Tkachev с d zabramnaya и. Психолого-педагогическа диагностика

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКА ДИАГНОСТИКА

Под редакцията на И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная

Одобрено от Министерството на образованието на Руската федерация

като учебно помагало за студенти от висши учебни заведения, обучаващи се по специалностите "Тифлопедагогика", "Сурдопедагогика", "Олигофренопедагогика", "Логопедия", "Специална психология", "Специална предучилищна педагогика и психология"

4-то издание стереотипно

УДÊ 37.015.3(075.8) БАБК 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

доктор на психологическите науки, професор, редовен член на Руската академия на образованието

В. И. Любовски; Кандидат на психологическите науки N.B.Shabalina

À â ò î ð û:

È. Ю.Левченко - 2; 3.1; 3.3; 3.4 и др. с N.A. Киселева; 5.3;

Ñ. Д. Забрамная - 1; 3.2; 4.4; 6; Т.А. Базилова - 5,5; Богданова Т.Г.- 5,1;

Ò. Н. Волковская - 3,5; 4.1; 4.2; 4.3; Т. А. Доброволская - 4,5; 7;

Ë. И. Солнцева - 5,2; В. В. Ткачев - 5,4; осем

Психолого-педагогическа диагностика: учебник. надбавка за шпилка P863. по-висок пед. учебник заведения / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Доброволская и др.; изд. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная. - 4-то изд., изтрито. - М.: Издателство

център "Академия", 2007. - 320 с. ISBN 978-5-7695-4129-2

Учебникът очертава теоретичните и методическите основи на психолого-педагогическото изследване на деца с увреждания в развитието. Разглежда се интегриран подход към изучаването на такива деца, който съчетава усилията на лекари, учители, психолози и социални работници. Разкриват се особеностите на психологическото и педагогическото изследване на деца с различни нарушения в развитието на различни възрастови етапи. Показани са организацията и съдържанието на дейността на психодиагностичната служба в специалното образование, както и работата със семейство, отглеждащо дете с увреждания в развитието.

За студенти от висши педагогически учебни заведения. Може да бъде полезно за учители и психолози.

5.2.4. Принципи на адаптиране на диагностичните методи при изследване на деца от различни възрастови групи

ПРЕДГОВОР

Учебникът "Психологическа и педагогическа диагностика" е предназначен за студенти от факултетите по специална психология и корекционна педагогика (дефектологични факултети) на педагогическите университети. Основната цел на публикацията е да запознае студентите с теоретичните основи на психодиагностиката на нарушенията в развитието на децата и да покаже различни подходи и начини за изследване на деца с различни увреждания в развитието.

Учебникът съдържа фактически материали, които отразяват характеристиките на психодиагностичната процедура за изследване на деца с увреждания в развитието, както и описание на методите и техниките за психологическа и педагогическа диагностика.

031500 - Тифлопедагогика;

031600 - Сурдопедагогика;

031700 - Олигофренопедагогика;

031800 - Логопедия;

031900 - Специална психология;

032000 - Специална предучилищна педагогика и психология. Книгата се състои от предговор, осем глави и приложения.

Â В първата глава се прави исторически преглед на развитието на психопедагогическите диагностични методи в специалната психология.

Втората глава съдържа анализ на теоретичните и методологични основи на психодиагностиката на нарушенията на развитието при деца. Разглеждат се и задачите, принципите и съвременните проблеми на психолого-педагогическото обучение на деца с нарушения в развитието.

 третата глава показва основните компоненти на интегрирания подход впсихолого-педагогическа диагностика: медицинско, педагогическо, социално-педагогическо, психологическо и логопедично изследване на детето.

 четвъртата глава обсъжда функциитепсихолого-педагогическо изследване на деца на различни възрастови етапи.

Петата глава представя особеностите на психологическото и педагогическото обучение на деца с различни нарушения в развитието.

 Шеста глава дава съвременни подходи към организацията и съдържанието на дейноститепсихолого-медико-педагогически консултации, психолого-медико-педагогически комисии и психолого-медико-педагогически консултации.

Седмата глава съдържа кратък преглед на проблемите на психологическото консултиране в системата за психологическа и педагогическа подкрепа на дете с нарушения в развитието. Тази глава проследява тясната връзка между психодиагностиката и консултирането.

 осмата глава представя материали, които позволяват организиране на психодиагностично изследване на семейство, отглеждащо дете с разстройство в развитието. Тези материали за дефектолози се публикуват за първи път.

Контролните въпроси и задачи, които завършват представянето на всяка тема, ви позволяват да проверите степента на усвояване на материала. В края на всяка глава и няколко параграфа има списък с препоръчана за изучаване литература.

Глава 1 ИСТОРИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ПСИХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ МЕТОДИ НА ДИАГНОСТИКА

 СПЕЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ

1.1. Развитие на психологически и педагогически изследователски методи в чужбина

Историята на развитието на психолого-педагогическите методи на изследване в специалната психология е свързана с изискванията на практиката - медицинска и педагогическа. Обекти на изследване са били деца, юноши, възрастни, които са имали различни нарушения на умственото и умственото развитие.

В зависимост от това как различните изследователи разбират същността на умствената изостаналост, те разработват методите, които използват за идентифицирането му.

Първият психофизическо недоразвитие на децата започна да се занимава с психиатри. Техните усилия бяха насочени към разграничаване на умствената изостаналост от психичните заболявания, докато те се занимаваха с най-дълбоките и тежки форми на недоразвитие. В трудовете на френските лекари J. Esquirol и E. Seguin, първите изследователи на проблемите на умствено изостаналите, са дадени някои диференциално диагностични критерии. По този начин J. Esquirol разглежда състоянието на речта като показател за интелектуално развитие, което до голяма степен влияе върху преобладаването на вербалните задачи в следващите тестови системи. E. Seguin придава голямо значение на състоянието на сетивните и волевите процеси. Създава методика за обучение на деца с тежка умствена изостаналост, част от която са задачи за сензорно различаване и развитие на произволни двигателни действия. Разработени от E. Seguin през 1866 г., "Формулярните табла" са все още популярни при изследването на деца с умствена изостаналост, те са сред тестовете за действие или невербалните тестове за интелигентност. Трябва да се отбележи, че до средата на ХIХв. установяването на умствена изостаналост остава предимно медицински проблем.

С въвеждането на всеобщо начално образование в някои страни възникна практическа необходимост да се идентифицират деца, които не са способни да учат в редовни училища. В тази връзка през 60-те години. деветнадесети век открити са първите помощни класове, както и специални училища за деца с умствена изостаналост. Сега стана много по-трудно да се определи умствената изостаналост, тъй като беше необходимо да се справят с по-леките му форми, които е трудно да се разграничат от подобни състояния с различни отклонения в развитието на децата. Прогресивните лекари и педагози бяха обезпокоени от факта, че децата често се изпращат в помощни училища само по един показател - слаб напредък. В същото време индивидуалните психологически характеристики на детето и причините за лошия напредък бяха малко взети под внимание, а понякога изобщо не бяха взети предвид.

Имаше нужда от рационализиране на системата за подбор на деца в помощните училища. Установяването на умствена изостаналост се превърна в психолого-педагогически проблем.

Психолозите се притекоха на помощ на лекари и учители, които в своя арсенал от методи също имаха експериментални методи, появили се през тези години (края на 19-ти - началото на 20-ти век). Започна търсенето на най-обективните, универсални начини за изследване на децата, което трябва да се разглежда като положително развитие в развитието на психологията от този период.

Експерименталните методи за изследване на децата започнаха да се използват за диагностициране на способностите. Някои психолози не разбират същността на умствената изостаналост, като я разглеждат като просто количествено изоставане в развитието на интелекта на децата. Те свеждат умствената изостаналост до увреждане само на отделни функции и виждат целите на експеримента в изучаването само на тези функции. Техният методичен подход беше измерване на "количеството на ума" в субекта, което на практика доведе до значителни грешки при диагностицирането на умствена изостаналост. Това измерване е извършено с помощта на тестове. Тестът е тест, който включва изпълнението на конкретна задача, идентична за всички изследвани субекти, като се използва точна техника за оценка на успеха или неуспеха или за цифрово записване на резултатите (A. Pieron).

Един от първите, които започнаха тестването, беше английският биолог Ф. Галтън. Той разработи прости тестове за изследване на индивидуалните различия. В същото време той смята състоянието на сетивните функции на човека като основен показател за умствените способности: острота на зрението и слуха, скоростта на умствените реакции, способността да се прави разлика между топлина, студ, болка и др. Ф. Галтън все още не е използвал термина "тест" в смисъла, който по-късно влага А. Бине. Но това беше първото отклонение от тестването и тестването, основано на интуицията.

Педагогически университет "ПЪРВИ СЕПТЕМВРИ"

Ирина ЛЕВЧЕНКО,
Доктор по психология
софия забрамная,
кандидат на педагогическите науки

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКА ДИАГНОСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА В РАЗВИТИЕТО

Левченко Ирина Юриевна- доктор по психология, професор, ръководител на катедрата по специална психология и клинични основи на дефектологията, Московски държавен отворен педагогически университет; ръководи секцията по корекционна педагогика на Федералния експертен съвет. Автор на учебници, учебни и методически ръководства, статии по проблемите на аномалното развитие, организацията и съдържанието на дейността на практическия психолог в специалното образование.

Забрамная София Давидовна -Кандидат на педагогическите науки, професор в катедрата по олигофренопедагогика на Московския държавен педагогически университет, автор на повече от 120 статии за обучението, образованието и възпитанието на деца с нарушения в развитието. Той е един от водещите специалисти в областта на диагностиката и корекцията на нарушенията в детското развитие.

КОНЦЕПЦИЯ НА КУРСА

Последните десетилетия се характеризират с постоянно нарастване на броя на децата с увреждания в развитието (повече от 70%); повечето от тях се нуждаят от допълнителна корекционно-педагогическа и психологическа помощ.

Успехът на възпитанието, образованието, социалната адаптация на дете с нарушения в развитието зависи от правилната оценка на неговите възможности и характеристики на развитие. Тази задача се решава чрез комплексна психодиагностика на нарушения в развитието. Това е първият и много важен етап в системата от дейности, които осигуряват специално образование, ви позволява да определите оптималния педагогически маршрут, да осигурите индивидуална психологическа и педагогическа подкрепа за детето, съответстваща на неговите психофизически способности.

По-голямата част от децата с леки увреждания посещават обикновени детски градини и учат в държавни училища. Училищният психолог трябва да може да идентифицира дете с увреждания в развитието, да го прегледа, да разработи индивидуална програма за психокорекция и да даде квалифицирани съвети на родители и учители.

Курсът е предназначен за психолози от масови и специални образователни институции. Неговата цел е да формира теоретични, методологични и практически подходи за изучаване на деца с различни увреждания в развитието при психолог.

ПЛАН НА КУРСА
"Психолого-педагогическа диагностика на нарушения в развитието"

Лекция 1
ИСТОРИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ.
МЕТОДИ ЗА ДИАГНОСТИКА В СПЕЦИАЛНИ
НА ОТЧЕТНАТА И ЧУЖДА ПСИХОЛОГИЯ

ИСТОРИЯ НА ПСИХОДИАГНОСТИКАТА
ПРОУЧВАНИЯ В ЧУЖБИНА

Историята на развитието на психологическите и педагогическите методи на изследване в специалната психология е свързана с изискванията на практиката, предимно медицинска и педагогическа. Обект на изследване са деца, юноши, възрастни с различни нарушения на психичното развитие, включително умствена изостаналост.

В зависимост от това как различните изследователи разбират същността на умствената изостаналост, има и методи, които използват за идентифицирането му. Психиатрите първи се занимават с проблемите на психофизическото недоразвитие на децата. Техните усилия бяха насочени към разграничаване на умствената изостаналост от психичните заболявания и те се занимаваха с най-дълбоките и тежки форми на недоразвитие. В трудовете на френските лекари J.E.D. Esquirol (1772–1840), E. Seguin (1812–1880), на които се приписват първите изследвания на умствено изостаналите, са дадени някои диференциално диагностични критерии. И така, J.E.D. Esquirol счита състоянието на речта за показател за интелектуално развитие и това до голяма степен повлиява на езиковия (вербален) характер на последващите тестове. E. Seguin придава голямо значение на състоянието на сетивните и волевите процеси. Създава методика за обучение на деца с тежка умствена изостаналост, която включва задачи за сензорно различаване и развитие на произволни двигателни действия. Разработените от Е. Сеген (1866 г.) „Дъски с формуляри“ са все още популярни при изследването на умствено изостанали деца, те са сред тестовете за действие или невербалните тестове за интелигентност. Трябва да се отбележи, че до средата на ХIХв. установяването на умствена изостаналост остава предимно медицински проблем.

С въвеждането на всеобщо начално образование в някои страни съществува практическа необходимост от идентифициране на деца, които не са способни да учат в редовните училища. В тази връзка в
60-те години деветнадесети век се откриват първите помощни класове, както и специални училища за деца с умствена изостаналост. Сега стана много по-трудно да се определи умствената изостаналост, тъй като беше необходимо да се справят с по-леките му форми, които трудно се разграничават от подобни състояния. Прогресивните лекари и учители бяха обезпокоени от факта, че децата често се изпращат в помощни училища само по един показател - слаб напредък. В същото време малко, а понякога и изобщо не се вземат предвид индивидуалните психологически характеристики на детето и причините за лошия напредък.

Имаше нужда от рационализиране на системата за подбор на деца в помощните училища. Установяването на умствена изостаналост се превръща в психолого-педагогически проблем.

Психолозите се притекоха на помощ на лекари и учители, които в своя арсенал от методи също имаха експериментални методи, появили се през тези години (края на 19 - началото на 20 век). Търсят се най-обективни, компактни и универсални начини за изследване на децата, което трябва да се разглежда като положително развитие в развитието на психологията от този период. Експерименталните методи за изследване на децата започнаха да се използват за диагностициране на способностите. Някои психолози не разбират същността на умствената изостаналост, като я разглеждат като просто количествено изоставане в развитието на интелекта на децата. Те сведоха умствената изостаналост до нарушение само на отделни функции и видяха целите на експеримента в изследването само на тези функции. Техният методичен подход беше измерване на "количеството на ума" в субекта, което на практика доведе до значителни грешки при диагностицирането на умствена изостаналост. Това измерване е извършено с помощта на тестове. Тестът е тест, включващ изпълнението на конкретна задача, идентична за всички субекти, използваща прецизна техника за оценка на успеха или неуспеха или за цифрово записване на резултатите (Pieron).

Един от първите, които започват тестването, е английският биолог Ф. Галтън (1822–1911). Той разработи цветни тестове за изследване на индивидуалните различия. В същото време той смята състоянието на сетивните функции на човека като основен показател за умствените способности: острота на зрението и слуха, скоростта на умствените реакции, способността да се прави разлика между топлина, студ, болка и др. Ф. Галтън все още не е използвал термина "тест" в смисъла, който А. Бине (1857–1911) по-късно влага в него. Но това беше първото отклонение от тестването и тестването, основано на интуицията.

Идеята за изучаване на физическите и умствените способности чрез метода на тестовете е разработена в трудовете на американския психолог Дж. М. Кател (1860–1944). С неговото име се свързва появата на термина "интелектуален тест" в психологическата литература. J.M. Cattell създаде серия от тестови тестове, насочени към определяне на сензомоторни реакции, скорост на умствените процеси, чувствителност и др. за установяване на индивидуалните различия. Заслугата на Cattell беше идеята за стандартизиране на тестовете, за да се получи по-точна информация.

Измерването на по-сложни умствени процеси (възприятие, памет и др.) е в основата на поредица от тестове, създадени от немския психолог Е. Крепелин (1856–1926), който изучава психично болните. Описвайки периода преди началото на 20 век, учените отбелязват, че „той е подготвителен и в същото време преходен етап по пътя към създаването на самото психологическо тестване“. Последващото развитие на тестовете за интелигентност се свързва с дейността на френския психолог А. Бине, който още през 1897 г. предлага разработването на „метрична скала на разума“ - такава система за изучаване на дете, в която измерването на неговия „ умствена възраст” се взема за основа. В същото време А. Бине постави задачата да създаде тестове, които да изследват висшите умствени процеси - мислене, памет, въображение. През 1904 г. А. Бине е поканен в комисия, създадена от Министерството на народното образование на Франция, за да разработи мерки за осигуряване на подходящо образование за умствено изостанали деца, които не могат да усвоят учебната програма на обикновено училище. Задачата беше да се определят методите за подбор на тези деца за специалните училища. А. Бине, заедно с Т. Саймън, за първи път въвеждат тестове в определена система, която те наричат ​​"Метрична скала на умствените способности".

Първата версия на тяхната "Метрична скала" е публикувана през 1905 г. Тя съдържа 30 теста, подредени по нарастваща трудност. Тези тестове бяха насочени към определяне на типа памет при децата, разбиране на словесни инструкции и т.н. В този вариант нямаше възрастови показатели.

През 1908 г. е публикувана втората, преработена версия на "Метричната скала", в която тестовете са групирани по възрастови нива от 3 до 15 години. За всяка възраст - от 3 до 8 теста.

Третата версия се появява през 1911 г. В нея А. Бине и Т. Симон предлагат тестове за изследване на деца от 3 до 16 години. Тестовете бяха преразпределени според тяхната трудност. За всяка възраст по 5 задачи. Но дори и в този вариант изборът на тестове не винаги е психологически обоснован. И така, за една възраст предлагат тестове за комбинация, за друга - за изследване на паметта. Това посочи А.М. Шуберт в предговора си към руското издание на тестовете. Тя отбеляза и други недостатъци на тази система, като например, че тестовете не винаги са правилно разпределени за определена възраст поради тяхната трудност, някои са субективни, а успешното попълване на много тестове зависи главно от житейския опит на детето.

И така, в петия тест на деца на 9 години се задават въпроси: „Какво трябва да направите, ако изпуснете влака?“, „Какво трябва да направите, ако приятел (приятелка) случайно ви удари?“. Изисква два верни отговора от три. Дадени до 20 секунди. На деца на 10 години в третия тест се предлагат пет въпроса. Дадени 40 секунди. Сред тези въпроси е следният: „В един от първите топли дни, когато горите и нивите започнаха да се раззеленяват, жената взе сърп и отиде да жъне ръж. Какво не е наред тук?" Но не всяко десетгодишно дете, живеещо в града, знае кога и как да жъне ръж!

Децата на 15 години в петия тест трябва да отговорят на два въпроса, но и двата са свързани с житейски ситуации, които може да не са познати на субектите, например: „Току-що дойде лекар при моя съсед, а след това свещеник. Какво мислите, че става с моя съсед?“ По този начин, въпреки че Бине и Симон се стремят да изследват „чистия“ ум, способността за преценка, те не постигат това.

Недостатъкът на скалата е, че 80% от тестовете са вербални. Преобладаването на вербалните тестове повлия на резултатите от изследването на деца от различни социални слоеве, най-бедните деца бяха в най-лошо положение. Децата с говорни дефекти също дават незадоволителни резултати.

Разбира се, погрешна беше и гледната точка на авторите на теста, че при определяне на способностите трябва да се записва само това, което детето знае и може в момента. Те не са отчели диалектиката на развитието, не са отчели онези качествени изменения в психиката, които се проявяват на различни етапи от развитието на детето. Л.С. Виготски, критикувайки такъв подход, пише: „Развитието на детето ... се разбира като чисто количествен процес на растеж на качествено хомогенни и различни единици, които са фундаментално заменени на всеки етап от развитието. Една година на развитие винаги е година, независимо дали детето преминава от шест на седем или от дванадесет на тринадесет. Това е основната концепция на Бине, в която годината на развитие винаги се измерва с пет показателя, които отчитат като напълно еквивалентна стойност детерминираното умствено израстване на детето. Независимо дали става въпрос за растежа на дванадесетата или третата година от живота. Фиксирайки само крайните резултати от работата с теста, механично преброявайки плюсовете и минусите, получени за отговорите, не беше възможно да се проследи естеството на дейността на децата. Всичко това доведе до трудности и грешки при диагностицирането на умствена изостаналост, особено при преглед на деца в гранични състояния.

През същия период професорът по психология в Римския университет С. де Санктис (1862–1954), който изучава умствено изостаналите деца, предлага своя серия от задачи от 6 експеримента за определяне на степента на умствено изоставане. Експериментите бяха насочени към изучаване на вниманието, волевите усилия, пряка памет за цветове, форми, способността за пренареждане на конкретни обекти, визуално определяне на размери, разстояние. С. де Санктис смята, че експериментите са приложими за деца не по-малки от 7 години. Ако субектът може да изпълни само първите две задачи, тогава той има „рязка степен“ на слабост, ако изпълнява първите четири, тогава той има „средна степен“, ако се справи с петото преживяване, тогава „лека степен" на изоставане. Децата, които извършват и шестте експеримента, не са умствено изостанали. Анализът на метода на S. de Sanctis показва неговата непригодност за диагностика на умственото развитие. Психичните процеси са избрани произволно като диагностичен критерий, а самата граница на степените на умствена изостаналост е условна. Тези недостатъци са отбелязани от много изследователи. Най-основателната критика е дадена от Г. Я. Трошин (1915). Методът на S. de Sanctis не е получил широко разпространение в практиката.

Най-популярни в чужбина бяха тестовете на Бине и Симон. Освен това, дори преди преразглеждането на версията от 1908 г., много страни по света започнаха да използват тези тестове.

Около 60 автори бяха ангажирани с модернизацията на скалата на Binet-Simon, адаптирайки я към местните условия. Промени в системата на Бине са направени от О. Декроли и Деган (Белгия, 1910), Децедре (Швейцария), В. Щерн, Емейман (Германия, 1915, 1917), Х. Годард, Л. Термен (САЩ, 1910, 1916) . Версията на скалата на Бине-Симон, изготвена от Л. Термен в Станфордския университет в САЩ през 1916 г., според психолозите, се оказва най-жизнеспособна. Една от тенденциите, които се очертаха при модернизацията на системата, е намаляване на броя на вербалните тестове и увеличаване на екшън (невербалните) тестове.

В процеса на реконструиране на скалата на Бине-Симон, Л. Термен въвежда ново изискване, на което трябва да отговаря адекватен на целта си тест: резултатите от теста върху голяма извадка от субекти трябва да бъдат разпределени по крива на Гаус. По този начин беше предложено субектите да се класират според мястото им на кривата. (Гаусовата или нормална крива на разпределение е оформена като камбана; това разпределение на резултатите означава, че огромното мнозинство от субектите изпълняват задачата „средно добре“, т.е. техните отговори създават висока част от камбаната; малцинство изпълнява задачите много зле или много добре, отговорите им създават периферни части на камбаната.) За да интерпретира резултатите от теста, Л. Термен за първи път започна да използва понятието „интелектуален коефициент“ (IQ), въведено от В. Стърн, което беше съотношението от умствена възраст до хронологична (паспортна) възраст. Интелигентността на участниците в теста беше оценена чисто количествено чрез сумата от резултатите им.

V. Stern предложи следната формула за определяне на интелектуалния коефициент:

Умствената възраст се определя от успеха на съответните стандартни задачи. За всяка възраст са предвидени задачи с определена трудност. За всяка възраст типичният коефициент на интелигентност е 100 + 16. Тази стойност се определя от факта, че обикновено умствената възраст е равна на хронологичната: например петгодишно дете изпълнява задачи, съответстващи на възрастта му. Следователно IQ \u003d 5: 5 x 100, т.е. 100. Стандартното отклонение от индивидуалните стойности не надвишава 16. Съответно всички индивидуални тестови показатели, които попадат в диапазона от 84 до 116, се считат за нормални, подходящ за възрастта. Ако резултатът от теста е над 116, детето се счита за надарено; ако е под 84, това означава, че интелектуалното развитие изостава от нормата.

През следващите години, включително и в момента, продължават да се развиват различни психодиагностични технологии - тестове, въпросници, психофизиологични методи и др. Наред с тестовете за интелигентност се използват тестове, насочени към изучаване на личността. Особен интерес представляват проективните техники – „петна” на Роршах (1921), ТАТ на Мъри и Морган (1935), фрустрационния тест на Розенцвайг (1945).

Що се отнася до тестовете за интелигентност, тестът на D. Wexler (така наречената скала на Wexler-Bellevue) сега се използва доста широко. Разработена е през 40-те и 50-те години на миналия век, като освен скали за възрастни (WAIS), съществуват и скали за деца (WISC). Този тест включва както вербални, така и невербални скали, което е различно от повечето тестове за умствено развитие. В допълнение, той предвижда възможност за определяне на естеството на изоставането в интелектуалното развитие (критиците на този тест обаче твърдят, че вероятността от погрешна квалификация на нарушенията е много висока). В нашата страна тестът на Векслер е адаптиран от А. Ю. Панасюк (1973). Стандартният IQ, изчислен от теста, има средна стойност 100 и стандартно отклонение 15.

Друг популярен тест е тестът на J. Raven (1936, 1949). Състои се от 60 матрици, или композиции, с липсващи елементи, които субектът трябва да попълни.

Трябва да се отбележи, че параметрите за оценка на интелектуалните тестове са повлияни от начина, по който авторите дефинират самото понятие „умствена изостаналост“, което претърпява значителни концептуални промени в периода 1960–1990 г.

Разработват се и тестове за кърмачета и малки деца. Например скалите на Н. Бейли за изследване на деца от 2 месеца до 2,5 години са широко разпространени. Те оценяват умственото развитие (възприятие, памет, начало на вербална комуникация, елементи на абстрактно мислене, учене), двигателно развитие (способност за седене, изправяне, ходене, развитие на малки движения на пръстите), емоционално и социално поведение. Въпреки че скалите на Бейли показват само нивото на развитие на функциите в момента и нямат за цел да дадат прогноза, те все пак са много полезни за ранното откриване на определени сензорни, неврологични, емоционални разстройства.

Въпреки това, никакви промени и „подобрения“ на скалата на Binet-Simon не я освободиха от такива недостатъци като оценката само на крайния резултат при изпълнение на задачата, трудностите, които субектът срещна в този случай, не бяха разкрити. Ролята на помощта, както и влиянието на околната среда, изобщо не бяха взети предвид. Ж. Пиаже критикува тестовете за "мозайката", многообразието на задачите, включени в тестовите системи. Негативно влияние върху крайния резултат оказаха и ограниченията във времето за решаване на теста, както и липсата на истински научен критерий за оценка. Една от причините за това беше в различното разбиране за това какво е интелигентност. Нямаше консенсус сред текстологите относно това какво трябва да измерват тестовете за интелигентност, така че често тестовите батерии бяха изградени на базата на противоречиви модели на интелигентност.

Трябва да се отбележи, че до началото на ХХ век. включват първите опити за изучаване на деца за дълго време. Така в Белгия, по предложение на О. Декроли (1871–1932), в помощните училища започват да се създават специални „наблюдателни“ класове. Тези занятия бяха организирани с цел изясняване на диагнозата на отделните студенти, както и за разработване на някои основни препоръки за последваща работа с тях. "Наблюдателните" класове бяха един от елементите в структурата на помощното училище, но в бъдеще те не получиха широко разпространение. Очевидно това се дължи на развитието и нарастващата употреба по това време на стандартизирани тестови методи за изследване, които подкупиха изследователите с лекотата си на използване. Жаждата за тестове доведе до отслабване на вниманието към дългите начини за изучаване на детето.

Трябва да се отбележи, че в процеса на разработване и модернизиране на тестовете авторите усъвършенстваха методиката за тяхното използване, стремейки се към по-голяма надеждност и обективност при оценката на резултатите. Както К.М. Гуревич, повечето съвременни чуждестранни тестове се „характеризират с високо методологично ниво“, висока валидност (адекватността и ефективността на теста - тоест доколко тестът отразява това, което трябва да измерва, и колко точно прави това), както и като представителност на пробите, по които стандартът оценява.

ИСТОРИЯ НА РУСКАТА ПСИХОДИАГНОСТИКА
НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИЕТО

В Русия развитието на психологически и педагогически методи за диагностициране на нарушения в развитието има своя история. Необходимостта от разработване на методи за откриване на умствена изостаналост при деца възниква в началото на 20 век. във връзка с откриването на първите помощни училища и помощни класове (1908–1910). Група учители и ентусиазирани лекари (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. поради интелектуална недостатъчност.

Проучването е проведено чрез събиране на лични данни за деца, изучаване на педагогически характеристики, условия на домашно обучение и медицински преглед на децата. През тези години изследователите изпитват големи трудности поради липсата на научни медицински и психологически данни за умствената изостаналост. Въпреки това, за заслуга на местни психолози, учители, лекари, тяхната работа по изучаването на деца се отличава с голяма задълбоченост, желанието да се изключи възможността за грешки при установяване на умствена изостаналост. Голямото внимание при поставянето на диагнозата беше продиктувано главно от хуманни съображения.

Въпросите за методите за изследване на децата бяха предмет на обсъждане на Първия всеруски конгрес по експериментална педагогика (26-31 декември 1910 г., Санкт Петербург) и на IV секция на Първия всеруски конгрес по народно образование (декември 13, 1913 - 3 януари 1914, Санкт Петербург). Въпреки че мнозинството от участниците в конгреса бяха за използването на тестовия метод в психологическите изследвания, беше подчертано и значението на метода на наблюдение. Голямо значение се отдава на физиологичните и рефлексологичните методи. Повдигна се въпросът за динамичното единство на методите за изучаване на детето. Конгресите обаче не разрешиха споровете, възникнали около въпроса за методите на изследване, което до голяма степен може да се обясни с недостатъчно научната позиция, която много психолози, учители и лекари заеха през онези години.

Интерес представлява методът за изучаване на деца, създаден от най-големия руски невропатолог G.I. Rossolimo (1860–1928). Като привърженик на експерименталните изследвания в психологията, той защитава необходимостта от използване на тестови методи. Росолимо направи опит да създаде такава система от тестове, с помощта на която би било възможно да се изследват възможно най-много индивидуални умствени процеси. Той изучава вниманието и волята, точността и силата на зрителните възприятия, асоциативните процеси. В същото време преобладават невербалните задачи. Резултатът е изчертан под формата на граф-профил, откъдето идва и името на метода – „Психологически профили”.

Пълната версия на работата на G.I. Rossolimo (1909) съдържа 26 изследвания. Всяко изследване се състоеше от 10 задачи и продължи 2 часа, беше проведено в три сесии. Ясно е, че такава система, поради своята тромавост, е неудобна за използване, така че Росолимо допълнително я опрости, като създаде „Кратък метод за изследване на умствената изостаналост“. Този метод се използва независимо от възрастта на субекта. То включва изследване на 11 психични процеса, които се оценяват по 10 задачи (общо 110 задачи). Резултатът се показва под формата на крива - "профил". В сравнение с метода на Binet-Simon, в метода Rossolimo е направен опит да се възприеме качествено-количествен подход за оценка на резултатите от работата на детето. Според психолога и учителя П. П. Блонски (1884-1941) "Профилите" на Росолимо са най-показателни за умственото развитие. За разлика от чуждестранните тестове, те показват тенденция към многоизмерна личностна характеристика.

Методът Rossolimo обаче има и редица недостатъци. На първо място, тези недостатъци се отнасят до избора на изследваните процеси. Росолимо не изследва вербално-логическото мислене на децата, не дава задачи за установяване на способността им за учене.

Виготски отбеляза, че като разлага сложната дейност на човешката личност на редица отделни прости функции и измерва всяка от тях с чисто количествени показатели, Росолимо се опитва да обобщи напълно несъизмерими термини. „В общия резултат, който определя развитието, единиците внимание се отчитат наравно с единиците памет, точно както в главата на наивния ученик километрите се събират с килограми в една обща сума.“ Описвайки тестовите методи като цяло, Виготски посочи, че те дават само отрицателна характеристика на детето и помагат да се разграничи от масовото училище, но тези методи не са в състояние да разкрият какви са качествените характеристики на развитието.

Трябва да се отбележи, че използвайки тестове, повечето местни психолози, както вече беше отбелязано, не ги смятаха за единственото универсално средство за изучаване на личността на децата. Така например A.M. Шуберт, който превежда тестовете на Бине-Симон на руски, пише, че изследването на умствената надареност по метода на Бине-Симон в никакъв случай не изключва психологически правилното систематично наблюдение и доказателства за успех в училище: то само ги допълва. Много по-рано, при характеризирането на различни тестови системи, тя също посочи, че само дългосрочно, систематично наблюдение може да характеризира случая и само многократни и внимателно проектирани експериментални психологически изследвания на умствените способности могат да бъдат предприети, за да му се помогне.

Необходимостта от наблюдение на децата беше посочена от много изследователи, които се занимаваха с проблемите на умствената изостаналост (V.P. Kashchenko, O.V. Feltsman, G.Ya. Troshin и др.). Особено важни са материалите за сравнително психологически и клинични изследвания на нормални и анормални деца от Г. Я. Трошина (1874–1938). Получените от него данни не само обогатяват специалната психология на децата с различни дефекти в развитието, но и помагат при решаването на проблемите на диференциалната психодиагностика. Трошин също подчерта значението на наблюдението на поведението на децата в естествена среда.

Първият, който създава специална методика за провеждане на целенасочени наблюдения, е А. Ф. Лазурски (1874-1917) - автор на редица трудове за изучаване на човешката личност: "Очерци по науката за характерите" (1908), "Характеристики на училището “ (1918), „Програмни изследвания на личността” (1915), „Класификация на личността” (1922).

Въпреки че методът на A.F. Lazursky също има недостатъци (той разбира дейността на детето само като проява на вродени свойства и предлага да се идентифицират тези свойства, за да се изгради педагогическият процес в съответствие с тях), но неговите произведения съдържат много полезни препоръки.

Голямата заслуга на Лазурски беше, че той изучава детето в дейности в природни условия чрез обективно наблюдение, разработи така наречения естествен експеримент, който включва както елементи на целенасочено наблюдение, така и специални задачи.

Предимството на естествения експеримент в сравнение с лабораторното наблюдение е, че изследователят чрез специална система на обучение може да предизвика необходимите психологически прояви у субектите и в същото време всичко това се случва в среда, позната на децата, където няма никаква изкуственост, детето дори не подозира, че е наблюдавано.

Експерименталните уроци бяха голямо научно постижение в изучаването на учениците. Описвайки ги, Лазурски пише, че експериментален урок е урок, в който въз основа на предишни наблюдения и анализи се групират най-характерологично значимите елементи на даден предмет, така че индивидуалните характеристики на учениците, съответстващи на тях, се проявяват много рязко. в такъв урок.

Специална роля в развитието на научните основи за диагностициране на деца с увреждания в развитието принадлежи на L.S. Виготски (1896–1934). Виготски разглежда личността на детето в процес на развитие, неразривно свързан с въздействието, което възпитанието, обучението и средата оказват върху него. За разлика от тестолозите, които само статично установяват нивото на развитие на детето по време на изследването, Виготски се застъпва за динамичен подход към изучаването на децата. Той счита за задължително не само да се вземе предвид това, което детето вече е постигнало в предишни етапи от живота си, но главно да се установят непосредствените възможности на децата, „да се вземе предвид не само процесът на развитие, който е завършен до момента, но и само циклите, които вече са завършени, не само процесите на съзряване, които вече са завършени, но и тези процеси, които сега са в състояние на формиране, които само узряват, само се развиват“, за да се разкрие така наречената „зона на проксималната развитие”.

Виготски предлага да не се ограничава изучаването на детето до еднократни тестове за това какво може да направи сам, а да се проследи как ще използва помощта, каква, следователно, е прогнозата за бъдещето в неговото образование и възпитание. Виготски особено остро повдигна въпроса за необходимостта от установяване на качествените характеристики на хода на психичните процеси, за идентифициране на перспективите за развитие на индивида.

От голямо значение са предложенията на Виготски за зоните на действително и близко развитие, за ролята на възрастния във формирането на психиката на детето. По-късно, през 70-те години. През двадесети век въз основа на тези разпоредби е разработен изключително важен метод за изучаване на деца с увреждания в развитието - учебен експеримент (Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Този тип експеримент ви позволява да оцените потенциала на детето, перспективите за неговото развитие. Освен това е изключително полезен при диференциална диагноза.

Много важно е изискването на Л. С. Виготски за изучаване на интелектуалното и емоционално-волевото развитие на децата в тяхната връзка.

В работата "Диагностика на развитието и педологичната клиника на трудното детство" (1931) Виготски предлага схема за педологично изследване на деца, която включва следните точки:

1. Внимателно събрани оплаквания от родители, самото дете, образователната институция.

2. История на развитието на детето.

Z. Симптоматология (научно установяване, описание и дефиниране на симптомите) на развитието.

4. Педологична диагностика (разкриване на причините и механизмите на формирането на този симптомокомплекс).

5. Прогноза (прогноза за характера на детското развитие).

6. Педагогическа или медико-педагогическа цел.

Откривайки всеки от тези етапи на изследването, Виготски посочи най-важните му точки. По този начин той подчерта, че е необходимо не само да се систематизират идентифицираните симптоми, но и да се проникне в същността на процесите на развитие. Анализът на историята на развитието на детето, според Виготски, предполага определянето на вътрешните връзки между аспектите на психическото развитие, установяването на зависимостта на една или друга линия на развитие на детето от вредните влияния на околната среда. Диференциалната диагностика трябва да се основава на сравнително изследване и да не се ограничава до измерване на интелигентността, а да отчита всички прояви и факти на съзряването на личността.

Всички тези разпоредби на Виготски са голямо постижение на руската наука.

Трябва да се отбележи, че в трудната социално-икономическа ситуация в страната през 20-те и 30-те години на ХХ век водещи учители, психолози и лекари обръщат голямо внимание на проблемите на обучението на децата. В Детския изследователски институт (Петроград), под ръководството на A.S. Грибоедов, в Медико-педагогическата експериментална станция (Москва), ръководена от V.P. Кашченко, в редица кабинети за прегледи и научни и практически институции, сред различните изследвания в областта на дефектологията, голямо място заема разработването на диагностични методи. През този период се забелязва активната дейност на почволовците. Основната им задача беше да помагат на училището в обучението на децата. Като инструмент в тази работа бяха избрани тестове. Усилията им обаче доведоха до масово тестване в училищата. И тъй като не всички използвани методи за изследване са перфектни и специалистите не винаги ги използват, резултатите се оказват ненадеждни в много случаи. Педагогически и социално занемарени деца бяха признати за умствено изостанали и изпратени в помощни училища. Недопустимостта на подобна практика е посочена в резолюцията на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 4 юли 1936 г. „За педологичните извращения в системата на Народния комисариат на просвещението“.

Но този документ се възприема като пълна забрана за използване на всякакви психодиагностични методи и особено тестове при изследване на деца. В резултат на това психолозите спряха своите изследвания в тази област за много години, което нанесе големи щети на развитието на психологическата наука и практика.

Трябва да се отбележи, че през следващите години, въпреки всички трудности, ентусиазираните дефектолози, психолози и лекари търсят начини и методи за по-точна диагностика на психичните разстройства. Само в случаите на изразена умствена изостаналост е разрешено да се изследват деца в IPC без опит за обучение в училище. Специалистите от медико-педагогическите комисии се опитаха да предотвратят погрешни заключения за състоянието на детето и за вида на институцията, в която да продължи обучението си. Въпреки това, недостатъчното развитие на методи и критерии за диференциална психодиагностика, ниското ниво на организация на работата на медицинските и педагогическите комисии имаха отрицателен ефект върху качеството на прегледа на децата.

Вниманието на учените и практиците към проблемите на персонала на специалните институции за хора с умствена изостаналост, а оттам и към използването на психодиагностични методи, нараства през
50-70-те години.

През този период се провеждат интензивни изследвания в областта на патопсихологията под ръководството на B.V. Zeigarnik (1900–1988), невропсихологичните методи за изучаване на деца са разработени под ръководството на AR Luria (1902–1977). Изследванията на тези учени значително обогатиха теорията и практиката на експерименталното психологическо изследване на деца с умствена изостаналост. Голяма заслуга тук принадлежи и на психолозите В. В. Лебедински, В. И. Любовски, С. Я. Рубинштейн.

През 80-те и 90-те години на миналия век усилията на специалистите в разработването и усъвършенстването на организационните форми и методи за изучаване на деца с увреждания в развитието, които се нуждаят от специално обучение и образование, стават все по-активни. Провежда се ранна диференциална диагноза. Развиват се психологически и диагностични методи на изследване. По инициатива на образователните власти, Съвета на Дружеството на психолозите се провеждат конференции, конгреси, семинари по проблемите на психодиагностиката и персонала на специалните институции за аномални деца. Подобрява се качеството на обучението и преквалификацията на персонала, който пряко извършва тази работа. Изследванията в тази област продължават и до днес.

За съжаление, както отбелязва V.I. Lubovsky, далеч от всички научни постижения и методологични подходи за диагностициране на увреждания в развитието, разработени от L.S. В момента се използват Лурия и други, а действителната психологическа диагностика се извършва "на интуитивно-емпирично ниво".

След като тестовете престанаха да бъдат основният метод за диагностика на отклонения в развитието поради горните недостатъци, психолозите започнаха произволно да използват отделни фрагменти от тестови батерии, индивидуални задачи (например много патопсихологични методи, които са се утвърдили в диагностичния арсенал на специални психология са основно задачи тест на Wexler). Въпреки това, често качествен анализ, нуждата от която говореха Л. С. Виготски, С. Я. Рубинштейн и други, се заменя с чисто емпиричен, субективен, а надеждността на заключенията става изцяло зависима от опита и квалификацията на психолога.

На настоящия етап изследването на V.I. Lubovsky е от голямо значение за развитието на психичната диагностика на нарушенията на развитието. Още през 70-те години. 20-ти век той се занимава с проблемите на диагностицирането на умственото развитие и предлага редица важни разпоредби, предназначени да направят диагнозата по-точна и обективна. Така, отбелязвайки наличието на общи и специфични за всяка категория деца с увреждания в развитието, той посочва перспективите за развитие на диференциалната диагноза. Lubovsky предлага по-универсален и обективен подход към анализа на резултатите от изследването, а именно комбинация от количествена оценка на нивото на развитие на психичните функции с качествен, структурен анализ - с преобладаване на качествения. В този случай нивото на развитие на определена функция се изразява не само в условни оценки, но има и значима характеристика. Този подход изглежда много плодотворен, въпреки че реалното му прилагане ще стане възможно след усърдната работа на учени и практици в тази посока.

Съвременната диагностика на психичното развитие се обогатява с невропсихологични методи, които се използват все по-широко през последните години. Невропсихологичните техники позволяват да се определи нивото на формиране на кортикалните функции, помагат да се идентифицира основният радикал на разстройствата на дейността. В допълнение, съвременните невропсихологични техники позволяват да се използва качествено-количествен подход, за да се идентифицира индивидуалната структура на разстройствата.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастаси А.Психологическо тестване / Изд. К.М. Гуревич. - М.: Педагогика, 1982. - Книга 1. - С.17–29, 205–316.

2. Въведение в психодиагностиката / Ed. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. - М.: Академия, 1997.

3. Виготски L.S.Диагностика на развитието и педологична клиника на трудно детство // Sobr. цит.: В 6 тома - М., 1984. - Т.5. - С. 257–321.

4. Гуревич К.М.За индивидуалните психологически характеристики на учениците. - М., 1998.

5. Zabramnaya S.D.. Психолого-педагогическа диагностика на психичното развитие на децата. - М., 1995. - Гл. II.

6. Земски Х.С.История на олигофренопедагогиката. - М., 1980. - Част III, IV.

7. Лубовски В.И. Психологически проблеми при диагностицирането на аномалии в развитието на децата. - М., 1989. - Гл. един.

8. Психологическа диагностика / Изд. К.М. Гуревич. - М., 1981. - Гл. 13.

9. Елконин Д.Б.Някои въпроси на диагностиката на умственото развитие на децата: Диагностика на учебната дейност и интелектуалното развитие на децата. - М., 1981.

ВЪПРОСИ ЗА САМОКОНТРОЛКА

1. Какви социални проблеми предизвикаха разработването на първите методи за диагностициране на нарушения в развитието на децата?
2. Какъв принос има A.F. Лазурски?
3. Каква е същността на L.S. Виготски за изучаването на „зоната на проксималното развитие“ на децата?
4. Какви тенденции в изследването на деца с нарушения в развитието се появиха през последните десетилетия в Русия и в чужбина?
5. Кога и във връзка с какво установяването на умствена изостаналост се превърна в психолого-педагогически проблем?

Левченко I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Психологическа и педагогическа диагностика - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Content.html психология 1.1. Развитие на психологически и педагогически изследователски методи в чужбина 5 1.2. Развитие на психологически и педагогически изследователски методи в Русия 12 Глава 2. Теоретични и методологични основи на психологическата и педагогическата диагностика на нарушенията на развитието при деца 20 2.1. Съвременни представи за нарушенията в детското развитие 22 2.2. Методологични принципи на психолого-педагогическата диагностика на нарушенията в развитието на децата 29 2.3. Задачи на психологическата и педагогическата диагностика на нарушенията в развитието при деца 30 Глава 3. Интегриран подход към изучаването на деца с нарушения в развитието 3.1. Медицински преглед в системата за комплексно изследване на дете с увреждания в развитието 36 3.2. Педагогическо изследване на деца с нарушения в развитието 40 3.3. Социално-педагогическо изследване на микросоциалните условия и тяхното влияние върху развитието на детето 53 3.4. Психологическо изследване на деца с нарушения в развитието 54 3.4.1. Методи за психологическо изследване на деца с нарушения в развитието 59 3.4.2. Експериментално-психологично изследване на деца с нарушения в развитието 62 3.4.3. Тестове 83 3.4.4. Невропсихологично изследване на деца с нарушения в развитието 90 3.4.5. Подходи за изследване на личността на деца и юноши с нарушения в развитието 93 3.5. Логопедично изследване в системата за комплексно обучение на деца с нарушения в развитието 101 Глава 4. Особености на психологическото и педагогическото обучение на деца с увреждания в развитието на различни възрастови етапи 4.1. Психолого-педагогическо изследване на деца през първата година от живота 4.1.1. Особености на развитието 127 4.1.2. Препоръки за психологическо и педагогическо обучение на деца през първата година от живота 129 4.2. Психолого-педагогическо изследване на малки деца (1-3 години) 4.2.1. Особености на развитието 137 4.2.2. Препоръки за психолого-педагогическото обучение на малки деца 138 4.3. Психолого-педагогическо изследване на деца в предучилищна възраст (от 3 до 7 години) 4.3.1. Особености на развитието 143 4.3.2. Препоръки за психологическо и педагогическо обучение на деца в предучилищна възраст 144 4.4. Психолого-педагогическо изследване на учениците 4.4.1. Особености на развитието 148 4.4.2. Характеристики на психологическото и педагогическото обучение на по-младите ученици 149 4.5. Психолого-педагогическо изследване на юноши с нарушения в развитието 4. 5.1. Особености на развитието 155 4.5.2. Цели и задачи на психолого-педагогическото изследване на юноши с нарушения в развитието 156 4.5.3. Характеристики на процедурата за провеждане на психологическо изследване на юноши с нарушения в развитието 158 4.5.4. Правила за конструиране на изследователски програми 163 Глава 5. Психолого-педагогическо изследване на деца и юноши със слух, зрение, опорно-двигателен апарат, емоционално развитие, комплексни нарушения на развитието 5.1. Психолого-педагогическо изследване на деца с увреден слух 169 5.2. Психолого-педагогическо изследване на деца със зрителни увреждания 177 5.2.1. Теоретични основи за организиране на прегледи на деца със зрителни увреждания 179 5.2.2. Изисквания за преглед на деца със зрителни увреждания 182 5.2.3. Особености на психолого-педагогическата диагностика на деца със зрителни увреждания в различни възрастови периоди 183 5.2.4. Принципи на адаптиране на диагностичните методи при изследване на деца от различни възрастови групи със зрителни увреждания 187 5.2.5. Стандартизирани диагностични методи, адаптирани за работа с деца със зрителни увреждания 191 5.3. Психолого-педагогическо изследване на деца с увреждания на опорно-двигателния апарат 193 5.4. Психолого-педагогическо изследване на деца с нарушения на емоционално-волевата сфера (с ранен детски аутизъм) 5.4.1. Обща характеристика на разстройствата при деца аутисти 202 5.4.2. Процедурата за психологическо и педагогическо изследване на деца с аутизъм 213 5.5. Клинико-психолого-педагогическо изследване на деца с комплексни нарушения в развитието 220 Глава 6. Психолого-медико-педагогически консултации в учебни заведения, психолого-медико-педагогически комисии и консултации 6.1. Психолого-медико-педагогически консултации в образователни институции 230 6.1.1. Цели и задачи на ПМПК 231 6.1.2. Организация на дейността на ПМПК 232 6.2. Психолого-медико-педагогически комисии и консултации 234 6.2.1. Консултативно-диагностична работа 237 6.2.2. Методи за психолого-педагогическо изследване на деца в ПМПК 243 6.2.3. Методи за експериментално психологическо изследване в PMPK 247 Глава 7. Организация и съдържание на психологическото консултиране в системата за психологическа и педагогическа подкрепа на дете с нарушения в развитието 254 7.1. Концепцията за психологическото консултиране 255 7.2. Методи на психологическото консултиране 258 7.3. Процедура за психологическо консултиране 262 7.4. Основни принципи и стратегии на консултирането 265 7. 5. Типични трудности в процеса на консултиране 266 7.6. Задачи на психологическото консултиране на семейства с деца с увреждания в развитието 268 7.7. Психологическо консултиране на деца с увреждания в развитието 271 Глава 8. Психологическо изследване на семейство, отглеждащо дете с увреждания в развитието 8.1. Методи за изследване на семейството 280 8.1.1. По-малко формализирани методи 281 8.1.2. Формализирани методи 282 8.1.3. Методи за изследване на връзката на детето с родителите и обществото 283 8.1.4. Методи за изследване на характеристиките на личността на родителите 284 8.1.5. Методи за изследване на взаимоотношенията родител-дете 286 8.2. Процедурата за психологическо изследване на семейството 287 Приложение 1 291 Приложение 2 296 Приложение 3 302 Приложение 4 309 Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психологическа и педагогическа диагностика - М. Академия, 2003. 320 s / B5686Part1 - 3.html 3:: 4:: Съдържание ПРЕДГОВОР Учебникът "Психолого-педагогическа диагностика" е предназначен за студенти от факултетите по специална психология и корекционна педагогика (дефектологични факултети) на педагогическите университети. Основната цел на публикацията е да запознае студентите с теоретичните основи на психодиагностиката на нарушенията в развитието на децата и да покаже различни подходи и начини за изследване на деца с различни увреждания в развитието. Учебникът съдържа фактически материали, които отразяват характеристиките на психодиагностичната процедура за изследване на деца с увреждания в развитието, както и описание на методите и техниките за психологическа и педагогическа диагностика. Съдържанието на помагалото е съобразено с изискванията на Държавния образователен стандарт за подготовка на специалист по специалностите: 031500 – Тифлопедагогика; 031600 - Сурдопедагогика; 031700 - Олигофренопедагогика; 031800 - Логопедия; 031900 - Специална психология; 032000 - Специална предучилищна педагогика и психология. Книгата се състои от предговор, осем глави и приложения. В първата глава е направен исторически преглед на развитието на психолого-педагогическите диагностични методи в специалната психология. Втората глава съдържа анализ на теоретичните и методологични основи на психодиагностиката на нарушенията на развитието при деца. Разглеждат се и задачите, принципите и съвременните проблеми на психолого-педагогическото обучение на деца с нарушения в развитието. Третата глава показва основните компоненти на интегрирания подход в психологическата и педагогическата диагностика: медицинско, педагогическо, социално-педагогическо, психологическо и логопедично изследване на детето. В четвъртата глава се разглеждат особеностите на психологическото и педагогическото обучение на деца на различни възрастови етапи. Петата глава представя особеностите на психологическото и педагогическото обучение на деца с различни нарушения в развитието. 3 В шеста глава са дадени съвременни подходи към организацията и съдържанието на дейността на психолого-медико-педагогическите консултации, психолого-медико-педагогическите комисии и психолого-медико-педагогическите консултации. Седмата глава съдържа кратък преглед на проблемите на психологическото консултиране в системата за психологическа и педагогическа подкрепа на дете с нарушения в развитието. Тази глава проследява тясната връзка между психодиагностиката и консултирането. Осма глава представя материали, които позволяват организиране на психодиагностично изследване на семейство, отглеждащо дете с разстройство в развитието. Тези материали за дефектолози се публикуват за първи път. Контролните въпроси и задачи, които завършват представянето на всяка тема, ви позволяват да проверите степента на усвояване на материала. В края на всяка глава и няколко параграфа има списък с препоръчана за изучаване литература. Авторският колектив благодари на всички, които помогнаха на различните етапи от подготовката на книгата за издаване. 4 3:: 4:: Съдържание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Доброволская Т.А., Психологическа и педагогическа диагностика - М. Академия, 2003. 320 s / B5686Part10-53.html 53:: 54: : Съдържание 3.3. Социално-педагогическо изследване на микросоциалните условия и тяхното влияние върху развитието на детето Детството се характеризира с повишена уязвимост и чувствителност към различни влияния на микросоциалната среда. Известно е, че нарушенията на взаимоотношенията в семейството, грешките в семейното възпитание влияят негативно върху соматичното и психическото развитие на детето. Много изследователи посочват, че основните причини за детски неврози и гранични психични заболявания са свързани с дефекти във възпитанието и конфликтни отношения в семейството. Нарушенията на семейните отношения също имат отрицателно въздействие върху дете с нарушения в развитието, намаляват ефективността на коригиращите и педагогическите мерки и провокират различни вторични отклонения в психическото му развитие. Изтъкват се някои особености на социално-психологическата структура на семействата, в които рискът от невропсихични заболявания при децата е особено висок. Те включват следното: твърдо доминиране на един от родителите; комуникационна бариера между детето и бащата, както и ограничаване на влиянието на бащата върху процеса на семейно възпитание; конфликт в семейните отношения, нарушения на междуличностните отношения между родителите; несъответствие в изискванията към детето от страна на бащата и майката, както и на бабата и дядото. Семейството играе важна роля във формирането на умствените способности на детето, неговата емоционално-волева сфера и личност. Децата със социално-педагогическо пренебрегване са по-чести в семейства, където родителите страдат от психични заболявания, алкохолизъм, в конфликтни и дисфункционални семейства, където детето се отглежда в условия на пренебрегване. Разговорите с родителите са задължителен компонент на цялостното изследване на дете с нарушения в развитието. В разговор с родителите трябва: а) да се установи ролята на бащата и майката във възпитанието на детето; б) оценява вида на семейното образование; в) установяване на причинно-следствени връзки между видовете правилно възпитание и характеристиките на развитието на детето; г) съпоставете вида на семейното възпитание с характеристиките на психическото и личностното развитие на детето. Описани са следните видове неправилно семейно възпитание. Хипоопеката е вид неправилно възпитание, при което има емоционално отхвърляне на детето, изразяващо се в открита враждебност, прекомерни изисквания или, обратно, безразличие и съучастие. 53 Хиперпротекция - прекомерна родителска грижа за детето, изразяваща се в повишена привързаност, преданост към детето. Детето е в центъра на вниманието на семейството, то е обект на възхищение на родителите си, които го защитават от всички житейски трудности и несгоди. Този тип възпитание често се среща в семейства, където се отглеждат деца със зрителни, слухови и опорно-двигателни увреждания. Противоречиво възпитание - различно отношение към детето от страна на членовете на семейството, водещо до факта, че в него възникват различни видове възпитание. Често се наблюдава в семейства, където един от родителите не разбира проблемите в развитието на детето и предявява към него изисквания, които не отговарят на неговите психофизически характеристики. Социално-педагогическият преглед се извършва от социален педагог на учебно заведение (в негово отсъствие - от друг учител). В процеса на провеждане на социално-педагогическо изследване е необходимо да се оценят следните показатели: - нивото на образование на родителите; - общото културно ниво на семейството; - материална обезпеченост; - условия на живот; - характеристики на взаимоотношенията в семейството; - наличието на лоши навици у родителите; - здравословното състояние на родителите. Данните, представени в таблица 2, ще помогнат да се анализира получената социологическа информация.За да се разберат психологическите и педагогически характеристики на дете с нарушения в развитието и да се повиши ефективността на коригиращото и развиващо влияние, познаването и отчитането на психологическите характеристики на родителите, които отглеждат това дете и междуличностните отношения в семейството е от голямо значение. Подходите за изследване на характеристиките на родителите, междуличностните отношения в семейството, начините и методите за психологическо изследване на семейство, отглеждащо дете с увреждания в развитието, са описани в глава 8. Много важни раздели от цялостното изследване на деца с увреждания в развитието са психологически и логопедични изследвания. 54 53:: 54:: Съдържание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Доброволская Т.А., Психологическа и педагогическа диагностика - М. Академия, 2003. 320 s / B5686Part11-54.html 54:: 55: :56::57: :58::59:: Съдържание 3.4. Психологическо изследване на деца с нарушения в развитието Психологическата диагностика на нарушенията в развитието на децата е неразделна част от цялостна клинична, психологическа и педагогическа 54 Таблица 2 Социални характеристики на семейството Група семейства Фактори, характеризиращи тази група семейства 1. Оптимално Висше образование на родителите . Високо културно ниво на семейството. Висока финансова сигурност. Добри битови условия. Психологически здрава атмосфера. Без вредни навици. По здравословни причини - оптимално 2. Добро Висше и средно образование на родителите. Високо и задоволително културно ниво. Добри материални и битови условия. Благоприятни семейни отношения. Лоши навици - с изключение на злоупотребата с алкохол. По здравословни причини – оптимален 3. Задоволителен Един от показателите е незадоволителен (културно ниво, битови условия, семейни отношения). По здравословни причини - задоволително 4. Незадоволително Наличието в семейството на два или повече незадоволителни изброени показатели. Ниско ниво на култура. Неблагоприятен психологически климат в семейството. Лоши навици - злоупотреба с алкохол. По здравословни причини – незадоволителна и социална експертиза. Тя се основава на редица принципи, формулирани от водещи експерти в областта на специалната психология и психодиагностиката на нарушеното развитие (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova и др.). Психодиагностичното изследване на дете с проблеми в развитието трябва да бъде системно, т.е. включват изучаване на всички аспекти на психиката (когнитивна дейност, реч, емоционално-волева сфера, личностно развитие). Психодиагностичният преглед се организира, като се вземат предвид възрастта и очакваното ниво на умствено развитие на детето. Именно тези показатели определят организационните форми на диагностичната процедура, избора на методи и интерпретацията на резултатите. Диагностичните задачи трябва да са достъпни за детето. По време на анкетата на детето трябва да бъде предложена задача, която то може да изпълни успешно, а при анализ на резултатите се взема предвид какви задачи за коя възрастова група е изпълнило детето. 55 При изследването е важно да се идентифицират не само действителните, но и потенциалните възможности на детето под формата на "зона на проксимално развитие" (Л. С. Виготски). Това се постига чрез предлагане на различни по сложност задачи и дозирана помощ на детето в хода на тяхното изпълнение. Изборът на диагностични задачи за всеки възрастов етап трябва да се извършва строго на научна основа, т.е. по време на изследването трябва да се използват онези задачи, които могат да разкрият кои аспекти на умствената дейност са необходими за изпълнение на дадена задача и как те се нарушават при изследваното дете. При обработката и интерпретацията на резултатите трябва да се даде тяхната качествена и количествена характеристика, като системата от качествени и количествени показатели трябва да бъде еднозначна за всички изследвани деца. Провеждането на психодиагностично изследване винаги е подчинено на конкретна цел, която определя начините за решаване на индивидуалните проблеми. Основната цел на психодиагностичното изследване на дете с нарушения в развитието е да се идентифицира структурата на психичното разстройство, за да се определят оптималните начини за коригираща помощ. Конкретната задача се определя от възрастта на детето, наличието или отсъствието на зрителни увреждания, увреждания на слуха, опорно-двигателния апарат, социалната ситуация, етапа на диагностика (скрининг, диференциална диагноза, задълбочено психологическо изследване на детето до разработване на индивидуална коригираща програма, оценка на ефективността на коригиращите мерки). За получаване на информативни и обективни резултати от психологическото изследване на детето трябва да се спазват редица специални условия: - методическият апарат трябва да е адекватен на целите и хипотезата на изследването; така, например, когато се провежда скринингово изследване, диагностичните инструменти трябва да позволяват на експериментатора в хода на едно изследване да направи заключение за съответствието на умственото развитие на детето с възрастовата норма или за изоставането му; - важно е да се определи кои психични функции трябва да се изследват по време на изследването, - изборът на методи и интерпретацията на резултатите зависи от това; - подборът на експериментални задачи трябва да се извършва въз основа на принципа на почтеността, тъй като подробна психологическа характеристика на детето, включително особеностите на неговото когнитивно и личностно развитие, може да се получи само в резултат на използването на няколко метода, които взаимно се допълват; - при избора на задачи е необходимо да се предвиди различна степен на трудност при тяхното изпълнение - това позволява да се оцени нивото на действителното развитие на детето и в същото време ви позволява да разберете най-високото ниво на неговите способности; 56 - задачите трябва да бъдат избрани, като се вземе предвид възрастта на детето, така че тяхното изпълнение да е достъпно и интересно за него; - съдържанието на задачите не трябва да предизвиква негативни реакции у детето, а напротив, трябва да улеснява установяването на контакт с него, което ще позволи задълбочено изследване и получаване на надеждни резултати; - при избора на задачи е необходимо да се вземе предвид влиянието на афективната сфера на детето върху резултатите от неговата дейност, за да се изключи пристрастност при интерпретацията на резултатите; - изборът на задачи трябва да бъде възможно най-малко интуитивен и емпиричен; само научният характер при избора на методи ще повиши надеждността на получените резултати; - без да се изключва значението на интуицията при разработването на диагностични инструменти, е необходимо да се предвиди задължителна теоретична обосновка на системата от диагностични задачи; - броят на техниките трябва да бъде такъв, че изследването на детето да не води до психическо изтощение; необходимо е да се дозира натоварването на детето, като се вземат предвид неговите индивидуални възможности. При организирането на изпитната процедура е необходимо да се вземат предвид следните изисквания: - изпитната процедура трябва да бъде изградена в съответствие с характеристиките на възрастта на детето: за да се оцени нивото на развитие на умствената дейност на детето, е необходимо необходимо за включване в активни дейности, водещи до неговата възраст; за дете в предучилищна възраст такава дейност е игра, за ученик е образователна; - методите трябва да са удобни за използване, да имат способността да стандартизират и математически обработват данни, но в същото време да вземат предвид не толкова количествените резултати, колкото характеристиките на процеса на изпълнение на задачите; - анализът на получените резултати трябва да бъде качествен и количествен; в трудовете на водещи местни психолози е показано, че това е качествен анализ, реализиран чрез система от качествени показатели, който позволява да се идентифицират особеностите на умственото развитие на детето и неговия потенциал, а количествените оценки се използват за определяне на тежестта на конкретен качествен показател, който улеснява разграничението между норма и патология, ви позволява да сравнявате резултатите, получени при деца с различни нарушения в развитието; - изборът на качествени показатели не трябва да бъде случаен, а да се определя от способността им да отразяват нивата на формиране на психичните функции, чието нарушение е характерно за децата с увреждания в развитието; 57 - за получаване на надеждни резултати е важно да се установи продуктивен контакт и взаимно разбирателство между психолога и детето; - за оптимизиране на процедурата за изследване е необходимо да се вземе предвид процедурата за представяне на диагностични задачи; някои изследователи (A.Anastasi, V.M. Bleikher и други) смятат за целесъобразно да ги подредят в ред на нарастваща сложност - от прости към сложни, други (IA Korobeinikov, T.V. Rozanova) - да редуват прости и сложни задачи за предотвратяване на умора. Психодиагностичното изследване на детето се извършва на няколко етапа. На първия етап психологът изучава документацията и събира информация за детето, като интервюира родители и учители. До началото на прегледа той трябва да разполага с цялата необходима информация от клиничен, педагогически, социален характер. Това ще ви позволи правилно да определите целите на изследването и да подготвите необходимите диагностични инструменти. За да проведете психологическо изследване, трябва да създадете спокойна среда. Прегледът се провежда в отделна стая с малък брой предмети, за да не се разсейва вниманието на детето. Преглед на дете под 4 години се извършва на малка детска маса или върху килим, с дете на 4-6 години - на детска маса, по-големи деца - на обикновена маса, на която трябва да има без чужди предмети. По-добре е да започнете анкетата със задачи, които очевидно са лесни за това дете. Психологът трябва да се държи спокойно и доброжелателно, внимателно да наблюдава всички действия на детето. Ако детето прави грешки, тогава проверяващият му оказва помощ, която е предвидена в тази задача. Всички резултати от наблюдението се записват в протокола: отбелязват се времето за изпълнение на задачите, грешките, допуснати от детето, видовете помощ и нейната ефективност. По време на прегледа присъствието на майката е желателно, особено в случаите, когато детето категорично настоява за това. След прегледа психологът трябва да обсъди резултатите с майката, да отговори на нейните въпроси и да даде препоръки. Ако по някаква причина детето се държи зле, отказва да изпълни задачата, тогава е необходимо да разберете причините за такова поведение и да го извикате за втори преглед, който може да се извърши след няколко дни. През тези дни трябва да подготвите детето за втори преглед, да го убедите да си сътрудничи с психолог. Също така е необходимо да се поканят на втори преглед онези деца, които бързо се уморяват и поради това не могат да бъдат напълно прегледани наведнъж. По-добре е да подготвите заключение за дете на два етапа. Първо, психологът, който е провел проучването, обработва резултатите от задачите, обсъжда ги и стига до определени заключения относно характеристиките и нивото на развитие на познавателната дейност, речта, емоционално-волевата сфера, личността, поведението на детето и също така решава относно естеството на коригиращата помощ, която може да му бъде оказана. След това психологът оформя резултатите под формата на писмено заключение в свободна форма, но спазвайки определени правила. Обикновено заключението се състои от три относително независими части. Първата част посочва причините за изследването на детето, целта на изследването, характеристиките на поведението на детето по време на неговото провеждане. Задължително се отбелязват мотивацията за изпълнение на задачи, характеристиките на контакта, начините за взаимодействие с психолог, начините за изпълнение на задачите, естеството на дейността, реакциите на насърчение, провал, забележки. Особено внимание се обръща на способността на детето да използва продуктивно помощ, видовете тази помощ, способността да прехвърли метода за решение, намерен заедно с психолога, към подобен проблем. Отбелязва се наличието или отсъствието на вербален съпровод на действията, естеството на изказванията на детето, способността му да говори за действията си. Втората част предоставя анализ на резултатите от диагностично изследване на психиката на детето в зависимост от целите на изследването, които определят кои психични функции и процеси са изследвани във всеки отделен случай. В третата част на заключението се прави заключение за структурата на психичните разстройства при дете, като се отбелязват не само идентифицираните нарушения и тяхната корелация, но и запазените аспекти на психиката, потенциала на детето, който определя по-нататъшното му развитие. Освен това се формулират препоръки относно организацията и съдържанието на психологическата помощ на детето, оптимизирането на корекционния и педагогическия процес, които са адресирани до специалисти на образователната институция и родители. Заключението трябва задължително да посочва възрастта на субекта, датите на прегледа и написването на заключението, името на психолога. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Съдържание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическа диагностика - М. Академия, 2003. 320 c/B5686Part12-59. html 59::60::61::62:: Съдържание 3.4.1. Методи за психологическо изследване на деца с нарушения в развитието Метод на наблюдение Изследването на естественото поведение е едно от предимствата на метода на наблюдение. Организира се активно или пасивно наблюдение на детето в класната стая, в играта, в свободните занимания, в групата на детската градина или в класната стая, в съвместни дейности с 59 родители, т.е. в естествената ситуация на детето. С помощта на метода на наблюдение е възможно да се идентифицират и оценят такива компоненти на дейността на детето като обсесивни или стереотипни действия, изразени афективни и емоционални реакции и прояви на тревожност. Наблюденията ни позволяват да разберем колко са развити уменията на детето за самообслужване, спретнатост в дрехите, как се отнася към задачите, какъв фон на настроението преобладава в него, какви са характеристиките на двигателното му развитие. Такава информация става основа за последващото задълбочено изучаване на детето. Методът на наблюдение може да предостави важна допълнителна информация не само за психолозите, но и за клиницистите. Въз основа на резултатите от наблюдението психологът, след като идентифицира признаци на нарушено развитие, прави предположения за качествената страна и нивото на проблемите на детето, което му позволява да избере оптимално диагностични инструменти и правилно да организира по-нататъшното психологическо изследване на детето. . Наблюдението е надежден метод, не изисква специално оборудване и елиминира допълнителното психо-емоционално натоварване на детето. В същото време използването на този метод предполага, че психологът има високо ниво на професионална подготовка и добро познаване на психологическите и педагогически характеристики на деца с различни нарушения в развитието. За опитен специалист методът на наблюдение е много важен в процеса на диагностика, но начинаещият психодиагностик трябва да провери информацията, получена по време на наблюдението в хода на експериментално психологическо изследване на детето. Наблюдението винаги започва с поставяне на цел, което помага да се определят основните параметри на наблюдението. В рамките на психологическото изследване целта на наблюдението е да се изследва детето като носител на определени психологически и педагогически характеристики и да се сравнят резултатите от наблюдението с известните признаци на нарушения в развитието на децата. Процедурата на наблюдение варира в зависимост от редица обективни и субективни фактори - контингента на наблюдаваното, характера на изследваните явления и др. Психологът може да бъде част от наблюдаваната група деца, например да играе с тях (активно наблюдение), или може да остане в позицията на аутсайдер, наблюдаващ отстрани (пасивно наблюдение). Съществени недостатъци на метода на наблюдение са: 1) неговата продължителност; 2) субективност, която се проявява в зависимостта на резултатите от наблюдението от професионализма на специалист; 3) невъзможността за статистическа обработка на резултатите. Тези недостатъци могат да бъдат значително неутрализирани при запазване на достойнствата на метода, ако наблюдението се формализира и включи в стандартизираната методика за изследване на психофизическото развитие на детето. В този случай се въвежда ограничение върху избора на наблюдаваните индикатори. В резултат на това всички субекти се наблюдават по предварително определен набор от признаци, чиято тежест се оценява по определен количествен показател. В този случай става възможно по-ясно и пълно сравняване на резултатите от различни наблюдения, субективизмът се изключва и може да се постигне единство на качествения и количествения анализ на получените факти. По този начин в практиката на психодиагностиката е рационално да се използва методът на наблюдение, включен в метода на експеримента, чрез въвеждане на качествени показатели за проявата на определени психофизични характеристики при дете и тяхната количествена оценка. Методът на разговор Разговорът включва получаването от психолога на информация за характеристиките на психическото развитие на детето в резултат на обсъждането им с родители (учители). Често инициаторите на разговора в рамките на анкетата са самите родители или учители, които се обръщат за съвет към психолог. Целта на разговора е да се обменят мнения относно психическото развитие на детето, да се обсъдят същността, степента и възможните причини за проблемите, с които се сблъскват родителите и учителите в процеса на неговото отглеждане и възпитание. Въз основа на резултатите от разговора психологът очертава начини за по-нататъшно изследване на детето. При провеждане на разговор психологът трябва да спазва следните изисквания: - разговорът да насърчава и поддържа интереса на родителите (учителите); - важно е да се обмисли организацията на пространството и изборът на време за разговор; - ефективността на разговора зависи от активността на родителите (учителите), следователно е необходимо да се създаде доверителна връзка между неговите участници; - психологът не трябва открито да критикува възпитателните действия на родителите (учителите); - важно е да се попречи на родителите (учителите) да очакват незабавни резултати въз основа на резултатите от разговора; - Желателно е в разговора да участват и двамата родители; - необходимо е да се стремим да развием у родителите (учителите) реални представи за психофизическите характеристики на детето и неговите трудности; - по време на разговора е необходимо да се планират следващите срещи и да се определи тяхната задача. 61 Метод на анкетиране на учители (родители) Методът на анкетиране по отношение на проблемите на детското развитие се извършва с помощта на въпросници, т.е. методи, съдържащи въпроси, на които родителите и учителите трябва да отговорят в свободна форма (отворен тип въпросник) или да изберат от предложените във въпросника варианти (затворен тип). Въпросниците могат също да съдържат твърдения, с които родителят или възпитателят може да се съгласи или да не се съгласи. Например въпросникът за възпитатели „Оценка на характеристиките на развитието на дете в предучилищна възраст“, ​​предложен от M.M. Semago, предлага оценка на някои поведенчески характеристики на детето с помощта на количествени показатели. Съдържа 36 твърдения, групирани в няколко теми, с които учителят (родителите) трябва да се съгласи или не. Всяко твърдение може да получи една от трите оценки: 0 точки - този признак на поведение липсва, 1 точка - признакът е изразен в средна степен, 2 точки - признакът е изразен в голяма степен. Изпитът завършва с изчисляване на общия брой точки. С помощта на този въпросник психологът, въз основа на получените точки, може да оцени тежестта на определени поведенчески разстройства при детето и да направи заключение за съответствието на неговото развитие с нормата. За получаване на по-достоверна информация за детето е препоръчително в процедурата по преглед да се включат разговори с родители и учители. Метод на експериментално изследване на детето Този метод е по-"млад" от метода на наблюдение. При използването му е възможно многократно повторение на изследователската процедура; извършва се статистическа обработка на данните; отнема по-малко време за завършване. Експерименталният метод включва събиране на факти в специално създадени условия, които осигуряват активното проявление на изследваните явления. Експериментът се провежда чрез специално подбрани експериментални техники. Техният избор и брой се определят от задачата, която изследователят трябва да реши, като задължително се вземат предвид изискванията за организиране и провеждане на експериментално изследване на умственото развитие на детето. Нека се спрем на това по-подробно. 62 59:: 60:: 61:: 62:: Съдържание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психологическа и педагогическа диагностика - М. Академия, 2003. 320 s / B5686Part13-62.html 62::63: :64::65::66::67::68::69::70::71::72::73::74::75::76::77::78 :: 79:: 80 :: 81 :: 82 :: 83 :: Съдържание 3.4.2. Експериментално-психологично изследване на деца с нарушения в развитието Експериментално-психологичният подход е най-традиционният в психодиагностиката на нарушеното развитие. Той 62 включва изследване на дете с увреждания в развитието в хода на психологически експеримент. Психологическият експеримент е изследване на нарушени психични процеси и личност в специално създадени условия, които осигуряват максимална проява на съществуващите разстройства. Патопсихологичният експеримент се осъществява с помощта на специфични методи за изследване на психичните функции - експериментални психологични методи. Разнообразие от експериментални психологически методи, тествани от многогодишна практика в клиниката и специалното образование, са описани в трудовете на S.Ya. Рубинщайн, Б.В. Зейгарник, С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева и др.. При организирането на експеримент е важно да се спазват следните правила: - експериментът трябва да симулира умствената дейност, извършвана от детето в играта, в работата, ученето, общуването; - експериментът трябва да помогне да се разкрие структурата на не само нарушени, но и останали непокътнати психични функции; - изграждането на експериментални техники трябва да осигури на психолога възможност да вземе предвид търсенето на решения от изследваното дете, както и да се намеси в дейността му, за да разбере как възприема помощта и дали може да я използва; - експерименталните психологически техники трябва да са насочени към разкриване на качествените характеристики на психичните разстройства; - резултатите от експериментално психологическо изследване трябва да бъдат точно и обективно записани в протокола. Изграждането на експериментално психологическо изследване на дете с нарушения в развитието се отличава с разнообразие и голям брой използвани методи, което позволява да се идентифицират различни нарушения и тяхната корелация. При тълкуването на резултатите е необходимо да се сравнят данните, получени по различни методи. Програмата на експерименталното психологическо изследване не може да бъде стандартна, тя зависи от задачата и характеристиките на субекта. Например при диференциалната диагноза на шизофренията фокусът ще бъде върху изследването на мисловните разстройства. В този случай за изследване ще бъдат избрани методите "Класификация на обекти", "Пиктограми" и др. При изследване на пациент с последствията от черепно-мозъчна травма трябва да се обърне специално внимание на изследването на умствената дейност, паметта, идентифицирането на нарушения на праксиса, писане, броене, т.е. изборът на методи ще бъде различен. Особено внимание трябва да се обърне на избора на методи за психологическо изследване на детето. В този случай изборът се определя от възрастта на детето, социалните условия на неговото отглеждане (семейство, сиропиталище, дългосрочно лишение), нивото на интелектуалното му развитие, наличието или отсъствието на речеви, двигателни или сензорни нарушения. . Специфична особеност на психологическото изследване на децата е използването на учебен експеримент. Както е известно, с помощта на установителни методи на изследване е невъзможно да се получи дългосрочна прогноза за развитието на детето. Номиниран от Л.С. Позицията на Виготски, че обучението води до развитие, доведе до създаването на различни версии на учебния експеримент, които позволяват по-обективно да се предвиди развитието на детето. В някои варианти на учебния експеримент елементите на обучението са включени в процеса на самия психологически експеримент, в други има комбинация от констатиращ експеримент, по-често тестов, с обучение, насочено към получаване на нови знания и умения. , предимно в специални зони, позволяващи професионално ориентиране на детето. При такава схема на изследване (тест - обучение - тест) ефектът от обучението получава определен количествен израз. Ясно е, че колкото по-обширен е самият процес на обучение, толкова повече информация получава психологът за трудностите и възможностите на болното дете, толкова по-смислени са неговите коригиращи препоръки и прогностична оценка. Но най-информативните, като правило, са по-трудоемките методи на учебния експеримент. Следователно такива изследвания са възможни само в специални диагностични групи. Специално за изследване на потенциала на деца на 7 - 10 години A.Ya. Иванова предложи методика за учебен експеримент. Изпълнението на задачите на тази техника също създава трудности при нормално развиващите се деца. В същото време експерименталното обучение за изпълнение на задача не изисква училищни знания. Това дава възможност да се използва техниката в случаите, когато детето не се справя с училищната програма или все още не е учило. Техниката включва използването на два комплекта геометрични фигури, различни по цвят, форма, размер. За основната задача се използва набор от три цвята, четири форми и два размера, а за подобна задача се използва набор от четири цвята и три форми. Детето е поканено да подреди картите по един признак (в основната задача това е цветът, след това формата, след това размерът). В случай на затруднение му се предоставя помощ за обучение, след което се представя подобна задача. Възможни са няколко варианта за изпълнение на задачата: - пълен пренос в устна форма - детето назовава и трите знака; 64 - частичен пренос в словесна форма - детето идентифицира и назовава поне два знака; - пълен трансфер в действията - детето извършва три правилни групи, но не ги назовава (това често се отбелязва при деца с говорни нарушения); - частичен трансфер в действията - детето извършва поне две правилни групировки; - няма трансфер - детето подчертава една характеристика или не подчертава нито една от характеристиките на фигурите от втория набор. Оценката на резултатите се извършва по три критерия: 1) ориентировъчна дейност, която при здрави деца е активна и е нарушена с намалена умствена работоспособност и умствена изостаналост; 2) способността да се приема помощ. Оценката се прави според броя уроци-съвети, получени от детето. Здравите деца изискват от 1 до 5, умствено изостаналите - до 20; 3) способността на детето да дава словесни формулировки на знака, въз основа на който е изпълнило задачите. При провеждане на психологическо изследване на дете може да се организира учебен експеримент, като се използват други методи: „Класификация на предмета“, „Изключване на неподходящ обект“, „Кубчета Koos“. Това е особено важно, ако психологът е ограничен във времето, например в PMPK. В този случай е подходящо да се използва техниката „Изключване на неподходящ артикул“. Обучението на детето да изключи допълнителен обект и изпълнението на подобна задача отнема 2-3 минути. Основните експериментални психологически методи са описани от S.Ya. Рубинштейн в работата си „Експериментални методи на патопсихологията и опитът от тяхното прилагане в клиниката“ (1970 г.). Сред тях особена популярност придобиха методи като "Кубчета на Кохс", "Изключване на неподходящ обект", "Поредица от събития", "Непряко запаметяване по Леонтиев", "Пиктограма" и др.. Много от тези методи имат модификации за различни възрастови групи. Някои техники са адаптирани за хора с увреждания на анализатора. Трябва да се има предвид, че с помощта на всеки от експерименталните методи може да се получи материал, който позволява да се съди за различни особености на психиката. Например "Пиктограма" ви позволява да правите изводи за състоянието на паметта, за абстрактното мислене, личните характеристики. Има малко методи, насочени към изучаване само на един процес. Това е много важно да се има предвид при избора на задачи за изследване на дете. Психологът е длъжен да владее всички експериментални психологически методи, тъй като те са основните методи за изследване на нарушената умствена дейност. 65 Важно условие за използването на експериментални психологически техники е оказването на дозирана помощ на детето по време на изследването. Различни видове такава помощ са описани в трудовете на S.Ya. Рубинщайн: - прост въпрос, т.е. молба за повторение на определена дума, тъй като това привлича вниманието на детето към казаното или направеното; - одобрение или стимулиране на по-нататъшни действия, например "добро", "следващо"; - въпроси защо субектът е извършил това или онова действие (такива въпроси му помагат да изясни собствените си мисли); - насочващи въпроси или критични възражения на експериментатора; - намек, съвет да действате по един или друг начин; - демонстрация на действието и искане да го повторите сами; - да се научите как да вършите работата. Когато се описват отделни техники, обикновено се дават указания какви видове помощ са подходящи в този случай. Изборът на адекватни методи за подпомагане остава един от трудните аспекти на експерименталната работа, изискващ опит и квалификация. Общите правила, които трябва да се спазват в това отношение, са следните: - Първо трябва да проверите дали по-простите видове помощ ще бъдат ефективни и едва след това да преминете към демонстрация и обучение; - експериментаторът да не е прекалено активен и многословен; неговата намеса в хода на експеримента трябва да бъде внимателно обмислена; - всяко съдействие, както и отговорът на детето, трябва да бъдат записани в протокола. Описание на някои експериментални психологически методи за изследване на деца и юноши Сгъване на пирамидата Сгъването на пирамидата се използва за идентифициране на състоянието на визуално-ефективното мислене. За провеждане на експеримента е необходимо да имате няколко пирамиди, състоящи се от 4, 6, 8 пръстена и капачка. На детето се показва пирамида (броят на пръстените зависи от възрастта) и се предлага да я разглоби, придружавайки инструкциите с подходящ жест. Ако детето не започне работа, експериментаторът сам разглобява пирамидата и моли детето да я сглоби. Ако детето, след като е започнало да действа, събере пирамидата в безпорядък, то не е спряно до края на работата, след което казват „Грешно“ и работата започва наново. Експериментаторът насочва вниманието на детето към най-големия пръстен и го кани да постави този пръстен на пръчката. Ако детето не продължи сама работата, експериментаторът го прави, като поставя следващия, по-малък пръстен, и продължава по този начин, докато цялата пирамида бъде сгъната. След това експериментаторът отново кани детето сам да разглоби и сгъне пирамидата, като вече не се намесва в работата. В протокола се отбелязва съставът на пирамидата, обясненията и действията на експериментатора, действията на детето, неговите словесни изявления; дали детето веднага приема задачата, първите му действия, когато започне да сгъва пирамидата, като се съобразява с размера на пръстените. Отбелязва се начинът, по който детето работи (поставя пръстените не в съответствие с техния размер, не коригира грешката сам; сравнява пръстените по размер, все още не ги поставя на пръта, прилага ги един към друг; визуално ги съпоставя, поставяне на всички пръстени наведнъж). Въз основа на анализа на протокола се прави извод дали детето усвоява начин на действие. Дете със запазен интелект, като правило, изпълнява тази задача веднага. Хаотичните манипулации с пръстени, изпълнението на задачата чрез проба и грешка с многократно самосгъване на пирамидата най-често показват намаляване на интелигентността. Сгъване на разделени картини Техниката се използва за идентифициране на състоянието на визуално-фигуративното мислене. Тази техника не изисква участието на речта на детето, следователно може да се използва за изследване на безмълвни деца. За провеждане на експеримента е необходимо да имате разделени картинки с различна трудност: от най-простите, разделени на две части, до такива, състоящи се от 4-5-6 части с различни конфигурации (сложността на предложените картинки се определя от възрастта на предмета). Повечето от снимките са на правоъгълен фон, което улеснява изготвянето на картина, очертавайки нейните граници. Задачата се усложнява не само от броя на частите и конфигурацията на изрязването, но и от изображението на снимки от двете страни на правоъгълника. Референтната точка за такива разделени картини е основно цветът на фона. Може да се предложи едностранна разрезна картина, която показва само очертанията на предмет (кола, мече, кукла и др.). Още по-сложен вариант е рисунка, отделена от фона, т.е. изрежете по контура и разрежете на 4 - 5 части. 67 Първо, детето трябва да сгъне картина от три части върху правоъгълен фон. Части от картината се поставят в безпорядък на масата пред детето и, без да назовават обекта, изобразен на картината, предлагат: „Добавете цялата картина“. Ако детето не знае откъде да започне, експериментаторът сам сгъва една основна част и го насърчава да продължи да работи. Ако детето отново действа неправилно, хаотично, експериментаторът сам сгъва картината, привлича вниманието на субекта върху нея, смесва отново частите на картината и предлага: „Сега я сгънете сами“. След предварителното изпълнение на задачата (самостоятелно или с помощта на експериментатора) на детето се дава изрязана картина от 4-5 части и инструкция: „Сгънете го сами“. Експериментаторът не се намесва в хода на работата. Но първо дава указания: "Ето петел. Сгънете целия петел." В протокола се отбелязват името и композицията на картината, обясненията на експериментатора, действията на детето и неговите устни изказвания. Изследователят получава основните факти, като анализира метода на действие, който детето използва в процеса на сгъване на картината. Това могат да бъдат хаотични, безцелни манипулации, целенасочени действия по визуално-ефективен начин (метод на пробата и грешката) и целенасочено изпълнение на задача по визуално-образен начин (визуална корелация). Неадекватен метод на действие се изразява в това, че детето работи хаотично, поставяйки части от рисунката без конкретна цел. Например, опашка е прикрепена към главата на животно, понякога тя „се забива“ върху направеното оформление и подрежда всички останали части от рисунката както трябва. Ако детето упорито отказва да приеме помощта на експериментатора и дори след многократна визуална демонстрация не може да сглоби правилно картината, това не може да не поражда съмнения относно неговото интелектуално развитие. "Segen Boards" Тази техника може да се приложи за изследване на визуално-ефективното мислене. Използват се дъски с жлебове с различни геометрични форми и съответните уши (има варианти на тези дъски с различна сложност). Елементарна дъска от четири раздела е достъпна за представяне на деца от двегодишна възраст. Най-често срещаната версия на дъската Segen (от 10 раздела) се представя на деца над три години. Трудността се състои в това, че някои от жлебовете могат да бъдат запълнени само с комбинация от няколко раздела. Методика за провеждане на експеримента: експериментаторът показва на детето дъска с положени раздели, след това ги излива и предлага да ги върне с жестове. 68 Трудностите при изпълнение на задачите показват недостатъци във визуалното възприятие и недостатъчно ниво на формиране на визуално-ефективно мислене. "Тематични раздели" По структура този метод е близък до метода на "Дъските на Сеген". По време на експеримента се използва голяма дъска, на която са изобразени 10 различни ситуации с липсващи елементи на мястото на изрязани канали и раздели с рисунки, изобразяващи тези или умишлено неподходящи елементи. Детето трябва да избира от голям брой раздели, подходящи по смисъл. При оценката на резултатите от тази задача се обръща внимание на това как детето разбира ситуациите, изобразени на дъската, колко фокусирано и стабилно е вниманието му. Значителен интерес представлява наблюдението на начина на работа на детето. Първият начин: детето, като вземе всеки раздел, търси място за него. Този метод е нерационален и непродуктивен. Вторият, по-съвършен начин: детето, след като е разбрало ситуацията, търси сред разделите точно този елемент, който е необходим. Интелектуално пълноценните деца (5-6 години) са в състояние правилно да разберат ситуацията и да изберат подходящия раздел. Трябва да се отбележи, че те не винаги могат сами да използват по-рационален начин на работа. Въпреки това, с насочваща индикация от експериментатора, този метод се усвоява. Техниката също така позволява да се идентифицира целенасочеността на дейностите с голямо количество работа. Деца с недостатъчно внимание, дори и с добра способност за разбиране, често се затрудняват да изпълнят тази задача, тъй като не могат да обхванат всички изобразени ситуации и да направят избор от голям брой раздели. Ако ограничаването на обема на работа (някои ситуации са затворени и броят на представените раздели е намален) води до подобряване на нейното качество, тогава можем да заключим, че причината за грешките не е трудностите с разбирането, а стесняване на обема на възприятие. "Пощенска кутия" Този метод се използва широко за изследване на деца от различни възрасти. Използва се за изучаване на визуално-ефективното мислене, което ви позволява да идентифицирате способността на детето да разбере нов начин на действие. "Пощенска кутия" е кутия с подвижен капак. Капакът има слотове с различни конфигурации. Многоцветни фигурки (всяка в два екземпляра) повтарят формата на прореза на капака на кутията с основата си. 69 Тази техника не изисква вербални отговори от детето в процеса на изпълнение, поради което е много удобна при работа с невербални деца. Инструкцията, в зависимост от възрастта на субекта, може да бъде дадена в няколко версии: вербална („Ето различни фигури. Поставете всички фигури в тази кутия“) или визуална (експериментаторът показва изпълнението на две или три фигури). За дете с нормален интелект на 6 и повече години тази задача не е трудна и се изпълнява чрез визуално съпоставяне на формата на основата на фигурата с формата на слота. В някои случаи децата прибягват до пробване (като правило, по отношение на две фигури: триъгълник и полукръг, които изискват определен завой). Изборът на фигурки от такива деца обикновено се извършва по определена система: например, пускайки квадрат в "кутията", детето след това взема идентична фигурка. Децата с интелектуални затруднения на възраст 7-8 години рядко действат чрез визуална корелация, те са по-типични по пътя на пробата и грешката. Техника Koos Тази техника е насочена към идентифициране на конструктивен праксис, способността за пространствена ориентация, анализ на фигурата (според рисунката) и нейния последващ синтез (от кубчета). Кубчетата Koos (16 броя) са с еднакъв цвят: сини, червени, жълти, бели, бяло-червени и жълто-сини страни. Комплектът съдържа 18 рисунки с изображения на фигури с различна (постепенно нарастваща) сложност, съставени от 4, 9 или всички 16 кубчета. Техниката се използва за изследване на деца от различни възрасти (от 5 години и повече), в зависимост от целта на изследването. Може да се модифицира в "обучаващ експеримент" или да се използва като материал за изследване на нивото на претенциите. На детето се дават кубчета и една от рисунките и се иска да направи фигурата, показана на рисунката, от кубчетата. Препоръчително е да започнете с по-леки рисунки. Възможно е да се извърши диагностично "обучение" по специална схема, като се използват определени чертежи и система от дозирани подсказки към тях. Допустимо е да се използва повторение на задачи на отделни рисунки: по време на "обучение" подобен чертеж се представя за самостоятелно изпълнение. Добра техника е повторното изпълнение на същия чертеж без образец, само според визуалното представяне. Тази техника ви позволява да идентифицирате възможностите на детето по отношение на изпълнението на такива умствени операции като анализ и синтез върху материала на конструктивна, не-речева дейност. Това е особено важен критерий в случаите, когато детето не говори, не разбира и не чува речта, отправена към него, или по някаква друга причина отказва вербален контакт с възрастен. Техниката също така помага за идентифициране на специални пространствени смущения, които възникват при някои форми на мозъчни увреждания (локализирани наранявания на черепа, тумори, частично увреждане на мозъчните съдове). По правило представянето на тази задача предизвиква интерес у почти всички деца, което позволява да се идентифицират техните реакции на успех и неуспех. Установяване на последователността от събития Техниката е предназначена да идентифицира възможността за установяване на пространствено-времеви и причинно-следствени връзки въз основа на поредица от сюжетни картини. За провеждане на проучването е необходимо да имате няколко серии от сюжетни снимки, всяка от които се състои от три до пет снимки и отразява някакво събитие от прост сюжет. Избират се серии с различна степен на трудност: от най-лесните до тези, в които има липсваща връзка. Желателно е да има цветни снимки, тъй като цветните изображения се възприемат от децата по-лесно от черно-белите и предизвикват по-голям емоционален интерес. На детето се показва пакет от смесени, предварително номерирани снимки: „Ето една история в снимките. Вижте как започна всичко, какво се случи след това, как завърши. Подредете всички картинки (едновременно покажете с жест) . Поставете първата снимка тук, тук втората ... и поставете последната снимка тук." Картини, разбъркани в безпорядък, се поставят пред детето: „Погледнете картинките и започнете да ги подреждате“. В протокола се записват всички действия на детето: как гледа картинките, как започва да действа (целенасочено или хаотично, без да мисли за следващата картинка), дали забелязва грешки и ги коригира или не им обръща внимание и продължава да очертава по-нататък, независимо дали преглежда отново цялото оформление след завършването му и т.н. След края на оформлението експериментаторът записва получената последователност в протокола. Ако детето веднага изпълни задачата правилно, му се предлага друга, по-сложна серия с кратка инструкция: „Тези картинки имат различна история. Подредете всички картинки“ (жест). Ако снимките са подредени неправилно, те преминават към втория етап от същата серия. „Погрешно сте го подредили (експериментаторът избира първата картинка). Ето първата картинка. Поставете я тук (поставя останалите в безпорядък пред детето). И подредете тези картинки (жест) в ред.“ 71 Ако детето е изпълнило задачата правилно, му се дава подобна поредица от картинки, за да се провери дали може да приложи научения начин на действие. Ако серията не е разложена, започнете следващия етап. Експериментаторът разказва целия сюжет, като набляга на думите „преди“, „тогава“, придружавайки историята си с последователно поставяне на снимки. След това отново разбърква картинките и кани детето да ги подреди. Ако всичко е направено правилно, на детето се предлага подобна поредица от снимки, ако не, то повтаря предишната стъпка отново, опитвайки се да получи правилното оформление. Допълнителните разяснения по схемата на четвъртия етап задължително се записват в протокола. При оценката на изпълнението на задачата основното внимание се обръща на количеството помощ (подсказващи стъпки), от която детето се нуждае, за да получи правилния резултат, как го приема и възможността за „прехвърляне“. Приблизителна поредица от последователни снимки за по-малки деца: "Вълци", "Лодки", "Кладенец", "Куче-санитар", "Врани", "Пролетта дойде", "Момче и куче", "Лисица и врана", " Хитра малка мишка" "," Заек и морков "," На ледения блок ". Класификация на обектите Методът на предметната класификация се използва за изучаване на процесите на обобщаване и абстракция. Състои се в разпределението на обектите в групи в зависимост от техните прилики и разлики. В допълнение, използването на този метод позволява да се идентифицират характеристиките на вниманието, личните реакции на субекта към техните успехи и неуспехи. За да проведете проучване, трябва да имате комплект от 70 карти, на които са изобразени различни предмети и живи същества. За да получите надеждни данни, трябва да използвате стандартен набор от карти. Методът за класифициране на обекти се използва както за изучаване на възрастни, така и на деца (от 6 години). В зависимост от възрастта на субекта, някои от картите с изображения на непознати за тях обекти (измервателни уреди, учебни помагала) се изключват от общия комплект или се избира малък брой карти (20 броя), като се разпределят в прости добре познати на децата групи. За най-простата версия на техниката е необходим набор от 25 снимки. Винаги в същия ред се предлагат 20 предварително номерирани картинки: ябълка, диван, коза, кон, маса, дете, велосипед, количка, сливи, жена, параход, килер, куче, диня, моряк, какво ли още не, ковач, котка, самолет, круша. 72 Пред детето се поставят пет неномерирани карти за ориентиране: скиор, легло, камион, череша, овца. Показват на детето пакет с картинки: „Ще сортираме тези картинки в групи – кое с какво върви“. След това показват на детето първата картинка – ябълка: „Къде ще сложим ябълката?“. При затруднения в речта детето може да покаже с жест. Ако покаже правилно, експериментаторът одобрява: „Точно така, сложи го на черешата. Това е плод“. (Обобщаващата концепция се дава от самия експериментатор.) Ако опитът на субекта е неуспешен, експериментаторът се обяснява: „Сложи го на черешата, това е плод“. След това показват втората снимка - диван - със същия въпрос: "Къде да сложим дивана?". Ако решението е неправилно, експериментаторът отново обяснява, че тази картина трябва да бъде поставена до леглото, тъй като това е мебел. Експериментаторът продължава да излага и обяснява, като дава обобщени понятия, докато детето не започне да излага само. Протоколът отбелязва номера на картината, с която детето започва правилно да съотнася обекти според обобщен признак (номерирането на снимките улеснява записването в протокола). Тези записи позволяват да се разберат по-добре характеристиките на процесите на анализ и синтез, да се разбере дали детето може да установи обобщена връзка между обекти или дали ги комбинира според специфични характеристики. Тъй като проучването има характер на учебен експеримент, броят на стъпките, необходими за овладяване на принципа на действие и възможността за прилагане на този принцип в по-нататъшна работа от същия вид (т.е. „прехвърляне“) стават решаващи при анализа на данните. В протокола се отбелязват номерата на картинките, въпросите и обясненията на експериментатора, действията на детето, неговите въпроси и твърдения. Тази версия на техниката при деца с първичен непокътнат интелект не създава затруднения. В повечето случаи, след съвместен анализ на две или три (понякога една) картини, децата схващат принципа на класификация и след това се справят сами без грешки или с единични грешки. Изключване на неподходяща тема (четвърто допълнително) Техниката е предназначена да изследва способността да се правят обобщения и да се дава логично обяснение за тяхната правилност. В някои учебни помагала тази техника се нарича опростена версия на метода за класифициране на обекти. Важно условие за прилагане на методиката е словесната обосновка на избора. По отношение на деца с говорни нарушения се допуска еднословен отговор, с обяснителни жестове, ако това дава възможност на експериментатора да разбере принципа, който е ръководил детето. При изследване на деца, които поради 73 говорни дефекти не могат да обяснят избора си, този метод има по-ограничено приложение. За да проведете експеримента, трябва да имате набор от карти, класифицирани според степента на трудност. На всяка карта са нарисувани четири елемента, три от които са обединени от една обща концепция, а четвъртият елемент не отговаря на тази концепция. Например: джобен часовник, настолна лампа, будилник, монета от пет копейки; газена лампа, електрическа крушка, слънце, свещи и др. Можете също да направите комплекти сами, но не забравяйте да спазвате особеностите на избора и дизайна на картите (нефиксирана позиция на „допълнителния“ елемент, включване на цветни рисунки). Всички карти, които ще се предлагат на детето, се подреждат предварително по нарастваща сложност и се подреждат на масата. Инструкцията е дадена на примера на най-леката карта: "Тук са нарисувани четири обекта. Три обекта са подобни, те могат да бъдат наречени с една дума. Но един обект не им пасва. Намерете кой?". Ако детето веднага идентифицира обекта правилно, той е помолен да обясни: "Защо този обект не е подходящ? Как тези обекти могат да бъдат наречени с една дума?". Ако отговорът на детето е неверен, експериментаторът заедно с него анализира първата картинка, дава обозначение на три обекта и обяснява защо трябва да се изключи четвъртият обект. Следващата карта, която е същата по трудност като първата, се представя на детето с по-кратка инструкция: "И тук един предмет не пасва на другите. Вижте, какво трябва да се премахне тук?" Ако задачата е изпълнена правилно, те питат: "Защо не е подходящо? Как мога да нарека тези три елемента с една дума?". Ако темата е изключена неправилно, мотивацията на детето се изяснява с помощта на въпрос. След това му се казва какво е сгрешил и подробният анализ се повтаря с него на примера на тази карта. В протокола се отбелязват номерът на картата, въпросите и коментарите на експериментатора, обектът, който трябва да бъде изключен, обясненията на детето и обобщаващата дума. "Търсене на числа" Техниката се използва за идентифициране на скоростта на ориентиращо-търсещите движения на погледа и определяне на количеството внимание по отношение на визуалните стимули. Подходящо само за изучаване на деца, които познават числата. За да проведете експеримента, трябва да имате пет таблици на Шулте, които са таблетки (60 × 90 см), върху които са написани 74 произволни числа от 1 до 25. На всяка от петте таблици числата са подредени по различен начин. Освен това ви трябва хронометър и малък (30 см) показалец. Експериментът може да се проведе с деца, учещи във втори клас на масово училище или в четвърти клас на специално поправително училище от осми тип. На детето се показва за кратко таблица, като се казва: „Тук на тази таблица числата от 1 до 25 не са подредени.“ След това масата се обръща и се поставя на масата. След това инструкциите продължават: „Ще трябва да покажете и извикате на глас всички числа от 1 до 25 с тази показалка. Опитайте се да направите това възможно най-бързо и без грешки. Разбирате ли?“. Ако детето не разбира задачата, тя се повтаря. Масата не е отворена. След това експериментаторът поставя масата вертикално на разстояние 70 - 75 см от детето, казва: "Старт" и в същото време включва хронометъра. Детето посочва числата и ги нарича, а експериментаторът следи за правилността на действията му. Когато детето достигне "25", експериментаторът спира хронометъра. След това на детето се предлага да покаже и назове числата по същия начин на втората, третата, четвъртата, петата таблица. При оценката на резултатите на първо място се забелязват разликите във времето, което детето прекарва в търсене на числа. За практически здрави деца са достатъчни 30 - 50 s за една маса (най-често 40 - 42 s). Забележимото увеличение на времето за търсене на числа в последните (четвърта и пета) таблици показва умора на детето, а намаляването показва бавно "работа". Обикновено всяка маса отнема приблизително еднакво време. Тест за комбинация от признаци (според V.M. Kogan) Техниката се използва за изследване на умствената дейност на деца и юноши. За провеждане на изследването се нуждаете от картонена дъска с размери 40x40 cm, разделена на 64 клетки. Всяка от седемте клетки (с изключение на първата отляво) на горния ред съдържа по една (неоцветена) геометрична фигура (квадрат, триъгълник, кръг и др.). Във всяка от седемте клетки (с изключение на горната) на вертикалния ред (вляво) беше направен един ярък цветен удар (червен, син, зелен, кафяв, син, оранжев, жълт). На отделни карти (те са 49) са изобразени различни фигури. Техните цветове и форми съответстват на цветовете и формите, показани на дъската. Експериментът се състои от четири етапа, всеки от които има свои собствени инструкции. Картите се разбъркват внимателно. Инструкцията за първия етап (просто броене): „Пребройте тези карти на глас, като ги поставите една по една на масата.“ Експериментаторът показва как да го направи. Докато детето брои, експериментаторът използва хронометър, за да отбележи в протокола времето, изразходвано за броене на всеки 10 карти (в края има само 9) и за цялото броене. Инструкции за втората стъпка (преброяване по цвят): „Сега трябва също да преброите тези карти на глас и в същото време да ги сортирате в групи по цвят.“ Протоколите записват времето, прекарано на всеки 10 карти и на цялото преброяване. Инструкцията на третия етап (броене със сортиране по форма): „Пребройте едни и същи карти на глас и в същото време ги сортирайте не по цвят, а по форма.“ Експериментаторът все още записва изминалото време. Инструкции на четвъртия етап (преброяване на базата на цвят и форма с поставяне на карти в свободни клетки): „Трябва да намерите място за всяка карта на тази маса, като вземете предвид цвета и формата. В същото време запазете броене - броене на картите." Същите времеви показатели се записват в протокола. Ако е необходимо, експериментаторът може да придружи словесната инструкция с демонстрация. В края на експеримента психологът разполага със следната таблица (виж формата на протокола). Времето, прекарано във всяка стъпка, се обозначава с B1, B2, B3, B4, например: B1 = 52 s. По времеви показатели се изчисляват коефициентите D и K. Коефициентът D (дефицит на вниманието) се определя като разликата между времето, прекарано на четвъртия етап на работа, и сумата от времето, прекарано на втория и третия етап. Определя се по формулата D \u003d B4 - (B2 + B3). Протокол образец F.I. Възраст Дата на изследване Етапи Време, прекарано в преброяване на карти (1, 2, 3, 4, … 49) Грешки 1. Проста реакция 2. Сортиране по цвят 3. Сортиране по форма 4. Комбинация Индикатори: Общо време K Крива на грешките Тип крива на грешки 76 Коефициентът D показва способността за комбиниране на функции, дефицит на произволно внимание и по-специално показва трудностите при разпределението на вниманието. Коефициентът K (работоспособност) се определя по формулата K \u003d D: B4. Този индикатор ви позволява да оцените как субектът научава принципа на работа. Колкото по-висок е коефициентът К, толкова по-бързо субектът усвоява принципите на задачата. Индикатори за време (в секунди) за изпълнение на задачи по метода на V.M. Коган здрави деца: Възраст на децата В1 В2 В3 В4 D K 7 - 8 години 67 99 129 301 72 0.2 9 - 10 години 47 83 101 250 65 0.2 1 1 - 12 години 41 72 86 198 39 0.2 13 - 14 години стари 42 63 76 168 23 0.1 Научаване на 10 думи Това е един от най-често използваните методи. Предложено е от A.R. Лурия и се използва за оценка на състоянието на паметта, умора от учене, активност на вниманието. Не се изисква специално оборудване, но повече от другите техники тишината е предпоставка. Преди да започне изследването, експериментаторът трябва да напише на един ред поредица от кратки (едносрични и двусрични) думи - прости, различни по значение и несвързани помежду си. Обикновено всеки експериментатор обичайно използва всеки един ред от думи. По-добре е да използвате няколко комплекта, така че децата да не могат да ги познават един от друг. В този експеримент се изисква много висока точност на произношението на думите и неизменността на инструкциите. Инструкцията се състои от няколко стъпки. Първо обяснение: "Сега ще прочета 10 думи. Трябва да слушате внимателно. Когато приключите с четенето, веднага повторете толкова, колкото си спомняте. Можете да повторите в произволен ред. Редът няма значение. Разбирате ли?" Експериментаторът чете думите бавно и ясно. Когато субектът повтаря думите, експериментаторът поставя кръстове пред тях в своя протокол (виж формуляра на протокола). След това експериментаторът продължава инструкцията (втори етап). Продължение на инструкцията: "Сега ще прочета отново същите думи, а вие трябва да ги повторите - както тези, които вече сте назовали, така и тези, които сте пропуснали първия път - всички заедно в произволен ред." Експериментаторът отново поставя кръстове пред думите, които субектът възпроизвежда. 77 Протокол обр. F.I. Възраст Дата на изследване Думи 1-ви път 2-ри път 3-ти път 4-ти път 5-ти път След 50 - 60 минути Къща Котка Гора Зърно Игла Мост Хляб Прозорец Брат Мед След това експериментът се повтаря отново 3, 4 и 5 пъти, но без никакви инструкции. Експериментаторът просто казва: „Още веднъж“. Ако субектът посочи допълнителни думи, експериментаторът ги записва до кръстчетата и ако тези думи се повтарят, той поставя кръстчетата срещу тях. Ако детето се опита да вмъкне реплики по време на експеримента, експериментаторът го спира. Не са разрешени разговори по време на експеримента. След петкратно повторение експериментаторът преминава към други експерименти, а в края на изследването, т.е. след около 50 - 60 минути отново иска да възпроизведе тези думи (без напомняне). За да не сбъркате, е по-добре да маркирате тези повторения не с кръстове, а с кръгове. Въз основа на резултатите от изследването се съставя графика "Крива на запаметяване". По формата на кривата могат да се направят някои изводи относно особеностите на запаметяването. Установено е, че при здрави деца в училищна възраст „кривата на запомняне” е приблизително следната: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 думи, т.е. при третото повторение субектът възпроизвежда 9 или 10 думи; с последващи повторения (общо най-малко 5 пъти), броят на възпроизведените думи е 9–10.Децата с органично увреждане на мозъка възпроизвеждат относително по-малък брой думи. Те могат да назоват допълнителни думи и да "заседнат" на тази грешка. Такива повтарящи се "излишни" думи, според наблюденията на отделни психолози, се откриват при изследването на 78 болни деца, страдащи от текущи органични заболявания на мозъка. Особено много от тези "излишни" думи се произвеждат от деца в състояние на дезинхибиция. „Кривата на запаметяване“ може да показва както отслабване на активното внимание, така и изразена умора. Така например понякога детето възпроизвежда 8 или 9 думи за втори път и по време на следващите тестове ги помни все по-малко. Такъв ученик обикновено страда от забрава и разсеяност. Забравата се основава на преходна астения, изчерпване на вниманието. „Кривата на запаметяване“ в тези случаи не е задължително да пада рязко надолу, понякога има зигзагообразен вид, което показва нестабилността на вниманието и неговите колебания. В отделни, относително редки случаи, децата всеки път възпроизвеждат един и същ брой едни и същи думи, т.е. кривата има форма на "плато". Такава стабилност показва емоционална летаргия, липса на интерес към запомняне на повече. Ниско разположена крива тип "плато" се наблюдава при деменция с апатия (с паралитични синдроми). Броят на думите, задържани в паметта и възпроизведени от субекта един час след повторението, е по-показателен за паметта в тесния смисъл на думата. Използвайки различни, но еднакви по трудност набори от думи, този експеримент може да се повтори, за да се вземе предвид ефективността на терапията, да се оцени динамиката на заболяването и т.н. Непряко запаметяване (според А. Н. Леонтиев) За експеримента е необходимо да има набор от изображения на обекти (картинки) и набор от думи. Първи вариант (6 - Шлем) Комплект карти: диван, гъба, крава, мивка, маса, клон, ягода, флумастер, самолет, дърво, лейка, къща, цвете, тетрадки, телеграфен стълб, ключ, хляб, трамвай, прозорец, стъкло, легло, карета, електрическа настолна лампа, картина в рамка, поле, котка. Думи за запомняне: светлина, вечеря, гора, учение, чук, дрехи, поле, дивеч, птица, кон, път, нощ, мишка, мляко, стол. Вторият вариант (след 10 години) Комплект карти: кърпа, стол, мастилница, велосипед, часовник, глобус, молив, слънце, чаша, сервиз за хранене, гребен, чиния, огледало, флумастери (2 бр. ), тава, пекарна, фабрични комини, кана, ограда, куче, детски панталони, стая, чорапи и обувки, ножче, гъска, улична лампа, кон, петел, черна дъска ( училище), риза. 79 Думи за запомняне: дъжд, среща, огън, скръб, ден, битка, откъсване, театър, грешка, сила, среща, отговор, празник, съсед, работа. Всички карти се подреждат в редове пред детето в произволен ред, но така, че да са видими за него. Тогава те казват: "Ще трябва да запомните поредица от думи. За да направите това по-лесно, всеки път, когато назовавам дума, трябва да изберете карта, която по-късно ще ви помогне да запомните думата. Ето, например е първата дума, която трябва да запомните... (в зависимост от предложената опция може да е думата „дъжд“). Тук никъде не е нарисуван дъжд, но можете да изберете карта, която ще ви помогне да запомните тази дума . След като детето избере карта, тя се оставя настрана. След това, след 40 минути или час, т.е. преди края на изследването (след като са били направени всички други експерименти), на детето произволно се показват една по една карта и се иска да си спомни коя дума е избрано да запомни. В същото време те винаги питат как са успели да си спомнят или как тази карта им е напомнила за дъжда. Ако детето започне да работи неохотно, тогава такива въпроси могат да бъдат зададени след представянето на третата и четвъртата дума. Всички избрани карти се оставят настрана. След това, след 40 минути, т.е. преди края на изследването (след като са направени всички други експерименти), на детето произволно се показват една по една карта и се иска да си спомни коя дума тази карта е избрана за запомняне. И отново питат как са успели да запомнят или как тази карта е напомнила съответната дума. При анализа на резултатите се взема предвид, че не може да има правилен или грешен избор. Анализира се естеството на връзката, която обектът установява между думата и изображението на картата. От 6 до 7-годишна възраст опосредстваното запаметяване преобладава над директното запаметяване. С възрастта тази разлика се увеличава още повече в полза на опосредстваното запаметяване. До 15-годишна възраст здравите деца могат да възпроизвеждат всички 100% от представения материал. Децата с нарушена работоспособност запомнят материала много по-добре с опосредствано запаметяване, тъй като семантичната връзка създава допълнителни „референтни етапи“ за тях. Децата с нарушение на целенасоченото мислене често не могат да запомнят нито една дума (картинките се наричат ​​по време на възпроизвеждане, а не думи), тъй като дори по време на формирането на връзка те „губят“ основната цел на работата - необходимостта да свържат избора на картина с последващо възпроизвеждане на дума. Ето примерен протокол от едно от проучванията. 80 Протокол за изследване на опосредстваното запаметяване на Катя, 8 години (според A.N. Леонтиев) F.I. Възраст Дата на изучаване Дума Избрана карта Обяснение на връзката Възпроизведена дума Обяснение Светлина Лампа Лампа свети Електрическа крушка Като слънцето Обяд Хляб Когато ядат, те вземат хляб Яжте - Гора Гъба Гъби растат в гората Гора - Учебна тетрадка Когато учиш, пишеш Пишете - Чук Лопата Подобна лъжичка - Дрехи Легло Също така направено от материя Легло Спящо поле Поле Изобразено е Поле - Игра Котка с топка Игра с топка Игра - Птица Крава Същото животно Животно - Конен екипаж Носещ кон Кон - Пътна кола Кара се пътят Пясък Кара се по пясък Нощ Къща Спи през нощта в къщата - - Мишка Снимка Сякаш има мишка Таралеж Таралеж Мляко Чаша Налей мляко в чаша - Стол Диван Те седят Стол - Катя взе снимки за думи на средно темпо. За две думи, когато му бъде представена карта, той не може да си спомни съответната дума, но назовава изображението върху нея. Такива грешки свидетелстват за липсата на способност за запазване на медиирани връзки в паметта и невъзможността за запомняне чрез асоциации. Обяснението на връзките е разделено на 7 (!) думи. Това означава, че процесът на установяване на косвени връзки е труден, а самите връзки са крехки. Техниката потвърждава, че процесите на семантична памет (запазване и следователно възпроизвеждане) са нарушени при момичето. 81 Пиктограма Техниката може успешно да се използва при военна или съдебно-психиатрична експертиза. През последните години се правят опити тази техника да се използва за изучаване на най-малките деца, като се използват достъпните за тях думи и фрази. За провеждане на експеримента са ви необходими чиста хартия и моливи (обикновени и цветни). В наборите от думи и фрази, подготвени за експеримента, простите понятия могат да се редуват с по-сложни, абстрактни, например „вкусна вечеря“, „упорита работа“, „щастие“, „развитие“, „тъга“ и др. На детето се обяснява, че ще се тества неговата памет (може да се каже – „визуална памет“). За да запомни отделни фрази, той трябва, без да записва нищо, да нарисува нещо, което ще му помогне да запомни дадената дума. Първите изрази, избрани от по-лесните, могат да се използват за подробно обяснение, изясняване на инструкциите, дори да се покаже дали детето има затруднения с разбирането на инструкциите. В процеса на работа е препоръчително да помолите детето да даде обяснения за идеята, детайлите, съдържанието на рисунката. Каквито и връзки и рисунки да прави детето, не трябва да се изразява неодобрение. Само когато рисунките са твърде многопредметни и самото дете се интересува повече от процеса на рисуване, отколкото от избора на връзка за запаметяване, то може да бъде малко ограничено във времето. Един час по-късно детето е помолено да запомни дадените думи подред. Можете да назовавате думи от снимките и да правите надписи към тях. Понякога на детето може да бъде предоставена необходимата помощ. При оценката на резултатите от експеримента, на първо място, броят на правилно възпроизведените думи се изчислява по отношение на общия брой думи, представени за запомняне. Тези данни могат да бъдат компилирани с резултатите от директното обучение (по метода „Научаване на 10 думи“). Най-ценните данни са анализите на детските рисунки. Тук всичко може да бъде важно: начинът, по който държите молив и рисувате линии, натискът върху молива, разположението на рисунките върху равнината на листа, изборът на цвят и т.н. Но, разбира се, най-важен е анализът на съдържанието на самите рисунки. Те отразяват запаса от знания и представи на детето, особеностите на неговия индивидуален жизнен опит. Рисунките отразяват умението на децата да се разсейват и др. За пример ще дадем протокола от един преглед (виж стр. 83). В този раздел са дадени само някои експериментални психологически методи. Можете да се запознаете с тях по-подробно в специализираната литература (С. Я. Рубинштейн, М. И. Кононова, С. Д. Забрамная, М. М. Семаго). 82 Протокол от изследване по метода „Пиктограма” Ф.И. Възраст Дата на изследване Дума Латентно време, s Фигура Обяснение Възпроизвеждане Тъмна нощ 6 Защрихован квадрат Квадрат и всичко е защриховано. Shaded - това означава тъмно, нощ Dark night Честит празник 52 Отметка По време на празниците има демонстрация. Отиват на демонстрацията със знамена Празник Справедливост 2.05 (Отказ, допълнителна заявка) Воин с пистолет Воин, стоящ на границата, е честна работа Справедливост Отчаяние 1.43 Ковчег с човешко тяло Е, смъртта причинява отчаяние в близките Отчаяние Вкусна вечеря 7 Чиния Чиния, добре, поне със салата Вечеря Болест 10 Легло Човек лежи на леглото, когато не може да прави нищо Болест Завист 2.36 Корито, гердан, синджир Е, завистта на старица от народната приказка Завист Страх 27 Едва забележими щрихи Гръмотевичната буря е много страшна Развитие на страх - (Отхвърляне, допълнителна заявка, отказ) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Съдържание Левченко И. Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психологическа и педагогическа диагностика - М. Академия, 2003. 320 s / B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88 :: 89:: 90 :: Съдържание 3.4.3. Тестове Друга посока в изследването на деца и юноши с увреждания в развитието е метричният подход, който включва количествено измерване на определени показатели за умствено развитие. Този подход се осъществява с помощта на тестове. 83 Тестовете са стандартни набори от задачи и материали, с които изпитваният работи. Процедурата за представяне на задачите също е стандартна: те се дават в определена последователност, времето за изпълнение и оценката на резултатите от регламентите са вани. Във връзка с тестването е необходимо да се спрем на две понятия - надеждност и валидност - свързани с психодиагностичните методи. Надеждността на теста е независимостта на неговите резултати от действието на различни случайни фактори (като условия на тестване, личност на експериментатора и субекта, предишен опит в тестването или липса на такъв и др.). Валидността на теста е съответствието на получената информация с измереното умствено свойство или процес. Тестът на Wexler В практиката на изследване както на деца, така и на възрастни, тестът на D. Wexler се използва широко, което позволява да се оцени интелигентността на човек с помощта на количествен показател - коефициентът на интелектуално развитие. Тестът е използван за разграничаване на здрави деца от деца с умствена изостаналост, за изследване на интелектуалната дейност на деца с умствена изостаналост и за анализ на причините за слабия напредък. Във всички проучвания е потвърдена достатъчно висока надеждност и валидност на теста. Има версия на методологията, специално адаптирана към условията на нашата страна, предназначена за изследване на интелектуалното развитие на деца от 5 до 16 години (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). Предимството на теста Wexler е, че ви позволява да получите представа не само за общото ниво на интелигентност, но и за характеристиките на неговата структура поради комбинацията от подтестове в него, насочени към изучаване на различни вербални и невербални (в детската версия - 12) интелектуални характеристики, чиято степен на тежест се изчислява по една двадесетобална скала. Това дава възможност да се установи кои аспекти на интелектуалната дейност на детето са най-зле формирани, което може да се използва за компенсация, да се сравнят неговите постижения със средните норми и резултатите от прегледите на други деца. Методологията се основава на принципа, че се приема, че интелигентността включва не само способността да оперирате със символи, абстрактни понятия, да мислите логично, но и да се ориентирате в ситуацията и да решавате проблеми с конкретни обекти. Поради факта, че методиката се състои от вербална скала и скала на действията (невербална), е възможно да се получат три крайни статистически оценки - обща, вербална и невербална - със съответните интелектуални коефициенти. 84 Вербалната скала се състои от шест задачи: 1) задачата за обща информираност включва 30 въпроса; разкрива се запас от знания, памет за отделни събития и интереси; 2) задачата за общо разбиране се състои от 14 проблемни ситуации; определя се количеството практическа информация, както и способността за оценка и използване на натрупания преди това житейски опит; 3) аритметична задача - поредица от задачи с нарастваща сложност; характеризира се със способност за работа с цифров материал, способност за концентрация и краткосрочна памет; 4) задачата за установяване на сходството между понятията включва 12 двойки думи; оценява се способността за формиране на понятия; 5) "речник" - списък от 40 думи с нарастваща трудност; техните значения трябва да се определят от субекта; 6) задачата за запомняне на поредица от числа от три до девет термина в пряк или обратен ред; характеризиращ се с незабавно припомняне или краткотрайна памет. Скалата на действията също се състои от шест задачи: 1) задачата за добавяне на картинки се изпълнява върху 20 рисунки, на всяка от които липсва един от съществените детайли; назоваването на липсващата част показва способността за разграничаване на главното от второстепенното; 2) задача за подреждане на картини: една от 7-те серии картини е представена в произволен ред и трябва да бъде поставена в логическа последователност, която отразява динамиката на изобразените събития; оценява способността за разбиране на ситуацията като цяло, т.е. установяване на причинно-следствени връзки; 3) "съставяне на фигури от кубчета" в съответствие с редица все по-сложни модели; разкриват се аналитични и синтетични способности и възможности за пространствена координация и интеграция; 4) задачата "сгъваеми предмети": от отделни части се изисква да се направи фигура на човек, кон, кола и лице, т.е. да се създаде едно цяло от частична информация със значителна свобода на избор на решение; 5) задачата за координация се изпълнява върху поредица от триъгълници, разделени наполовина, и е предназначена да разпознае връзката между определено число и съответната фигура; разкрива се способността за изучаване на нов материал; 6) "лабиринти": намирането на правилния път в поредица от все по-сложни лабиринти ви позволява да прецените пространствените представи. Резултатите от изпълнението на всяка задача се оценяват отделно, което дава качествено описание на различни психични функции, особено ако се вземат предвид методите за извършване на различни тестове. Разнообразието от задачи дава възможност да се оценят способности, които практически са свободни от влиянието на обучението. Наличието на скала от действия ви позволява да изследвате деца със слухови и говорни нарушения. Обръща се внимание на факта, че субтестовете, включени във версията на метода на Векслер за деца, практически не се различават по съдържание от експерименталните психологически методи, широко използвани в патопсихологията. Това е изучаване на осъзнатостта и речниковия запас на детето, способността му да използва знанията в конкретна ситуация, решаване на аритметични задачи, намиране на аналогии и прилики между понятия, „последователни картинки“, „кубчета Коос“, съставяне на обекти от отделни части, коректурни тестове. и лабиринти. За тези патопсихологични техники начините за качествен анализ на данните са доста ясно разработени и експериментаторът има възможност да направи необходимите промени и допълнения в процедурата за изследване на теста, насочена към изследване на качеството на нарушението. На първо място, използвайки тази техника, е необходимо да се вземат предвид и стриктно да се записват всички индивидуални характеристики на субектите, както и всички характеристики на тяхното поведение по време на проучването. Това ще позволи по-точна оценка на естеството на техните интелектуални увреждания и ще даде възможност да се установи какво влияние оказват личните и други фактори върху процеса на изпълнение на задачите. Най-голям интерес представляват следните показатели. 1. Особености на общуването на детето с експериментатора: лесно ли влиза в контакт, задава ли въпроси и какви, разказва ли нещо за себе си и др. Ако детето е прекалено срамежливо, затворено, не общува добре, препоръчително е изследването му да започне с невербални задачи. Ярките кубчета, картините обикновено предизвикват интерес у детето, облекчават сковаността и страха. Когато детето свикне малко и спре да забавя темпото, можете да му предложите вербални задачи. В същото време не трябва да изисквате от него подробни отговори, важно е само да разберете колко разбира, познава различни обекти и явления, знае как да обобщава, да ги сравнява един с друг. При квалифициране на дефект трябва да се има предвид, че ниските количествени показатели, получени от детето при вербални тестове, в този случай най-вероятно са резултат от повишено инхибиране. Общителните деца обикновено реагират бурно на всички въпроси и задачи, често питат отново, поясняват, дават примери от собствения си живот и т.н. От една страна, всичко това може да послужи като допълнителна информация за експериментатора, а от друга страна, увеличава времето за изследване и нарушава неговия ритъм. В някои случаи такива деца трябва да бъдат тактично спрени, помолени да отговорят само по същество. 2. Характеристики на мотивацията: предизвикват ли интерес задачите, каква е реакцията при неуспех, как детето оценява своите способности и постижения. При деца със силна когнитивна мотивация всяко прекъсване на дейността може да предизвика преживяване на провал, чувство на неудовлетвореност. Следователно, в случаите, когато детето се ориентира в задачата много дълго време, търсейки най-правилното решение и в същото време не се вписва в определения лимит от време, е необходимо да му позволите да изпълни задачата края и фиксиране на индивидуалното темпо на работа. Резултатът трябва да бъде изведен по стандартен начин. 3. Динамични характеристики на дейността: импулсивност, дезинхибиране, бързане при изпълнение на задачи или летаргия, бавност, изтощение. Изследването на деца с повишено изтощение, ниска производителност трябва да се извършва на няколко етапа, като им се дават значителни почивки за почивка. Такива деца изпълняват задачите много бавно и често не се вписват в определеното време. Затова е препоръчително да не прекъсвате детето, да не ограничавате времето за изпълнение на задачите, за да разберете дали по принцип е способно да се справи с тях, но не забравяйте да вземете предвид индивидуалното време за изпълнение. Ниските резултати на подтестовете с времеви ограничения трябва да се считат за следствие от бавно темпо на умствена дейност. 4. Характеристики на вниманието: разсеяност, превключваемост, колебания, показатели за самоконтрол. 5. Характеристики на двигателните умения: скорост на движение, координация, сила на мускулния тонус, точност на движенията и др. 6. Характеристики на речта: липса на формиране на фразова реч, затруднения в произношението, неправилно използване на думи, резерви, речева инерция, нарушение на регулаторната функция на речта. 7. Методи за изпълнение на задачите: решаване чрез проба-грешка или с помощта на логически техники, дали намереният метод се пренася в подобни задачи и др. По този начин, за разлика от стандартната процедура за тестово изследване, когато се отбелязва само резултатът от задачата, има смисъл да се записва целият ход на експеримента подробно и внимателно, като се фиксира, ако е възможно, всичко, което субектът прави и казва. В същото време фактът, че чистотата на самия тест практически не се нарушава, е от голямо значение, тъй като количествените оценки се извеждат по стандартен начин и всички допълнения и промени, направени от експериментатора, се използват за качествен анализ на получени данни. 87 Тест "Прогресивни матрици Равена" Тестът е предложен от Л. Пенроуз и Дж. Рейвън през 1936 г. В хода на работата субектът трябваше да идентифицира връзките между абстрактни фигури. Разпространени са два варианта на теста - черно-бял и цветен; черно-белият е предназначен за изследване на лица на възраст 8 - 14 и 20 - 65 години, цветен - 5 - 11 години. В черно-белия вариант субектът работи последователно с 60 модела или композиции, където липсва част от модела или един от елементите; е необходимо да изберете липсващата част от предложените опции. Задачите са групирани в пет серии. В първата серия е необходимо да се намери липсващата част от изображението, във втората - аналогии между двойки фигури, в третата - принципът на развитие, промените във фигурите, в четвъртата - принципът на пренареждане на фигурите , в петата - моделите на взаимоотношения и взаимодействия между фигурите хоризонтално и вертикално. Във всяка серия сложността на задачите се увеличава. Цветната версия е по-светла, съдържа три серии от задачи. Тест за структура на интелигентността на Амтауер Тестът се използва в различни издания: първият е предложен от Р. Амтауер през 1953 г., последният - през 1973 г. Съдържа осем подтеста: 1) логическа селекция (завършете изречението с една от дадените думи ); 2) дефиниране на общи характеристики (намерете допълнителните пет думи, където четири са обединени от обща връзка); 3) аналогии (предлагат се няколко думи и трета дума; трябва да намерите нещо, свързано с третата, като втората с първата); 4) класификация (обозначете две думи като общо понятие); 5) задачи по сметката (решение на аритметични задачи); 6) поредица от числа (за установяване на модели и продължаване на поредицата от числа); 7) избор на фигури (представени са изображения на части от фигурата; от предложените фигури трябва да намерите такава, която може да се добави от тези части); 8) задачи с кубчета (представено е изображение на куб с различни оцветени страни; трябва да намерите подобен куб сред представените изображения, като вземете предвид факта, че той може да промени позицията си). Разбира се, ние не разгледахме всички тестове за интелигентност, но тестовете, които описахме накратко, първо, се използват широко в дефектологичната практика, и второ, те дават представа за типичните тестови задачи в диагностиката на интелигентността. Безспорното предимство на тестовите методи е тяхната голяма обективност, възможността за сравняване на резултатите от различни 88 субекта. В същото време изследванията, изградени според вида на строго стандартизирана методология (тест), показват само отклонение от нормата, но не позволяват идентифициране на нарушени функции и непокътнати връзки. Тестове за креативност В психодиагностиката методите за изследване на способностите образуват отделна група и са известни като "тестове за креативност". Методологичната основа, върху която се изграждат тези диагностични техники, е концепцията за креативността - универсална творческа способност, предложена от Дж. Гилфорд. Според неговите идеи креативността е независим фактор, независещ от нивото на интелигентност. Дж. Гилфорд отделя няколко параметъра на креативността (творческите способности): - способността за откриване и формулиране на проблеми; - способност за генериране на голям брой идеи; - способност за създаване на разнообразни идеи (гъвкавост); - способността да се отговаря нестандартно, да се създават необичайни асоциации (оригиналност); - възможност за подобряване на обекта чрез добавяне на детайли; - способност за решаване на проблеми. Въз основа на тези теоретични предпоставки бяха разработени тестове за изследване на способностите. Общо в методиката има 14 субтеста (4 – за невербална креативност, 10 – за вербална). Сред тях има такива задачи: - избройте възможно най-много начини за използване на всеки елемент (например банки); - нарисувайте дадените обекти, като използвате следния набор от форми: кръг, триъгълник, правоъгълник, трапец. В бъдеще разработването на методи за изучаване на творчеството е продължено от E.P. Торънс. Неговата техника е предназначена за хора от всички възрасти - от предучилищна възраст до възрастни. Методологията на Torrens включва 12 субтеста, групирани в три блока: вербален, визуален, звуков. Диагностицират съответно словесно творческо мислене, визуално творческо мислене и словесно-звуково творческо мислене. Torrens разработи тези тестове в хода на образователната и методическата работа за развитието на творческите способности на децата. Неговата методика включва няколко стъпки. На първия етап на субекта се предлагат задачи за търсене на дума от безсмислена последователност от букви. Той трябва да намери единственото правилно решение и да формулира правило, водещо до решението на проблема. 89 На следващия етап на обекта се предлагат сюжетни картинки. Той трябва да изброи всички възможни обстоятелства, довели до ситуацията, изобразена на снимката, и да даде прогноза за нейното по-нататъшно развитие. След това на субекта се предлагат различни обекти и се иска да изброи всички възможни начини за тяхното използване. При изучаване на творческите способности и въображението на деца и юноши с нарушения в развитието се използват методите на Дж. Гилфорд и Е.П. Torrens в класическата версия, като правило, не се използват, но модификация на E.P. Торънс „Завършете фигурата“. При изучаване на деца в предучилищна възраст се използват и задачи като „Изрежи картинки“, „Нарисувай цялото“ (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева). При изучаване на ученици с интелектуални затруднения могат да се използват задачи за съставяне на история въз основа на предложените думи, рисуване на илюстрации към тази история (O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Съдържание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическа диагностика - М Академия, 2003. 320 с /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Съдържание 3.4.4. Невропсихологично изследване на деца с нарушения в развитието През последните години систематичният анализ на висшите психични функции (HMF) все повече се използва в детската психиатрия и дефектология при изучаването на различни варианти на психична дизонтогенеза: интелектуална изостаналост, специфични нарушения на училищните умения (дислексия, дисграфия, дискалкулия), говорни нарушения и др. Както е известно, тези видове нарушения на умственото развитие са свързани главно с органично увреждане на мозъка в ранните етапи на онтогенезата и вторично недоразвитие на мозъчните структури, които се формират постнатално. Според много местни и чуждестранни изследователи е препоръчително да се използват невропсихологични методи в комплекса от клинични и психологични изследвания на анормални деца, тъй като данните, получени по този начин, позволяват да се оцени състоянието на зрителното и слухово възприятие, праксис, реч , памет - тези функции, които предоставят възможности за овладяване на умения в началното училище (четене, писане, броене, решаване на аритметични задачи). В допълнение към специфичните нарушения на психичните функции, изброени по-горе, трудностите при обучението на децата могат да се дължат на общи неспецифични нарушения на мозъчната дейност, отразяващи дискоординацията на кортикално-подкоровите взаимодействия. В същото време в някои случаи на преден план излизат нарушенията на общата невродинамика, изразяващи се в повишена умора, нарушения в скоростта и подвижността на умствените процеси, както и в работоспособността. При други клинични варианти на психична дизонтогенеза нарушенията на произвола и целенасочеността на когнитивната дейност са по-значими: липсата или нестабилността на нагласата (мотивацията) за когнитивна дейност, трудности при планирането на дадена умствена операция, нестабилност на произволното внимание и контрол. Както е известно, тези аспекти на съзнателната дейност се осигуряват предимно от работата на фронталните и фронтално-подкоровите мозъчни системи (A.R. Luria, M.S. Pevzner, E.D. Khomskaya и др.)1. По този начин данните от невропсихологичното изследване на дете с нарушения в развитието позволяват да се изясни структурата на нарушенията в неговата когнитивна дейност, което е изключително важно при решаването на проблемите на прогнозата и индивидуализацията на психологическата и педагогическата помощ. Модификация на невропсихологичната методология на A.R. Luria, адаптиран за изследване на деца със симптоми на остатъчна церебрална недостатъчност, позволява: - да се идентифицират основните критерии за качествена оценка на състоянието на висшите психични функции; - да се определят критериите за качествена и количествена оценка на състоянието на HMF, за да се определи степента на тяхното увреждане, за да могат да се сравняват резултатите от многократни изследвания на едно и също дете в процеса на корекционна работа с него, т.к. както и за сравняване на невропсихологичните характеристики на деца на една и съща възраст от хомогенни или хетерогенни клинични групи. При качествен анализ на състоянието на HMF, на първо място, е необходимо да се идентифицира водещият фактор, който възпрепятства изпълнението на дадена психологическа операция. Такива водещи фактори могат да бъдат нарушения: - невродинамични; - висши форми на регулиране; - индивидуални кортикални функции. Критерият за качествена и количествена оценка на резултатите от изследването се основава на степента на тежест на качествените показатели

Висше професионално образование

ЕРГЕН

Психолого-педагогическа диагностика на развитието на хората с увреждания

Под редакцията на И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная

За студенти от висши учебни заведения,

студенти в направление на обучение 050700 Специално (дефектологично) образование

7-мо издание стереотипно

Рецензенти:

доктор на педагогическите науки, професор, гл. Катедра по логопедия, Московски държавен хуманитарен университет. М. А. Шолохова О. С. Орлова;

Доктор по педагогика, професор в катедрата по специална педагогика и специална психология на Московския държавен хуманитарен университет. M.A. Шолохова M.V. Zhigoreva

И.Ю.Левченко - глава 2; подраздел 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (в съавторство със С. Д. Забрамная); 5.3; 6.2; С. Д. Забрамная - глава 1; подраздел 4.4 (в съавторство с И. Ю. Левченко); 6.1; Т.А.Басилова - подс. 5,5;

Т. Г. Богданова - подс. 5.1; Т. Н. Волковская - подс. 3,5; 4.1, 4.2, 4.3;

Л. И. Солнцева - подс. 5.2; В. В. Ткачев - глава 7; подраздел 5.4

Психолого-педагогическидиагностика на развитието на лица P863 с увреждания: учебник за студенти. висши институции проф. образование / [И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная и др.]; изд. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная. - 7-мо изд., Ster. - М .: Издателски център

"Академия", 2013. - 336 с. - (Ser. Baccalaureate). ISBN 978-5-7695-9767-1

Учебникът е създаден в съответствие с Федералния държавен образователен стандарт в посока на обучение 050700 Специално (дефектологично) образование (квалификация "бакалавър").

Той представя теоретичните основи на психодиагностиката на нарушенията на развитието при деца, описва различни подходи и начини за изследване на деца с различни увреждания в развитието, показва методите и техниките на психологическата и педагогическата диагностика, характеристиките на психодиагностичната процедура за изследване на деца с увреждания в развитието. Излезе 5-то издание под заглавие „Психопедагогическа диагностика”.

За студенти от висши учебни заведения.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

Оригиналното оформление на тази публикация е собственост на Издателски център Академия и нейното възпроизвеждане по какъвто и да е начин без съгласието на носителя на авторските права е забранено.

© Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. и др., 2011 г

© Образователни и издателскиЦентър "Академия", 2011г

ISBN 978-5-7695-9767-1 © Дизайн. Издателски център „Академия”, 2011г

Предговор

Учебникът е предназначен за студенти от факултетите по специална психология и корекционна педагогика (дефектологични факултети) на педагогическите университети. Основната цел на публикацията е да запознае студентите с теоретичните основи на психодиагностиката на нарушенията в развитието на децата и да покаже различни подходи и начини за изследване на деца с различни увреждания в развитието.

Учебникът съдържа фактически материали, които отразяват характеристиките на психодиагностичната процедура за изследване на деца с увреждания в развитието, както и описание на методите и техниките за психологическа и педагогическа диагностика.

Книгата се състои от предговор и седем глави.

В първата глава е направен исторически преглед на развитието на психопедагогическите диагностични методи в специалната психология.

Втората глава съдържа анализ на теоретичните и методологични основи на психодиагностиката на децата. Разгледани са задачите, принципите и съвременните проблеми на психолого-педагогическото обучение на децата с увреждания.

Третата глава показва основните компоненти на интегрирания подход в психологическата и педагогическата диагностика: медицински, педагогически, социално-педагогически, психологически

и логопедично изследване на детето.

В четвъртата глава се разглеждат особеностите на психологическото и педагогическото обучение на деца на различни възрастови етапи.

Петата глава представя особеностите на психологическото и педагогическото обучение на деца с различни нарушения в развитието.

В шеста глава са представени съвременните подходи към организацията и съдържанието на дейността на психолого-медико-педагогическите консултации, психолого-медико-педагогическите комисии и психолого-медико-педагогическите консултации.

Седмата глава представя материали, които позволяват организиране на психодиагностично изследване на семейство, отглеждащо дете с разстройство в развитието. Тези материали за дефектолози се публикуват за първи път.

Контролни въпроси и задачи , с които завършва представянето на всяка тема, ви позволяват да проверите степента на усвояване на материала. В края на всяка глава и няколко параграфа са представенилитературни списъци препоръчва се за проучване.

Глава 1

ИСТОРИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ МЕТОДИ ЗА ДИАГНОСТИКА В СПЕЦИАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ

1.1. Развитие на психологически и педагогически изследователски методи в чужбина

Историята на развитието на психолого-педагогическите методи на изследване в специалната психология е свързана с изискванията на практиката - медицинска и педагогическа. Обекти на изследване са били деца, юноши, възрастни, които са имали различни нарушения на умственото и умственото развитие.

В зависимост от това как различните изследователи разбират същността на умствената изостаналост, те разработват методите, които използват за идентифицирането му.

Първият психофизическо недоразвитие на децата започна да се занимава с психиатри. Техните усилия бяха насочени към разграничаване на умствената изостаналост от психичните заболявания, докато те се занимаваха с най-дълбоките и тежки форми на недоразвитие. В трудовете на френските лекари J. Esquirol и E. Seguin, първите изследователи на проблемите на умствено изостаналите, са дадени някои диференциално диагностични критерии. По този начин J. Esquirol смята състоянието на речта за показател за интелектуално развитие, което до голяма степен влияе върху преобладаването на вербалните задачи в следващите тестови системи. E. Seguin придава голямо значение на състоянието на сетивните и волевите процеси. Създава методика за обучение на деца с тежка умствена изостаналост, част от която са задачи за сензорно различаване и развитие на произволни двигателни действия. Разработени от E. Seguin през 1866 г., "Дъските с формуляри" са все още популярни при изследването на деца с умствена изостаналост, те са сред тестовете за действие или тестовете за невербална интелигентност. Трябва да се отбележи, че до средата на ХIХв. установяването на умствена изостаналост остава предимно медицински проблем.

С въвеждането на всеобщо начално образование в някои страни възникна практическа необходимост да се идентифицират деца, които не са способни да учат в редовни училища. В тази връзка през 60-те години. деветнадесети век открити са първите помощни класове, както и специални училища за деца с умствена изостаналост. Сега стана много по-трудно да се определи умствената изостаналост, тъй като беше необходимо да се справят с по-леките му форми, които е трудно да се разграничат от подобни състояния с различни отклонения в развитието на децата. Прогресивните лекари и педагози бяха обезпокоени от факта, че децата често се изпращат в помощни училища само по един показател - слаб напредък. В същото време индивидуалните психологически характеристики на детето и причините за лошия напредък бяха малко взети под внимание, а понякога изобщо не бяха взети предвид.

Имаше нужда от рационализиране на системата за подбор на деца в помощните училища. Установяването на умствена изостаналост се превърна в психолого-педагогически проблем.

Психолозите се притекоха на помощ на лекари и учители, които в своя арсенал от методи също имаха експериментални методи, появили се през тези години (края на 19 - началото на 20 век). Започна търсенето на най-обективните, универсални начини за изследване на децата, което трябва да се разглежда като положително развитие в развитието на психологията от този период.

Експерименталните методи за изследване на децата започнаха да се използват за диагностициране на способностите. Някои психолози не разбират същността на умствената изостаналост, като я разглеждат като просто количествено изоставане в развитието на интелекта на децата. Те сведоха умствената изостаналост до нарушение само на отделни функции и видяха целите на експеримента в изследването само на тези функции. Техният методичен подход беше измерване на "количеството на ума" в субекта, което на практика доведе до значителни грешки при диагностицирането на умствена изостаналост. Това измерване е извършено с помощта на тестове. Тестът е тест, който включва изпълнението на конкретна задача, идентична за всички изследвани субекти, като се използва точна техника за оценка на успеха или неуспеха или за цифрово записване на резултатите (A. Pieron).

Един от първите, които започнаха тестването, беше английският биолог Ф. Галтън. Той разработи прости тестове за изследване на индивидуалните различия. В същото време той смята състоянието на човешките сензорни функции за основен показател за умствените способности: острота на зрението и слуха, скоростта на умствените реакции, способността да се разграничава топлината, студа, болката и др. Ф. Галтън не все пак използвайте термина "тест" в смисъла, който в него по-късно

инвестирани от А. Бине. Но това беше първото отклонение от тестването и тестването, основано на интуицията.

Идеята за изучаване на физическите и умствените способности по метода на тестовете е разработена в трудовете на американския психолог Дж. М. Кател. С неговото име се свързва появата на термина "интелектуален тест" в психологическата литература. J. M. Cattell създаде серия от тестове, насочени към определяне на състоянието на прости функции, сензомоторни реакции, скорост на умствените процеси, чувствителност и др., За да установят индивидуалните различия. Заслугата на Cattell беше идеята за стандартизиране на тестовете, за да се получи по-точна информация.

Измерването на по-сложни умствени процеси (възприятие, памет и др.) е в основата на поредица от тестове, създадени от немския психолог Е. Крепелин, който изучава психично болните. Описвайки периода преди началото на 20 век, учените отбелязват, че той е оказал голямо влияние върху развитието на психодиагностиката и се е превърнал в подготвителен и в същото време преходен етап в развитието на психологическите тестове.

Последващото развитие на тестовете за интелигентност е свързано с дейността на френския психолог А. Бине, който още през 1897 г. предложи разработването на „метрична скала на разума“, т.е. такава система за изучаване на дете, в която измерването на неговата „умствена възраст“ се взема за основа. В същото време А. Бине постави задачата да създаде тестове, с помощта на които би било възможно да се изследват висшите умствени процеси - мислене, памет, въображение. През 1904 г. А. Бине е поканен в комисия, създадена от Министерството на народното образование на Франция, за да разработи мерки за осигуряване на правилното образование на умствено изостанали деца, които не могат да усвоят учебната програма на обикновено училище. Задачата беше да се определят методите за подбор на тези деца за специалните училища. А. Бине, заедно с Т. Саймън, за първи път въвеждат тестове в определена система, която те наричат ​​"Метрична скала на умствените способности".

Първата версия на тяхната "Метрична скала" е публикувана през 1905 г. Тя съдържа 30 теста, подредени по нарастваща трудност.

Тези тестове бяха насочени към определяне на типа памет при децата, разбиране на словесни инструкции и т.н. В този вариант нямаше възрастови показатели.

През 1908 г. излиза втората, преработена версия на "Метричната скала", в която тестовете са групирани по възрастови нива (от 3 до 15 години). За всяка възраст са използвани три до осем теста.

Третата версия се появява през 1911 г. В нея А. Бине и Т. Симон предлагат тестове за изследване на деца от 3 до 16 години. Тестовете бяха преразпределени според тяхната трудност. Имаше по пет задачи за всяка възрастова група. Но дори и в този вариант изборът на тестове не винаги е бил психологически обоснован. И така, за една възраст бяха предложени тестове за комбинация, за друга - за изследване на паметта. Това посочи А. М. Шуберт в предговора си към руското издание на тестовете. Тя отбеляза и други недостатъци на тестовете: поради тяхната трудност те не винаги са правилно разпределени към определена възраст, някои са субективни, а успешното изпълнение на много тестове зависи основно от житейския опит на детето. И така, в петия тест на деца на 9 години се задават въпроси: „Какво трябва да направите, ако изпуснете влака?“, „Какво трябва да направите, ако приятел (приятелка) случайно ви удари?“. Изисква се да дадете верни отговори за 20 s. На деца на 10 години в третия тест се предлагат пет въпроса. Отговорите се дават за 40 s. Сред тези въпроси е следният: „В един от първите топли дни, когато горите и нивите започнаха да се раззеленяват, жената взе сърп и отиде да жъне ръж. Какво не е наред тук?" Не всяко 10-годишно дете обаче, живеещо в града, знае кога

и как жънат ръж! В петия тест 15-годишните деца трябва да отговорят на два въпроса, но и двата са свързани с житейски ситуации, които може да са непознати за субектите, например: „Един лекар току-що дойде при моя съсед, а след това свещеник. Какво мислите, че става с моя съсед?“ По този начин, въпреки че Бине и Симон се стремят да изследват „чистия“ ум, способността за преценка, те не постигат това.

Недостатъкът на "метричната скала" беше, че 80% от тестовете бяха вербални по природа. Преобладаването на вербалните тестове повлия на резултатите от изследването на деца от различни социални слоеве, най-бедните деца бяха в най-лошо положение. Децата с говорни дефекти също дават незадоволителни резултати.

Разбира се, погрешна беше и гледната точка на авторите на теста, че при определяне на способността трябва да се записват знания.

и уменията на детето в момента. Те не са отчели диалектиката на развитието, не са отчели онези качествени изменения в психиката, които се проявяват на различни етапи от развитието на детето. Л. С. Виготски, критикувайки този подход, пише: „Развитието на детето се разбира като чисто количествен процес на растеж на качествено хомогенни и еднакви единици, които са фундаментално заменени на всеки етап от развитието. Една година на развитие винаги е година, независимо дали детето преминава от шест на седем или от дванадесет на тринадесет. Това е основната концепция на Бине, чиято година на развитие винаги се измерва с пет показателя,

отчитайки като напълно равностойна стойност детерминираното умствено израстване на детето, независимо дали става дума за израстването на дванадесетата или третата година от живота. Фиксирайки само крайните резултати от работата с теста, механично преброявайки плюсовете и минусите, получени за отговорите, не беше възможно да се проследи естеството на дейността на децата. Всичко това доведе до трудности и грешки при диагностицирането на умствена изостаналост, особено при преглед на деца с признаци на леки интелектуални увреждания.

AT През същия период професорът по психология в Римския университет С. де Санктис, който изучава умствено изостаналите деца, предлага своя серия от задачи от шест експеримента за определяне на степента на умствено изоставане. Експериментите бяха насочени към изучаване на вниманието, волевите усилия, директната памет за цветове, форми, способността за преизчисляване на конкретни обекти, визуално определяне на размера, разстоянието.

ОТ. де Санктис смята, че експериментите са приложими за деца на възраст не по-малка от 7 години. Ако субектът може да изпълни само първите две задачи, тогава той има "рязка степен" на интелектуален спад, ако изпълни първите четири, тогава той има "средна степен", ако се справи с петия опит, тогава " лека степен". Децата, които извършват и шестте експеримента, не са умствено изостанали. Анализът на метода на S. de Sanctis показва неговата непригодност за диагностика на умственото развитие. Като диагностичен критерий умствените процеси са избрани произволно, а самата граница на степените на умствена изостаналост е условна. Тези недостатъци са отбелязани от много изследователи. Г. Я. Трошин подлага метода на С. де Санктис на най-основателната критика. Този метод не е широко използван в практиката.

Тестовете на А. Бине и Т. Симон бяха най-популярни в чужбина и те започнаха да се използват в много страни по света още преди преразглеждането на версията от 1908 г.

Около 60 автори се занимаваха с модернизацията на скалата на Binet-Simon, адаптирайки я към социокултурните условия на своите държави. Промени в мащаба са направени от О. Декроли и Деган (Белгия), Децедре (Швейцария), В. Щерн, Емейман (Германия), Х. Годард, Л. Термен (САЩ). Вариантът на скалата на Бине-Симон, изготвен от Л. Теремин в Станфордския университет в САЩ, се оказва, според психолозите, най-жизнеспособен. Една от тенденциите, които се очертаха при модернизацията на системата, е намаляване на броя на вербалните тестове и увеличаване на броя на екшън (невербалните) тестове.

AT В процеса на реконструиране на скалата на Binet-Simon L. Termen той въведе ново изискване, което трябва да бъде изпълнено от ad-

тест, който е подходящ за неговата цел: резултатите от неговото изпълнение върху голяма извадка от субекти трябва да бъдат разпределени по крива на Гаус. По този начин беше предложено предметите да се класират в зависимост от резултатите от теста. (Гаусовата или нормална крива на разпределение е оформена като камбана; това разпределение на резултатите означава, че по-голямата част от субектите изпълняват задачата „средно добре“, т.е. отговорите им създават висока част от камбаната; малцинство изпълнява задачите много зле или много добре, отговорите им създават периферните части на камбаната.) За да тълкува резултатите от теста, Л. Термен първи започва да използва понятието „интелектуален коефициент“ (IQ), въведено от В. Стърн, което е съотношението на умствена възраст до хронологична (паспортна) възраст. Интелигентността на участниците в теста беше оценена чисто количествено чрез сумата от резултатите им.

V. Stern предложи следната формула за определяне на интелектуалния коефициент:

Умствената възраст се определя от успеха на съответните стандартни задачи. За всяка възраст са предвидени задачи с определена трудност. За всяка възраст типичният IQ е 100 ±16. Тази стойност се определя от факта, че обикновено умствената възраст е равна на хронологичната: например петгодишно дете изпълнява задачи, съответстващи на възрастта му. Следователно:

т.е. 100. Стандартното отклонение от индивидуалните стойности не надвишава 16. Съответно всички индивидуални тестови показатели, които попадат в диапазона от 84 до 116, се считат за нормални, подходящи за възрастта. Ако резултатът от теста е над 116, детето се счита за надарено; ако е под 84 - интелектуалното му развитие изостава от нормата.

Въпреки това, никакви промени и „подобрения“ в скалата на Binet-Simon не са я спасили от такива недостатъци като оценка само на крайния резултат при изпълнение на задача; трудностите, които субектът среща в този случай, не бяха разкрити. Ролята на помощта, както и влиянието на околната среда, изобщо не бяха взети предвид. Известният швейцарски психолог Ж. Пиаже критикува тестовете за "мозайката", разнообразието от задачи, включени в теста