилей и типов с точки зрения приобретения навыков орфографической и пунктуационной зоркости;
 пользоваться разнообразием языковых средств в собственных текстах;
 обогащать свой лексический запас, умело пользуясь словарями разных типов;
 приобретать необходимую языковую риторическую эрудицию.

Прежде чем приступить к комплексному анализу текста, учащиеся должны понять, для какой сферы общения он предназначен и в каком стиле создан, так как каждая сфера общения диктует свои правила работы над текстом.
В своей работе над комплексным анализом текста с учащимися я в первую очередь руководствуюсь возрастными особенностями ребят, потому что эта работа ведется мною с пятого класса. Соответственно возрасту составляется текст и подбираются задания к нему. Если в 5-6 классах в основном для анализа пользуюсь текстами художественного стиля, в 7-8 классах – это и публицистический, и научный стили речи. По мере прохождения того или иного материала мною составляются тексты различного уровня сложности.
 На изучение буквы з-с на конце приставок;
 Правописание приставок пре-, при-;
 Н и нн в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных;
 Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении и др.
Начиная с 5 класса, обращаю внимание на изобразительно-выразительные средства, с помощью которых автор текста воздействует на читателя.
В старших классах (10-11классах) при работе над комплексным анализом наряду с повторением правил орфографии и пунктуации обращаю внимание на проблемный характер текста, учу определять позицию автора, типы и стили речи, что, безусловно, готовит учащихся для успешной сдачи экзамена по русскому языку в форме и по материалам ЕГЭ.
Работе над комплексным анализом текста уделяю и 10 минут урока, и весь урок, повторяю при этом значительный объем учебного материала.
Для качественной и эффективной работы использую мультимедийные презентации, что позволяет значительно сократить время на выполнение того или иного задания.

Текст № 1
1. Сказка о фольклоре (?) это ус…ный рас…каз о выдума(н, нн)ом событии(?) носящий фантастический, пр…ключенческий и анекдотический характер.
2. В…зникает она(?) разумеет…ся(?) не в бе…воздушном пр…странстве, ее материал – вполне реальная действительность(?) и населена она не только фантастическими персонажами(?) а достаточно д…стоверными мужиками(?) солдатами (?) и попами.
3. …И вот оказываемся мы в (не)котором царстве-государстве(?) где на краю дремучего леса пр…тулилась (не)большая деревенька.
4. И уже на краю той глухой деревеньк… стоит изба(?) пок…сившаяся (от) времени(?) в которой ж…вут старик со старухой и три их сына.
5. Двое сыновей обыч(?)ные парни.
6. А третий (?) Иван-дурак.
7. И (не)знают в деревне(?) что в…ляется он на печи лишь до поры (до)времени(?) ожидая настоящего дела.
8. А п…является настоящее дело(?) встает он с печи и решает п…ставле(н,нн)ую задачу.
9. И н…кому это …делать(?) кроме з…печного Иванушки с (не)выявле(н,нн)ыми и (не)ра…траче(н,нн)ыми по пустякам силами.

(по С. Наровчатову)

Вопросы, предлагаемые для комплексного анализа текста №1.
 Озаглавьте текст. Определите его стиль и тип и речи.
 Определите главную мысль данного текста.
 Выпишите и сгруппируйте из текста слова на следующие орфограммы:
o правописание приставок в русском языке;
o буквы з-с на конце приставок;
o правописание н и нн в суффиксах причастий;
o правописание не с прилагательными, причастиями и глаголами.
 Найдите в данном отрывке 2-3 слова, в которых букв больше, чем звуков.
 Подберите антонимы к словам:
o покосившаяся;
o действительность;
o изба;
o валяется.
 Объясните графически постановку знаков препинания в 2, 4, 7 предложениях.
 Найдите в тексте 2-3 слова, в которых нет окончаний.
 Найдите в тексте три изобразительно-выразительные средства и объясните их роль.
 Напишите сочинение-миниатюру на тему: «Иван-царевич в ХХI веке».

Текст № 2
1. Почему телевизор частич(?)но выт…сняет книгу?
2. Да потому(?) что телевизор заст…вляет вас (не)торопясь просм…треть какую(то) передачу, сесть поудобнее(?) чтобы вам (н…)чего не мешало(?) чтобы вы отвл…клись от забот и повс…дневных хлопот.
3. Но пост…райтесьвыб…рать книгу (по)своему вкусу, сядьте с ней поудобнее(?) и вы поймете(?) что есть много книг(?) без которых нельзя жить(?) которые важнее и интереснее(?) чем многие передачи.
4. Я не говорю(?) перестаньте смотреть телевизор.
5. Но я говорю(?) смотрите с выбором.
6. Определите сами свой выбор(?) сообразуясь с тем(?) какую роль пр…обрела выбра(н,нн)ая вами книга в истории человеческой культуры(?) чтобы стать классикой.
7. Это значит(?) что в ней что(то) существенное есть.
8. А может быть(?) это существенное для культуры человечества окажется существенным и для вас?

(по Д. Лихачеву «Письма о Добром и Прекрасном»)
Задания для комплексного анализа текста.
 Озаглавьте данный текст. Сформулируйте тему и главную мысль. Обозначьте проблему, которую автор ставит перед читателями.
 Ответьте на вопрос: «Какую роль в вашей жизни играет книга?». Определите позицию автора, а какова ваша позиция по данному вопросу?
 Определите тип и стиль речи.
 Выпишите из текста слова с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Расскажите о безударных гласных, непроверяемых ударением.
 Укажите в тексте 2 имени прилагательных, стоящих в сравнительной степени. Образуйте от них возможные степени сравнения.
 Из предложения № 8 выпишите вводное слово и объясните знаки препинания при вводных словах. Составьте предложение таким образом, чтобы это вводное слово являлось членом предложения.
 Укажите вид придаточных в предложениях № 2, 3. Составьте схемы этих предложений.
 Графически объясните постановку знаков препинания в предложениях № 4,5.
 Подберите синонимы к словам:
o классика;
o повседневный;
o сообразуясь.
Продолжите синонимический ряд.

Литература:
1. А.А. Введенская. «Русский язык и культура речи».
2. Т.А. Ладыженская. «Методика развития речи на уроках русского языка».
3. Статьи Антоновой Е.С., Пономарёвой В.А., Коротаевой Е.В. «Культура речи».
4. А.Б. Малюшкин. «Комплексный анализ текста».

Привести точную фонетическую транскрипцию.

Охарактеризовать все звуки слова по признакам их классификации. Указать количество букв и количество звуков в слове.

Охарактеризовать слоговую структуру слова:

а) обозначить места слогоразделов (в фонетической транскрипции – вертикальными линиями, в графической записи – черточкой);

б) пронумеровать слоги и указать их типы (по началу и концу).

Охарактеризовать ударение:

1) словесное:

а) сильное или слабое, одно или более;

б) подвижное или неподвижное формообразовательное;

в) подвижное или неподвижное словообразовательное.

2) текстовое (логическое, фразовое, тактовое); авторское смещение ударения в слове.

5. Роль звуковой структуры слова в тексте: специфика односложных и многосложных слов в тексте; наличие большого количества гласных или согласных звуков в слове; редукция или сохранение гласных звуков; чередование согласных звуков с нулем звука; повтор одного и того же слова в рамках небольшого контекста и т.п. Обосновать влияние фонетических особенностей слова на смысл текста в целом.

Лексический анализ слова (на уровне предложения или текста)

Анализ лексического значения слова (ЛЗ):

а) однозначное или многозначное,

б) данное значение первичное или вторичное,

в) прямое или переносное,

г) если переносное (вторичное), то указать тип переноса (метафора, метонимия, синéкдоха, функциональный перенос),

д) свободное или несвободное с указанием типа несвободного ЛЗ (фразеологически связанное, синтаксически обусловленное, конструктивно ограниченное).

Подобрать или найти в тексте (если можно) синонимы, антонимы, омонимы и указать их типы.

Происхождение слова: исконно русское или заимствованное (откуда), отметить признаки, указывающие на этимологию слова (если имеются).

Слово активного или пассивного словарного запаса (историзм, архаизм, неологизм). Указать типы слов пассивного запаса.

Сфера употребления слова: общенародное или ограниченного употребления (диалектизм (указать тип), термин (наука), профессионализм или жаргонизм).

Стилевая (разговорная, книжная, нейтральная (разновидность книжной: научная, официально – деловая, поэтическая, публицистическая));

эмоционально – экспрессивная окраска слова (нейтральная, сниженная, торжественная, оценочная и т.д.).

7. Определить стилистическую функцию слова в тексте.

Морфологический анализ слова Имя существительное

Начальная форма (Им.п., ед.ч.).

Лексико-грамматические разряды:

а) собственное или нарицательное;

б) одушевленное или неодушевленное;

в) конкретное, отвлеченное, вещественное, собирательное, единичное.

Значение разряда, показатель разряда.

а) постоянные

Род (мужск., женск., средн., общий, не имеет рода);

Тип и вариант склонения;

б) непостоянные

5. Синтаксическая функция в предложении.

Имя прилагательное

Начальная форма (Им.п., м.род, ед.ч.).

Полная или краткая форма имени прилагательного; показатель формы.

Лексико-грамматический разряд прилагательного:

а) качественное, относительное, притяжательное;

б) значение разряда; показатель разряда.

Тип склонения имени прилагательного (I тип – качественно-относительный; II тип – притяжательный); вариант склонения (твердый, мягкий, смешанный, на шипящий или Ц).

а) род, число, падеж;

б) с каким словом согласовано.

Синтаксическая функция в предложении.

В свете современных требований к преподаванию русского языка в качестве центральной единицы обучения рассматривается текст, в связи с чем целесообразно как можно шире использовать работу с текстом, отрабатывать навыки рационального чтения, обучать анализу текста.

Стратегии смыслового чтения, сформулированные ФГОС, включают в себя поиск информации и понимание прочитанного, преобразование, интерпретацию и оценку информации. Всё это можно назвать составными частями многоаспектного анализа текста.

Что же представляет собой анализ текста? «Анализ» от древнегреческого «разложение, расчленение» предполагает изучение частей, из которых состоит текст. Выбор этих частей и направление анализа зависит от того, какие цели ставит перед собой исследователь.

Если мы хотим изучить форму, структуру текста, его языковые особенности, то это будет лингвистический анализ текста .

Если мы сосредоточим наше внимание на лексике и фразеологии, то это будет лексико-фразеологический анализ .

Разбор текста с точки зрения его содержания и формы в их единстве – целостный или комплексный анализ , который является заданием олимпиады по литературе. И так далее.

В данной статье мы остановимся на лингвистическом анализе.

Схема лингвистического анализа текста

• Какого типа речи текст перед вами? (Повествование, описание, рассуждение, их сочетание; жанровые особенности текста);
• Какова композиция текста (количество смысловых частей, микротемы этих частей);
• Каков характер связи предложений текста? (цепная, параллельная или смешанная);
• С помощью каких средств осуществляется связь между предложениями в тексте? (лексических и грамматических);
• К какому стилю речи относится текст? (Общие стилистические особенности данного текста);
• Какова тема текста? За счёт каких средств языка передаётся единство темы? (Лексические, морфологические, синтаксические и др. средства выразительности);
• Какова идея текста (основная мысль);

Основные характеристики, которые могут быть проанализированы в тексте

1. Общие стилистические особенности данного текста:



2. Средства художественной выразительности, характерные для художественного и публицистического стилей:
3. Фонетический уровень – звуковые образные средства:

Пример лингвистического анализа текста

Лингвистический анализ произведения или текста проводится с целью изучения формы, структуры текста, а также его языковых особенностей. Проводится на уроках русского языка и показывает уровень понимания смысла и видения особенностей языковой организации текста учеником, а также способность учащегося изложить собственные наблюдения, степень владения теоретическим материалом, терминологией.

В качестве примера проведем лингвистический анализ отрывка повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон».

Текст

Он почувствовал облегчение оттого, что принял решение жить, как живет Стая. Распались цепи, которыми он приковал себя к колеснице познания: не будет борьбы, не будет и поражений. Как приятно перестать думать и лететь в темноте к береговым огням.

– Темнота! – раздался вдруг тревожный глухой голос. – Чайки никогда не летают в темноте! Но Джонатану не хотелось слушать. «Как приятно, – думал он. – Луна и отблески света, которые играют на воде и прокладывают в ночи дорожки сигнальных огней, и кругом все так мирно и спокойно…»

– Спустись! Чайки никогда не летают в темноте. Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола!

Там, в ночи, на высоте ста футов, Джонатан Ливингстон прищурил глаза. Его боль, его решение – от них не осталось и следа.

Короткие крылья. Короткие крылья сокола! Вот в чем разгадка! «Какой же я дурак! Все, что мне нужно – это крошечное, совсем маленькое крыло; все, что мне нужно – это почти полностью сложить крылья и во время полета двигать одними только кончиками. Короткие крылья!»

Он поднялся на две тысячи футов над черной массой воды и, не задумываясь ни на мгновение о неудаче, о смерти, плотно прижал к телу широкие части крыльев, подставил ветру только узкие, как кинжалы, концы, – перо к перу – и вошел в отвесное пике.

Ветер оглушительно ревел у него над головой. Семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Сейчас, при скорости сто сорок миль в час, он не чувствовал такого напряжения, как раньше при семидесяти; едва заметного движения концами крыльев оказалось достаточно, чтобы выйти из пике, и он пронесся над волнами, как пушечное ядро, серое при свете луны.

Он сощурился, чтобы защитить глаза от ветра, и его охватила радость. «Сто сорок миль в час! Не теряя управления! Если я начну пикировать с пяти тысяч футов, а не с двух, интересно, с какой скоростью…»

Благие намерения позабыты, унесены стремительным, ураганным ветром. Но он не чувствовал угрызений совести, нарушив обещание, которое только что дал самому себе. Такие обещания связывают чаек, удел которых – заурядность. Для того, кто стремится к знанию и однажды достиг совершенства, они не имеют значения.

Анализ

Текст представляет собой отрывок из повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон». Этот эпизод можно назвать «Радость познания», так как в нём идёт речь о том, как главный герой изучает на себе возможности управления в полёте на большой скорости. Тип речи – повествование, стиль художественный.

Текст можно разделить на 4 микротемы: решение смириться и быть как все; озарение; проверка догадки; радость открытия.

Связь между предложениями параллельная, смешанная, в последнем абзаце – цепная. Структура текста подчинена раскрытию основной мысли: только тот, кто стремится к знанию, может достичь совершенства и испытать настоящее счастье.

Первая часть фрагмента – когда главный герой принял решение быть как все – неторопливая и спокойная. Словосочетания «почувствовал облегчение», «приятно перестать думать», «жить, как живёт Стая», «мирно и спокойно» создают впечатление правильности принятого решения, «распались цепи» – он свободен… От чего? «Не будет борьбы, не будет и поражений». Но это значит, не будет и жизни?

Эта мысль не озвучена, но она напрашивается, а в тексте возникает тревожный глухой голос. Его речь – восклицательные предложения, в которых напоминание Джонатану: «Чайки никогда не летают в темноте! Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола!» Здесь автор использует глаголы в условном наклонении, причём в одном случае форма повелительного наклонения в значении условного – родись ты, то есть если бы ты родился. Но упоминание о крыльях сокола приводит главного героя к догадке – и скорость повествования резко меняется.

Бессоюзное сложное предложение «Его боль, его решение – от них не осталось и следа» рисует мгновенную смену событий. Оба простых предложения в составе этого сложного являются односоставными: первое – назывное, второе – безличное. От статичности, неподвижности принятого решения – к молниеносному движению, которое происходит как будто без участия главного героя, помимо его воли, само по себе – поэтому и предложение безличное.

В этой микротеме трижды повторяется словосочетание «Короткие крылья!» – это и есть озарение, открытие, которое пришло к Джонатану. И дальше – само движение, скорость растёт, и подчёркивается это градацией: не задумываясь ни на мгновение о неудаче, о смерти; семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Это – момент наивысшего напряжения в тексте, которое заканчивается победой главного героя: «едва заметного движения концами крыльев оказалось достаточно, чтобы выйти из пике, и он пронесся над волнами, как пушечное ядро, серое при свете луны».

Последняя часть текста – радость победы, радость познания. Автор возвращает нас к началу, когда Джонатан решил быть как все, но теперь «Благие намерения позабыты, унесены стремительным, ураганным ветром». Здесь опять используется градация, рисующая вихрь радости и ликования в душе героя. Он нарушает обещание, прозвучавшее в начале текста, но «Для того, кто стремится к знанию и однажды достиг совершенства», такие обещания не имеют значения.

В тексте используются профессионализмы из речи лётчиков, которые помогают автору раскрыть смысл происходящего: полёт, крылья, высота в футах, скорость в милях в час, отвесное пике, управление, пикировать.

Присутствуют метафоры, придающие поэтичность и возвышенность произведению: «колесница познания»; «Ветер оглушительно ревел у него над головой»; «Луна и отблески света, которые играют на воде и прокладывают в ночи дорожки сигнальных огней». Крылатое выражение «благие намерения» вызовет множество ассоциаций у внимательного читателя и заставит задуматься над тем, что главный герой не предавался намерениям – он действовал! Сравнения: «он пронесся над волнами, как пушечное ядро»; «подставил ветру только узкие, как кинжалы, концы», – помогают ярче представить действие и признак. В тексте имеются и контекстуальные антонимы: «тревожный глухой голос» – «приятно», «всё так мирно и спокойно»; «не голова, а вычислительная машина».

Особую роль в рассматриваемом фрагменте играют восклицательные предложения. Если их выписать и прочитать отдельно от текста, мы получим сжатое и очень эмоциональное содержание всего эпизода: «Темнота! Чайки никогда не летают в темноте! Спустись! Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола! Короткие крылья сокола! Вот в чем разгадка! Какой же я дурак! Короткие крылья! Семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Сто сорок миль в час! Не теряя управления!»

Автор сумел передать в эпизоде основную идею всей повести «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» – только тот, кто не боится быть не таким, как все, и идёт за своей мечтой вопреки всему, сможет быть по-настоящему счастливым сам и сделать счастливыми других.

Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сформировано научное представление об уровнях языковой системы, о ее внутренних связях, о функционировании этой системы, о языковой прагматике.

Язык – это уровневая система:

п р о и з н о с и т е л ь н ы й уровень: звуки речи, слог, ударение, фонемы, их сильные

и слабые позиции, интонации и пр.;

м о р ф е м н ы й уровень – основа слова, корень, суффикс, префикс; л е к с и ч е с к и й уровень – слова, их значения (семантика), оттенки значения, груп-

пы слов по значению, по стилевой принадлежности и пр.; м о р ф о л о г и ч е с ки й уровень (грамматика) – классификация слов по функцио-

нальному признаку, по формально-грамматическим признакам, изменения форм слов для выражения смысла речи и пр.;

с и н т а к с и ч е с к ий уровень (грамматика) – сочетания слов, средства их связей, предложения, их типы, осложняющие конструкции и пр.;

уровень т е к с т а или с в я з н о й р е ч и – построение компонентов речи, по объему превышающих предложение.

Таков уровневый, структурный подход к языку. Изучаться язык должен во взаимодействии всех этих уровней. Но, как известно, язык «оживает», начинает работать только в речевой деятельности, в письменном или устном варианте. Следовательно, закономерности языка, механизмы его действия не могут быть усвоены без понимания функций его единиц и конструкций, каждой грамматической категории и формы. Иными словами, нужен функциональный подход к языку. Он помогает школьникам понять целесообразность каждого из уровней языка и необходимость графики, орфографии для письменного варианта речи, а также развитого голоса, хорошей дикции для устного общения и мн. др.

Системно-структурный и функционально-семантический подходы необходимы для того, чтобы выбрать целесообразный порядок, нужную последовательность. Уровни языка изучаются параллельно: без знания фонетики (и основ фонологии) невозможно усвоить графику и орфографию, без понимания синтаксиса трудно понять морфологию, без морфемики – словообразование и ту же орфографию. Выбор слова зависит от содержания речи, пунктуация – от структуры предложения, от интонации...

Каждая новая языковая единица или форма обосновывается через ее функцию. Так, знакомство с местоимением дается через замену повторяющегося слова, через устранение повтора в тексте: Мальчики пошли в лес. Грибов мальчики не нашли, зато видели зайца и бе-

лочку. Дети сами исправляют:Грибов они не нашли. Так школьники осознают простейшую функцию личных местоимений.

Подобным же образом дети усваивают функцию категории числа у разных частей речи, творительного падежа имен существительных, функцию приставки и суффикса в образовании новых слов, личной формы глагола для передачи ситуации, в которой действуют люди, и мн. др.

И системный, и функциональный подходы в изучении форм и закономерностей языка

обеспечивают развитие мышления школьников через природу и свойства самого языка. Язык сам воспитывает школьника умственно, развивает его мышление, на что указывали Л. В. Щерба, В. А. Добромыслов.

Близок к функциональному и коммуникативный подход к изучаемому языку. Согласно этому подходу любое языковое явление следует рассматривать сквозь призму коммуникативной целесообразности. В сущности, этот подход не так уж нов: еще Ф. И. Буслаев предложил методику изучения языка на основе изучения литературных текстов. Сегодня коммуникативный подход предполагает изучать любое языковое явление не само по себе, не только внутри языковой структуры, но в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, не только понять сущность изучаемого явления, но и употребить соответствующую языковую форму в собственной речи, изучить ее употребление и другими авторами – мастерами слова. Современный подход требует также изучения ре зу л ь тата применения этой формы, чтобы оценить ее информационную и выразительную силу. Это «обратная связь» в общении.

Углубленное изучение русского языка

Современное разноуровневое образование выдвинуло задачу усиленного, дополненного языкового образования; эта идея не исключает и начальных классов в гимназиях, школах гуманитарного направления, а иногда – и в обычных школах. Создаются специальные программы и учебники, пособия. Цели углубленного изучения языка:

а) подготовить учащихся начальных классов к обучению в старших классах, где гуманитарное направление получит полное развитие;

б) заронитьинтерес кфилологии, кискусствуслова, привить любовькязыку, кязыкам; в) заронить первые зерна будущей профессиональной информации – о работе журна-

листа, редактора, переводчика, актера, дипломата, учителя-словесника, юриста.

К сожалению, имеющиеся программы углубленного изучения русского языка в начальных классах нацелены в основном на первую задачу. Углубленное изучение языка понимается как усложнение программы, введение новых тем по грамматике, которых нет в обычных программах. Так, вводятся темы «Имя числительное», «Наречие», «Причастия» и т. п., изучение глагола дополняется понятиями «залог», «наклонение»; расширяется тема «Склонение имен существительных»; вводятся основы словообразования, лексикологические понятия, знакомство с фразеологией... Нельзя отрицать, такие дополнения полезны, но носят как бы количественный характер. Хотя цель углубленного изучения языка может быть не только количественная, но и качественная: углубленное проникновение в семантику, многозначность лексики, в смысл текста; исследование словообразования, обращение к доступным средствам этимологии; обращение к истории языка, к межъязыковым сопоставлениям; обращение к школьной (учебной) и «взрослой» лексикографии, работа со словарями; совершенствование культуры речи учащихся, их мастерства в передаче мысли в тексте. Новое качество изучения русского языка внесет и исследовательская деятельность: изучение говоров, топонимики. В этом углубленное изучение языка смыкается с внеклассной работой: с кружками языковыми, литературными, театральными, с клубами путешественников, с организацией конкурсов, с изданием журналов и т. п.

Углубленное изучение языка опирается на интересы и способности учащихся, их общую культуру. Здесь начинает работать особая область педагогики – «проблемы одаренных

детей», причем одаренность рассматривается не как некое постоянное, природой данное качество, а как общее развитие, устойчивые интересы, нестандартное мышление, высокая обучаемость, стремление к лидерству, активность, умение преодолевать трудности, высокая мотивация учения.

Развивающая роль теории языка

Изучение языковой теории выполняет три функции: во-первых, это ее информационная роль, т. е. посредством ее изучения школьники приобретают систему знаний о языке людей; во-вторых, учащиеся развивают свои мыслительные, интеллектуальные возможности, формируют абстрактное мышление, овладевают мыслительными операциями, моделированием, рассуждением и доказательством; в-третьих, формируется правильное соотношение теоретического и практического в языке, в речевой деятельности. И несмотря на то что в языковом развитии ребенка практика во многом опережает теорию, последняя упорядочивает практику, поднимает ее на новую, более высокую ступень.

В практическом отношении языковая теория служит основой всех разделов курса русского языка.

На произносительном уровне она обеспечивает норму литературного произношения, дает опору в усвоении графики, орфографии, дикции, орфоэпии, механизмов письма и чтения, методики звукобуквенного анализа и пр. Морфемика и теория словообразования обеспечивают решение самых трудных грамматико-орфографических задач. Даже небольшой объем знаний учащихся из области лексикологии и фразеологии помогает в семантике, в механизмах выбора слова, в толковании слов и фразеологических единиц, способствует анализу. На морфологическом уровне обеспечивается проверка орфограмм: большинство алгоритмов в орфографии строится на морфологической основе. Теория речи и лингвистика текста обеспечивают правильность построения речи, выработку механизмов говорения, аудирования, письма и чтения, внутренней подготовки предстоящего высказывания. Весь комплекс теоретических знаний по языку подготавливает школьника к редактированию собственного текста, его анализу и оценке.

Огромное значение теория языка имеет в развитии методики его преподавания: от решения вопроса о правильном соотношении теории и практики в школьном курсе – до составления упражнений для школьников.

Глава 3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Метод предполагает:

а) определение цели обучения: от этого зависит вся система взаимодействия учителя и учащихся;

б) определение способа преподнесения материала учащимся;

в) характер взаимодействия учителя и учащихся; г) определение характера оценки усвоения, предложение критериев.

Он представляет собой систему деятельности субъектов учебного процесса, совокупность приемов, подчиненных общей установке. Во «Введении» автор уже обращался к методам – к одной из их классификаций, построенной на постепенном возрастании познавательной активности и самостоятельности учащихся. Но могут быть выбраны и другие основания для типологии методов, например по этапам учебного процесса. Тогда будут выделены такие группы методов: методы, применяемые на этапе мотивации и стимулирования; методы, применяемые на этапе усвоения нового материала; методы закрепления; методы контроля и оценки и др. Выделяют также методы практические и теоретические; методы, применяемые лишь в одном из разделов курса, например: методы обучения правописанию, чтению, методы развития речи...

Теория методов обучения упорядочивает деятельность учителя и учащихся, дает надежную основу для практических разработок, технологий.

Языковой анализ как метод

В изучении языковой теории этому методу принадлежит важнейшее место; его сущность – дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого проникновения в сущность явлений. Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который вновь соединяет расчлененное, – это обобщение, вершина познавательного процесса.

Языковойанализимеетследующиевиды(начинаемоткрупнейшихединиц– оттекста):

– языковой анализ текста;

– синтаксический анализ (в пределах предложения);

– морфологический анализ (части речи, их формы);

– морфемный анализ (состав слова);

– словообразовательный анализ;

– анализ или характеристика лексики;

– фонетический анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения);

– элементы стилистического анализа, оценки культуры речи, анализа красноречия, требованийриторики. Дляустнойречи– характеристикадикции, артикуляции, интонацийипр.

С точки зрения методической, огромное преимущество видов языкового анализа – в их совокупности, что позволяет держать в активизированном состоянии весь объем языковых знаний и умений учащегося, постоянно воспроизводить и выверять их. В этом смысле языковой анализ может быть отнесен не только к этапу закрепления знаний и тренинга, но и

к подготовке новой темы. В ходе анализа ученик обнаруживает что-то новое для себя, возникает необходимость разобраться в этом новом. Анализ используется и в других сопоставимых методах, например в эвристическом.

Каждый вид языкового анализа имеет свой порядок – род алгоритма. Например, последовательность м о р ф о л о ги ч е с к о го разбора такова: определить, к какой части речи относится разбираемое слово; назвать его в его исходной форме; назвать постоянные признаки слова как части речи; определить его форму: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для глагола и т. п.; указать окончание и основу; определить морфемный состав основы; указать связи разбираемого слова в предложении и его синтаксическую