Значение суит генри в большой советской энциклопедии, бсэ. Классификации Г

Классификации Г. Суита

Г. Суит, автор первой научной грамматики английского языка, предлагает две классификации частей речи английского языка. В основе первой классификации лежит морфологический критерий. В основе второй - синтаксический.

1.1.1.1. Классификация, основанная на морфологических свойствах

"Г. Суит, автор первой научной грамматики английского языка, делит части речи на две основные группы - изменяемые и неизменяемые. Таким образом, он считает морфологические свойства основным принципом классификации". Внутри группы изменяемых ("declinables") все слова традиционно делились на существительные, прилагательные, глаголы. Наречия, союзы, предлоги и междометия входили в группу неизменяемых ("indeclinables").

1.1.1.2. Классификация, основанная на синтаксических свойствах

Наряду с первой (морфологической) классификацией, Суит предлагает еще одну, основанную на синтаксическом функционировании слов. Таким образом, группа именных слов (noun-words) включает, кроме существительных, "именные" местоимения (noun-pronouns), "именные" числительные (noun-numerals), инфинитив и герундий, так как они сходны по функционированию с существительными. К группе адъективных слов относятся, кроме прилагательных, "адъективные" местоимения (adjective-pronouns), "адъективные" числительные (adjective-numerals) причастия, так как они также сходны в своем функционировании. Глагольная группа включает личные формы и вербальные формы (verbals). Но стоит отметить, что здесь опять на первое место выходит морфологический принцип, так как все неличные формы глагола, наряду с личными, обладают глагольными категориями времени (tense) и залога.

1.1.1.3. Классификационное противоречие

На основании всего вышесказанного становится ясно, что вербалии - инфинитив и герундий - оказываются в одной группе с именными словами на основании их функционирования в предложении, а по своим морфологическим свойствам они оказываются в группе глагола.

Как мы видим, Суит понимал противоречие морфологических и синтаксических свойств частей речи. Однако его попытка создать единую и согласованную группировку по синтаксическим признакам привела к тому, что, объединив разряды, ранее несходные по лексическим и морфологическим признакам, он, наоборот, раздробил разряды, морфологически и лексически объединенные раньше. Но если говорить о группе "неизменяемых", то в ней объединены совершенно разнородные элементы: наречия, которые являются членами предложения, и союзы, предлоги и междометия, которые ими не являются; предлоги, функционирующие внутри предикативных единиц, и союзы, соединяющие предикативные единицы.

Тем не менее, классификации Г. Суита являются одними из самых известных в английской лингвистике, несмотря на их заметное противоречие.

Анализ синонимии и полисемии терминосистемы французских медиатекстов о живописи

Целью данного параграфа является рассмотрение существующих классификаций термина. Классификации терминов могут зависеть от учета их структурных особенностей, от семантики, времени происхождения, географического распространения...

Заимствования в английском языке и способы их перевода на русский язык

Первый признак, служащий основой для классификации заимствований - источник, т.е. язык, из которого заимствуемый элемент пришел в принимающий язык. В процессе заимствования участвует подавляющее большинство языков мира...

Лексико-грамматические особенности перевода текста исторической тематики

В настоящее время существует большое количество работ, посвященных переводческим трансформациям, поскольку данный аспект является одним из центральных, и знание его теоретических основ важно в работе переводчика...

Микротопонимия города Тюмени

микротопоним название здание улица В ходе исследования происхождения микротопонимов были выявлены определенные тенденции в образовании неофициальных названий, в связи, с чем можно выделить несколько способов образования микротопонимов: 1...

Особенности современного молодежного сленга в английских песнях (на примере творчества Рианны)

Язык как явление многостороннее и отражающее различные аспекты человеческой деятельности предполагает наличие соответственно и различных слоев вокабуляра. Так, по мнению Тарасова...

Перевод инкорпоративных конструкций

Перевод французских фразеологизмов с национально-культурной спецификой

В отличие от Ш. Балли, В.В. Виноградов делит все фразеологизмы не на две, а на три обширные группы: 1) Фразеологические сочетания - обороты, в которых у одного из компонентов фразеологически связанное значение...

Понятие "жизнь" в "Евгении Онегине" А.С. Пушкина

В основании классификации языкового материала положено комплексное изучение взаимосвязей систем отдельных уровней, не дифференцирующий подход, а интегрирующее изучение. Почему именно так? С одной стороны, концепт есть «содержание понятия...

Прозвища в современных средствах массовой информации

Современные русские прозвища Ленского района Архангельской области

Описание и анализ собственных имён невозможны без определённой классификации. При классификации ономастического материала можно исходить из принадлежности названий к определённым языкам, территориям, хронологическим отрезкам...

Сопоставление терминологических систем английского и русского языков в области психологии

Выделяются термины категорий, общенаучные и общетехнические термины, межотраслевые термины, специальные термины. Прежде всего, выделяются самые общие понятия материи и ее атрибутов, которые носят названия категорий (материя, пространство...

Составление тезауруса по теме "Горный и пешеходный туризм" на материале русского и испанского языков

Классификация в ее наиболее общем определении есть разбиение и упорядочение множеств. Ею называют распределение предметов по классам на основании общего признака...

Способы передачи немецких реалий в русском тексте

Реалии можно разделить на разные группы, в зависимости от того, какое понятие они обозначают; они могут быть историческими, этническими, бытовыми и т.д. В связи с этим существуют различные классификации реалий...

Стилистические свойства синонимов (на материале романа М.Ю. Лермонтова "Герой нашего времени")

Богатейшая синонимия русского языка, многообразие функций, выполняемых синонимами, различное толкование самого понятия синонима - все это дало основание для построения различных классификаций синонимов. Так...

Типологические особенности современного китайского языка

Наиболее известными являются генеалогическая и морфологическая классификации, которые будут рассмотрены подробно. Также в дипломной работе хотелось бы отметить классификации, изучением которых занимался Курдюмов В.А...

Ассимиляция

В зависимости от положения в слове, некоторые звуки заметно меняют своё произношение.

Ассимиляцией называется качественное уподобление одного звука другому. Ассимиляция существует для того, чтобы было удобнее произносить звуки на стыке слов и в середине слова. В русском языке ассимиляция в основном проявляется выпадением звуков, например в словах "здравствуйте" и "лестница" выделенные звуки не произносятся.

В английском языке ассимиляция проявляется перемещением места образования преграды, т.е. согласные, которые произносятся на альвеолах [ s, z, n, t ] перед звуками [ и, р ] перемещаются к щели между зубами, чтобы было удобнее произносить следующие за альвеолярными межзубные [ и, р ].

Например:

Если мы возьмем за единицу сравнения так наз. стандартное произношение А. Яз. в Англии, колониях и САСШ, не учитывая особенностей современных диалектов и наречий САСШ, то мы можем отметить: 1. почти полное отсутствие «мягких», т. е. палатализованных согласных, 2. отсутствие приглушения, за редкими исключениями, конечных согласных; так напр. head произносится с конечным d, а не t, как звучало бы это сочетание звуков в русском яз., 3. ассимиляция и диссимиляция в А. Яз. значительно реже осуществляется, чем в русском, 4. ударение в слове, так же как и в русском яз., экспираторное, но в отличие от русского не переходит с одного слога на другой, а прикреплено к определенному слогу. Различие артикуляционной базы и целого ряда фонетических навыков затрудняет усвоение звуковой формы английского языка.

Таблица звуков английского языка II

Генри Суит

Г. Суит (Henry Sweet, 1845-1912) начал интересоваться германской филологией в юности, а затем познакомился с «Видимой речью» Белла, что и пробудило в нем интерес к фонетике. Он учился в Оксфорде и еще до завершения курса стал заниматься исторической фонетикой английского языка, затем изучал английские диалекты и произношение живых европейских языков. Ему принадлежит ряд статей о фонетике датского, русского, португальского, шведского и некоторых других языков. Позднее Суит написал несколько работ по исторической фонетике английского языка, одновременно много занимался преподаванием и издал ряд пособий для изучения английского, в которых проявился его педагогический дар. Однако у Суита был нелегкий характер (он послужил прототипом для профессора Хиггинса из «Пигмалиона» Б. Шоу); он был искренен и откровенно выражал свои мнения, нередко отрицательные, не заботясь о впечатлении, которое производят его высказывания. Особенности характера Суита мешали ему приобретать друзей и не позволили занять в ученой иерархии пост, подобающий его знаниям: он не считал необходимым обращаться за протекцией к нужным людям, отчего провалились две его попытки получить кафедру в Оксфорде. В то же время научные заслуги Суита были высоко ценимы в Англии. Он был президентом английского «Филологического общества» (Philological Society), его считают основателем английской фонетической школы, основателем английской диалектологии и создателем наилучшего (в то время) описания английского произношения.

Основной фонетический труд Суита, в котором он в ясной форме изложил свои взгляды и развил идеи Белла относительно классификации гласных, вышел в 1877г. Это «Учебник фонетики» (его полное заглавие Handbook of phonetics, including a popular exposition of spelling reform. 1877). Книга в переработанном виде, под названием «Основы фонетики» («A Primer of Phonetics») издавалась еще трижды, в последний раз в 1906 г., а в 1908 г. вышло описание английской фонетики, содержащее множество сведений общефонетического характера - «Звуки английского языка» (The sounds of English. An introduction to phonetics). Суит является также автором статьи «Фонетика» (Phonetics) в Британской энциклопедии издания 1911 г. Общий подход Суита к основным проблемам фонетики и его приверженность к взглядам Белла на артикуляторную классификацию звуков речи оставались постоянными; изменения касались только некоторых частностей, в связи с новыми сведениями в фонетической литературе. Так, в последнем издании «Основ фонетики» он учел данные Фиетора, Сиверса и Йесперсена.

Суит развивает теорию глайдов как переходных звуков в сочетаниях гласный + согласный, согласный + гласный, справедливо подчеркивая (в «Основах»), что глухие смычные акустически представляют собой чистые глайды, ибо слышны лишь в момент перехода к гласному. По мнению Суита, большинство согласных в сущности является глайдами в той или иной степени, а акустически согласные только модификаторы гласных - мысль, которая заставляет вспомнить взгляды французских авторов XVIII в.

Согласные, определенные как шумы трения или перерыв выдоха, делятся, как и у Эллиса и Белла, на глухие и звонкие, а вопрос о делении по силе - слабости («твердости - мягкости»), обсуждавшийся в трудах главным образом немецких авторов, даже не упоминается. Отдельные категории согласных определяются, в терминах автора, по форме (что соответствует способу образования) и по месту (фактически - по действующему органу, см. табл. 65 ); в «Основах фонетики» та же таблица представлена со знаками транскрипции Белла, (см. табл. 66 ). Суит насчитывает пять форм согласных: открытые, при которых есть проход воздуха (т.е. щелевые), однако щелевые боковые составляют особый тип разделенных (так как воздушная струя делится на две части), закрытые (смычные неносовые), носовые и дрожащие; последние не вошли в таблицу, возможно, потому, что Суит считал их промежуточными между щелевыми и смычными. Классификация Суита в целом сходна с современной (за исключением отсутствия дрожащих). Деление по месту (действующему органу) больше отличается от принятого в настоящее время и от предлагавшихся ранее Лепсиусом, Брюкке, Меркелем. Суит неточно представлял себе многие переднеязычные артикуляции и не понял (как и другие) образования арабских эмфатических (веляризованных) согласных. Но он верно описал смычно-гортанные, впрочем, ссылаясь на Меркеля и Сиверса.

Следуя Беллу, Суит выделяет смешанные согласные, модифицированные изменением положения языка или губ; в сущности, речь идет о согласных с дополнительными артикуляциями палатализации - и др. или огубления - и т.п.; в «Основах» такие звуки названы сложными. Понятие слога Суит рассматривает в связи с членением потока речи, который, по его мнению, естественным образом делится только на дыхательные группы; границы же слогов менее определенны и могут проводиться по-разному в разных языках. Начало слога, по Суиту, отмечено усилением звука (force-impulse) и частично указано делением на слова, напр., в a name `имя" - an aim `цель", a tall (man) `высокий (человек)" - at all (times) `во все (времена)". В связи со слогоделением описываются и удвоенные согласные, при артикуляции которых есть ослабление в середине и новый динамический импульс, тогда как в просто долгих сила звука изменяется постепенно; эту же разницу автор видит между сочетанием смычного со щелевым и аффрикатой: cut short - achieve `достигать".

Суит (Sweet) Генри (15.9.1845, Лондон,- 30.4.1912, Оксфорд), английский языковед. Учился в Гейдельбергском (1864) и Оксфордском (с 1869) университетах, преподаватель фонетики в Оксфордском университете (с 1901). Член филологического общества (1869-85). Основоположник английской школы фонетистов. Основные труды в области фонетики, английской и германской филологии, древнеанглийской диалектологии. С. внёс большой вклад в разработку теории фонологии; занимался также типологией фонологических систем языков мира.

Соч.: A history of English sounds from the earliest period, 2 ed., Oxf., 1888; A handbook of phonetics, Oxf., 1877; A short historical English grammar, Oxf., 1892; Collected papers, Oxf., 1913.

Лит.: Wrenn С. L., Henry Sweet, в кн.: Portraits of linguists, v. I, Bloomington - L., , эстонский поэт и литературовед. Окончил в 1910 университет в Хельсинки. В 1917-19 актив...

Сук Вячеслав Иванович
Сук Вячеслав Иванович , советский дирижёр, народный артист республики (1925). В 1879 окончил Пражскую консерваторию (по классу с...

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, и другие. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей - научить учащихся устной речи.

Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему:

• 1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.
• 2. Исключение родного языка и перевода.
• 3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения.
• 4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.
• 5. Изучение грамматики на основе индукции.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык - основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

• 1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;
• 2) Тексты должны быть на самые разнообразные темы;
• 3) В начале рекомендуются описательные тексты - более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов;
• 4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого, текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем, есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

"В настоящем номере (АИФ) речь пойдет о «прямом» методе, который возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что прин-ципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были та-кие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Ес-персен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре-бовали связывать прямо и непосредст-венно слово иностранного языка с по-нятием, минуя слово родного языка".

Основной целью обучения иностран-ным языкам представители этого направ-ления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первона-чально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого ме-тода понимали под ним и обучение чте-нию (например, Г. Суит).

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

1. В основу обучения кладется уст-ная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место за-нимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппара-та), что доказывала психология.

2. Исключение родного языка и перево-да. Это положение основывалось на ис-следованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со сло-вами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

3. Особое значение придавалось фо-нетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред-ставители прямого метода рекомендо-вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос-нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы-вал это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приво-дились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изу-чение текстов, отражающих живой раз-говорный язык - основу для обучения устной речи.

1) текс-ты должны быть разнообразны и содер-жать значительное повторение языково-го материала, что содействует запомина-нию;

2) Г. Суит отказывается от харак-терной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы;

3) в начале рекомен-дуются описательные тексты - более лег-кие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап-лением диалогов;

4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен-ного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился сле-дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи-сание картинок и лексические упражне-ния. Все заканчивается пересказом, диа-логом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст чи-тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь-ко после этого текст читался в транскрип-ции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа-де. У разных авторов мы находим отли-чающиеся друг от друга приемы. Вмес-те с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об-разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, нако-нец, игнорирование мышления учащих-ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг предста-вителей прямого метода, которые внес-ли значительный вклад в методику обу-чения иностранным языкам.

Прежде всего, следует отметить внима-ние к звуковой стороне языка и разра-ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые.

Безус-ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике.

Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро-дов, хотя и был сделан не совсем пра-вильный вывод об использовании толь-ко беспереводных средств семантизации.

Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На-конец, были систематизированы средст-ва семантизации лексики

В отличие от прямого ортодоксально-го метода, распространенного на Запа-де, в нашей стране он приобрел несколь-ко иной вид. К рассмотрению этого во-проса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе-ред I мировой войной было много пре подавателей, признающих старый текс-туально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас-сматривать положительное влияние изу-чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д- Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран-ного языка. - А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводи-мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со-ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж-ны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302).

Об этом же влиянии свиде-тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст-венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468).

В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва-рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату-ральному методу подчеркивает необхо-димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе-ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна-чением и повторять их» (6; с. V ).

Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь-ном этапе обучения. Так, Е. Бик утверж-дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна-комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра-нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан-ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото-рая и делается заметной лишь при со-действии родного языка» (7; с. 95).

Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Нако-нец, И. Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного язы-ков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75).

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господ-ствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого пе-риода характерно значительно большее использование родного языка как сред-ства семантизации и контроля понима-ния. По поводу последнего К. А. Ган-шина писала: «А между тем польза пере-вода, проводимого вдумчиво, с тщатель-ностью, после использования и прора-ботки текста может быть очень велика» (9: с. 41). А такой ярый сторонник на-турального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного язы-ка, хотя и в ограниченных пределах, важ-ными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допус-калось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также при-держивавшийся прямого метола.

B -третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изу-чении иностранного больше использу-ется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его из-гнания, но к нему надо подходить по-степенно» (10; с. 48). Заметим, что у за-падных методистов господствовало пря-мо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот ис-пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ-яснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, сущест-вовали две причины.

Во-первых, серьез-ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно-европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand ) и Das ist ein Buch (eine Hand ). В русской аудитории это невозможно.

Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес-кие традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обуче-ния иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Eggert В . Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - Berlin, 1904.

2. Jespersen 0. How to Teach a Foreign Lan-guage. - London, 1904.

3.Sweet H. The Practical Study of Langua-ges. - Oxford, 1894.

4.Ушинский К. Д. Объяснительная записка к проектам Программ учебного курса в вос-питательном обществе благородных девиц

и СПб Александровском училище // Собр. соч. - Т. 6. - М.-Л., 1948.

5.Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских сред-не учебных заведениях. Преподавание отече-ственного языка. - М.: Просвещение, 1992.

6.Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. - М., 1893.

7. Бак Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам // Русская школа. - 1890. - № 5.

8.Бодуэн-де-Куртенэ И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. - 1906. - № 7-9.

9.Ганшина К. А. Сб. материалов по методи-ке преподавания иностранных языков. - М., 1924.

10.Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. - Л., 1924.

А.А.МИРОЛЮБОВ. Москва