Проблеми на развитието на образованието история и съвременност. Курсова работа "идея за обучение за развитие"

Терминът "развиващо образование" дължи своя произход на В. В. Давидов. Въведено за обозначаване на ограничен кръг от явления, то скоро навлиза в масовата педагогическа практика. Днес употребата му е толкова разнообразна, че е необходимо специално проучване, за да се разбере съвременното му значение.

Основите на теорията за развиващото обучение са положени от Л. С. Виготски през 30-те години на миналия век, когато той разглежда въпроса за връзката между обучението и развитието. Ф. Фрьобел, А. Дистервег, К. Д. Ушински се опитаха да решат проблемите на развитието и ученето от различни позиции.

През 30-те години на миналия век немският психолог О. Зелц провежда експеримент, който демонстрира влиянието на образованието върху умственото развитие на децата. По това време доминират три основни подхода за решаване на този проблем. В тълкуването на привържениците на първия подход - А. Гезел, З. Фройд и Ж. Пиаже, човешкото развитие не зависи от ученето. Ученето се разглежда като процес, който по един или друг начин трябва да бъде съгласуван с хода на развитието, но сам по себе си не участва в развитието.

В рамките на втория подход, представен от У. Джеймс, Е. Торндайк, ученето се идентифицира с развитието, което се тълкува като натрупване от човек на различни видове навици в процеса на обучение. Според тази теория всяко обучение е развиващо.

В третата теория, чийто автор е К. Кофка, е направен опит за преодоляване на крайностите на първите два подхода. Развитието се разглежда като процес, независим от обучението, а самото обучение, по време на което детето придобива нови форми на поведение, се смята за идентично с развитието. От една страна, развитието подготвя и прави възможен учебния процес; от друга страна, ученето стимулира процеса на развитие. Тази теория разделя процесите на обучение и развитие и в същото време установява тяхната връзка. Тези три теории, с някои модификации, съществуват и в съвременната наука.

Л.С. Виготски не се съгласи с нито една от тези теории и формулира своя собствена хипотеза за връзката между ученето и развитието. Според Виготски има единство, но не и идентичност на процесите на обучение и процесите на вътрешно развитие. „Въпреки че обучението е пряко свързано с развитието на детето, въпреки това те никога не вървят равномерно и успоредно едно на друго. Между процесите на развитие и обучение се установяват най-сложни динамични зависимости, които не могат да бъдат обхванати от една-единствена, предварително дадена, априорна спекулативна формула.

Концепцията за връзката между обучението и психическото развитие на детето, която се развива в домашната психология на развитието и педагогическата психология, се основава на позицията за зоните на действително развитие и зоната на проксимално развитие. Тези нива на умствено развитие са идентифицирани от Л. С. Виготски. Л. С. Виготски показа, че истинската връзка между умственото развитие и възможностите за учене може да бъде идентифицирана чрез определяне на нивото на действителното развитие на детето и неговата зона на проксимално развитие. Образованието, създавайки последното, води до развитие; и само това обучение е ефективно, което изпреварва развитието.

Дълги години идеята на Виготски остава само хипотеза, въпреки че неговите последователи - А. Н. Леонтиев, П. Я. Галперин, Л. В. Занков, Д. Б. Елконин - се опитват да я развият. През 30-50-те години на миналия век местните психолози - А. Н. Леонтиев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Мелер - разработиха основите на формиращия (обучаващ) експеримент като важен метод за решаване на проблемите на обучението за развитие .

През 60-80-те години на миналия век аспектите на образованието за развитие са изследвани в областта на предучилищното образование, началното и средното образование в трудовете на Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовски, З. И. Калмикова, И. Я. Лернер. Получените резултати позволиха да се обоснове позицията за съществената роля на образованието в развитието, да се идентифицират някои специфични психологически и педагогически условия за развиващо образование.

От края на 50-те години хипотезата на Виготски е разработена от два екипа, създадени от Л. В. Занков и Д. Б. Елконин. Изхождайки от факта, че традиционното начално образование не осигурява правилното умствено развитие на децата, Л. В. Занков разработи нова дидактическа система, основана на взаимосвързани принципи:

• - обучение на високо ниво на трудност;
• - водещата роля на теоретичните знания;
• - висока скорост на изучаване на материала;
• - информираност на учениците за учебния процес;
• - системна работа върху развитието на всички ученици.

Според Л. В. Занков самото обучение е от значение за развитието: „Процесът на обучение действа като причина, а процесът на развитие на ученика действа като следствие“. В тази позиция нямаше идея за посредническа връзка между обучението и развитието, за техните сложни динамични зависимости, което не позволяваше връзката на причината и следствието да бъде уловена предварително от тази формула.

Екипът на Д.Б. Елконина разкрива основните психологически новообразувания на началната училищна възраст - това е образователната дейност и нейният предмет, абстрактно теоретично мислене, произволен контрол на поведението. Установено е, че традиционното начално образование не осигурява пълното развитие на тези новообразувания при по-малките ученици, не създава необходимите зони на проксимално развитие, а само тренира и консолидира онези психични функции, които основно възникват при децата още в предучилищна възраст (сензорни наблюдение, емпирично мислене, утилитарна памет и др.). Разработена е система за обучение на по-малки ученици, която създава зони на проксимално развитие, които в крайна сметка се превръщат в необходимите новообразувания.

В.В. Давидов разработи теория, която разкрива на съвременното логическо и психологическо ниво съдържанието на основните видове съзнание и мислене и съответните им основни видове умствени действия.

От гледна точка на екипа на Д. Б. Елконин, основата на умственото развитие на по-младите ученици е формирането на техните образователни дейности в процеса на усвояване на теоретични знания от тях чрез прилагане на смислен анализ, планиране, рефлексия. Теорията на учебната дейност и нейният предмет са представени в трудовете на Давидов, V.V. Repkin, G.A. Цукерман и др.

Осъществяването на образователна дейност от децата определя развитието на цялата им познавателна и личностна сфера. Развитието на предмета на тази дейност става в самия процес на неговото формиране, когато детето постепенно се превръща в ученик, променяйки се и усъвършенствайки се. Придобиването от детето на потребност от учебни дейности, подходящи мотиви спомага за укрепване на желанието за учене. Овладяването на учебните действия формира умение за учене. Именно желанието и способността за учене характеризират ученика като субект на образователна дейност.

Експерти от много страни признават, че по своята перспективна научна и практическа значимост хипотезата на Виготски превъзхожда всички теории, свързани с връзката между обучението и развитието.

развиващо учене учене преподаване

ВЪВЕДЕНИЕ

Промяната в социалните условия в края на 80-те - началото на 90-те години доведе до криза в учебно-възпитателната работа в системата на образователните институции. Традиционните методи са престанали да отговарят напълно на нуждите на обществото в образованието и възпитанието на по-младото поколение.

Изискванията за хуманизиране и демократизиране на образованието наложиха нов тип педагогическа дейност. Концепцията за развитие на образованието разшири обхвата на педагогическото творчество, предложи голямо разнообразие от педагогически технологии и методически разработки, насочени към осигуряване на благоприятни условия за хармонично развитие на учениците.

Развиващото образование е направление в теорията и практиката на образованието, фокусирано върху развитието на физическите, познавателните и моралните способности на учениците чрез използване на техния потенциал.

Основите на теорията за развиващото обучение са положени през 30-те години на миналия век от L.S. Виготски, когато разглежда въпроса за връзката между образованието и развитието: „Педагогиката трябва да се фокусира не върху вчерашния ден, а върху бъдещето на детското развитие ... Образованието е добро само когато върви пред развитието.“

Ф. Фрьобел, А. Дистервег, К.Д. Ушински.

Група психолози, ръководени от D.B. Елконина разглежда развитието главно като умствено, а Елконин смята съдържанието на образованието за основно средство за осигуряване на такова развитие.

P.Ya.Galperin изучава процеса на интернализация (преход отвън навътре) и развива теории за постепенното формиране на умствени и практически действия.

По този начин актуалността на този въпрос определи избора изследователски теми: „Развиващо обучение в образователния процес“.

Обект на изследване: учебен процес

Предмет на изследване: използването на развиващото обучение в образователния процес.

Целта на тази работа: да разкрие характеристиките на прилагането на развиващото обучение и неговото влияние върху развитието на личността на ученика.

Изследователска хипотеза:използването на обучение за развитие в образователния процес създава най-благоприятните условия за формиране на личността на учениците.

За да се постигне тази цел, беше необходимо да се реши следното задачи :

1. Анализирайте научната литература по проблема на изследването.

2. Определете характеристиките на обучението за развитие

3. Да се ​​разкрие значението на развиващото обучение във формирането на личността на ученика.

За решаване на задачите са използвани следните методи:

Анализ на научна и методическа литература по проблема на изследването;

Класифициране, систематизиране и обобщаване на получената информация;

Наблюдение на образователния процес в училище;

Интервюта с учители и деца.

Тази работа се състои от въведение, два раздела, заключение, списък с литература и приложения.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧНИ ПОДХОДИ КЪМ ПРОБЛЕМА ЗА РАЗВИТИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

1.1. Основи на развиващото обучение

Напоследък вниманието на учителите все повече се привлича от обучението за развитие, което се свързва с възможността за фундаментални и необходими промени в образованието.

Развиващото образование е система, която предлага качествено нова конструкция на образователната дейност, която няма нищо общо с репродуктивната, базирана на обучение и запаметяване, учене и консервативно педагогическо съзнание. Същността на концепцията за развиващо се образование е да се създадат такива условия, при които развитието на ученика става основна задача както за учителя, така и за самия ученик.

Този сложен педагогически проблем се решава последователно: на първия етап чрез формиране на потребността и способността на детето за саморазвитие, а през следващите години чрез укрепване на тази способност и създаване на условия за нейното максимално реализиране.

Теорията за развиващото обучение произхожда от трудовете на I.G. Песталоци, А. Дистервега, К.Д. Ушински и др.. Научната обосновка на тази теория е дадена в трудовете на L.S. Виготски, през 30-те години на миналия век, когато разглежда въпроса за връзката между обучението и развитието.

Трябва да се отбележи, че въпросът за връзката между обучението и развитието на учениците е, според L.S. Виготски, "най-централният и основен въпрос, без който проблемите на педагогическата психология ... не могат да бъдат не само правилно решени, но дори поставени" . Това беше положението на нещата преди повече от шестдесет години, когато бяха изречени тези думи, но основният въпрос за връзката между ученето и развитието остава и днес. Според нас много теоретични и практически проблеми на съвременната педагогическа психология и психологическа педагогика могат да бъдат успешно решени в зависимост от това колко сериозно и дълбоко са разработени проблемите на развитието на образованието. Да се ​​върнем към историята на тези проблеми.

През 1935 г. сборник със статии на L.S. Виготски под общото заглавие "Психическо развитие на децата в процеса на обучение". Включва статията „Проблемът на обучението и умственото развитие в училищна възраст“, ​​написана през 1933-34 г., както и текстовете на стенограмите на няколко доклада, обработени след смъртта на L.S. Виготски през 1934 г. от неговите ученици L.V. Занков, Ж.И. Шиф и Д.Б. Елконин. Основните проблеми на обучението и развитието са разгледани най-задълбочено и последователно от L.S. Виготски в споменатата статия (тя е препубликувана през 1956 г. в Избрани психологически изследвания на Л. С. Виготски, а след това отново през 1991 г. в един от сборниците с негови трудове).

Още в началото на 30-те години. основните психологически теории относно връзката между обучението и развитието бяха повече или по-малко ясно разкрити; тези теории бяха точно описани в посочената статия на L.S. Виготски.

Първата теория се основава на идеята за независимостта на детското развитие от процесите на обучение. Според тази теория „развитието трябва да премине през определени пълни цикли, определени функции трябва да узреят, преди училището да може да започне да преподава определени знания и умения на детето. Циклите на развитие винаги предшестват циклите на обучение. Ученето изостава от развитието, развитието винаги изпреварва ученето. Само благодарение на това е предварително изключена всякаква възможност за поставяне на въпроса за ролята на самото учене в хода на развитието и съзряването на тези функции, които се активират от ученето. Тяхното развитие и съзряване са по-скоро предпоставка, отколкото резултат от обучението. Обучението се изгражда върху развитието, без да се променя нищо в същността му.

Първата теория се придържаше към психолози като А. Гезел, З. Фройд и др.. Възгледите на изключителния психолог Ж. Пиаже за умственото развитие на децата напълно съответстваха на тази теория. Значителна част от съвременните местни и чуждестранни детски психолози и учители следват позициите на тази теория, които бяха толкова ярко и недвусмислено описани от L.S. Виготски.

Мнозина смятат, че зад подобни позиции стои самият педагогически живот, дългогодишната практика на установено образование, защото тази психологическа теория съответства на известния дидактически принцип - принципа на достъпността (според него, както знаете, детето може и трябва да бъде преподава само това, което „може да разбере“, за което вече е развил определени когнитивни способности). Първата теория, разбира се, не признава обучението за развитие - това теоретично обосноваване на практиката на обучението по принцип изключва всяка възможност за проява на такова обучение.

Втората теория, според L.S. Виготски, съответства на гледната точка, че обучението е развитие, че първото напълно се слива с развитието на детето, когато всяка стъпка в обучението съответства на стъпка в развитието (в този случай развитието се свежда главно до натрупването на всички видове навици ). Поддръжник на тази теория беше например такъв виден американски психолог като У. Джеймс.

Естествено, според тази теория всяко образование е развиващо, тъй като обучението на децата например на някои математически знания може да доведе до развитието на ценни интелектуални навици у тях. Трябва да се има предвид, че учителите и методистите, които разчитат предимно на практическия опит в работата си, могат да бъдат привърженици точно на такава теория, която не изисква достатъчно сложни процедури за разграничаване на процесите на „учене“ от процесите на "развитие" (а те понякога са наистина трудно различими).

В третата теория се правят опити да се преодолеят крайностите на първите две чрез простото им комбиниране. От една страна, развитието се възприема като процес, независим от обучението. От друга страна, самото учене, при което детето придобива нови форми на поведение, се разглежда като идентично на ученето. В третата теория развитието (съзряването) подготвя и прави ученето възможно, а последното като че ли стимулира и ускорява развитието (съзряването).

В същото време, според тази теория, както Л.С. Виготски, „развитието винаги се оказва по-широк диапазон от обучението... Детето се е научило да извършва някаква операция. По този начин той е усвоил някакъв структурен принцип, чийто обхват е по-широк от обикновените операции от типа, на който е усвоен този принцип. Следователно, като прави стъпка в обучението, детето напредва в развитието с две стъпки, т.е. обучението и развитието не съвпадат." Тази теория разделя процесите на обучение и развитие и в същото време установява тяхната връзка (развитието подготвя обучението, а обучението стимулира развитието).

В момента се натрупва все повече и повече информация, която позволява съвсем определено да се разграничи процесът на „учене“ от процеса на „развитие“, а в „развитието“ да се видят значителни промени в интелектуалната, емоционалната и личностната сфера на ученици.

В третата теория L.S. Виготски откроява две основни характеристики. Първата характеристика е връзката между ученето и развитието, чието разкриване ни позволява да открием стимулиращия ефект на ученето върху развитието и как дадено ниво на развитие допринася за прилагането на конкретно обучение. Според нас тази характеристика на теорията за обучението за развитие е активно разработена от такива видни руски психолози като G.S. Костюк, Н.А. Менчинская и др.

Втората характеристика на третата теория се състои в опитите да се обясни наличието на обучение за развитие, основано на принципите на структурната психология (гещалтпсихология), която е представена от един от нейните създатели, видният немски психолог К. Кофка. Същността на това обяснение се състои в следното предположение: овладявайки определена операция, детето същевременно овладява определен общ структурен принцип, чийто обхват е много по-широк от този на дадената операция. Следователно, овладявайки определена операция, децата по-късно получават възможност да използват този принцип при извършване на други операции, което показва наличието на определен ефект на развитие. Л.С. Виготски отбелязва, че според възгледите на К. Кофка формирането на структура във всяка една област неизбежно води до улесняване на развитието на структурни функции в други области.

Някои от идеите на структурната психология наистина позволяват да се идентифицират определени условия на учене за развитие. В домашната психология тези идеи (често без посочване на първични източници) се използват например при изследване на проблемите на така нареченото прехвърляне на придобитите знания и умения в други области. Изследването на трансфера също в една или друга степен е свързано с проблемите на развиващото обучение.

Въпросът за връзката между образованието и развитието на децата L.S. Виготски решава хипотетично, опирайки се на общия закон за генезиса на психичните функции на детето, който се намира в зоните на проксималното развитие, които се създават в процеса на неговото обучение, т.е. в общуването и сътрудничеството с възрастни и другари. Детето ще може да направи нещо ново само, след като го е направило в сътрудничество с други. Нова психическа функция се появява в детето като вид "индивидуално продължение" на нейното прилагане в колективна дейност, чиято организация е обучението.

В произведенията на L.S. Виготски, за съжаление, няма подробно описание на конкретно-предметните прояви на така разбираното обучение за развитие. Дълги години неговата хипотеза остава само хипотеза, въпреки че учениците му се стремят да я конкретизират, изяснят и обосноват с определено предметно съдържание (особено успешно в тази насока работят П.Я. Галперин, А.Н. Леонтиев, Д.Б. Елконин и др.). Вярно е, че тази хипотеза по своята перспективна научна и практическа значимост е много по-висока от всички теории, свързани с въпроса за връзката между обучение и развитие.

Проблемите на обучението за развитие бяха поставени и развити от много педагози и психолози, особено A. Disterweg, K.D. Ушински, Л.С. Виготски и др.. През 30-те години. на нашия век известният немски психолог О. Зелц започна да обсъжда тези проблеми, който заедно със своите колеги и последователи в Германия и Холандия проведе сериозни лабораторни изследвания, които демонстрираха ефекта от образованието върху умственото развитие на децата. В Русия от 20-50г. на нашия век в психологическата наука бяха положени основите на формиращия експеримент като основен метод за решаване на проблемите на обучението за развитие (работите на Л. С. Виготски, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтиев, Г. С. Костюк, Н. Менчинская, А. В. Запорожец и др. ). Във връзка с практическите изисквания на образованието тези проблеми от различни теоретични позиции започват да се изучават особено интензивно през 60-80-те години. както тук, така и в други страни.

През 60-70-те години. в нашата страна, психологически и педагогически изследвания на различни проблеми на обучението за развитие в областта на началното образование (работата на екипите на Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, Д. Б. Елконин и др.), средното образование, а също и във връзка с за обучение на деца с умствена изостаналост. През същите години започва изследването на подобни проблеми по отношение на деца в предучилищна възраст.

Резултатите от тези изследвания позволиха, първо, експериментално да се обоснове позицията за водещата роля на образованието в психическото развитие на децата и второ, да се определят някои специфични психологически и педагогически условия за неговото прилагане.

По този начин, въз основа на получените данни, може сериозно да се критикува теорията за независимостта на развитието от ученето и теорията за „съвпадението“ на ученето и развитието (според Л. С. Виготски това са първата и втората теория). В същото време тези данни, според нас, не надхвърлят третата теория, позволявайки да се изясни и конкретизира връзката между ученето и развитието или психологическите условия за влиянието на ученето върху развитието на определени психични функции на деца (последното е свързано главно с работа по пренос).

1.2. Характеристика на основните системи за развиващо обучение

Теорията на развиващото образование получи своето по-нататъшно развитие в експерименталните работи на L.V. Занкова, Д.Б. Елконина, В.В. Давидова, Н.А. Менчинская и др.. В техните концепции обучението и развитието се явяват като система от диалектически взаимосвързани аспекти на един процес. Образованието се признава за водеща движеща сила в психическото развитие на детето, формирането на целия му набор от личностни черти: ZUN, SUD, SUM, SEN, SDP. Всички групи черти на личността: ЗУН – знания, умения, умения; СЪД – начини на умствени действия; СУМ - самоуправляващи се механизми на личността; SEN - сферата на емоционалното и моралното; СДП е дейностно-практическа сфера.
В момента в рамките на обучението за развитие са разработени редица технологии, които се различават по целеви ориентации, характеристики на съдържанието и методологията. Технология L.V. Занкова е насочена към общото, цялостно развитие на личността, технологията на Д.Б. Елконина - В.В. Давидова набляга на развитието на SUD, технологиите за творческо развитие дават приоритет на SEN, G.K. Селевко се фокусира върху развитието на SMS, I.S. Yakimanskaya - на SDP. През 1986 г. Министерството на образованието на Русия официално признава съществуването на L.V. Занков и Д.Б. Елконина - В.В. Давидов. Други развиващи се технологии имат статут на авторски, алтернативни.

1.2.1. Системата за развитие на образованието L.V. Занков

Занков Леонид Владимирович (1901-1977) - учител и психолог, академик на Академията на науките на СССР, последовател на школата на Л.С. Виготски, изложи и експериментално потвърди идеята за образование за развитие.
Система L.V. Занкова се появява и става широко разпространена през 50-те години. Според учения училището не е разкрило резервите на умственото развитие на детето. Той анализира състоянието на образованието и пътя на по-нататъшното му развитие. В неговата лаборатория за първи път възниква идеята за развитието като водещ критерий за работата на училището. Системата за развитие на образованието според L.V. Занков може да се нарече система за ранно засилено цялостно развитие на личността. Според Л.В. Занков съдържанието на началния етап на образованието е обогатено съобразно целта за всестранно развитие и рационализирано; подчертава богатството на цялостната картина на света, основана на науката, литературата и различните изкуства. В първи клас се излагат началото на естествознанието, във втори - география, в трети - разкази по история. Особено внимание се отделя на рисуването, музиката, четенето на художествени произведения, труда в неговия етичен и естетически смисъл. Отчита се не само класната стая, но и извънкласният живот на децата. Програмите за обучение са изградени на принципа на разделяне на цялото на различни форми и етапи, различията възникват в процеса на движение на съдържанието.
Централно място заема работата по ясното разграничаване на различните характеристики на изучаваните обекти и явления. Осъществява се в рамките на принципа на последователност и цялост: всеки елемент се усвоява във връзка с другия и в рамките на определено цяло. Занковците не отричат ​​дедуктивния подход към формирането на понятия, начин на мислене, дейност, но все пак доминиращият принцип в тяхната система е индуктивният път.
Специално място се отделя на процеса на сравнение, тъй като чрез добре организирано сравнение се установява, че нещата и явленията в него са сходни и по какви начини се различават, разграничават своите свойства, аспекти, отношения. Основното внимание се обръща на развитието на анализиращата наблюдателност, способността за разграничаване на различни аспекти и свойства на явленията, тяхното ясно речево изразяване. Основната мотивация за учебна дейност е познавателният интерес. Идеята за хармонизиране изисква съчетаване на рационални и емоционални, факти и обобщения, колективни и индивидуални, информационни и проблемни, обяснителни и търсещи методи в методологията. Развиващото обучение включва включването на ученика в различни дейности, използване на дидактически игри, дискусии, както и методи на обучение, насочени към обогатяване на въображението, мисленето, паметта и речта в обучението. Урокът остава основният елемент на образователния процес, но в системата на Л.В. Занков, неговите функции, форми на организация могат да варират значително. Основните му неизменни качества:

Целите са подчинени не само на посланието и проверката на ЗУН, но и на други групи личностни качества;

Сътрудничество между учител и ученик.

Включвайки ученик в учебни дейности, насочени към неговия потенциал, учителят трябва да знае какви методи на дейност е усвоил в хода на предишното обучение, каква е психологията на този процес и степента, в която учениците разбират собствените си дейности.
За да се идентифицира и проследи нивото на общо развитие на детето, Занков предложи следните показатели:

Наблюдението е началната основа за развитието на много важни психични функции;

Абстрактно мислене – анализ, синтез, абстракция, обобщение;
- практически действия - способност за създаване на материален обект.
Успешното решаване на трудни проблеми кулминира в мощното активиране на положителни системи за подсилване.

1.2.2. Технология за развиващо обучение D.B. Елконина - В.В. Давидов

Елконин Даниил Борисович (1918-1959) - известен психолог, автор на световноизвестната периодизация на възрастовото развитие.

Давидов Василий Василиевич - академик, вицепрезидент на Руската академия по образование, автор на теорията за развитието на образованието, теорията за смисленото обобщение.

Развиващият характер на обучението в D.B. Елконина - В.В. Давидов е свързано преди всичко с факта, че съдържанието му е изградено на базата на теоретични знания. Както е известно, емпиричното познание се основава на наблюдение, визуални представи и външни свойства на обектите; концептуалните обобщения се получават чрез подчертаване на общи свойства при сравняване на обекти. Теоретичните знания, от друга страна, надхвърлят сетивните представи, основават се на умствени трансформации на абстракции и отразяват вътрешни отношения и връзки. Те се формират чрез генетичен анализ на ролята и функциите на определени общи взаимоотношения в една цялостна система от елементи.

В дидактическата структура на учебните предмети преобладава дедукцията, основана на смислени обобщения.

Според V.V. Давидов, начините на умствени действия, начините на мислене са разделени на рационални (емпирични, базирани на визуални образи) и разумни, или диалектически.

Рационално-емпиричното мислене е насочено към разчленяване и сравняване на свойствата на обектите с цел абстрахиране на формална общност и придаване на формата на понятие. Това мислене е началният етап на познанието, неговите видове (интуиция, дедукция, абстракция, анализ, синтез и др.) са достъпни и за висшите животни, разликата е само в степента.

Разумно-теоретичното, диалектическото мислене е свързано с изучаването на природата на самите понятия, разкрива техните преходи - движение, развитие. При това естествено рационалната логика влиза в диалектическата логика като в логика на по-висша форма.

Основата на теоретичното мислене са умствено идеализирани понятия, системи от символи (действащи като първични по отношение на конкретни емпирични обекти и явления). В тази връзка методите на умствените действия в технологията на D.B. Елконина - В.В. Давидов имат редица характерни разлики от формално-логическата интерпретация.

От особено значение в технологията на D.B. Елконина - В.В. Давидов има обобщаващо действие. Във формалната логика се състои в изолиране на съществени признаци в обектите и комбиниране на обекти според тези признаци, обединявайки ги под общо понятие:

Емпиричното обобщение преминава от конкретни обекти и явления през тяхното сравнение до общо емпирично понятие.

Теоретично, смислено обобщение, според V.V. Давидов, се извършва чрез анализиране на определено цяло, за да се открие неговата генетично оригинална, съществена, универсална връзка като вътрешно единство на това цяло.

1.2.3. Лично ориентирано обучение за развитие според I.S. Якиманская

Якиманская Ираида Сергеевна - доктор по психология, професор, ръководител на лабораторията на Руската академия на образованието.

В технологията на ориентираното към ученика обучение за развитие се отдава особено значение на такъв фактор за развитие, който в традиционната педагогика, както и в развиващите се системи L.V. Занкова, Д.Б. Елконин и В.В. Давидов почти не беше взет под внимание - субективният опит от живота, придобит от детето преди училище в специфичните условия на семейството, социокултурната среда, в процеса на възприемане и разбиране на света на хората и нещата, с други думи, индивидуалността .

Индивидуалността (субективността) на човека се проявява в селективността към познанието за света (съдържание, вид и форма на неговото представяне), стабилността на тази селективност, начините за изработване на учебния материал, емоционалното и личностното отношение. към обектите на познанието (материални и идеални).

Технологията на ориентираното към ученика обучение съчетава ученето, разбирано като нормативно последователна дейност на обществото, и ученето като индивидуално значима дейност на отделно дете. Неговото съдържание, методи и техники са насочени главно към разкриване и използване на субективния опит на всеки ученик, подпомагане на развитието на лично значими начини на познание чрез организиране на цялостна образователна (познавателна) дейност.

В образователния процес се обособяват основните области на човешката дейност (наука, изкуство, занаят); обосновават се изискванията за тяхното овладяване, описание и отчитане на личностните характеристики (вид и естество на интелигентността, ниво на нейното развитие и др.).

Определяйки сферите на човешката дейност, се откроява тяхното психологическо съдържание, разкриват се индивидуалните характеристики на интелекта, степента на неговата адекватност (неадекватност) към определен вид дейност.

За всеки ученик се изготвя образователна програма, която за разлика от образователната програма има индивидуален характер, основаваща се на познаване на характеристиките на ученика като личност, с всичките му присъщи характеристики. Програмата трябва гъвкаво да се адаптира към способностите на ученика, динамиката на неговото развитие под влияние на обучението.

Образователният процес се основава на образователния диалог между ученик и учител, който е насочен към съвместно проектиране на програмни дейности. В същото време индивидуалната селективност на ученика към съдържанието, вида и формата на учебния материал, неговата мотивация, желанието да използва придобитите знания самостоятелно, по собствена инициатива, в ситуации, които не са определени от обучението, задължително се вземат предвид сметка.
Ученикът е избирателен към всичко, което възприема от външния свят. Далеч не всички понятия, организирани в система по всички правила на научната и педагогическата логика, се усвояват от учениците, а само тези, които са част от личния им опит. Следователно отправната точка в организацията на обучението е актуализирането на субективния опит, търсенето на връзки, определянето на зоната на проксималното развитие.

Методът на учене не е просто единица знания или отделно умствено умение, а лично образование, където, като в сплав, се комбинират мотивационно-потребностни, емоционални и оперативни компоненти.

Методите на учебната работа отразяват субективната обработка на програмния материал от учениците, те фиксират нивото на неговото развитие. Разкриването на методите на възпитателна работа, които последователно се предпочитат от самия ученик, е важно средство за определяне на индивидуалните му характеристики.

Начините на умствените действия се разглеждат като метазнание, техники и методи на познание. Тъй като центърът на цялата образователна система в тази технология е индивидуалността на личността на детето, нейната методическа основа е индивидуализацията и диференциацията на образователния процес. Изходната точка на всяка учебна методика е разкриването на индивидуалните характеристики и възможности на всеки ученик. След това се определя структурата, в която тези възможности ще бъдат оптимално реализирани.

От самото начало за всяко дете се създава не изолирана, а напротив многостранна училищна среда, за да му се даде възможност за изява. Когато тази възможност е професионално идентифицирана от учителя, тогава е възможно да се препоръчат най-благоприятните за неговото развитие диференцирани форми на обучение.

Гъвкавите, меки, ненатрапчиви форми на индивидуализация и диференциация, които се организират от учителя в класната стая, позволяват да се фиксира селективността на когнитивните предпочитания на ученика, стабилността на техните прояви, активността и независимостта на ученика при тяхното изпълнение чрез методите на възпитателната работа.

Постоянно наблюдавайки всеки ученик, изпълняващ различни видове образователна работа, учителят натрупва база данни за индивидуалния когнитивен „профил“, който се формира в него, който се променя „от клас в клас“. Професионалното наблюдение на ученик трябва да бъде изготвено под формата на индивидуална карта на неговото когнитивно (умствено) развитие и да служи като основен документ за определяне (избор) на диференцирани форми на обучение (специализирани класове, индивидуални програми за обучение и др.).

Педагогическото (клинично) наблюдение на всеки ученик в хода на ежедневната му систематична учебна работа трябва да бъде основа за идентифициране на неговия индивидуален когнитивен "профил".
Технологията на личностно ориентирания образователен процес включва специално конструиране на образователен текст, дидактически материал, методически препоръки за неговото използване, видове образователен диалог, форми на контрол върху личностното развитие на ученика в процеса на овладяване на знания. Само при наличието на дидактическа подкрепа, която реализира принципа на субективното обучение, можем да говорим за изграждане на личностно ориентиран процес.

Основни изисквания за разработване на дидактическа подкрепа за личностно ориентиран процес на развитие:

Учебният материал (естеството на неговото представяне) трябва да допринася за разкриване на съдържанието на субективния опит на ученика, включително опита от предишното му обучение;

Представянето на знания в учебник (от учителя) е насочено не само към разширяване на техния обем, структуриране, интегриране, обобщаване на учебното съдържание, но и към трансформиране на действителния опит на всеки ученик;

В хода на обучението е необходимо непрекъснато съгласуване на опита на ученика с научното съдържание на предлаганите знания;

Активното стимулиране на ученика към самоценна образователна дейност му дава възможност за самообразование, саморазвитие, самоизява в процеса на овладяване на знания;

Учебният материал е организиран по такъв начин, че ученикът да има възможност за избор при изпълнение на задачи, решаване на задачи;

Необходимо е да се насърчават учениците самостоятелно да избират и използват най-значимите за тях начини за изучаване на учебен материал;

При въвеждането на знания за методите за извършване на образователни действия е необходимо да се отделят общи логически и специфични предметни методи на образователна работа, като се вземат предвид техните функции в личностното развитие;

Необходимо е да се контролира и оценява не само резултатът, но главно учебният процес, т.е. тези трансформации, които ученикът извършва, усвоявайки учебния материал;

Учебният материал осигурява изграждане, реализация, рефлексия, оценка на обучението като субективна дейност.

1.2.4. Технологията на саморазвиващото се обучение според G.K. Селевко

Селевко Герман Константинович – кандидат на педагогическите науки, научен ръководител на авторската „Школа за доминиращо самоусъвършенстване на личността“.

Курсът "Самоусъвършенстване на личността" служи като системообразуваща и интегрираща теоретична база за цялостния процес на училищното обучение.

Концептуалните разпоредби са такива, че ученикът е субект, а не обект на процеса на обучение, приоритетът на ученето пред развитието, а обучението е насочено към цялостно развитие с преобладаващ фокус върху механизмите за самоуправление на индивида.

„Самоусъвършенстване на личността” дава на детето базова психолого-педагогическа подготовка за съзнателен контрол на своето развитие, помага му да намери, осъзнае и приеме цели, програма, да усвои практически техники и методи за своето духовно и физическо израстване и усъвършенстване.

Курсът е изграден, като се вземат предвид възрастовите възможности и представя следната структура по класове:

I-IV клас - началото на етиката (саморегулация на поведението);

V клас - опознай себе си (психология на личността);

VI клас - направи си сам (самообразование);

VII клас - учи се да учиш (самообразование);

VIII клас - култура на общуване (себеутвърждаване);

IX клас – самоопределяне;

X клас - саморегулация;

XI клас - самоактуализация.

Методите на умствените действия са оперативната част на интелекта, те разполагат, управляват, прилагат информацията, налична в хранилищата на ZUN. В същото време методите на умствените действия в съзнателна форма представляват особен вид знание - методологическо, оценъчно и мирогледно.

В психологията на системата за саморазвиващо се образование се обръща много внимание на тези знания: те се усвояват както в специален курс, така и при изучаване на основите на науката. В образователния процес целият арсенал от методически методи за формиране на SUD в технологията на D.B. Елконина - В.В. Давидов, с единствената разлика, че емпиричните (класически логически) методи на умствени действия се използват наравно с теоретичните (диалектически логически).

В рамките на всеки предмет се осъществяват връзки с курса „Самоусъвършенстване на личността”.

Най-важното качество на самоуправляващия се комплекс, който е в основата на целенасочената дейност на човек, е психологическата доминанта. Това е доминиращо огнище на възбуждане в нервната система, придаващо на психичните процеси и поведение на индивида определена насоченост и активност в тази област. Руският физиолог и философ А.А. Ухтомски създаде теорията за доминантата и обоснова необходимостта от възпитание на доминантата на постоянно морално самоусъвършенстване. За да направите това, технологията на системата за саморазвиващо се обучение осигурява:

Осъзнаване на целите, задачите и възможностите на детето за тяхното развитие;

Участие на личността в самостоятелни и творчески дейности;

Адекватен стил и методи на външно въздействие.

Един от центровете за формиране на SUM е курсът "Самоусъвършенстване на личността". В процеса на занятията половината от учебното време е посветено на практически, лабораторни и учебни форми на работа, включително:

Психолого-педагогическа диагностика и самодиагностика на учениците;

Изготвяне на програми за самоусъвършенстване за раздели и периоди на развитие;

Разбиране, отразяване на живота;

Обучения и упражнения по самообразование, самоутвърждаване, самоопределяне и саморегулация.

Друг концентратор на формирането на SUM е творческата дейност като основна област на самоусъвършенстване на индивида; тук се формират интереси, наклонности, способности, положителни страни на Аз-концепцията, протича самооткриване на личността.

Творческата дейност на учениците се организира в системата на клубното пространство на училището, което включва творчески сдружения по интереси и направления, извънкласна работа по предмети, социални дейности, участие в олимпиади, състезания, състезания. Освен това се организират извънкласни творчески дейности по учебно-възпитателната система на I.P. Волков.

Клубното пространство има незаменим принос за формирането на положителна представа за себе си, убеждава детето в огромните възможности на неговата личност (мога, способен съм, нужен съм, творя, свободен съм, избирам, аз оценявам).

Сферата на естетиката и морала в системата на саморазвиващото се образование е широко представена както в учебната програма, така и в извънкласните творчески дейности чрез общочовешки ценности. Но най-важното в сегашната ситуация на безидейност и липса на вяра в нашето общество и в училище е да се формира идеалът за самоусъвършенстване като смисъл на живота, съчетан с вярата на индивида в себе си, която може да бъде идейната основа на нова система на възпитание и образование.

Общото методическо ниво на учебния процес се създава от богатството и разнообразието на използваните методи. За да се създадат условия за самоопределение (възможности за самопроверка) на дете в различни стилове и методи на дейност в системата на саморазвиващото се образование, се използва система от методи за планиране, използвани в учебните предмети. Всеки студент през периода на обучение трябва да работи във всички най-важни методически режими (технологии).

В технологията на системата за саморазвиващо се обучение е от голямо значение организацията на взаимно координирано обучение на ученици, учители и родители, координацията на функционирането на трите подсистеми: теория, практика и методология.

Заключение към първия раздел:

Изключителният психолог Л.С. Виготски, въз основа на редица свои изследвания, установява, че развитието на всяка умствена функция, включително интелекта на детето, преминава през зоната на проксималното развитие, когато детето е в състояние да направи нещо само в сътрудничество с възрастен и едва тогава преминава на нивото на действително развитие, когато може да направи това сам.

Л.С. Виготски посочи, че в училище детето научава не това, което вече може да направи самостоятелно, а само това, което може да направи в сътрудничество с учителя, под негово ръководство, докато основната форма на обучение е имитацията в най-широк смисъл. Следователно зоната на проксималното развитие е решаваща по отношение на ученето и развитието и това, което детето може да направи днес в тази зона, тоест в сътрудничество, утре ще може да направи самостоятелно и следователно ще премине на ниво на действителното развитие.

Идеи Л.С. Виготски са разработени в рамките на психологическата теория на дейността (А. Н. Леонтиев, П. Я. Голперин, А. В. Запорожец), която не само потвърждава реализма и плодотворността на тези идеи, но и в крайна сметка води до радикална ревизия на традиционните идеи за развива връзката си с образованието. Включването на тези процеси в контекста на дейността всъщност означаваше отказ да се сведе развитието на детето до развитието на когнитивните функции и да се подчертае формирането му като субект на различни видове и форми на човешка дейност.

Този подход е формулиран в началото на 60-те години от D.B. Елконин, който, анализирайки образователната дейност на учениците, видя нейната оригиналност и същност не в състоянието на определени знания и умения, а в самопромяната на детето като субект. Така се поставят основите на концепцията за развиващо обучение, при което детето се разглежда не като обект на обучаващите въздействия на учителя, а като самопроменящ се субект на обучението, като ученик. Тази концепция придоби своята детайлизирана форма в резултат на редица изследвания, проведени през
60-80-те години под общ надзор на Д.Б. Елконин и В.В. Давидов.

Системата за развитие на образованието получи своето развитие от нови позиции в изследванията на L.V. Zankova, I.S. Yakimanskaya, G.K. Селевко и др.

РАЗДЕЛ II. ВНЕДРЕНЕ НА РАЗВИВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНИЯ ПРОЦЕС

2.1. Използването на развиващото обучение в образователния процес

Много училища днес работят според различни системи за развитие на образованието: P.Ya. Галперин, Л.В. Занкова, Д.Б. Елконина - В.В. Давидов. Според една от концепциите за развиващо образование, задачата на учителите е да предизвикат у учениците специално рефлексивно отношение към собственото им обучение или „да формират учебни дейности“ (според Елконин-Давидов), когато водещите функции на учениците са контрол и оценка на знанията „Извършване на действия за контрол и оценки, - смята В.В. Давидов - допринася за факта, че учениците обръщат внимание на съдържанието на собствените си действия по отношение на тяхното съответствие с решаваната задача. Такова отношение на учениците към собствените си действия (или размисъл) служи като съществено условие за правилността на тяхното изграждане и промяна.

Изпълнението на контролните действия предполага наличието на определени критерии, съотношението с които ни позволява да направим изводи за успеха на упражнението. В традиционното обучение тези критерии се предлагат от учителя, в обучението за развитие ученикът играе все по-активна роля, неговите рефлексивни действия, а самата оценка се случва в процеса на взаимодействие между участниците в обучението чрез решаване на учебни проблеми. Използването на видеозапис на учебните дейности създава предпоставки за значително повишаване на нивото на обективност на оценяването. За целта в часовете за развиващо обучение се монтира видеозаписна техника - най-малко две видеокамери и два видеорекордера. Едната видеокамера е монтирана на задната стена на класната стая, заснемаща всичко, което се случва на дъската, другата е монтирана зад учителя.

Видеозаснемането на дъската ви позволява да записвате процеса и резултатите от умствената дейност на учениците в ситуация, в която те решават образователни проблеми. Организацията на такава работа трябва да допринесе за проявата на творческата активност на всеки. Модерното стенно оборудване може да помогне с това. Днес, например, успешно се използват конструктивни решения под формата на „релсова система“: към носещата релса са прикрепени различни демонстрационни инструменти и устройства - табла, стойки, флип карти, както и за книги и устройства. За да не се „учат напразно“ резултатите от умствената работа, те трябва да се записват своевременно, например с помощта на така наречената „Дъска за копиране“, на която се правят записи и същевременно издават се хартиени копия на всичко, което се възпроизвежда на него. Възможно е да копирате всяка или и двете повърхности едновременно.

Използването на такава техника е особено важно в процеса на групова дискусия в класната стая, когато всички участници трябва да консолидират точките, направени по време на дискусията, за по-нататъшна работа. Получените по този начин копия на бележките на дъската позволяват многократно позоваване на съдържанието на дискусията по-късно. Всеки ученик може да анализира умствените си действия и разсъжденията на своите другари, което значително засилва развиващия ефект от обучението. Фиксирането на целия този процес с помощта на видеокамера и последващата работа с видеоизображението допринасят за развитието на рефлексивната дейност на ученика.

Използването на втора видеокамера, насочена към класната стая, помага да се изпълни едно от основните изисквания на развиващото обучение: освен да овладее методите на дейност, ученикът трябва да участва и в организирането на колективно разпределени действия.

Организация на съвместни действия, от гледна точка на V.V. Рубцов, включва включването на ученик в системата на вътрешногрупови отношения, за да овладее начините за взаимодействие с учителя и другите ученици; формиране на съвместни цели на дейност поради трансформацията на дадените модели на поведение; овладяване с помощта на символни средства за управление на действията чрез подчертаване на съществените свойства на обекта; развитие на взаимно разбирателство и комуникация.

На практика обаче учителят не винаги е в състояние да проследи внимателно динамиката на тези отношения директно по време на урока. Наличието на видеозапис ви позволява да организирате по-дълбоко рефлексивните процеси, като вземете предвид методите и средствата за взаимодействие, взаимопомощ и взаимен контрол на учениците, идентифицирани по време на гледането.

За да се превърнат в средство за рефлексивен анализ, първичните видеозаписи се подлагат на дидактическа обработка: цялостен запис на урок се разделя на няколко фрагмента, в зависимост от това коя дейност на ученика в дадена ситуация е най-пълно представена на записа; след това избраните фрагменти се копират върху лични видеокасети на всеки. По този начин учениците формират определена банка от видео информация, която в бъдеще може да послужи като основа за рефлексивна дейност. В същото време записите, направени в различни уроци, попадат на една и съща касета, което позволява да се преодолее теснотата на "субектния" подход към оценката на успеха на обучението и да се разгледа учебната дейност на ученика в контекста на цялото образователно процес.

Сравнителен анализ на учебните дейности на конкретен ученик може да се извърши в хода на решаването на учебни задачи, които са различни по своята логическа форма в един и същи предмет; решаване на еднотипни учебни задачи по различни предмети; в съвместни учебни дейности с други ученици; в процеса на свободно общуване със съученици.

Такива видеоклипове позволяват на всеки ученик да проследи процеса и резултатите от образователните дейности, да идентифицира и оцени настъпилите промени. И това е самочувствието и самоконтрола, необходимостта от които е толкова важна за по-нататъшния напредък в образователните дейности.

Педагогическата видео технология също влияе върху развитието на рефлексията сред самите учители. Обикновено обучението им в университетите е насочено към овладяване на традиционни методи и средства на образователна дейност. Обучението по системата за развиващо обучение изисква различен подход, в който водеща роля принадлежи на професионалното мислене, способността за педагогическа рефлексия. Формирането на тези качества е полезно в методическата работа с учителите да се използват някои методи (процедури) за развитие на професионално педагогическо мислене и дейност. Те включват, например, „самоопределение“, „рефлексия“ и „разбиране“ (G.P. Shchedrovitsky, O.S. Anisimov, I.N. Semenov).

Но също така е невъзможно да не се забележи активното въвеждане в традиционния образователен процес на различни дейности за развитие, специално насочени към развитието на личностно-мотивационните и аналитично-синтетичните сфери на детето, паметта, вниманието, пространственото въображение и редица други важни психични функции, е в тази връзка една от най-важните задачи на педагогическия екип.

Значението на горните класове в общия образователен процес се дължи преди всичко на факта, че самата образователна дейност, насочена в традиционния си смисъл към усвояване на изискванията на основната училищна програма от групата ученици като цяло, не е свързана в необходимата степен с творческата дейност, може, парадоксално, да доведе до инхибиране на интелектуалното развитие на децата. Свиквайки да изпълняват стандартни задачи, насочени към консолидиране на основни умения, които имат едно решение и, като правило, единственият предварително определен начин за постигането му въз основа на някакъв алгоритъм, децата практически нямат възможност да действат самостоятелно, ефективно да използват и развиват своите собствен интелектуален потенциал. От друга страна, решаването само на типични задачи обеднява личността на детето, тъй като в този случай високото самочувствие на учениците и оценката на техните способности от учителите зависи главно от прилагането и усърдието и не отчита прояви на редица индивидуални интелектуални качества, като изобретателност, бързина, способност за творческо търсене, логически анализ и синтез.

По този начин един от основните мотиви за използване на упражнения за развитие е да се увеличи творческата и търсеща активност на децата, което е еднакво важно както за учениците, чието развитие съответства на възрастовата норма или я изпреварва (за последните обхватът на стандартната програма е просто стегната), а за учениците, изискващи специална корекционна работа, тъй като тяхното забавяне в развитието и в резултат на това намалените академични постижения в повечето случаи се оказват свързани именно с недостатъчното развитие на основните психични функции.

Класовете, специално насочени към развитието на основните умствени функции на децата, придобиват особено значение в образователния процес на началното училище. Причината за това са психофизиологичните характеристики на по-младите ученици, а именно фактът, че във възрастта 6-9 години, характеризираща се с повишена чувствителност, физиологичното съзряване на основните мозъчни структури протича най-интензивно и по същество завършва. По този начин именно на този етап е възможно най-ефективното въздействие върху интелектуалната и личностната сфера на детето, което по-специално може да компенсира до известна степен забавянето на умственото развитие, което е от неорганичен характер (причинено често от недостатъчно внимание към възпитанието и развитието на децата от родителите).

Друга важна причина, която насърчава по-активното прилагане на специфични развиващи упражнения в образователния процес на началното училище, е възможността за провеждане на ефективна диагностика на интелектуалното и личностно развитие на децата, което е основа за целенасочено планиране на индивидуалната работа с тях. Възможността за такова непрекъснато наблюдение се дължи на факта, че развиващите игри и упражнения се основават предимно на различни психодиагностични методи и по този начин показателите за изпълнението на определени задачи от учениците предоставят на училищните психолози пряка информация за текущото ниво на развитие на деца.

И накрая, възможността за представяне на задачи и упражнения предимно в игрова форма, най-достъпна за децата на етапа на промяна на водещата дейност, характерна за първите месеци от престоя на детето в училище (преход от игрова дейност към учебна дейност ), допринася за изглаждане и съкращаване на адаптационния период. Трябва също да се отбележи, че вълнуващият игрови характер на задачите, които в същото време са психологически тестове, намалява фактора на стреса от проверката на нивото на развитие, позволява на децата с повишена тревожност да покажат по-пълно своите истински възможности.

Причините, разгледани по-горе, насърчават активното включване в образователния процес на психолози в началното училище, които имат опит в работата с деца на подходяща възраст и притежават диагностични методи, които формират основата за разработване на конкретни задачи.

Въпреки факта, че провеждането на занимания за развитие с деца от квалифицирани психолози и в рамките на отделен специфичен курс е очевидно оптимално по отношение на ефективността и надеждността на обработката на резултатите от теста, ефективността на индивидуалната работа с деца и възможността за гъвкаво вариация на задачите, предлагани на учениците, въз основа на непрекъснато наблюдение на развитието на техните умствени функции. Трябва също да се отбележи възможността и целесъобразността за въвеждане на специфични упражнения за развитие в традиционния образователен процес като неразделна част от отделните предмети (по-специално математика). Това важи за онези училища, които нямат персонал от психолози, които целенасочено работят с по-малките ученици, и още повече за училищата, които изобщо нямат психолог.

Като основа за изграждане на специфичен курс за развитие, чиито елементи, разбира се, могат да се използват в рамките на традиционния образователен процес, ние използваме диагностичните и развиващи методи на L.A. Венгер, А.З. Зака, Д.Б. Елконин и редица други автори, адаптирани към конкретни задачи за развитие, както и резултатите от собствените си разработки. Наблюдаваме следния списък от задачи и упражнения, класифицирани по цели, които формират основата на горепосочения курс:

1. Пространствени и ориентационни задачи.

Графична диктовка. Учениците са поканени да възпроизвеждат в тетрадка периодично повтарящ се модел с различна степен на сложност. Моделът на модела може да бъде представен като картина на дъската или като звукова инструкция (например една клетка вдясно, една нагоре, една вдясно, една нагоре, една вдясно, две надолу и т.н.). За по-голяма сложност могат да се използват модели с два или повече различни цвята (Приложение 2). Освен това, като творческа задача, децата могат да бъдат помолени да измислят сами повтарящ се графичен модел (Приложение 3, моделите са измислени от децата).

Мозайка. Децата са поканени от наличния набор от три вида карти (Приложение 3) да направят различни двуцветни картинки по даден модел (Приложение 5). При разглеждане на мозаечни образци с деца се обсъждат асоциациите, които предизвикват у тях определени картини, което допринася за развитието на въображението и уменията за пространствен анализ и синтез. Например последната (Приложение 5) доста сложна мозайка напомни на децата котка с очила, рицарска маска, везни и дори възглавница под леглото.

"Сляпа муха". За това упражнение се използва игрално поле 3x3, начертано на дъската. „Мухата“ се придвижва от една клетка в друга според командите „нагоре“, „надолу“, „наляво“ и „надясно“. Началната позиция на мухата е централната клетка на полето. Играчите, внимателно следвайки движенията на "мухата", посочена от учителя, трябва да определят на коя клетка ще бъде до края на играта (от 4 до 15 хода). Друга версия на играта е да давате команди на „мухата“ на свой ред, като същевременно я предпазвате от излитане от игралното поле. На първия етап те следват движенията на въображаема муха, като имат игрално поле пред очите си. Тъй като задачата става по-сложна, има преход от работа, базирана на игралното поле, към работа в чисто спекулативен план.

шифрован чертеж. Упражнението дава на децата първо въведение в координатната мрежа. Подобно на добре познатата игра „морски бой”, децата последователно назовават координатите на маркираните от тях точки в рамките на игралното поле. При внимателно и правилно прилагане на всички точки в тетрадката се появява съответният шифрован чертеж (Приложение 6). С усвояването на задачата темпото на диктовка на координатите се увеличава.

Лабиринти. Смисълът на задачите от този вид е да се намери пътят към определена цел според съответните знаци, дадени или чрез завои на пътя, или чрез някои характерни детайли (дърво, камък и др.). Например, на децата може да се даде следната инструкция: намерете „съкровище“, заровено на остров, ако е известно, че пътят до него лежи от брега до висока палма, тогава трябва да се обърнете към голям камък и потърсете съкровище недалеч от него до кактус (Приложение 7). Задача от този вид ще бъде доста проста само ако необходимите елементи са представени едновременно с лабиринта. С развитието на учениците става по-сложно: инструкциите за лабиринта се дават предварително, например в самото начало на урока, а самият лабиринт след известно време, така че децата трябва да запомнят необходимите знаци. Най-трудният вариант на задачата се осъществява в случай, че посочените знаци не са специално подчертани (т.е. не са свързани предварително с конкретна следваща задача).

2. Логически задачи.

2.1. Развитие на математическия аспект на логическото мислене.

Продължете числовата линия. Учениците са поканени да продължат поредица от числа, като използват идентифицирания модел за това. Примери за такива редове: 6, 9, 12, 15, ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Продължете модела. Задачата е подобна на посочената по-горе, но математическата закономерност е представена в графичен вид (Приложение 8).

2.2. Развитие на невербалното мислене.

Начертайте деветия. Тази задача се основава на диагностичната техника на прогресивните матрици на Roven. Децата са поканени да допълнят (или да изберат измежду наличните опции) липсващата фигура, като използват идентифицираните логически модели (Приложение 9).

Продължете логическата последователност. Необходимо е да се идентифицира нематематически модел и да се продължи логическата серия (Приложение 10).

2.3. Развитие на вербалното мислене.

„Премахнете излишното“. На децата се представя група думи, които, с изключение на една от тях, са обединени от общо родово понятие. Необходимо е да се намери "допълнителна дума", която не е свързана с посоченото понятие. Примерни задачи:

Василий, Федор, Семьон, Иванов, Петър

мляко, сирене, мас, сметана, кисело мляко

По-сложният вариант на задачата включва наличието на няколко отговора, базирани на различни основания за класификация. Например за група думи:

муха, щраус, врана, лястовица

„Излишна“ дума може да се счита за муха (насекомо, а не птица), но може да се счита и за щраус, тъй като, за разлика от всички останали, той не лети. Решаването на задачи от този вид и тяхното обсъждане показва на децата възможността да имат няколко верни отговора за една задача, развива способността да обосновава своята гледна точка.

Прилики и разлики. Учениците се насърчават да сравняват различни обекти и концепции един с друг, например:

мляко - вода

самолет - влак

обобщаване на всички налични подобни функции и подчертаване на разликите.

Познай думата. Учениците са поканени да отгатнат името на произволно избран предмет, като задават уточняващи въпроси, на които могат да бъдат получени отговори само с „да“ или „не“. Играта допринася за развитието на умения за класификация, идентифициране на най-значимите характеристики, разработване на оптимална стратегия за движение по „дървото на концепциите“.

2.4. Аналитични задачи.

Аналитичните задачи изискват извършването на изводи за формиране на заключения от няколко съждения.

Примери за такива задачи:

Бухалът, Магарето и Мечо Пух получиха 3 балона - голям зелен, голям син и малък зелен. Как ще си поделят тези балони, ако Бухала и Магарето обичат големи балони, а Магарето и Мечо Пух харесват зелени балони.

Три момичета - Аня, Катя и Марина - се занимават с три различни кръга: бродиране, танци и хорово пеене. Катя не е запозната с момичето, занимаващо се с танци. Аня често посещава момиче, което бродира. Приятелката на Катя Марина иска догодина да добави пеенето към хобитата си. Кои момичета какво правят?

3. Задачи за развитие на различни аспекти на паметта.

3.1. Развитието на визуалната памет.

„Точки“. На децата накратко се представя клетъчно поле с една или друга конфигурация (Приложение 11). Предлага се да запомните местоположението на точките и след това да ги възпроизведете, като ги маркирате върху предварително подготвени карти с празни полета.

Визуална диктовка. На децата се показват последователно няколко снимки (от 3 до 7), които след това възпроизвеждат по памет в тетрадка (Приложение 12).

Внимателен художник. Децата са поканени да опишат подробно по памет външния вид на съученик, интериора на стаята, подробностите за пътя до училище и др.

3.2. Развитието на слуховата памет.

"Снежна топка". Груповата игра се състои в постепенното формиране на последователност от думи, като в този случай всеки следващ участник в играта трябва да възпроизведе всички предишни думи, като същевременно запази тяхната последователност, като добави своя собствена дума към тях. Един от вариантите на играта е изграждането на тематична последователност от думи (например изброяване на широколистни дървета, верига от думи с един и същи корен и др.).

3.3. Развитието на тактилната памет.

"Котка в торба". Детето е поканено да докосне (със затворени очи), за да идентифицира този или онзи обект, като същевременно обяснява въз основа на какви признаци е взето решението.

Търсене на грешки в текста. Задачата включва търсене на различни грешки в текста - както граматически, достъпни за дадена възраст (например умишлено променен ред на буквите в думите, изразено несъответствие на падежи или предлози с падежи), така и логически (очевидно неправилни твърдения или причинно-следствени връзки, очевидно пропускане на думи и т.н.).

"И ние…". В процеса на слушане на текст, свързан със сюжета, учениците трябва да завършат отделни фрази на учителя с думите „и ние ...“ (разбира се, само в случаите, когато такъв край е логичен). Например, за пасаж от текст „Катерица се изкачи на дърво ... Седейки на клон, разпери пухкавата си опашка“ ... завършването „и ние ...“ по принцип е логично в края на първия изречение и абсолютно невъзможно в края на второто. Трябва също да се отбележи, че тази задача, която включва появата на забавни абсурди поради невнимание, може ефективно да се използва за премахване на елементи на умора на децата по време на урока и създаване на положителен емоционален фон.

Заплетени линии (писти). Учениците, внимателно разглеждайки рисунката за известно време, трябва да определят в сложното преплитане на линиите на комуникация между определени обекти (лица). Сюжетите могат да бъдат много разнообразни (например кой с кого говори по телефона, кой на кого е на гости и т.н.).

Горната класификация е до известна степен условна, тъй като всички когнитивни процеси (възприятие, мислене, памет и др.) Не съществуват в „чиста форма“, а представляват една система и следователно се развиват в комплекс. Например, упражнението „графична диктовка“, което поради своята специфика се класифицира като задача за ориентиране в пространството, също ефективно допринася за развитието на вниманието, паметта, самоконтрола и фината моторика на ръката и играта „познай думата“ с подчертано логическата си насоченост също изисква от детето концентрация, внимание и стимулира развитието на паметта. Въпреки това тази класификация може да улесни учителя при избора на задачи, които съответстват на целите и задачите на конкретни уроци, нивото на развитие на учениците и техните индивидуални характеристики.

Използването на развиващи игри и упражнения в образователния процес има благоприятен ефект върху развитието не само на когнитивната, но и на личностната и мотивационната сфера на учениците. Благоприятният емоционален фон, създаден в класната стая, в малка степен допринася за развитието на мотивацията за учене, което е необходимо условие за ефективната адаптация на по-младия ученик към условията на нова среда за него и успешното протичане на всички последващи образователни дейности.

2.2. Резултатите от констатиращия експеримент

Целта на констатиращия експеримент, проведен в средно училище № 2 на град Евпатория, беше да се проучат характеристиките на използването на обучението за развитие и неговото влияние върху развитието на личността на ученика.

На базата на това училище беше проведен разговор с учители, резултатите от който разкриха степента, в която обучението за развитие се използва в реалния образователен процес (Приложение 1). Интервюто показа, че 20% от учителите редовно използват обучение за развитие в работата си и са доволни от резултатите (подобряване на паметта, вниманието, пространственото въображение и редица други важни умствени функции); 55% от учителите рядко използват обучение за развитие, от време на време, и отдават това на липсата на време в класната стая. Но тази група учители забелязаха, че биха искали да използват различни развиващи методи на обучение в работата си; 25% - не използвайте изобщо.

Въз основа на резултатите от разговора беше разкрито кои методи са предпочитани от учителите. Тези методи се оказаха: 35% - развиващи игри в класната стая и извънкласните дейности; 15% - използването на видео технологии в образователния процес (50% от респондентите също биха искали да използват видео технологии в работата си, но, за съжаление, нито учителите, нито училището имат средства за това).

За да се идентифицират характеристиките на използването на обучение за развитие, бяха анализирани открити уроци в четвърти клас на средно училище № 2 в Евпатория. Вниманието ни беше отделено на уроци по четене, математика, история, руски език и извънкласни дейности. В тези уроци и занимания децата се учат да мислят творчески, да се изразяват свободно, да проявяват независимост, изобретателност и оригиналност. Учителят създаде условия за осигуряване на всяко дете с чувство за психологическа сигурност, радост от ученето, допринасяйки за развитието на индивидуалността, докато учителят само контролираше целия учебен процес.

Уроците бяха интересни, започнаха необичайно, нетрадиционно.

Учителят постави въпроси за обща дискусия - за разговор с момчетата. Бяха представени много интересни доклади и изказвания по история, география, четене, подготвени от деца.

Анализът на резултатите от наблюденията показа, че по време на оживен урок децата се превърнаха в истински екип, в който бяха решени всички въпроси на обучението, поведението и по-нататъшните неучебни дейности. Децата се учат да бъдат отговорни за действията си, осъждат неетичните действия на своите другари, умело помагат в трудна образователна ситуация, работят творчески и целенасочено в класната стая, в спорове с другарите си и учителя изразяват личното си мнение по всеки въпрос, самите те вървяха напред в усвояването на знанието. Децата в оживен разговор с учителя и съучениците, в съвместен диалог помежду си, научиха нови неща, обсъдиха отговорите на другия, в някои случаи не бяха съгласни с твърденията на другарите и учителя, предложиха собствено решение, своите хипотези в определени знания и области. Децата търсиха материали за доклади и изказвания по история, география, четене в енциклопедии, исторически справочници и литературни произведения.

Имаше оживени дискусии по поставените от преподавателя теми. Стойността на този труд е огромна. Развиват се наблюдателност, логическо мислене, постоянно желание за постигане на целта. Но в споровете се ражда истината.

При обобщаване на резултатите от открит урок може да се даде висока оценка на работата на преподавателския състав от начални учители, които работят с достойнство по проблема за развитието на образованието в наше време. Съдържанието на развиващото се образование, методите и формите на организация на образователния процес, характерът на взаимоотношенията между неговите участници - всичко това определя различен, модерен тип педагогическа дейност.

Съвременните педагогически технологии допринасят за формирането на мотивацията на учениците, определят педагогиката на сътрудничеството, осигуряват ориентиран към ученика подход към обучението, създават условия за свободно развитие на учениците - до това заключение стигнахме в резултат на нашата работа.

Заключение към втория раздел:

Активното въвеждане в съвременната образователна система на хуманистичната концепция за образование и многостранното развитие на личността на детето включва използването на творческа дейност, свързана с развитието на индивидуалните наклонности на децата, тяхната познавателна активност и способността за решаване на нестандартни задачи. проблеми. Това включва въвеждането в образователния процес на различни развиващи игри и дейности, специално насочени към развитието на личностно-мотивационните и аналитично-синтетичните сфери на детето, паметта, вниманието, пространственото въображение и редица други важни психични функции.

Теорията за развиващото обучение е създадена, за да осигури на по-младото поколение благоприятни изходни условия за навлизане в света, чийто облик се определя от научно-техническата революция. Съвременният човек живее и работи в ситуации, в които реални процеси и явления му се представят чрез многократно показване на свойства и обекти в текстове, числа, графики и др. За да вземе правилните решения, той е принуден да оцени същността на въпроса по неговите признаци, т.е. действат въз основа на теоретично представена реалност. И колкото по-сложни са задачите, толкова по-малка е възможността да се действа според инструкциите, без да се навлиза в същността на въпроса, и толкова по-високи са изискванията за способността на човек да „вижда корена“, т.е. способността за теоретично мислене.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучението и развитието не могат да действат като отделни процеси, те са свързани като форма и съдържание на един процес на развитие на личността.

Концепцията за развиващо се образование: решаваща роля в развитието на детето принадлежи на образованието. Създадена е през 20 век благодарение на трудовете на Л. С. Виготски, П. Я. Галперин, В. В. Давидова, Л.В. Занкова, Е.В. Иленкова, А.Н. Леонтиев, С.Л. Рубинщайн, Д.Б. Елконин и др.. В интерес на обществото и на самия индивид обучението трябва да се организира по такъв начин, че да се постигнат максимални резултати от развитието в най-кратки срокове. Тя трябва да изпреварва развитието си, като използва максимално генетичните възрастови предпоставки и ги коригира значително. Това се осигурява от специална педагогическа технология, която се нарича обучение за развитие.

Благодарение на анализа на научна и методическа литература, класифициране, систематизиране и обобщаване на получената информация, наблюдение на образователния процес в училище и разговори с учители, бяха разкрити характеристиките на развиващото обучение и значението на развиващото обучение във формирането на личността на ученикът беше разкрит.

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА

Бабкина Н.В. Използването на развиващи се игри и упражнения в образователния процес // Начално училище. - 1998. - № 4. - стр. 11-19.

2. Баранов В.Ф. Педологична служба в съветското училище през 20-30-те години. //
Въпроси по психология. № 4. - 1991. - стр. 100-112.

1. Бархаев Б.П. Използването на видео технология в обучението за развитие // Педагогика. 1998. - № 3. - стр.53.
2. Безлюдна Н.П. Развиващо се образование: опит и перспективи [преглед на научно-практическата конференция] // Pochatk. свят - 2005. - № 3 - с. 2-3.
3. Безлюдна Н.П. Rozvivalne navchannya в концепцията на vitchiznyanoy педагогическа мисъл // Pochatkova school. - 2001. - № 4. с. 52-53.

6. Богоявленски Д.Н., Менчинская Н.А. Психология на обучението в училище, - М., 1959;

1. Виготски L.S., Педагогическа психология, 2-ро издание, 1991 г., стр. 480.
2. Gershenzon M.A., Пъзели, пъзели ... // Pozaklasny час. № 15. - 2005. - с.16.
3. Горенков Е.М. Технологични особености на съвместната дейност на учителя и учениците в дидактическата система на Л. В. Занков // Нач. училище - 2002. - № 12. p. 57-62.

10. Гусински Е.Е., Турчанинова Ю.Н. L.G.O.// №1. - 1998. - стр. ZZ -Z6.

1. Дусавицки А.К. Развиващо се образование: зоната на текущо и непосредствено развитие // Начално училище. 1999. - № 7. - 24-36.
2. Поръчка. Развитието на теоретичното мислене при по-младите ученици. - М., 1984, 370 с.
3. Замашкина О.В. Идеи за развитие на образованието на по-младите ученици в педагогическото наследство на В. Сухомлински // Pochatkov school 2001. - № 10. - p. 74-77.
4. Занков Л.В. Образование и развитие. (Експериментално-педагогическо изследване). Под. изд. Пълен член на АПН на СССР Л.В. Занков. М., "Педагогика", 1975 г., 440 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическа психология. Учебник за средните училища. Изд. второ, добавете. правилно и преработен. – M .: Logos Publishing Corporation, 1999.-384 с.

16. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Марков А.Р., Огурцов А.П., Розин В.М., Царев В.Г., Шикин Е.В. Образованието в края на 20 век. Кръгла маса. // Въпроси на философията. 1992. - № 9. - С. 10-12.

1. Зубан В.В. Обучение за развитие през 2000 г. // Pochatkova school. 1999. - № 7. - стр. 13-15.
2. Кабанова-Мелер E.N. Образователни дейности и развиващо обучение. Учебник за средните училища. - М., 1981. - 542 с.
3. Калмикова З.И. Продуктивното мислене като основа на обучението. - М.: 1985. - 179 с.

20. Карлов Н.В. За фундаменталното и приложно в науката и образованието, или "Не строете къщата си върху пясъка" // Въпроси на философията, 1995. - № 12. - с.13-15.

Колчеев Ю.В., Колчеева Н.П. Игра театрална педагогика // Образование на ученици № 4. - 2000. - стр. 23.

22. Крилова NB, Хуманитарни аспекти на висшето образование // Бюлетин за висше образование. 1986. - № 8. – стр.18-19.

1. Латишко Н.А. За резултатите от работата по системата за развитие на образованието L.V. Занкова // Нач. училище. - 1999. - № 4. - стр. 48-52.
2. Латишко Н.А. Практиката за развитие на образованието // Начално училище. 1999. - № 7. - стр. 96-102.
3. Менчинская Н. А. Проблеми на обучението и умственото развитие на ученик, - М., 1989. - 320 с.

26. Моисеев Н.Н., С мисли за бъдещето на Русия. - М.: Фондация за насърчаване на развитието на социалните и политическите науки, 1997. - 260 с.

1. Обухова Л. Ф. Етапи на развитие на детското мислене - М., 1972. - 450 с.
2. Осипенко И. Н. Готини празници // Ярославъл Акад. Холдинг 2002. - № 3. - стр. 20-22.
3. Podlasy I.P. Педагогика. Нов курс: Учебник за студенти. пед. университети: В 2 кн. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общи основи. Учебен процес. - 576 с.: ил.
4. Поя А.Д. Как да решим проблема. Урок. - М., 1959. - 318 с.
5. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формиране на умствени операции при ученици от гимназията. - М., 1989. - 425 с.

32. Рубцов В.В. Организация и развитие на съвместни действия у децата в учебния процес. // М., 1987. - 330 с.

Селевко Г.К. Съвременни образователни технологии: Учебник. - М .: Народно образование, 1998. - 256 с.

34. Скачков Ю.В. Полифункционалност на науката. Въпроси на философията // 1995. - № 11. - с. 15-17.

1. Турчанинова Ю.В. Игри и коригиращи упражнения // Образование на ученици № 7. - 2003. - стр. 36.
2. Цукерман Г.А. Видове комуникация в обучението. Учебен процес. - Томск, 1993. - 167с.
3. Фридман Л.М. Има ли алтернатива на развиващото обучение? // Начално училище. 1999. - № 5. - стр. 91-95.
4. Фридман Л.М. Педагогическият опит през погледа на психолог. - М., 1987. - стр. 315.
5. Чуранова Р.С. Развитие на образованието на прага на 21 век: стогодишнината от рождението на академик Л.В. Занкова // Начално училище. - 2001. - № 5. - с.16-19.
6. Шаталов В.Ф. Точка на опора: Учебно ръководство. - М., 1987. - 214 с.
7. Yakimanskaya I. S. Развитие на образованието - М., 1979. - 250 с.

Приложение 1

Въпроси към учителите:

1. Използвате ли развиващо обучение в образователния процес?

2. Ако да, какви методи предпочитате?

3. Ако не, защо не?

4. Какви резултати наблюдавате след прилагане на обучението за развитие на практика?

5. Какви системи за развиващо обучение бихте искали да използвате в работата си?

Приложение 2

Образци за графична диктовка

Приложение 11

Развитието на визуалната памет, играта "Точки"

Приложение 12

Образци за зрителна диктовка

Основната идея на обучението за развитие е необходимостта от значително разширяване на сферата на влияние върху развитието на образованието. Интегрираният подход и развиващото обучение се основават на целите на обучението. Учебната задача се решава чрез система от учебни дейности, която ви позволява творчески да прилагате знания, да консолидирате материала, да формирате опита на творческото мислене и др. Съответно те се използват в различни части на образователния процес – при поставяне на цели, учене на нови неща, затвърдяването им и за домашна работа. Различните видове задачи и трудността да се идентифицират общи свойства на задачите насърчават много преподаватели да представят общи дефиниции на задачата. Разгледайте задачата като конкретна ситуация, в която субектът трябва да действа. Трябва да се отбележи, че ефективността на използването на развиващия се тип учебни задачи зависи от това дали учениците могат да сравняват, установяват различни връзки между обекти, доказват и оперират с понятия.

учебни дейности

мислене

развиващо образование

младши ученик

учебна задача

1. Берцфай Л.В. Формиране на умения в ситуация на решаване на конкретни практически и образователни проблеми // Въпроси на психологията. - 1966. - № 6. - С. 21-33.

2. Гинецински В.И. Предмет на психологията: дидактически аспект. - М.: Логос, 1994. - 214 с.

3. Григорович Л.А. Педагогическа психология. - М.: Гардарики, 2003. - 320 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическа психология. - М.: Логос, 2005. - 384 с.

5. Психологически речник / Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. и други - М. : НОРМА, 2004. - 640 с.

Понастоящем в домашното образование се обръща все повече внимание на проблема с развитието на образованието, като се отделят специални програми, научни трудове на проблема, създават се методически ръководства.

„Развитието на теорията за личностно-развиващото образование е свързано преди всичко с идеята за хуманизиране на образованието. Тази задача се чува в произведенията на местни и чуждестранни учители от дълго време, но до края на 90-те години. XX век, той се изправи особено рязко, тъй като стана ясно, че образованието не може да се основава само на онези принципи, които се фокусират само върху умственото развитие на човек.

Основната идея на научните изследвания и педагогическата практика на обучението за развитие е необходимостта от значително разширяване на сферата на влияние върху развитието на образованието. Проучванията също така установяват, че традиционното начално образование не осигурява пълно развитие на повечето по-малки ученици. Това означава, че той не създава необходимите зони на проксимално развитие при работа с деца, а тренира и консолидира онези психични функции, които основно са възникнали и започнали да се развиват още в предучилищна възраст (сетивно наблюдение, емпирично мислене, утилитарна памет и др.) .). От това следва, че обучението трябва да е насочено към създаване на необходимите зони на проксимално развитие.

Такова обучение е насочено не само към запознаване с фактите, но и към познаването на връзката между тях, установяването на причинно-следствени връзки и превръщането на отношенията в обект на изследване. Въз основа на това V.V. Давидов и Д.Б. Елконин свързва тяхната концепция за развитие на образованието преди всичко със съдържанието на учебните предмети и логиката (методите) на неговото внедряване в образователния процес.

Започвайки да овладяват всеки учебен предмет, с помощта на учител, учениците анализират съдържанието на учебния материал, отделят някаква първоначална обща връзка в него, откривайки в същото време, че тя се проявява в много други частни случаи. Като фиксират избраната първоначална обща връзка в знакова форма, те създават смислена абстракция на изучавания предмет.

Интегрираният подход и развиващото обучение се основават на целите на обучението.

Учебната задача е цел, която ученикът трябва да постигне при определени условия на образователния процес. Основната разлика между учебната задача и останалите се състои в това, както Д.Б. Елконин, че неговата цел и резултат е да промени самия действащ субект, а не да промени обектите, с които субектът действа. При решаването му ученикът трябва да намери общ начин (принцип) на подход към много конкретно-частни проблеми на определен клас, които в бъдеще ще бъдат решени по-успешно от него.

Възпитателната задача се решава чрез система от възпитателни действия. Първият от тях е трансформирането на проблемната ситуация, включена в учебната задача. Това действие е насочено към намиране на такава начална връзка на предметните условия на ситуацията, която служи като обща основа за последващото решаване на цялото разнообразие от конкретни проблеми. Други учебни дейности позволяват на учениците да моделират и изучават тази първоначална връзка, да я подчертават в частни настройки, да контролират и оценяват процеса на решаване на учебен проблем.

Различните видове задачи и трудността да се идентифицират общи свойства на задачите насърчават много преподаватели да представят общи дефиниции на задачата. Разгледайте задачата като конкретна ситуация, в която субектът трябва да действа. Както каза А.Н. Леонтиев, задачата е „цел, дадена при определени условия“. Тази идея е разработена от Ya.A. Пономарева: „Задачата е ... ситуация, която определя действията на субекта, който задоволява нуждата чрез промяна на ситуацията.“ Горната формулировка може да се счита за най-общата дефиниция на задачите.

Студент, който започва да решава проблем, особено в позната област, обикновено знае различни евристични техники, които улесняват постигането на целта, т.е. притежава някои компоненти на метода на решение. Ученикът трябва да има алгоритъм за решаване на задачата.

„Алгоритъмът за решаване на учебен проблем е последователност от елементарни операции, които осигуряват решение на проблема. Този алгоритъм може да бъде на разположение на субекта в различни форми. Може да се даде под формата на инструкция или схема. Ученикът може да запомни алгоритъма и постепенно да го възпроизведе под контрола на съзнанието; в резултат на това последователността от действия, предоставена от алгоритъма, може да се извърши на ниво умение. Интересен факт е притежаването или непритежаването на алгоритъма. Ако субектът няма алгоритъм за постигане на целта, тогава за постигането й (ако изключим метода на сляпа проба и грешка), е необходимо продуктивно мислене.

Има две величини, които характеризират степента, в която задачата е задача.

„Първата от тях характеризира количеството умствена дейност (умствен труд), необходима за изпълнение на задачата, т.е. представлява това, което се нарича трудност (интеграл). Второто измерение е проблематично. Той показва до каква степен за решаване на проблема е необходимо да се надхвърли алгоритмите, с които субектът разполага.

S.L. Рубинщайн описва решението на въпроса за връзката между мисленето и решаването на проблеми по следния начин. „Разбирането на мисловния процес като анализ чрез синтез“, пише той, „ви позволява да разкриете както първоначалната проблемна ситуация, така и функциите на мисловния процес по многостранен начин, в различни качества, без да го свеждате само до решаване на проблеми в тесен план , специфичен смисъл на думите.“ В същото време С.Л. Рубинщайн описва разбирането на учебната задача като "вербална, словесна формулировка на проблема", която е "резултат от предварителен анализ на проблемната ситуация".

Всъщност мисленето на по-младите ученици не се свежда до решаване на вече формулирани проблеми. Но от това изобщо не следва, че продуктивното мислене не може да се опише като запълване на празнини в проблемни ситуации.

В трудовете, посветени на проблемите на моделирането на психиката и изкуствения интелект, е изяснена концепцията за добре дефинирана и недобре дефинирана учебна задача.

Добре дефиниран проблем е проблем, за който ученикът има алгоритъм за проверка на предложеното решение. Всички други проблеми трябва да се считат за недобре дефинирани. Трябва да се отбележи, че при добре дефиниран проблем запълнената област е ясно разграничена от празнините - така че винаги можете да кажете със сигурност дали празнината е запълнена или не; в недобре дефиниран проблем няма такова ясно разграничение.

В психологическия речник се отбелязва, че проблемът е добре дефиниран, ако има тест, който може да се приложи към желаното решение. В случай, че предложеното решение наистина е решение, проверката трябва да открие това в краен брой стъпки.

Добре дефиниран проблем е този, за който ученикът от началното училище има някакъв систематичен метод на свое разположение, за да определи кога е налично предложено решение. Ел Ей Григорович отбеляза, че възгледите на М. Мински като представител на училището за изкуствен интелект се различават от възгледите на И. Лернер, тъй като за историята, както и за хуманитарните науки като цяло, повечето от образователните задачи са просто „лошо дефинирани ”.

Научните изследвания на мисленето на по-младите ученици в повечето случаи са свързани с решаването на проблеми или проблеми. В същото време основното внимание се обръща на анализа на съдържателната страна на учебната дейност на учениците от началното училище. Отбелязва се, че техниките и методите на умствените действия, логическите операции са вградени в системата от знания. Студентите, овладявайки знания, придобиват способността да работят с тях и в различна степен усвояват техниките и методите на логическото мислене. Учените са доказали, че съдържателната страна на учебно-познавателната дейност на учениците не осигурява и не формира сама по себе си технологичната, процедурна страна на тази дейност и по този начин овладяването на средствата и методите на познанието (логически апарат), тези интелектуални способности на индивида, които стимулират активирането на самия механизъм на познанието. Това предполага, че учениците трябва системно да бъдат обучавани да мислят правилно логически и на тази основа да развиват своята самостоятелност и познавателна активност.

Учебната задача е форма на въплъщение на съдържанието на обучението, форма, специфична за областта на образованието, която позволява на ученика чрез собствената си дейност да извлича съдържанието на обучението и да го усвоява, превръщайки го в достояние на своята личност. . Учебната задача има социален характер. Има прототип в обективната реалност. Такъв прототип са задачите, чието изпълнение е продиктувано от ежедневието на ученика.

Познавателната задача е една от възможните форми за изразяване на противоречието, присъщо на самия учебен материал или на дадено ниво на познавателна дейност. Задачата винаги съдържа условие под формата на първоначални данни и въпрос, който фиксира желаното. Въпросът и условието са корелирани и взаимосвързани по такъв начин: те съдържат противоречия, образувайки проблемна ситуация, която показва посоката на търсене, което помага да се разреши противоречието в хода на правилното решение на проблема. Нивото и природата на това противоречие могат да бъдат различни. В зависимост от това задачите могат да бъдат с различна степен на трудност.

Отделни задачи, епизодично включени в учебния процес, не формират всички, а само отделни елементи на творческата дейност, следователно е необходима система, набор от задачи, които осигуряват постепенно усложняване на познавателната дейност на учениците. Задачите с различна степен на трудност позволяват използването им на различни етапи от урока и в извънкласна самостоятелна работа с различни дидактически цели, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на учениците. Системата от познавателни задачи осигурява правилното съотношение на теоретичен, обобщаващ, фактически материал и създава условия за активна умствена дейност на различни нива.

Трябва да се подчертае, че изграждането на система от учебни задачи трябва да бъде подчинено на задачата за развитие на активността, самостоятелността и инициативността на учениците. Необходимо е да се спазва пропорционалността на задачите от възпроизвеждащ и творчески характер, а делът на задачите от творчески характер в горните класове трябва да се увеличи. Изисква систематично увеличаване на трудностите и създаване на по-сложни проблемни ситуации във всяка следваща индивидуално обособена задача спрямо предходната; в осигуряване на приемственост между тях, при което всяка нова задача съдържа нещо качествено ново, различно от предишната, като се отчитат постигнатите нива на развитие на любознателността на учениците; в осъществяването на творческа познавателна дейност на учениците; осигуряване на повишаване на нивото на общообразователна, познавателна активност и самостоятелност на учениците.

Учебните задачи ви позволяват творчески да прилагате знания, да консолидирате материала, да формирате опит за творческо мислене и др. Съответно те се използват в различни части на образователния процес – при поставяне на цели, учене на нови неща, затвърдяването им и за домашна работа.

Ефективността на използването на развиващия тип учебни задачи зависи от това дали учениците могат да сравняват, установяват различни връзки между обекти, доказват и оперират с понятия. Смисълът на задачите е да се разчита на логическия апарат, който учениците притежават, да се повиши нивото на тяхната познавателна активност и самостоятелност.

Трудностите, свързани с прилагането на задачите, са в липсата на умения у повечето ученици да доказват, обобщават, анализират, т.е. притежават логическите операции на анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстракция.

При използване на образователни задачи е важно да се спазва изискването за пропорционалност на задачите от творчески и възпроизвеждащ характер, търсещия характер на дейностите на учениците.

По този начин функционалният характер на използването на учебни задачи трябва да преобладава над илюстративния подход. За съжаление, анализът на задачите в съвременните учебници показва техния характер, откъснат от реалния живот, което не винаги допринася за развитието на познавателните умения на ученика, мотивацията за решаване на задачата. Анализът на проблема с приемането на учебна задача от по-младите ученици ни позволи да заключим, че учебната задача е цел, която ученикът трябва да постигне при определени условия на образователния процес. Приемането на учебна задача от по-младите ученици включва набор от действия, автоматизирани в резултат на повтарящи се упражнения (информационни, интерактивни, перцептивни), които допринасят за усвояването на учебния материал и повишаване на нивото на академично представяне.

Рецензенти:

Александрова Наталия Сергеевна, доктор на педагогическите науки, професор, професор в катедрата по педагогика, Вятски социално-икономически институт, Киров.

Помелов Владимир Борисович, доктор на педагогическите науки, професор, професор в катедрата по педагогика, Вятски държавен хуманитарен университет, Киров.

Библиографска връзка

Психологически принципи и начини за решаването им.
план:

1. 
   Концепциите за развитие, обучение и учене.
2. 
   
3. 
   Обективната необходимост от развиващо образование.
4. 
   
5. 
   

1. Концепциите за развитие, обучение и учене.

Човешкото развитие е естествен процес, обусловен от биологични и психологически закони, както и от социални фактори.

развитие – това са естествени непрекъснати промени в тялото и психиката на човек от момента на раждането до края на живота, както и формирането на човек като социално същество.

образование - това е процес на взаимосвързана дейност на ученик и учител, по време на който учителят оборудва учениците със ZUN, а учениците придобиват знания, овладяват умения и способности.

Доктрина е дейността на учениците в учебния процес.

Изучаване на - това са промени в дейностите и поведението на човек под влияние на обучение или други предишни дейности.

1. 
   Психологическа наука за връзката между обучението и развитието.

В психологията има три гледни точки за връзката между обучение и развитие:

1. 
   Всяко обучение развива човешката психика, обучението е развитие. Тази гледна точка се поддържаше от психолозите У. Джеймс, Е. Торидайк.
2. 
   Образованието не развива психиката на детето. Дори доброто обучение води само всеки до неговия таван, който е предопределен от индивидуалната наследственост. Привържениците на този възглед са А. Бине, В. Стърн, Ж. Пиаже и др.
3. 
   Обучението развива психиката, но не всяко обучение, а само това, което отчита зоната на най-близкото развитие на детето и е организирано като активна, целенасочена, независима дейност на учениците. Това е мнението на много местни и чуждестранни психолози - К. Кофка, Л.С. Виготски, Л.В. Занков, А.Н. Леонтиев и др.

3. Обективната необходимост от развиващо образование.
Понастоящем гимназията е насочена основно към обучение на учениците със знания и предоставяне на реч и развитие на децата в процеса на обучение. В момента съвременното общество предоставя на училището социална поръчка за формиране на интуитивна, творческа, социално активна личност. Следователно развиващото образование е обективна необходимост. В процеса на обучение е необходимо да се развиват: естествени наклонности, наклонности и индивидуалност на всяко дете.

1. 
   Проблемът на обучението за развитие в педагогическата психология.

Проблемът за развитието на образованието в педагогическата психология е поставен и решен от дълго време. Върху този проблем са работили местни психолози P.F. Каптерев, Л.С. Виготски, Л.В. Занков, А.Н. Леонтиев, Н.А. Менчинская, П.Я. Галперин, Н.Ф. Тализина, В.В. Давидов Д.Б. Елконин, Д.Н. Богоявление.

През 50-те години на миналия век Л.В. Занков направи масов експеримент в основните училища в страната. В резултат на това той разработи нова дидактическа система за развиващо обучение в началните класове.

Принципите на обучение според системата на L.V. Занков:

Учене на високо ниво трудности, преодолявани от учениците в хода на техните учебни дейности;

Водещата роля на теоретичните знания в обучението;

Ускоряване на темпото на обучение;

Системна работа върху развитието на всеки ученик.

През 1959 г. излиза монографията на Д.Н. Богоявленски и Н.А. Менчинская "Психология на ученето в училище", която разкрива психологическите модели и условияприлагане на развиващо обучение в училище.

1. Умствена дейност на учениците в процеса на овладяване на знания.

2. Овладяване на операциите сравнение, анализ, синтез и обобщение.

3. Формиране на методи на умствена дейност.

4. Отчитане на индивидуалните характеристики на познавателната дейност на учениците.

В края на 50-те години П.Я. Галперин, Н.Ф. Тализина създаде теорията за поетапното формиране на умствените действия, според която учебната дейност ще се развива, ако умствените действия се формират постепенно у учениците.

Етап 1 - формиране на мотивационна основа за действия

Етап 2 - индикативна основа на действие

Етап 3 - формирането на действия в материална или материализирана форма

Етап 4 - повторение на действието под формата на звукова реч

Етап 5 - преходът от външни силни речеви действия към вътрешни речеви действия

Етап 6 - речевият процес напуска съзнанието, оставяйки само същественото съдържание на действията.

1. 
   Психологически принципи, задачи и решения, проблеми на развиващото обучение.

През 70-те години те се развиват принципи на развиващото образование:

1. 
   Принципът на познавателната активност на учениците в обучението.
2. 
   Проблемен принцип.
3. 
   Принципът на формиране на образователната дейност на учениците.
4. 
   Принципът на формиране на методи на умствена дейност.
5. 
   Принципът на индивидуализация и диференциация на обучението.

1) Ранно откриване на индивидуалните характеристики на развитието и индивидуалното им отчитане в процеса на обучение. За целта са ви необходими:

а) идентифициране и отчитане на вида на БНД (характеристики на възприятие, мислене, памет);

б) определяне на нивото на развитие на образователната дейност;

в) идентифициране на наклонности и наклонности и тяхното отчитане в процеса на образователната дейност.

2) Преориентиране на съдържанието на формите и методите на обучение към формирането на личността на учениците и придобиването от учениците на такива качества като:

а) способност за саморегулиране;

б) високо ниво на развитие на съзнанието и самосъзнанието;

в) способността да се влияе положително върху личността на другите хора (методи за саморегулация);

г) потребност от творческа дейност.

Най-важната черта на личността е ориентация- устойчиви, доминиращи системи от методи, възгледи, духовни потребности, стремежи, интереси, вярвания.

3) Идентифициране на творчески наклонности и развитие на творчески способности. Една от основните насоки за преструктуриране на работата на учителите е преориентирането на съдържанието и методите на обучение към развитието на духовните потребности и творческите способности на учениците.

4) Обучение на учениците на способността да учат, самостоятелно да придобиват знания и да използват методите и техниките на умствената дейност, необходими за това.

Бирска държавна социално-педагогическа академия

Катедра по педагогика

Хамидулина Лариса Василиевна

ПРОБЛЕМИ НА ОБРАЗОВАНИЕТО ЗА РАЗВИТИЕ В ИСТОРИЯТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО

/Конспект на кандидатстудентския изпит

по история и философия на науката/

Бирск - 2013г

Заключение

При формирането на системата за развиващо се образование са ясно разграничени четири етапа. Първият от тях, обхващащ края на 50-те и 60-те години на миналия век, е периодът на създаване на фундаментално нова теоретична концепция за развитието на по-младите ученици в условията на училищно образование. На втория етап (през 70-те години на миналия век) въз основа на тази концепция, по заповед на тогавашното Министерство на образованието на СССР, беше разработен проект на система за развитие на началното образование. Накрая, след прекъсване поради редица добре известни обстоятелства, в края на 80-те години. започва периодът на усвояване на системата от масово общообразователно училище. До началото на учебната 1996/97 г., според непълни данни, само в Руската федерация около 7000 учители от началните училища са били включени в тази работа, според непълни данни. Това означава, че системата за развиващо обучение се превърна от проект в реалност, стана факт на руското училищно образование. А сегашният етап до 2010 г. развитието на образованието е в рамките на програмата: "развитие на образованието 2006 - 2010 г.". Основните цели на тази програма са:

Усъвършенстване на съдържанието и технологиите на обучението;

Развитие на система за осигуряване на качеството на образователните услуги;

Подобряване ефективността на управлението в системата на образованието;

Усъвършенстване на икономическите механизми в сферата на образованието.

Днес идеята, че училището трябва преди всичко да дава знания, умения, тоест да служи като разпределителна точка, склад на готови знания, изглежда неуместна. 21-ви век изисква от образованите хора такива способности като способността за самостоятелно навигиране във всички видове обширна информация, за решаване на множество проблеми на индустриалното и гражданското поведение. Това означава, че близкото бъдеще ще изисква независимо мислене, способност за разбиране на ситуацията и намиране на решение от всеки ученик днес.

Дете, поставено в положението на ученик, който посещава училище и внимателно изпълнява инструкциите на учителя и домашните, не е в състояние да се справи с новите изисквания, поставени от живота, тъй като преди всичко той е изпълнител, въоръжен с определено количество знания. Следователно задачата на съвременното училище е да формира човек, който непрекъснато се самоусъвършенства, способен самостоятелно да взема решения, да носи отговорност за тези решения, да намира начини за тяхното изпълнение, тоест творческа личност в широкия смисъл на думата. . И това е предизвикателство за училището.

Образователни системи L.V. Занкова и Елконин-Давидова са едни от малкото образователни системи, които се опитват да решат съвременните проблеми, поставени пред образованието - да осигурят условия за развитие на детето като субект на собствената си дейност, субект на развитие (а не обект на педагогическите въздействия на учителя).

Днес в Русия вече има повече от сто училища за обучение за развитие.

Библиография

Белих Т. В. Принципи на развиващото образование и условия за развитие на субектността в старша училищна възраст: Монография. М.: Илекса; Ставропол: Ставрополсервисшкола, 2003.

Воронцов A.B. Практиката за развитие на образованието, - М .: Руска енциклопедия, 1998.

Виготски Л. С. Динамика на умственото развитие на ученик във връзка с обучението // Педагогическа психология. М., 1996.

Виготски Л. С. За педологичния анализ на педагогическия процес // Педагогическа психология. М., 1996.

Виготски Л. С. Развитие на ежедневни и научни концепции в училищна възраст // Педагогическа психология. М., 1996.

Давидов В.В. Концепцията за хуманизация на руското начално образование. В сборника "Начално образование в Русия". М, 1994

Давидов В.В. За концепцията за развиващо образование М. Педагогика. 1995 г

Ивошина Т.Г. Развитие на образованието: практиката на образованието / / Известия РАО - 2000. - № 1.

Леонтиев A.N. Образованието като проблем на психологията // Vopr. психол. 1957. № 1.

Леонтиев А.Н., Галперин П.Я., Елконин Д.Б. Училищната реформа и задачите на психологията // Vopr. психол. 1959. № 1.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развиващо обучение: теория и практика. Томск, 1997.

Федоренко Е.Ю. Мотивация за учене и обучение за развитие. // Бюлетин. № 9. Москва - Рига, 2001 г. Психология и нови идеали от научен характер: Материали на "кръглата маса" // Vopr. философ. 1993. № 5. С. 3–42.