مشکلات توسعه تاریخ و مدرنیته آموزش و پرورش. درس "ایده یادگیری توسعه ای"

اصطلاح "آموزش توسعه" منشأ خود را مدیون V. V. Davydov است. که برای تعیین محدوده محدودی از پدیده ها معرفی شد، به زودی وارد عمل آموزشی انبوه شد. امروزه کاربرد آن به قدری متنوع است که برای درک معنای مدرن آن نیاز به مطالعه خاصی است.

پایه های تئوری یادگیری رشدی توسط L. S. Vygotsky در دهه 1930 زمانی که او مسئله رابطه بین یادگیری و توسعه را بررسی کرد، پایه گذاری شد. F. Froebel، A. Diesterweg، K. D. Ushinsky سعی کردند مشکلات توسعه و یادگیری را از موقعیت های مختلف حل کنند.

در دهه 1930، روانشناس آلمانی O. Seltz آزمایشی را انجام داد که تأثیر آموزش را بر رشد ذهنی کودکان نشان داد. در آن زمان سه رویکرد اصلی برای حل این موضوع حاکم بود. در تفسیر طرفداران رویکرد اول - A. Gesell، Z. Freud و J. Piaget، رشد انسان به یادگیری بستگی ندارد. یادگیری به عنوان فرآیندی تلقی می شد که به هر نحوی باید با سیر توسعه هماهنگ شود، اما به خودی خود در توسعه شرکت نمی کند.

در چارچوب رویکرد دوم، که توسط W. James، E. Thorndike ارائه شد، یادگیری با توسعه شناسایی شد که به عنوان انباشتگی انواع عادت ها توسط یک فرد در فرآیند یادگیری تعبیر شد. بر اساس این نظریه، هر تربیتی رشدی است.

در نظریه سوم، تألیف K. Koffka، تلاش شد تا بر افراط های دو رویکرد اول غلبه شود. رشد به عنوان فرآیندی مستقل از یادگیری تلقی می شود و خود یادگیری که در طی آن کودک اشکال جدیدی از رفتار را به دست می آورد، با رشد یکسان است. از یک سو، توسعه فرآیند یادگیری را آماده و ممکن می سازد. از سوی دیگر، یادگیری فرآیند توسعه را تحریک می کند. این نظریه فرآیندهای یادگیری و توسعه را جدا می کند و در عین حال رابطه آنها را برقرار می کند. این سه نظریه با تغییراتی در علم مدرن نیز وجود دارد.

L.S. ویگوتسکی با هیچ یک از این نظریه ها موافق نبود و فرضیه خود را در مورد رابطه بین یادگیری و توسعه تدوین کرد. به عقیده ویگوتسکی، در فرآیندهای یادگیری و فرآیندهای توسعه داخلی وحدت وجود دارد، اما هویت وجود ندارد. اگرچه یادگیری به طور مستقیم با رشد کودک مرتبط است، با این حال آنها هرگز به طور مساوی و موازی با یکدیگر پیش نمی روند. بین فرآیندهای توسعه و یادگیری، پیچیده‌ترین وابستگی‌های پویا ایجاد می‌شوند که نمی‌توان آن‌ها را با یک فرمول گمانه‌زنی از پیش داده‌شده و پیشینی پوشش داد.

مفهوم رابطه بین یادگیری و رشد ذهنی کودک، که در روانشناسی رشد و تربیت خانگی در حال توسعه است، بر اساس موقعیت در مناطق رشد واقعی و منطقه رشد نزدیک است. این سطوح از رشد ذهنی توسط L. S. Vygotsky شناسایی شد. L. S. Vygotsky نشان داد که رابطه واقعی بین رشد ذهنی و فرصت های یادگیری را می توان با تعیین سطح رشد واقعی کودک و منطقه رشد نزدیک او شناسایی کرد. آموزش، ایجاد دومی، منجر به توسعه می شود. و فقط آن آموزش موثر است که جلوتر از توسعه باشد.

برای سال‌ها، ایده ویگوتسکی تنها یک فرضیه باقی ماند، اگرچه پیروان او - A. N. Leontiev، P. Ya. Galperin، L. V. Zankov، D. B. Elkonin - سعی کردند آن را توسعه دهند. در دهه 1930-1950، روانشناسان داخلی - A. N. Leontiev، A. V. Zaporozhets، S. L. Rubinshtein، G. S. Kostyuk، N. A. Menchinskaya، E. N. Kabanova-Meller - پایه های آزمایش تکوینی (تدریس) را به عنوان یک روش مهم برای حل مشکلات رشد توسعه دادند. .

در دهه 1960-1980، جنبه های آموزش رشدی در زمینه آموزش پیش دبستانی، آموزش ابتدایی و متوسطه در آثار L. A. Venger، T. A. Vlasova، V. I. Lubovsky، Z. I. Kalmykova، I. Ya. Lerner مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج به‌دست‌آمده امکان اثبات موقعیت نقش اساسی آموزش در توسعه، شناسایی برخی شرایط خاص روان‌شناختی و آموزشی برای آموزش رشد را فراهم کرد.

از اواخر دهه 1950، فرضیه ویگوتسکی توسط دو تیم ایجاد شده توسط L. V. Zankov و D. B. Elkonin ایجاد شد. با توجه به این واقعیت که آموزش ابتدایی سنتی رشد ذهنی مناسب کودکان را تضمین نمی کند، L.V. Zankov یک سیستم آموزشی جدید را بر اساس اصول مرتبط ایجاد کرد:

• - آموزش در سطح بالایی از دشواری؛
• - نقش پیشرو دانش نظری؛
• - میزان بالای مطالعه مطالب؛
• - آگاهی دانش آموزان از فرآیند یادگیری؛
• - کار سیستماتیک بر روی رشد همه دانش آموزان.

به گفته L.V. Zankov، یادگیری به خودی خود از اهمیت رشدی برخوردار است: "فرآیند یادگیری به عنوان یک علت عمل می کند، و فرآیند رشد دانش آموز به عنوان یک نتیجه عمل می کند." در این موقعیت، هیچ ایده ای از پیوند میانجی بین یادگیری و توسعه، از وابستگی های پویای پیچیده آنها وجود نداشت، که اجازه نمی داد ارتباط علت و معلول از قبل با این فرمول مشخص شود.

تیم D.B. الکونینا نئوپلاسم های روانشناختی اصلی سن دبستان را نشان داد - این فعالیت آموزشی و موضوع آن، تفکر نظری انتزاعی، کنترل رفتار خودسرانه است. مشخص شد که آموزش ابتدایی سنتی رشد کامل این نئوپلاسم‌ها را در دانش‌آموزان کوچک‌تر تضمین نمی‌کند، مناطق لازم برای رشد نزدیک را ایجاد نمی‌کند، بلکه فقط آن دسته از عملکردهای ذهنی را که اساساً در سنین پیش دبستانی در کودکان به وجود می‌آیند (حسی) آموزش می‌دهد و تثبیت می‌کند. مشاهده، تفکر تجربی، حافظه سودمند و غیره). سیستمی برای آموزش دانش آموزان کوچکتر ایجاد شد که مناطق توسعه نزدیک را ایجاد کرد که در نهایت به نئوپلاسم های مورد نیاز تبدیل شد.

V.V. داویدوف نظریه ای را توسعه داد که در سطح منطقی و روانشناختی مدرن محتوای انواع اصلی آگاهی و تفکر و انواع اصلی اعمال ذهنی مربوط به آنها را آشکار کرد.

از دیدگاه تیم دی. تئوری فعالیت یادگیری و موضوع آن در آثار داویدوف، V.V. Repkin، G.A. زاکرمن و دیگران.

اجرای فعالیت های آموزشی توسط کودکان رشد کل حوزه شناختی و شخصی آنها را تعیین می کند. توسعه موضوع این فعالیت در همان فرآیند شکل گیری آن اتفاق می افتد، زمانی که کودک به تدریج به دانش آموز تبدیل می شود و خود را تغییر می دهد و بهبود می بخشد. کسب نیاز کودک به فعالیت های یادگیری، انگیزه های مناسب به تقویت میل به یادگیری کمک می کند. تسلط بر اقدامات یادگیری، توانایی یادگیری را شکل می دهد. این میل و توانایی یادگیری است که دانش آموز را به عنوان موضوع فعالیت آموزشی مشخص می کند.

کارشناسان بسیاری از کشورها تشخیص می دهند که از نظر اهمیت علمی و عملی آینده نگر، فرضیه ویگوتسکی بر تمامی نظریه های مرتبط با ارتباط بین یادگیری و توسعه برتری دارد.

آموزش یادگیری رشدی

معرفی

تغییر شرایط اجتماعی در اواخر دهه 80 - اوایل دهه 90 منجر به بحران در تدریس و کار آموزشی در سیستم موسسات آموزشی شد. روشهای سنتی دیگر پاسخگوی کامل نیازهای جامعه در آموزش و پرورش نسل جوان نبوده است.

الزامات انسان‌سازی و دموکراتیزه‌سازی آموزش، نوع جدیدی از فعالیت آموزشی را ایجاب می‌کرد. مفهوم رشدی آموزش دامنه خلاقیت آموزشی را گسترش داد، طیف گسترده ای از فناوری های آموزشی و پیشرفت های روش شناختی را با هدف فراهم کردن شرایط مطلوب برای رشد هماهنگ دانش آموزان ارائه کرد.

توسعه تعلیم و تربیت جهت گیری در تئوری و عمل آموزش با تمرکز بر رشد توانایی های جسمی، شناختی و اخلاقی دانش آموزان با استفاده از پتانسیل آنهاست.

پایه های نظریه یادگیری رشدی در دهه 1930 توسط L.S. ویگوتسکی در مورد رابطه بین آموزش و رشد می گوید: "آموزش باید بر دیروز تمرکز نکند، بلکه باید بر آینده رشد کودک تمرکز کند... آموزش تنها زمانی خوب است که از رشد جلوتر باشد."

F. Fröbel، A. Diesterweg، K.D. اوشینسکی.

گروهی از روانشناسان به رهبری D.B. الکونینا توسعه را عمدتاً ذهنی می دانست و الکونین محتوای آموزش را ابزار اصلی تضمین چنین توسعه ای می دانست.

P.Ya.Galperin فرآیند درونی سازی (انتقال از بیرون به درون) را مطالعه کرد و نظریه هایی را در مورد شکل گیری تدریجی کنش های ذهنی و عملی توسعه داد.

بنابراین، مرتبط بودن این موضوع انتخاب را تعیین کرد موضوعات تحقیق: "توسعه یادگیری در فرآیند آموزشی."

موضوع مطالعه: فرآیند آموزشی

موضوع مطالعه: استفاده از یادگیری رشدی در فرآیند آموزشی.

هدف از این کار: آشکار ساختن ویژگی های کاربرد آموزش رشدی و تأثیر آن در رشد شخصیت دانش آموز.

فرضیه تحقیق:استفاده از آموزش رشدی در فرآیند آموزشی مساعدترین شرایط را برای شکل گیری شخصیت دانش آموزان ایجاد می کند.

برای رسیدن به این هدف لازم بود موارد زیر حل شود وظایف :

1. ادبیات علمی در مورد مسئله تحقیق را تجزیه و تحلیل کنید.

2. شناسایی ویژگی های تربیت رشدی

3. آشکار ساختن ارزش تربیت رشدی در شکل گیری شخصیت دانش آموز.

برای حل تکالیف از روش های زیر استفاده شد:

تجزیه و تحلیل ادبیات علمی و روش شناختی در مورد مسئله تحقیق.

طبقه بندی، سیستم سازی و تعمیم اطلاعات دریافتی؛

مشاهده روند آموزشی در مدرسه؛

مصاحبه با معلمان و کودکان.

این اثر شامل یک مقدمه، دو بخش، یک نتیجه‌گیری، فهرست منابع و کاربردها می‌باشد.

بخش اول. رویکردهای نظری به مسئله توسعه آموزش

1.1. مبانی یادگیری رشدی

اخیراً توجه معلمان به طور فزاینده ای به آموزش توسعه ای جلب شده است که با امکان تغییرات اساسی و ضروری در آموزش همراه است.

آموزش در حال توسعه سیستمی است که ساختار کیفی جدیدی از فعالیت آموزشی ارائه می دهد که هیچ ارتباطی با تولید مثل ندارد و مبتنی بر مربیگری و حفظ کردن، یادگیری و آگاهی آموزشی محافظه کارانه است. ماهیت مفهوم توسعه آموزش ایجاد چنین شرایطی است که رشد دانش آموز به وظیفه اصلی هم برای معلم و هم برای خود دانش آموز تبدیل شود.

این مشکل پیچیده آموزشی به ترتیب حل می شود: در مرحله اول با شکل گیری نیاز و توانایی کودک برای خودسازی و در سال های بعد با تقویت این توانایی و ایجاد شرایط برای اجرای حداکثری آن.

نظریه یادگیری رشدی در آثار I.G. Pestalozzi، A. Diesterwega، K.D. Ushinsky و دیگران اثبات علمی این نظریه در آثار L.S. ویگوتسکی، در دهه 1930 هنگامی که به مسئله رابطه بین یادگیری و توسعه توجه کرد.

لازم به ذکر است که پرسش از رابطه بین یادگیری و رشد دانش آموزان طبق گفته L.S. ویگوتسکی، "مرکزی ترین و اساسی ترین سوالی است که بدون آن مشکلات روانشناسی تربیتی ... نه تنها به درستی قابل حل نیست، بلکه حتی مطرح می شود". این وضعیت بیش از شصت سال پیش بود که این کلمات بیان شد، اما سوال اساسی در مورد رابطه بین یادگیری و توسعه امروز باقی مانده است. به نظر ما، بسیاری از مسائل نظری و عملی روانشناسی آموزشی و تربیتی روانشناختی مدرن را می توان با موفقیت حل کرد، بسته به اینکه مشکلات آموزش رشد به طور جدی و عمیق توسعه یافته است. بیایید به تاریخچه این مشکلات برگردیم.

در سال 1935 مجموعه ای از مقالات L.S. ویگوتسکی تحت عنوان کلی «رشد ذهنی کودکان در فرآیند یادگیری». این شامل مقاله "مشکل یادگیری و رشد ذهنی در سن مدرسه" است که در سالهای 1933-34 نوشته شده است، و همچنین متن رونوشت چندین گزارش پردازش شده پس از مرگ L.S. ویگوتسکی در سال 1934 توسط شاگردانش L.V. زانکوف، ژ.آی. شیف و دی.بی. الکونین. مشکلات اصلی آموزش و توسعه عمیقاً و به طور مداوم توسط L.S. ویگوتسکی در مقاله مذکور (در سال 1956 در منتخب مطالعات روانشناختی توسط L.S. Vygotsky و سپس در سال 1991 در یکی از مجموعه آثار وی بازنشر شد).

قبلاً در آغاز دهه 30. نظریه های اصلی روانشناختی در مورد رابطه بین یادگیری و رشد کم و بیش به وضوح آشکار شد؛ این نظریه ها دقیقاً در مقاله نشان داده شده توسط L.S. ویگوتسکی

نظریه اول مبتنی بر ایده استقلال رشد کودک از فرآیندهای یادگیری است. طبق این نظریه، «رشد باید چرخه‌های کامل خاصی را طی کند، عملکردهای خاصی باید قبل از اینکه مدرسه شروع به آموزش دانش و مهارت‌های خاص به کودک کند، بالغ شود. چرخه های رشد همیشه مقدم بر چرخه های یادگیری هستند. یادگیری از توسعه عقب است، توسعه همیشه جلوتر از یادگیری است. به لطف این تنها، هر گونه امکان طرح مسئله نقش خود یادگیری در مسیر رشد و بلوغ آن دسته از کارکردهایی که با یادگیری فعال می شوند، از قبل منع شده است. رشد و بلوغ آنها بیشتر یک پیش نیاز است تا نتیجه آموزش. آموزش بر روی توسعه بنا شده است، بدون اینکه چیزی در ماهیت آن تغییر کند.

نظریه اول توسط روانشناسانی مانند A. Gesell، Z. Freud و دیگران به آن پایبند بود. دیدگاه های روانشناس برجسته J. Piaget در مورد رشد ذهنی کودکان کاملاً با این نظریه سازگار بود. بخش قابل توجهی از روانشناسان و معلمان کودک داخلی و خارجی مدرن از مواضع این نظریه پیروی می کنند که به وضوح و بدون ابهام توسط L.S. ویگوتسکی

بسیاری بر این باورند که خود زندگی آموزشی، تمرین طولانی مدت آموزش مستقر، پشت چنین موقعیت هایی قرار دارد، زیرا این نظریه روانشناختی با اصل آموزشی معروف - اصل دسترسی (طبق آن، همانطور که می دانید، یک کودک می تواند و باید باشد) مطابقت دارد. فقط آنچه را که "می تواند درک کند" را آموزش می دهد، که قبلاً توانایی های شناختی خاصی را برای آن به بلوغ رسانده است). نظریه اول، البته، یادگیری رشدی را به رسمیت نمی شناسد - این اثبات نظری تمرین آموزش، در اصل، هر گونه امکان تجلی چنین یادگیری را حذف می کند.

نظریه دوم، به گفته L.S. ویگوتسکی، با این دیدگاه مطابقت دارد که یادگیری رشد است، که اولین مرحله کاملاً با رشد کودک ادغام می شود، زمانی که هر مرحله از یادگیری با یک مرحله از رشد مطابقت دارد (در این مورد، رشد عمدتاً به تجمع انواع عادت ها کاهش می یابد. ). یکی از حامیان این نظریه، برای مثال، روانشناس برجسته آمریکایی مانند دبلیو جیمز بود.

طبیعتاً بر اساس این نظریه، هر گونه تعلیم و تربیتی رشدی است، چرا که مثلاً آموزش به کودکان، مقداری دانش ریاضی می تواند منجر به ایجاد عادات فکری ارزشمند در آنها شود. باید در نظر داشت که معلمان و روش شناسان، که عمدتاً بر تجربه عملی در کار خود تکیه می کنند، ممکن است حامی چنین نظریه ای باشند، که برای تمایز بین فرآیندهای "یادگیری" و فرآیندهای یادگیری، به رویه های پیچیده ای نیاز ندارد. "توسعه" (و گاهی اوقات تشخیص آنها واقعا دشوار است).

در نظریه سوم، تلاش می‌شود تا با ترکیب دو مورد اول بر افراط و تفریط آنها غلبه شود. از یک سو، توسعه به عنوان یک فرآیند مستقل از یادگیری تصور می شود. از سوی دیگر، خود یادگیری، که در آن کودک شکل‌های جدیدی از رفتار را به دست می‌آورد، همانند یادگیری تلقی می‌شود. در نظریه سوم، رشد (بلوغ) یادگیری را آماده و امکان پذیر می کند و دومی، به قولی، رشد (بلوغ) را تحریک و پیش می برد.

در عین حال، طبق این نظریه همانطور که L.S. ویگوتسکی، «همیشه معلوم می‌شود که رشد دامنه وسیع‌تری نسبت به یادگیری دارد... کودک یاد گرفته است که نوعی عمل را انجام دهد. به این ترتیب، او برخی از اصول ساختاری را جذب کرده است که دامنه آن گسترده تر از عملیاتی است که این اصل بر اساس آن ادغام شده است. در نتیجه کودک با گام برداشتن در یادگیری، دو مرحله پیشرفت می کند، یعنی. یادگیری و توسعه با هم مطابقت ندارند." این نظریه فرآیندهای یادگیری و رشد را از هم جدا می کند و در عین حال رابطه آنها را برقرار می کند (توسعه یادگیری را آماده می کند و یادگیری رشد را تحریک می کند).

در حال حاضر، اطلاعات بیشتر و بیشتری در حال انباشته شدن است که به طور قطعی بین فرآیند "یادگیری" و فرآیند "توسعه" تمایز قائل می شود و در "توسعه" تغییرات قابل توجهی در حوزه های فکری، عاطفی و شخصی مشاهده می شود. دانش آموزان

در نظریه سوم L.S. ویگوتسکی دو ویژگی اصلی را مشخص کرد. اولین ویژگی رابطه بین یادگیری و توسعه است که افشای آن به ما امکان می دهد تا تأثیر محرک یادگیری بر رشد و چگونگی کمک سطح معینی از توسعه به اجرای یک یادگیری خاص را پیدا کنیم. به نظر ما، این ویژگی نظریه یادگیری رشدی به طور فعال توسط روانشناسان برجسته روسی مانند G.S. کوستیوک، N.A. منچینسکایا و دیگران.

دومین ویژگی نظریه سوم عبارت است از تلاش برای توضیح حضور یادگیری رشدی، بر اساس اصول روانشناسی ساختاری (روانشناسی گشتالت)، که توسط یکی از پدیدآورندگان آن، روانشناس برجسته آلمانی K. Koffka، ارائه شد. ماهیت این توضیح در این فرض نهفته است: در تسلط بر یک عملیات خاص، کودک در عین حال بر یک اصل ساختاری کلی تسلط دارد که دامنه آن بسیار گسترده تر از عملیات داده شده است. بنابراین، با تسلط بر یک عملیات خاص، بعداً کودکان این فرصت را پیدا می کنند که از این اصل هنگام انجام سایر عملیات استفاده کنند، که نشان دهنده وجود یک اثر رشدی خاص است. L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که بر اساس دیدگاه K. Koffka، شکل گیری یک ساختار در هر منطقه ناگزیر به تسهیل توسعه عملکردهای ساختاری در مناطق دیگر می شود.

برخی از ایده‌های روان‌شناسی ساختاری، شناسایی شرایط خاصی از یادگیری رشدی را ممکن می‌سازد. در روانشناسی خانگی، از این ایده ها (اغلب بدون اشاره به منابع اولیه) استفاده می شد، به عنوان مثال، در مطالعه مشکلات به اصطلاح انتقال دانش و مهارت های کسب شده به هر حوزه دیگری. مطالعه انتقال نیز تا حدودی با مشکلات آموزش توسعه مرتبط است.

پرسش از رابطه بین آموزش و رشد کودکان L.S. ویگوتسکی به طور فرضی با تکیه بر قانون کلی پیدایش عملکردهای ذهنی کودک که در مناطق رشد نزدیکی که در فرآیند آموزش او ایجاد می شود یافت می شود ، حل کرد. در ارتباط و همکاری با بزرگترها و رفقا. کودک پس از اینکه با همکاری دیگران آن را انجام داد، به تنهایی قادر به انجام کار جدیدی خواهد بود. یک کارکرد ذهنی جدید در کودک به عنوان نوعی "تداوم فردی" اجرای آن در فعالیت جمعی ظاهر می شود که سازماندهی آن آموزش است.

در آثار L.S. ویگوتسکی، متأسفانه، هیچ شرح مفصلی از مظاهر موضوعی عینی یادگیری رشدی درک شده وجود ندارد. برای سالیان متمادی، فرضیه او فقط یک فرضیه باقی ماند، اگرچه شاگردانش در پی آن بودند که آن را با محتوای موضوعی مشخص، شفاف سازی و اثبات کنند (پی.یا. گالپرین، آ.ان. لئونتیف، دی. بی. الکونین و دیگران به ویژه در این راستا با موفقیت کار کردند). درست است، این فرضیه، از نظر اهمیت علمی و عملی آینده‌نگر آن، بسیار بالاتر از همه نظریه‌های مرتبط با مسئله رابطه بین یادگیری و توسعه است.

مشکلات آموزش رشد توسط بسیاری از مربیان و روانشناسان، به ویژه A. Disterweg، K.D. اوشینسکی، ال.اس. ویگوتسکی و دیگران در دهه 30. در قرن ما، روانشناس مشهور آلمانی O. Selz شروع به بحث در مورد این مشکلات کرد که به همراه همکاران و پیروان خود در آلمان و هلند، مطالعات آزمایشگاهی جدی انجام دادند که تأثیر آموزش را بر رشد ذهنی کودکان نشان داد. در روسیه برای 20-50 سال. در قرن ما در علم روانشناسی، پایه های یک آزمایش تکوینی به عنوان یک روش اساسی برای حل مشکلات آموزش رشد گذاشته شد (کارهای L.S. Vygotsky، S.L. Rubinshtein، A.N. Leontiev، G.S. Kostyuk، N. Menchinskaya، A.V. Zaporozhets و دیگران. ). در رابطه با الزامات عملی آموزش و پرورش، این مشکلات از مواضع نظری مختلف به طور ویژه در دهه 60-80 مورد مطالعه قرار گرفتند. چه در اینجا و چه در کشورهای دیگر.

در دهه 60-70. در کشور ما، مطالعات روانشناختی و تربیتی مشکلات مختلف آموزش رشد در زمینه آموزش ابتدایی (کار تیم های Sh.A. Amonashvili، L.V. Zankov، D.B. Elkonin و غیره)، آموزش متوسطه و همچنین در رابطه برای آموزش کودکان عقب مانده ذهنی در همان سالها بررسی مشکلات مشابه در رابطه با کودکان پیش دبستانی آغاز شد.

نتایج این مطالعات این امکان را فراهم می کند که اولاً به طور تجربی موقعیت نقش پیشرو آموزش در رشد ذهنی کودکان را اثبات کند و ثانیاً برخی شرایط خاص روانشناختی و آموزشی را برای اجرای آن تعیین کند.

بنابراین، بر اساس داده های به دست آمده، می توان نظریه استقلال رشد از یادگیری و نظریه "تصادف" یادگیری و توسعه را مورد انتقاد جدی قرار داد (طبق نظر L.S. Vygotsky، اینها نظریه اول و دوم هستند). در عین حال، به نظر ما، این داده ها از نظریه سوم فراتر نمی روند و این امکان را فراهم می کند که رابطه بین یادگیری و رشد یا شرایط روانشناختی تأثیر یادگیری بر رشد عملکردهای ذهنی خاص را روشن و مشخص کند. کودکان (این دومی عمدتاً با کار در انتقال همراه است).

1.2. ویژگی های نظام های اصلی آموزش رشدی

تئوری آموزش رشدی توسعه بیشتر خود را در کارهای تجربی L.V. زانکووا، دی.بی. الکونینا، وی. داویدوا، N.A. منچینسکایا و دیگران در مفاهیم آنها، آموزش و توسعه به عنوان یک سیستم از جنبه های دیالکتیکی به هم پیوسته یک فرآیند ظاهر می شود. آموزش به عنوان نیروی محرکه پیشرو در رشد ذهنی کودک، شکل گیری کل مجموعه ویژگی های شخصیتی او شناخته می شود: ZUN، SUD، SUM، SEN، SDP. همه گروه های ویژگی های شخصیتی: ZUN - دانش، مهارت ها، مهارت ها. دادگاه - روش های اعمال ذهنی؛ SUM - مکانیسم های خودگردان شخصیت؛ SEN - حوزه عاطفی و اخلاقی؛ SDP یک حوزه فعالیت-عملی است.
در حال حاضر، تعدادی فناوری در چارچوب آموزش توسعه توسعه یافته است که در جهت گیری های هدف، ویژگی های محتوا و روش شناسی متفاوت است. فناوری L.V. Zankova با هدف توسعه کلی و کل نگر شخصیت، فناوری D.B. الکونینا - V.V. داویدوا بر توسعه SUD ها تأکید می کند، فناوری های توسعه خلاق اولویت را به SEN ها می دهند، G.K. Selevko بر توسعه SMS، I.S. Yakimanskaya - در SDP. در سال 1986، وزارت آموزش و پرورش روسیه رسما وجود L.V. زانکوف و D.B. الکونینا - V.V. داویدوف. سایر فناوری های در حال توسعه وضعیت حق چاپ و جایگزینی دارند.

1.2.1. سیستم توسعه آموزش L.V. زانکوف

زانکوف لئونید ولادیمیرویچ (1901-1977) - معلم و روانشناس، آکادمی آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی، پیرو مدرسه L.S. ویگوتسکی، ایده آموزش توسعه را مطرح کرد و به طور تجربی تأیید کرد.
سیستم L.V. زانکووا در دهه 50 ظاهر شد و گسترده شد. به گفته این دانشمند، مدرسه ذخایر رشد ذهنی کودک را آشکار نکرده است. وی به تحلیل وضعیت آموزش و پرورش و نحوه توسعه بیشتر آن پرداخت. در آزمایشگاه او، ابتدا ایده توسعه به عنوان معیار اصلی برای کار مدرسه مطرح شد. سیستم توسعه آموزش بر اساس L.V. زانکوف را می توان سیستمی از رشد سریع و همه جانبه شخصیت نامید. به گفته L.V. زانکوف، محتوای مرحله اولیه آموزش با توجه به هدف توسعه همه جانبه غنی شده و کارآمد می شود. غنای تصویر کلی جهان بر اساس علم، ادبیات و هنرهای مختلف را برجسته می کند. در کلاس اول، آغاز علوم طبیعی، در دوم - جغرافیا، در سوم - داستان هایی در تاریخ ارائه می شود. توجه ویژه ای به طراحی، موسیقی، خواندن آثار هنری، کار به معنای اخلاقی و زیبایی شناختی آن می شود. نه تنها کلاس درس، بلکه به زندگی فوق برنامه بچه ها نیز توجه می شود. برنامه های آموزشی بر اساس اصل تقسیم کل به اشکال و مراحل مختلف ساخته شده اند، تفاوت ها در روند حرکت محتوا بوجود می آیند.
کار بر روی تمایز واضح بین ویژگی‌های مختلف اشیاء و پدیده‌های مورد مطالعه، جایگاه مرکزی را اشغال می‌کند. این در چارچوب اصل سازگاری و یکپارچگی انجام می شود: هر عنصر در ارتباط با دیگری و در یک کل خاص جذب می شود. زانکووی ها رویکرد قیاسی به شکل گیری مفاهیم، ​​شیوه های تفکر، فعالیت را انکار نمی کنند، اما همچنان اصل غالب در سیستم آنها مسیر استقرایی است.
به فرايند مقايسه جايگاه ويژه اي داده مي شود، زيرا به وسيله يك مقايسه منظم، مشخص مي شود كه اشياء و پديده ها در آن شباهت دارند و از چه جهت با هم تفاوت دارند، ويژگي ها، جنبه ها، روابط آنها را متمايز مي كنند. توجه اصلی به توسعه تجزیه و تحلیل مشاهده، توانایی تشخیص جنبه ها و ویژگی های مختلف پدیده ها، بیان واضح گفتار آنها است. انگیزه اصلی فعالیت یادگیری علاقه شناختی است. ایده هماهنگ‌سازی مستلزم ترکیب روش‌های عقلانی و عاطفی، حقایق و تعمیم‌ها، جمعی و فردی، اطلاعاتی و مسئله‌آمیز، تبیینی و جستجو در روش‌شناسی است. توسعه آموزش شامل مشارکت دانش آموز در فعالیت های مختلف، استفاده از بازی های آموزشی، بحث و گفتگو و همچنین روش های آموزشی با هدف غنی سازی تخیل، تفکر، حافظه و گفتار در تدریس است. درس عنصر اصلی فرآیند آموزشی است، اما در سیستم L.V. زانکوف، عملکردها، اشکال سازماندهی آن می تواند به طور قابل توجهی متفاوت باشد. ویژگی های اصلی ثابت آن:

اهداف نه تنها در معرض پیام و تأیید ZUN، بلکه به گروه های دیگر از ویژگی های شخصیتی نیز هستند.

همکاری بین معلم و دانش آموز.

با مشارکت دانش آموز در فعالیت های یادگیری متمرکز بر پتانسیل او، معلم باید بداند که در دوره آموزش قبلی به چه روش های فعالیتی تسلط یافته است، روانشناسی این فرآیند چیست و دانش آموزان تا چه اندازه فعالیت های خود را درک می کنند.
برای شناسایی و پیگیری سطح رشد عمومی کودک، زانکوف شاخص های زیر را پیشنهاد کرد:

مشاهده مبنای اولیه برای توسعه بسیاری از عملکردهای مهم ذهنی است.

تفکر انتزاعی - تجزیه و تحلیل، سنتز، انتزاع، تعمیم.
- اقدامات عملی - توانایی ایجاد یک شی مادی.
حل موفقیت‌آمیز مشکلات دشوار با فعال‌سازی قدرتمند سیستم‌های تقویت مثبت به اوج خود می‌رسد.

1.2.2. فناوری یادگیری رشدی D.B. الکونینا - V.V. داویدوف

الکونین دانیل بوریسوویچ (1918-1959) - یک روانشناس مشهور، نویسنده دوره بندی مشهور جهانی رشد سن.

داویدوف واسیلی واسیلیویچ - آکادمیسین، معاون رئیس آکادمی آموزش روسیه، نویسنده نظریه آموزش رشدی، نظریه تعمیم معنادار.

ماهیت در حال توسعه یادگیری در D.B. الکونینا - V.V. داویدوف اول از همه با این واقعیت مرتبط است که محتوای آن بر اساس دانش نظری ساخته شده است. همانطور که مشخص است، دانش تجربی مبتنی بر مشاهده، بازنمایی های بصری و ویژگی های بیرونی اشیاء است. تعمیم های مفهومی با برجسته کردن ویژگی های رایج هنگام مقایسه اشیاء به دست می آیند. از سوی دیگر، دانش نظری فراتر از بازنمایی های حسی است، بر دگرگونی های ذهنی انتزاعات استوار است و روابط و ارتباطات درونی را منعکس می کند. آنها با تجزیه و تحلیل ژنتیکی نقش و عملکرد برخی از روابط عمومی در یک سیستم یکپارچه از عناصر تشکیل می شوند.

در ساختار آموزشی دروس آموزشی، استنباط بر اساس تعمیم های معنادار غالب است.

به گفته V.V. داویدوف، روش های اعمال ذهنی، روش های تفکر به عقلانی (تجربی، مبتنی بر تصاویر بصری) و معقول یا دیالکتیکی تقسیم می شوند.

تفکر عقلانی-تجربی به سمت تجزیه و مقایسه خصوصیات اشیاء با هدف انتزاع یک کلیت صوری و دادن شکل مفهوم به آن سوق داده می شود. این تفکر مرحله اولیه شناخت است، انواع آن (شهود، استنباط، انتزاع، تجزیه و تحلیل، سنتز و غیره) نیز در دسترس حیوانات بالاتر است، تفاوت فقط در درجه است.

تفکر منطقی-نظری و دیالکتیکی با مطالعه ماهیت خود مفاهیم مرتبط است، انتقال آنها - حرکت، توسعه را نشان می دهد. در این، طبیعتاً منطق عقلانی وارد منطق دیالکتیکی می شود که به منطق شکل بالاتری وارد می شود.

اساس تفکر نظری مفاهیم ایده آل شده ذهنی، سیستم های نمادها (عملکرد اولیه در رابطه با اشیاء و پدیده های تجربی خاص) است. در این راستا روش های اعمال ذهنی در فناوری D.B. الکونینا - V.V. داویدوف تعدادی تفاوت مشخصه با تفسیر صوری-منطقی دارند.

از اهمیت ویژه ای در فناوری D.B. الکونینا - V.V. داویدوف یک عمل تعمیم دارد. در منطق صوری، عبارت است از جداسازی ویژگی‌های اساسی در اشیا و ترکیب اشیاء با توجه به این ویژگی‌ها و قرار دادن آنها در یک مفهوم مشترک:

تعمیم تجربی از اشیاء و پدیده های خاص از طریق مقایسه آنها به یک مفهوم تجربی کلی می رود.

تعمیم نظری و معنادار، طبق V.V. داویدوف، با تجزیه و تحلیل یک کل معین به منظور کشف رابطه ژنتیکی اصلی، ذاتی و جهانی آن به عنوان وحدت درونی این کل انجام می شود.

1.2.3. آموزش رشدی شخصی گرا بر اساس I.S. یاکیمانسکایا

Yakimanskaya Iraida Sergeevna - دکترای روانشناسی، پروفسور، رئیس آزمایشگاه آکادمی آموزش روسیه.

در فن آوری آموزش رشدی دانش آموز محور، اهمیت ویژه ای به چنین عامل توسعه ای داده می شود که در آموزش سنتی و همچنین در توسعه سیستم های L.V. زانکووا، دی.بی. الکونین و وی. داویدوف تقریباً مورد توجه قرار نگرفت - تجربه ذهنی زندگی که کودک قبل از مدرسه در شرایط خاص خانواده، محیط اجتماعی-فرهنگی، در فرآیند ادراک و درک جهان افراد و اشیا، به عبارت دیگر، فردیت به دست آورد. .

فردیت (موضوعیت) یک فرد در گزینش به دانش جهان (محتوا، نوع و شکل بازنمایی آن)، پایداری این گزینش، روش های کار کردن مطالب آموزشی، نگرش عاطفی و شخصی ظاهر می شود. به موضوعات معرفت (مادی و ایده آل).

فن آوری یادگیری دانش آموز محور، یادگیری را که به عنوان یک فعالیت هنجاری سازگار جامعه درک می شود، و یادگیری را به عنوان یک فعالیت معنادار فردی یک کودک ترکیب می کند. محتوا، روش‌ها و تکنیک‌های آن عمدتاً با هدف آشکار کردن و استفاده از تجربه ذهنی هر دانش‌آموز است و با سازمان‌دهی یک فعالیت آموزشی (شناختی) کل نگر به توسعه راه‌های شناختی شخصی کمک می‌کند.

در فرآیند آموزشی، زمینه های اصلی فعالیت انسانی (علم، هنر، صنایع دستی) مشخص می شود. الزامات نحوه تسلط بر آنها، توصیف و در نظر گرفتن ویژگی های شخصی (نوع و ماهیت هوش، سطح توسعه آن و غیره) اثبات شده است.

با تعریف حوزه های فعالیت انسانی، محتوای روانشناختی آنها مشخص می شود، ویژگی های فردی عقل، میزان کفایت (نارسایی) آن به نوع خاصی از فعالیت آشکار می شود.

برای هر دانش آموز یک برنامه آموزشی تهیه می شود که بر خلاف برنامه آموزشی ماهیت فردی دارد و بر اساس شناخت ویژگی های دانش آموز به عنوان یک فرد با تمام ویژگی های ذاتی آن است. این برنامه باید به طور انعطاف پذیر با توانایی های دانش آموز، پویایی رشد او تحت تأثیر آموزش سازگار شود.

فرآیند آموزشی مبتنی بر گفتگوی آموزشی بین دانش آموز و معلم است که هدف آن طراحی مشترک فعالیت های برنامه است. در عین حال، گزینش فردی دانش آموز به محتوا، نوع و شکل مواد آموزشی، انگیزه او، تمایل به استفاده از دانش کسب شده به طور مستقل، به ابتکار خود، در شرایطی که توسط آموزش مشخص نشده است، لزوما در نظر گرفته می شود. حساب.
دانش آموز در مورد هر چیزی که از دنیای بیرون می بیند گزینشی است. دانش آموزان به دور از همه مفاهیم سازماندهی شده در یک سیستم مطابق با قوانین منطق علمی و آموزشی، جذب می شوند، اما فقط آنهایی که بخشی از تجربه شخصی آنهاست. بنابراین، نقطه شروع در سازماندهی آموزش، واقعی سازی تجربه ذهنی، جستجوی ارتباطات، تعریف منطقه توسعه نزدیک است.

روش یادگیری فقط یک واحد دانش یا یک مهارت ذهنی جداگانه نیست، بلکه یک آموزش شخصی است که در آن، مانند یک آلیاژ، اجزای انگیزشی-نیازی، عاطفی و عملیاتی با هم ترکیب می‌شوند.

روش های کار آموزشی منعکس کننده پردازش ذهنی مطالب برنامه توسط دانش آموزان است، آنها سطح توسعه آن را تعیین می کنند. آشکار کردن روش های کار آموزشی که به طور مداوم توسط خود دانش آموز ترجیح داده می شود، ابزار مهمی برای تعیین ویژگی های فردی اوست.

راه‌های اعمال ذهنی را فراشناخت، فنون و روش‌های شناخت می‌دانند. از آنجایی که مرکز کل نظام آموزشی در این فناوری، فردیت شخصیت کودک است، مبنای روش شناختی آن، فردی سازی و تمایز فرآیند آموزشی است. نقطه شروع هر روش موضوعی، افشای ویژگی ها و قابلیت های فردی هر دانش آموز است. سپس ساختاری مشخص می شود که این فرصت ها در آن به طور بهینه اجرا می شوند.

از همان ابتدا، نه یک محیط منزوی، بلکه برعکس، یک محیط مدرسه همه کاره برای هر کودک ایجاد می شود تا به او فرصت ابراز وجود بدهد. هنگامی که این امکان به طور حرفه ای توسط معلم شناسایی شود، می توان مطلوب ترین شکل های آموزشی متفاوت را برای رشد او توصیه کرد.

اشکال انعطاف پذیر، نرم و محجوب فردی سازی و تمایز، که توسط معلم در کلاس درس سازماندهی می شود، این امکان را فراهم می کند که انتخابی بودن ترجیحات شناختی دانش آموز، پایداری تظاهرات آنها، فعالیت و استقلال دانش آموز در اجرای آنها برطرف شود. از طریق روش های کار آموزشی

معلم با مشاهده مداوم هر دانش آموز در حال انجام انواع مختلف کار آموزشی، یک بانک اطلاعاتی در مورد "پروفایل" شناختی فردی که در او شکل می گیرد جمع آوری می کند که "از کلاسی به کلاس دیگر" تغییر می کند. مشاهده حرفه ای دانش آموز باید در قالب یک نقشه فردی از رشد شناختی (ذهنی) او تهیه شود و به عنوان سند اصلی برای تعیین (انتخاب) اشکال متمایز آموزش (کلاس های تخصصی ، برنامه های آموزشی فردی و غیره) باشد.

مشاهده آموزشی (بالینی) هر دانش آموز در جریان کار آموزشی منظم و روزانه او باید مبنایی برای شناسایی "پروفایل" شناختی فردی او باشد.
فناوری یک فرآیند آموزشی شخصیت محور شامل ساخت ویژه یک متن آموزشی، مواد آموزشی، توصیه های روش شناختی برای استفاده از آن، انواع گفتگوی آموزشی، اشکال کنترل بر رشد شخصی دانش آموز در دوره تسلط بر دانش است. تنها در صورت وجود پشتوانه آموزشی که اصل آموزش ذهنی را اجرا می کند، می توان در مورد ساخت یک فرآیند شخصیت محور صحبت کرد.

الزامات اساسی برای توسعه حمایت آموزشی برای یک فرآیند رشد شخصیت محور:

مواد آموزشی (ماهیت ارائه آن) باید در آشکار کردن محتوای تجربه ذهنی دانش آموز، از جمله تجربه یادگیری قبلی وی، کمک کند.

ارائه دانش در یک کتاب درسی (توسط یک معلم) نه تنها با هدف گسترش حجم آنها، ساختار، یکپارچه سازی، تعمیم محتوای موضوعی، بلکه همچنین تغییر تجربه واقعی هر دانش آموز است.

در دوره آموزشی، لازم است که تجربه دانش آموز با محتوای علمی دانش ارائه شده به طور مداوم هماهنگ شود.

تحریک فعال دانش آموز به فعالیت آموزشی ارزشمند، فرصتی برای خودآموزی، خودسازی، ابراز وجود در فرآیند تسلط بر دانش برای او فراهم می کند.

مواد آموزشی به گونه ای سازماندهی شده است که دانش آموز در هنگام انجام وظایف و حل مشکلات فرصت انتخاب داشته باشد.

لازم است دانش آموزان را تشویق کرد تا به طور مستقل مهمترین راه ها را برای مطالعه مطالب آموزشی انتخاب و استفاده کنند.

هنگام معرفی دانش در مورد روش های انجام اقدامات آموزشی، لازم است روش های کلی منطقی و موضوعی خاص کار آموزشی را با در نظر گرفتن کارکردهای آنها در رشد شخصی مشخص کرد.

کنترل و ارزیابی نه تنها نتیجه، بلکه عمدتاً فرآیند یادگیری، یعنی. آن تحولاتی که دانش آموز انجام می دهد و مواد آموزشی را جذب می کند.

مواد آموزشی ساخت، اجرا، بازتاب، ارزیابی آموزش به عنوان یک فعالیت ذهنی را فراهم می کند.

1.2.4. فن آوری یادگیری خود-توسعه ای بر اساس G.K. سلفکو

سلفکو ژرمن کنستانتینوویچ - کاندیدای علوم تربیتی، ناظر علمی "مدرسه خودسازی غالب شخصیت" نویسنده.

دوره "خود بهبود شخصیت" به عنوان یک پایگاه نظری سیستم سازی و یکپارچه برای کل فرآیند آموزش مدرسه عمل می کند.

مفاد مفهومی به گونه ای است که دانش آموز موضوع است نه هدف فرآیند یادگیری، اولویت یادگیری بر توسعه است و هدف یادگیری توسعه همه جانبه با تمرکز غالب بر مکانیسم های خودگردان فرد است.

"خودسازی شخصیت" به کودک آموزش های روانشناختی و تربیتی اولیه برای کنترل آگاهانه رشد خود می دهد، به او کمک می کند تا اهداف، برنامه، روش ها و روش های عملی رشد و بهبود روحی و جسمی خود را بیاموزد، تحقق بخشد و بپذیرد.

این دوره با در نظر گرفتن فرصت های سنی ساخته شده است و ساختار زیر را بر اساس کلاس ارائه می دهد:

کلاس I-IV - آغاز اخلاق (خودتنظیمی رفتار).

کلاس V - خود را بشناسید (روانشناسی شخصیت).

کلاس ششم - خودتان این کار را انجام دهید (خودآموزی)؛

درجه هفتم - یاد بگیرید (خودآموزی)؛

کلاس هشتم - فرهنگ ارتباطات (تایید خود)؛

کلاس IX - خودمختاری؛

کلاس X - خود تنظیمی؛

کلاس یازدهم - خودشکوفایی.

روش های اعمال ذهنی بخش عملیاتی عقل هستند، آنها اطلاعات موجود در انبارهای ZUN را دفع، مدیریت، به کار می برند. در عین حال، روش های اعمال ذهنی به شکل آگاهانه نشان دهنده نوع خاصی از دانش - روش شناختی، ارزیابی و جهان بینی است.

در روانشناسی سیستم آموزش خودسازی، توجه زیادی به این دانش می شود: آنها هم در یک دوره خاص و هم در مطالعه مبانی علم جذب می شوند. در فرآیند آموزشی، کل زرادخانه روش های روش شناختی برای تشکیل SUD در فناوری D.B. الکونینا - V.V. داویدوف، تنها با این تفاوت که روش‌های تجربی (منطقی کلاسیک) کنش‌های ذهنی همتراز با روش‌های نظری (منطقی دیالکتیکی) است.

در هر موضوع، پیوندهایی با دوره "خودسازی فرد" برقرار می شود.

مهمترین ویژگی یک مجموعه خودگردان، که زیربنای فعالیت هدفمند یک فرد است، غالب روانی است. کانون اصلی تحریک در سیستم عصبی است که به فرآیندهای ذهنی و رفتار فرد جهت و فعالیت خاصی در این زمینه می دهد. فیزیولوژیست و فیلسوف روسی A.A. اوختومسکی نظریه غالب را ایجاد کرد و نیاز به آموزش مسلط به خودسازی اخلاقی مداوم را اثبات کرد. برای انجام این کار، فن آوری سیستم یادگیری خود-توسعه فراهم می کند:

آگاهی از اهداف، مقاصد و فرصت های رشد کودک؛

مشارکت فرد در فعالیت های مستقل و خلاق؛

سبک کافی و روش های تأثیرات خارجی.

یکی از مراکز تشکیل SUM ها درس «خودسازی فرد» است. در فرآیند کلاس ها، نیمی از زمان مطالعه به اشکال عملی، آزمایشگاهی و آموزشی اختصاص می یابد، از جمله:

تشخیص روانشناختی و تربیتی و خود تشخیصی دانش آموزان.

ترسیم برنامه های خودسازی برای بخش ها و دوره های توسعه؛

درک، بازتاب زندگی؛

آموزش ها و تمرین های خودآموزی، خودتأیید بخشی، خودتعیینی و خودتنظیمی.

یکی دیگر از متمرکز کننده های تشکیل SUM ها، فعالیت خلاقانه به عنوان حوزه اصلی خودسازی فرد است. علایق، تمایلات، توانایی ها، جنبه های مثبت خودپنداره در اینجا شکل می گیرد، خودشناسی شخصیت صورت می گیرد.

فعالیت خلاق دانش آموزان در سیستم فضای باشگاه مدرسه سازماندهی می شود که شامل انجمن های خلاق با توجه به علایق و جهت ها، کار فوق برنامه در موضوعات، فعالیت های اجتماعی، شرکت در المپیادها، مسابقات، مسابقات است. علاوه بر این، فعالیت های خلاقانه فوق برنامه با توجه به سیستم آموزشی و آموزشی I.P. ولکوف.

فضای باشگاه کمکی ضروری به شکل گیری یک خودپنداره مثبت می کند، کودک را در مورد امکانات عظیم شخصیتش متقاعد می کند (من می توانم، من قادر هستم، من نیاز دارم، من ایجاد می کنم، من آزاد هستم، من انتخاب می کنم، من ارزیابی کنید).

حوزه زیبایی شناسی و اخلاق در سیستم آموزش خودساز به طور گسترده ای هم در برنامه درسی و هم در فعالیت های خلاقانه فوق برنامه با ارزش های جهانی انسانی نشان داده می شود. اما مهمترین چیز در شرایط کنونی بی فکری و بی ایمانی در جامعه و مدرسه، شکل دادن به آرمان خودسازی به عنوان معنای زندگی، توام با باور فرد به خود است که می تواند مبنای ایدئولوژیک یک نظام جدید تربیتی و آموزشی باشد.

سطح کلی روش شناختی فرآیند آموزشی با غنا و تنوع روش های مورد استفاده ایجاد می شود. برای ایجاد شرایطی برای خود تعیینی (فرصت های خودآزمایی) کودک در سبک ها و روش های مختلف فعالیت در سیستم آموزش خودسازی ، از سیستم روش های برنامه ریزی مورد استفاده در موضوعات تحصیلی استفاده می شود. هر دانش آموز در طول دوره تحصیل باید در تمام مهم ترین حالت های روش شناختی (فناوری) کار کند.

در فناوری سیستم یادگیری خود در حال توسعه، سازماندهی آموزش هماهنگ متقابل دانش آموزان، معلمان و والدین، هماهنگی عملکرد هر سه زیرسیستم: تئوری، عمل و روش شناسی از اهمیت بالایی برخوردار است.

نتیجه گیری در بخش اول:

روانشناس برجسته L.S. ویگوتسکی، بر اساس تعدادی از مطالعات خود، نشان داد که رشد هر عملکرد ذهنی، از جمله عقل کودک، از ناحیه رشد نزدیک می گذرد، زمانی که کودک قادر به انجام کاری تنها با همکاری یک بزرگسال باشد. تنها پس از آن به سطح توسعه واقعی می رسد، زمانی که او می تواند این کار را به تنهایی انجام دهد.

L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که کودک در مدرسه نه آنچه را که می تواند به تنهایی انجام دهد، بلکه فقط آنچه را که می تواند با همکاری معلم انجام دهد، تحت راهنمایی او می آموزد، در حالی که شکل اصلی یادگیری تقلید به معنای وسیع است. بنابراین، منطقه رشد نزدیک در رابطه با یادگیری و رشد تعیین کننده است و آنچه که کودک امروز می تواند در این منطقه انجام دهد، یعنی با همکاری فردا می تواند به طور مستقل انجام دهد و بنابراین به سطح می رسد. توسعه واقعی

ایده های L.S. ویگوتسکی در چارچوب نظریه روان‌شناختی فعالیت (A.N. Leontiev، P.Ya. Golperin، A.V. Zaporozhets) توسعه یافتند، که نه تنها واقع‌گرایی و ثمربخشی این ایده‌ها را تأیید کرد، بلکه در نهایت منجر به تجدید نظر اساسی در ایده‌های سنتی در مورد آن شد. رابطه خود را با آموزش توسعه دهد. گنجاندن این فرآیندها در زمینه فعالیت در واقع به معنای امتناع از کاهش رشد کودک به رشد عملکردهای شناختی و برجسته کردن شکل گیری او به عنوان موضوع انواع و اشکال مختلف فعالیت های انسانی است.

این رویکرد در اوایل دهه 60 توسط D.B. الکونین، که با تجزیه و تحلیل فعالیت آموزشی دانش آموزان، اصالت و جوهر آن را نه در شرایط دانش و مهارت های خاص، بلکه در تغییر خود کودک به عنوان یک موضوع می دید. بنابراین، پایه و اساس مفهوم آموزش رشدی ایجاد شد، که در آن کودک نه به عنوان موضوع تأثیرات آموزشی معلم، بلکه به عنوان یک موضوع یادگیری خود تغییردهنده، به عنوان یک دانش آموز دیده می شود. این مفهوم شکل دقیق خود را در نتیجه تعدادی از مطالعات انجام شده در آن به دست آورد
دهه 60-80 زیر نظر کلی د.ب. الکونین و وی. داویدوف.

سیستم آموزش توسعه ای توسعه خود را از موقعیت های جدید در مطالعات L.V. Zankova، I.S. Yakimanskaya، G.K. سلفکو و دیگران.

بخش دوم. پیاده سازی آموزش های توسعه ای در فرآیند آموزشی

2.1. استفاده از یادگیری رشدی در فرآیند آموزشی

امروزه بسیاری از مدارس بر اساس سیستم های مختلف آموزش توسعه ای کار می کنند: P.Ya. گالپرین، L.V. زانکووا، دی.بی. الکونینا - V.V. داویدوف. بر اساس یکی از مفاهیم آموزش رشدی، وظیفه معلمان برانگیختن نگرش بازتابی ویژه ای در دانش آموزان نسبت به یادگیری خود یا "تشکیل فعالیت های یادگیری" (به گفته الکونین-داویدوف) است، زمانی که کارکردهای پیشرو دانش آموزان است. کنترل و ارزیابی دانش "انجام اقدامات کنترل و برآورد، - نظر V.V. داویدوف - به این واقعیت کمک می کند که دانش آموزان از نظر انطباق با کار در حال حل به محتوای اقدامات خود توجه کنند. چنین نگرش دانش آموزان به اعمال (یا بازتاب) خود شرط اساسی برای درستی ساخت و تغییر آنها است.

اجرای اقدامات کنترلی مستلزم وجود معیارهای خاصی است که همبستگی با آنها به ما امکان می دهد در مورد موفقیت تمرین نتیجه گیری کنیم. در آموزش سنتی، این معیارها توسط معلم ارائه می شود، در آموزش رشدی، دانش آموز نقش فعال فزاینده ای را ایفا می کند، اقدامات انعکاسی او، و ارزیابی خود در فرآیند تعامل بین شرکت کنندگان در آموزش با حل مشکلات یادگیری رخ می دهد. استفاده از ضبط ویدئویی از فعالیت های آموزشی، پیش نیازهای افزایش قابل توجهی در سطح عینیت ارزیابی را ایجاد می کند. برای انجام این کار، تجهیزات فیلمبرداری در کلاس های آموزش توسعه نصب شده است - حداقل دو دوربین فیلمبرداری و دو ضبط کننده فیلم. یک دوربین فیلمبرداری روی دیوار پشت کلاس نصب شده است و هر اتفاقی را که روی تخته سیاه می افتد را می گیرد و دوربین دیگر پشت معلم نصب می شود.

فیلمبرداری ویدیویی در تخته سیاه به شما امکان می دهد روند و نتایج فعالیت ذهنی دانش آموزان را در شرایطی که مشکلات آموزشی را حل می کنند ضبط کنید. سازماندهی چنین کاری باید به تجلی فعالیت خلاقانه همه کمک کند. تجهیزات دیوار مدرن می توانند در این امر کمک کنند. به عنوان مثال، امروزه راه حل های سازنده به شکل "سیستم ریلی" با موفقیت مورد استفاده قرار می گیرد: انواع ابزار و وسایل نمایشی به ریل حامل - تخته ها، پایه ها، کارت های تلنگر و همچنین برای کتاب ها و دستگاه ها متصل می شوند. برای اینکه نتایج کار ذهنی "بیهوده آموزش داده نشود" ، باید به موقع ثبت شوند ، مثلاً با کمک به اصطلاح "کپی برد" که روی آن سوابق و در همان زمان ثبت می شود. نسخه های کاغذ زمانی از هر چیزی که روی آن تکثیر شده است صادر می شود. کپی کردن هر یک یا هر دو سطح به طور همزمان امکان پذیر است.

استفاده از چنین تکنیکی به ویژه در فرآیند بحث گروهی در کلاس اهمیت دارد، زمانی که همه شرکت کنندگان باید نکاتی را که در طول بحث برای کار بیشتر بیان شده است، ادغام کنند. کپی‌هایی از یادداشت‌های روی تابلو که از این طریق به دست می‌آید، امکان مراجعه مکرر به محتوای بحث را بعداً ممکن می‌سازد. هر دانش آموز می تواند اعمال ذهنی خود و استدلال رفقای خود را تجزیه و تحلیل کند که این امر تأثیر رشدی یادگیری را بسیار افزایش می دهد. تثبیت کل این فرآیند با کمک دوربین فیلمبرداری و کار بعدی با تصویر ویدئویی به توسعه فعالیت بازتابی دانش آموز کمک می کند.

استفاده از دوربین فیلمبرداری دوم با هدف کلاس درس به تحقق یکی از الزامات اصلی آموزش رشد کمک می کند: دانش آموز علاوه بر تسلط بر روش های فعالیت، باید در سازماندهی اقدامات توزیع شده جمعی نیز شرکت کند.

سازماندهی اقدامات مشترک از دیدگاه V.V. روبتسوف، شامل گنجاندن دانش آموز در سیستم روابط درون گروهی به منظور تسلط بر روش های تعامل با معلم و سایر دانش آموزان است. شکل گیری اهداف مشترک فعالیت به دلیل تغییر الگوهای رفتاری داده شده؛ تسلط به کمک ابزارهای نمادین برای کنترل اعمال خود با برجسته کردن ویژگی های اساسی شی. توسعه درک متقابل و ارتباطات.

با این حال، در عمل، معلم همیشه قادر به پیگیری دقیق پویایی این روابط به طور مستقیم در طول درس نیست. وجود ضبط ویدیویی به شما امکان می دهد با در نظر گرفتن روش ها و ابزارهای تعامل، کمک متقابل و کنترل متقابل دانش آموزان شناسایی شده در حین مشاهده، فرآیندهای بازتابی را عمیق تر سازماندهی کنید.

برای تبدیل شدن به ابزاری برای تجزیه و تحلیل انعکاسی، ضبط‌های ویدئویی اولیه تحت پردازش آموزشی قرار می‌گیرند: ضبط جامع یک درس به تعدادی بخش تقسیم می‌شود، بسته به اینکه فعالیت دانش‌آموز در یک موقعیت معین به طور کامل در ضبط نمایش داده می‌شود. سپس قطعات انتخاب شده بر روی کاست های ویدئویی شخصی هر کدام کپی می شوند. بنابراین، دانش آموزان یک بانک مشخص از اطلاعات ویدیویی را تشکیل می دهند که در آینده می تواند به عنوان پایه ای برای فعالیت بازتابی عمل کند. در همان زمان، ضبط های انجام شده در دروس مختلف روی یک نوار کاست قرار می گیرند، که این امکان را فراهم می کند که بر تنگنای رویکرد "موضوع" برای ارزیابی موفقیت آموزش غلبه کنیم و فعالیت یادگیری دانش آموز را در چارچوب کل آموزشی در نظر بگیریم. روند.

تجزیه و تحلیل مقایسه ای از فعالیت های یادگیری یک دانش آموز خاص را می توان در دوره حل تکالیف یادگیری که در شکل منطقی آنها در همان موضوع متفاوت است انجام داد. حل یک نوع مسائل آموزشی در موضوعات مختلف. در فعالیت های آموزشی مشترک با سایر دانش آموزان؛ در فرآیند ارتباط آزاد با همکلاسی ها.

چنین ویدئوهایی به هر دانش آموز امکان می دهد روند و نتایج فعالیت های آموزشی را ردیابی کند، تغییرات ایجاد شده را شناسایی و ارزیابی کند. و این عزت نفس و خودکنترلی است که نیاز به آن برای پیشرفت بیشتر در فعالیت های آموزشی بسیار مهم است.

فناوری ویدیویی آموزشی نیز بر توسعه بازتاب در بین خود معلمان تأثیر می گذارد. معمولاً آموزش آنها در دانشگاه ها با هدف تسلط بر روش ها و ابزارهای سنتی فعالیت آموزشی است. آموزش بر اساس سیستم آموزش رشدی مستلزم رویکرد متفاوتی است که در آن نقش اصلی به تفکر حرفه ای، توانایی تفکر آموزشی تعلق دارد. با تشکیل این ویژگی ها، استفاده از روش ها (رویه ها) در کار روشمند با معلمان برای توسعه تفکر و فعالیت آموزشی حرفه ای مفید است. به عنوان مثال، اینها عبارتند از "خود تعیین کننده"، "تعمل" و "درک" (G.P. Shchedrovitsky، O.S. Anisimov، I.N. Semenov).

اما همچنین غیرممکن است که متوجه ورود فعال به فرآیند آموزشی سنتی فعالیت های مختلف رشدی که به طور خاص با هدف رشد حوزه های شخصیتی-انگیزه ای و تحلیلی-ترکیبی کودک، حافظه، توجه، تخیل فضایی و تعدادی دیگر انجام می شود، وجود ندارد. کارکردهای ذهنی مهم، در این راستا یکی از مهمترین وظایف تیم آموزشی است.

اهمیت کلاس های فوق در فرآیند آموزشی عمومی، قبل از هر چیز به این دلیل است که خود فعالیت آموزشی، با هدف تسلط بر الزامات برنامه درسی پایه مدرسه توسط گروه دانش آموزان به طور کلی، به معنای سنتی آن است. به میزان مناسبی با فعالیت خلاقانه همراه نیست، به طور متناقضی می تواند منجر به مهار رشد فکری کودکان شود. با عادت کردن به انجام وظایف استاندارد با هدف تجمیع مهارت های اساسی که یک راه حل واحد دارند و به عنوان یک قاعده، تنها راه از پیش تعیین شده برای دستیابی به آن بر اساس برخی الگوریتم ها، کودکان عملاً فرصتی برای عمل مستقل، استفاده مؤثر و توسعه خود ندارند. پتانسیل فکری خود از سوی دیگر، حل تکالیف معمولی به تنهایی شخصیت کودک را ضعیف می کند، زیرا در این حالت عزت نفس بالای دانش آموزان و ارزیابی توانایی های آنها توسط معلمان عمدتاً به کاربست و کوشش بستگی دارد و توجهی به این امر ندارد. تجلی تعدادی از ویژگی های فکری فردی، مانند اختراع، هوش سریع، توانایی جستجوی خلاق، تجزیه و تحلیل منطقی و ترکیب.

بنابراین، یکی از انگیزه‌های اصلی استفاده از تمرین‌های رشدی، افزایش فعالیت خلاق و جستجوی کودکان است که هم برای دانش‌آموزانی که رشدشان مطابق با هنجار سنی است یا جلوتر از آن است، به یک اندازه مهم است (برای دومی، دامنه برنامه استاندارد به سادگی فشرده است) و برای دانش آموزان مدرسه ای نیاز به کار اصلاحی ویژه دارد، زیرا تاخیر رشد آنها و در نتیجه کاهش عملکرد تحصیلی در بیشتر موارد دقیقاً با رشد ناکافی عملکردهای اساسی ذهنی مرتبط است.

کلاس هایی که به طور خاص با هدف توسعه عملکردهای ذهنی اساسی کودکان انجام می شود در روند آموزشی دوره ابتدایی اهمیت ویژه ای پیدا می کند. دلیل این امر ویژگی های روانی فیزیولوژیکی دانش آموزان کوچکتر است، یعنی این واقعیت که در سن 6-9 سالگی، که با افزایش حساسیت مشخص می شود، بلوغ فیزیولوژیکی ساختارهای اصلی مغز به شدت ادامه می یابد و در اصل کامل می شود. بنابراین، در این مرحله است که مؤثرترین تأثیر بر حوزه های فکری و شخصی کودک ممکن است، که به ویژه می تواند تا حدودی تأخیرهای رشد ذهنی را که ماهیت غیرآلی دارند (ناشی از اغلب ناکافی بودن) جبران کند. توجه به تربیت و رشد فرزندان توسط والدین).

یکی دیگر از دلایل مهمی که اجرای فعال تر تمرینات رشدی خاص را در فرآیند آموزشی دبستان تشویق می کند، امکان تشخیص مؤثر رشد فکری و فردی کودکان است که مبنای برنامه ریزی هدفمند کار فردی با آنها است. امکان چنین نظارت مستمری به این دلیل است که بازی‌ها و تمرین‌های رشدی بیشتر مبتنی بر روش‌های مختلف روان‌شناختی است و بنابراین، شاخص‌های انجام برخی وظایف توسط دانش‌آموزان اطلاعات مستقیمی را در مورد سطح فعلی رشد دانش‌آموزان در اختیار روانشناسان مدرسه قرار می‌دهد. فرزندان.

و در نهایت، امکان ارائه وظایف و تمرینات عمدتاً به شکل بازی، در دسترس ترین برای کودکان در مرحله تغییر در فعالیت پیشرو مشخصه ماه های اول اقامت کودک در مدرسه (انتقال از فعالیت بازی به فعالیت یادگیری). ) به هموارسازی و کوتاه شدن دوره سازگاری کمک می کند. همچنین لازم به ذکر است که ماهیت بازی هیجان انگیز وظایف، که در عین حال تست های روانشناختی هستند، عامل استرس بررسی سطح رشد را کاهش می دهد، به کودکان دارای اضطراب افزایش یافته اجازه می دهد تا توانایی های واقعی خود را به طور کامل نشان دهند.

دلایلی که در بالا مورد بحث قرار گرفت، مشارکت فعال در فرآیند آموزشی روانشناسان مدرسه ابتدایی را تشویق می کند که تجربه کار با کودکان در سن مناسب را دارند و روش های تشخیصی خود را دارند که اساس توسعه وظایف خاص را تشکیل می دهد.

علیرغم این واقعیت که برگزاری کلاس های رشدی با کودکان توسط روانشناسان واجد شرایط و در چارچوب یک دوره خاص مجزا از نظر کارایی و قابلیت اطمینان پردازش نتایج آزمون، اثربخشی کار فردی با کودکان و امکان انعطاف پذیری بدیهی است بهینه است. تنوع وظایف ارائه شده به دانش آموزان بر اساس نظارت مستمر بر رشد عملکردهای ذهنی آنها. همچنین باید به امکان و مصلحت وارد کردن تمرینات رشدی خاص در فرآیند آموزشی سنتی به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از دروس فردی (به ویژه ریاضیات) اشاره کرد. این امر در مورد مدارسی صدق می کند که دارای روانشناس در کارکنان نیستند و به طور هدفمند با دانش آموزان جوان تر کار می کنند، و حتی بیشتر برای مدارسی که اصلاً روانشناس ندارند.

به عنوان مبنایی برای ساخت یک دوره رشدی خاص که البته می توان از عناصر آن در چارچوب فرآیند آموزشی سنتی استفاده کرد، از روش های تشخیصی و رشدی L.A استفاده می کنیم. ونگر، ع.ز. زکا، د.ب. الکونین، و تعدادی از نویسندگان دیگر، با وظایف توسعه خاص، و همچنین نتایج پیشرفت های خود سازگار شدند. ما لیست زیر از وظایف و تمرینات طبقه بندی شده بر اساس اهداف را مشاهده می کنیم که اساس دوره فوق را تشکیل می دهد:

1. وظایف فضایی و جهت گیری.

دیکته گرافیکی از دانش‌آموزان دعوت می‌شود تا یک الگوی تکراری با درجات مختلف پیچیدگی را در یک دفترچه تکثیر کنند. الگوی الگو را می توان به عنوان یک تصویر روی تخته یا به عنوان یک دستورالعمل شنیداری ارائه کرد (به عنوان مثال، یک سلول به سمت راست، یکی بالا، یکی به سمت راست، یکی بالا، یک سمت راست، دو تا پایین و غیره). به دلیل پیچیدگی، می توان از الگوهایی با دو یا چند رنگ مختلف استفاده کرد (پیوست 2). علاوه بر این، به عنوان یک کار خلاقانه، می توان از کودکان خواست تا به تنهایی یک الگوی گرافیکی تکرار شونده ارائه دهند (پیوست 3، الگوها توسط کودکان اختراع شده است).

موزاییک. کودکان از مجموعه موجود از سه نوع کارت (پیوست 3) دعوت می شوند تا با توجه به نمونه داده شده (پیوست 5) تصاویر دو رنگ مختلف بسازند. هنگام در نظر گرفتن نمونه‌های موزاییک با کودکان، تداعی‌هایی که برخی تصاویر در آنها ایجاد می‌کنند مورد بحث قرار می‌گیرد که به رشد تخیل و مهارت‌ها در تجزیه و تحلیل و سنتز فضایی کمک می‌کند. به عنوان مثال، آخرین موزاییک نسبتا پیچیده (پیوست 5) کودکان را به یاد گربه ای با عینک، نقاب شوالیه، ترازو و حتی بالش زیر تخت می انداخت.

"مگس کور". برای این تمرین از زمین بازی 3*3 که روی تخته کشیده شده استفاده می شود. "پرواز" طبق دستورات "بالا"، "پایین"، "چپ" و "راست" از یک سلول به سلول دیگر حرکت می کند. موقعیت شروع مگس سلول مرکزی میدان است. بازیکنان، با دقت به دنبال حرکات "مگس" نشان داده شده توسط معلم، باید تعیین کنند که تا پایان بازی در کدام سلول خواهد بود (از 4 تا 15 حرکت). نسخه دیگری از بازی این است که به نوبه خود به "پرواز" دستور دهید و در عین حال از پرواز خارج از زمین بازی جلوگیری کنید. در مرحله اول حرکات مگس خیالی را دنبال می کنند و زمین بازی را جلوی چشمان خود دارند. با پیچیده تر شدن کار، انتقال از کار مبتنی بر زمین بازی به کار در یک طرح صرفاً حدس و گمان وجود دارد.

نقاشی رمزگذاری شده این تمرین اولین مقدمه ای را با شبکه مختصات به کودکان می دهد. همانند بازی معروف "نبرد دریایی"، کودکان به طور متناوب مختصات نقاطی را که در زمین بازی مشخص شده اند نام می برند. با اعمال دقیق و صحیح تمام نکات در دفترچه، نقاشی رمزگذاری شده مربوطه ظاهر می شود (پیوست 6). با تسلط بر کار، سرعت دیکته مختصات افزایش می یابد.

هزارتوها. منظور از این نوع کارها یافتن راه رسیدن به هدفی خاص با توجه به علائم مناسب است که یا از طریق پیچ در جاده یا با برخی جزئیات مشخصه (چوب، سنگ و غیره) ارائه می شود. به عنوان مثال، ممکن است به کودکان دستورالعمل زیر داده شود: یک "گنج" دفن شده در یک جزیره پیدا کنید، اگر می دانید که مسیر رسیدن به آن از ساحل به یک درخت نخل بلند است، پس باید به یک سنگ بزرگ بروید و به دنبال گنجی نه چندان دور در کنار کاکتوس بگردید (پیوست 7). تنها در صورتی که اقلام ضروری به طور همزمان با ماز ارائه شوند، چنین کاری بسیار ساده خواهد بود. همانطور که دانش آموزان مدرسه رشد می کنند، پیچیده تر می شود: دستورالعمل ها برای هزارتو از قبل داده می شود، به عنوان مثال، در همان ابتدای درس، و خود هزارتو پس از مدتی گذشت، بنابراین کودکان باید علائم لازم را به خاطر بسپارند. سخت ترین نسخه کار در صورتی اتفاق می افتد که علائم ذکر شده به طور خاص مورد تأکید قرار نگرفته باشند (یعنی از قبل با یک کار بعدی خاص همراه نباشند).

2. وظایف منطقی.

2.1. توسعه جنبه ریاضی تفکر منطقی.

خط اعداد را ادامه دهید. از دانش‌آموزان دعوت می‌شود تا با استفاده از الگوی مشخص‌شده، یک سری اعداد را ادامه دهند. نمونه هایی از این ردیف ها: 6، 9، 12، 15، ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

الگو را ادامه دهید. این کار شبیه به آنچه در بالا ذکر شد است، با این حال، نظم ریاضی به صورت گرافیکی ارائه شده است (پیوست 8).

2.2. توسعه تفکر غیر کلامی.

نهم را بکشید. این کار بر اساس تکنیک تشخیصی ماتریس های پیشرونده روون است. از کودکان دعوت می شود تا با استفاده از الگوهای منطقی شناسایی شده، شکل گمشده را تکمیل کنند (یا از میان گزینه های موجود انتخاب کنند) (پیوست 9).

دنباله منطقی را ادامه دهید. شناسایی یک الگوی غیر ریاضی و ادامه سری منطقی (پیوست 10) ضروری است.

2.3. توسعه تفکر کلامی.

"اضافه را حذف کنید." کودکان با گروهی از کلمات ارائه می شوند که به استثنای یکی از آنها، با یک مفهوم عمومی مشترک متحد می شوند. لازم است یک «کلمه اضافی» پیدا شود که به مفهوم مشخص شده مربوط نباشد. نمونه کارها:

واسیلی، فدور، سمیون، ایوانف، پیتر

شیر، پنیر، گوشت خوک، خامه ترش، شیر دلمه

یک نسخه پیچیده تر از کار شامل وجود چندین پاسخ، بر اساس دلایل مختلف برای طبقه بندی است. به عنوان مثال، برای گروهی از کلمات:

مگس، شترمرغ، کلاغ، پرستو

یک کلمه "زائد" را می توان یک مگس (حشره، نه پرنده) در نظر گرفت، اما یک شترمرغ را نیز می توان در نظر گرفت، زیرا برخلاف بقیه، پرواز نمی کند. حل تکالیف از این دست و بحث در مورد آنها امکان داشتن چندین پاسخ صحیح برای یک کار را به کودکان نشان می دهد و توانایی توجیه دیدگاه آنها را ایجاد می کند.

مشابهت ها و تفاوت ها. دانش آموزان تشویق می شوند تا اشیا و مفاهیم مختلف را با یکدیگر مقایسه کنند، به عنوان مثال:

شیر - آب

هواپیما - قطار

خلاصه کردن تمام ویژگی های مشابه موجود و برجسته کردن تفاوت ها.

حدس زدن کلمه. از دانش‌آموزان دعوت می‌شود تا نام موضوعی را که خودسرانه انتخاب کرده‌اند، حدس بزنند، در حالی که سؤال‌های روشن‌کننده‌ای می‌پرسند، که فقط پاسخ‌های «بله» یا «خیر» را می‌توان دریافت کرد. این بازی به توسعه مهارت های طبقه بندی، شناسایی مهم ترین ویژگی ها، توسعه یک استراتژی بهینه برای حرکت در امتداد "درخت مفهوم" کمک می کند.

2.4. وظایف تحلیلی

وظایف تحلیلی به اجرای استنباط نیاز دارند تا از چندین قضاوت نتیجه گیری کنند.

نمونه هایی از این وظایف:

به جغد، خر و وینی پو 3 بادکنک اهدا شد - یکی سبز بزرگ، یک آبی بزرگ و دیگری سبز کوچک. اگر جغد و الاغ بادکنک های بزرگ را دوست دارند و خر و وینی پو مانند بادکنک های سبز هستند چگونه این بادکنک ها را بین خودشان تقسیم خواهند کرد.

سه دختر - آنیا، کاتیا و مارینا - در سه حلقه مختلف مشغول هستند: گلدوزی، رقص و آواز کرال. کاتیا با دختری که درگیر رقص است آشنا نیست. آنیا اغلب به دختری می رود که گلدوزی می کند. مارینا دوست کاتیا می خواهد سال آینده خوانندگی را به سرگرمی های خود اضافه کند. کدوم دخترا چیکار میکنن

3. وظایف برای توسعه جنبه های مختلف حافظه.

3.1. توسعه حافظه بصری.

"نکته ها". کودکان به طور خلاصه با یک میدان سلولی با یک پیکربندی دیگر ارائه می شوند (پیوست 11). پیشنهاد می شود مکان نقاط را به خاطر بسپارید و سپس آنها را تکثیر کنید و آنها را روی کارت های از پیش آماده شده با فیلدهای خالی علامت گذاری کنید.

دیکته بصری به کودکان چندین تصویر به نوبه خود نشان داده می شود (از 3 تا 7)، که سپس آنها را از حافظه در یک دفترچه (پیوست 12) تکثیر می کنند.

هنرمند توجه. از بچه‌ها دعوت می‌شود که ظاهر یک همکلاسی، فضای داخلی اتاق، جزئیات مسیر مدرسه و غیره را با جزئیات از حافظه توصیف کنند.

3.2. توسعه حافظه شنوایی.

"گلوله برفی". یک بازی گروهی شامل تشکیل تدریجی یک دنباله از کلمات است که در این صورت هر شرکت کننده بعدی در بازی باید تمام کلمات قبلی را با حفظ دنباله خود بازتولید کند و کلمه خود را به آنها اضافه کند. یکی از انواع بازی ساخت یک دنباله موضوعی از کلمات است (به عنوان مثال، شمارش درختان برگریز، زنجیره ای از کلمات با همان ریشه، و غیره).

3.3. توسعه حافظه لمسی.

"گربه در یک کیسه". از کودک دعوت می شود (با چشمان بسته) لمس کند تا این یا آن شی را شناسایی کند و در عین حال توضیح دهد که بر اساس چه نشانه هایی تصمیم گرفته شده است.

جستجوی خطا در متن این کار شامل جستجوی خطاهای مختلف در متن است - هم دستوری، قابل دسترسی برای یک سن خاص (به عنوان مثال، تغییر عمدی حروف در کلمات، عدم تطابق تلفظ موارد یا حروف اضافه با موارد)، و خطاهای منطقی (بدیهی است نادرست است). اظهارات یا روابط علی، حذف آشکار کلمات و غیره).

"و ما…". دانش آموزان باید در فرآیند گوش دادن به متن مربوط به طرح، عبارات فردی معلم را با کلمات "و ما ..." کامل کنند (البته فقط در مواردی که چنین پایانی منطقی است). به عنوان مثال، برای قسمتی از متن "سنجاب از درختی بالا رفت ... نشسته روی شاخه، دم کرکی خود را باز کرد" ... تکمیل "و ما ..." اصولاً در انتهای اول منطقی است. جمله و در پایان دوم کاملا غیر ممکن است. همچنین لازم به ذکر است که این کار که متضمن بروز پوچ های مفرح ناشی از بی توجهی است، می تواند به طور موثری برای رفع عوامل خستگی کودکان در حین درس و ایجاد زمینه عاطفی مثبت مورد استفاده قرار گیرد.

خطوط درهم (آهنگ). دانش آموزان مدرسه ای که مدتی نقاشی را با دقت بررسی می کنند، باید در آمیختگی پیچیده خطوط ارتباطی بین اشیاء خاص (افراد) تعیین کنند. توطئه ها می توانند بسیار متنوع باشند (مثلاً چه کسی تلفنی با چه کسی صحبت می کند، چه کسی با چه کسی ملاقات می کند و غیره).

طبقه بندی فوق تا حدی مشروط است، زیرا تمام فرآیندهای شناختی (ادراک، تفکر، حافظه و غیره) به صورت "خالص" وجود ندارند، بلکه یک سیستم واحد را نشان می دهند و بنابراین در یک پیچیده توسعه می یابند. به عنوان مثال، تمرین "دیکته گرافیکی" که به دلیل خاص بودن آن به عنوان یک کار جهت گیری فضایی طبقه بندی می شود، همچنین به طور موثری به رشد توجه، حافظه، خودکنترلی و مهارت های حرکتی ظریف دست کمک می کند. بازی "حدس بزن کلمه" با جهت گیری منطقی واضح خود به تمرکز کودک نیز نیاز دارد، توجه و رشد حافظه را تحریک می کند. با این وجود، این طبقه بندی می تواند انتخاب وظایفی را برای معلم آسان تر کند که با اهداف و مقاصد دروس خاص، سطح رشد دانش آموزان و ویژگی های فردی آنها مطابقت دارد.

استفاده از بازی‌ها و تمرین‌های توسعه‌دهنده در فرآیند آموزشی تأثیر مفیدی بر رشد نه تنها شناختی، بلکه در حوزه شخصی و انگیزشی دانش‌آموزان دارد. زمینه عاطفی مطلوب ایجاد شده در کلاس تا حدودی به رشد انگیزه یادگیری کمک می کند، که شرط لازم برای سازگاری مؤثر دانش آموز جوان با شرایط محیط جدید برای او و جریان موفقیت آمیز کلیه آموزش های بعدی است. فعالیت ها.

2.2. نتایج آزمایش تعیین

هدف از آزمایش تعیین‌کننده که در دبیرستان شماره 2 شهر Evpatoria انجام شد، بررسی ویژگی‌های استفاده از آموزش رشدی و تأثیر آن بر رشد شخصیت دانش‌آموز بود.

بر اساس این مکتب، گفتگویی با معلمان انجام شد که نتایج آن میزان استفاده از آموزش رشدی را در فرآیند آموزشی واقعی نشان داد (پیوست 1). این مصاحبه نشان داد که 20٪ از معلمان به طور منظم از آموزش رشدی در کار خود استفاده می کنند و از نتایج (بهبود حافظه، توجه، تخیل فضایی و تعدادی دیگر از عملکردهای مهم ذهنی) راضی هستند. 55 درصد از معلمان به ندرت از آموزش های رشدی، گهگاهی استفاده می کنند و این را به کمبود وقت در کلاس نسبت می دهند. اما این گروه از معلمان متوجه شدند که مایلند از روش های مختلف تدریس رشدی در کار خود استفاده کنند. 25% - اصلا استفاده نکنید.

بر اساس نتایج گفتگو، مشخص شد که معلمان کدام روش ها را ترجیح می دهند. معلوم شد که این روش ها عبارتند از: 35٪ - توسعه بازی در کلاس درس و فعالیت های فوق برنامه. 15٪ - استفاده از فناوری های ویدئویی در فرآیند آموزشی (50٪ از پاسخ دهندگان نیز مایلند از فناوری های ویدئویی در کار خود استفاده کنند، اما متأسفانه نه معلمان و نه مدرسه ابزاری برای این کار ندارند).

برای شناسایی ویژگی های استفاده از آموزش رشدی، درس های باز در کلاس چهارم دبیرستان شماره 2 در Evpatoria مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. توجه ما دروس خواندن، ریاضیات، تاریخ، زبان روسی و فعالیت های فوق برنامه بود. در این درس ها و کلاس ها، کودکان یاد گرفتند که خلاقانه فکر کنند، آزادانه خود را ابراز کنند، استقلال، نبوغ و اصالت نشان دهند. معلم شرایطی را ایجاد کرد تا هر کودک احساس امنیت روانی، لذت یادگیری، کمک به رشد فردیت را فراهم کند، در حالی که معلم فقط بر کل فرآیند آموزشی نظارت می کرد.

درس ها جالب بودند، به طور غیر معمول، غیر متعارف شروع شدند.

معلم سوالاتی را برای یک بحث کلی - برای گفتگو با بچه ها - مطرح کرد. گزارش ها و سخنرانی های جالب بسیاری در زمینه تاریخ، جغرافیا، کتابخوانی که توسط کودکان تهیه شده بود ارائه شد.

تجزیه و تحلیل نتایج مشاهدات نشان داد که در طول یک درس پر جنب و جوش، بچه ها به یک تیم واقعی تبدیل شدند که در آن تمام مسائل یادگیری، رفتار و فعالیت های غیر یادگیری بیشتر حل شد. کودکان یاد می گیرند که در قبال اعمال خود مسئول باشند، اقدامات غیر اخلاقی رفقای خود را محکوم کنند، ماهرانه در شرایط سخت آموزشی کمک کنند، خلاقانه و هدفمند در کلاس کار کنند، در اختلافات با رفقا و معلم نظر شخصی خود را در مورد هر موضوعی بیان کنند. خودشان در تسلط بر دانش پیش رفتند. بچه ها در یک گفتگوی پرنشاط با معلم و همکلاسی ها، در گفتگوی مشترک با یکدیگر، چیزهای جدیدی یاد گرفتند، در مورد پاسخ های یکدیگر بحث کردند، در برخی موارد با اظهارات رفقا و معلم موافق نبودند، راه حل های خود را ارائه کردند. فرضیه ها در دانش و زمینه های خاص کودکان به دنبال مطالبی برای گزارش ها و سخنرانی ها در مورد تاریخ، جغرافیا، خواندن در دایره المعارف ها، کتاب های مرجع تاریخی و آثار ادبی بودند.

بحث های پر جنب و جوشی در مورد موضوعات مطرح شده توسط معلم وجود داشت. ارزش این کار بسیار زیاد است. مشاهده، تفکر منطقی، میل مداوم برای رسیدن به هدف در حال توسعه است. اما در اختلافات، حقیقت متولد می شود.

هنگام جمع‌بندی نتایج یک درس آزاد، می‌توان به کار کادر آموزشی معلمان ابتدایی که با عزت روی مشکل آموزش توسعه‌ای در زمان ما کار می‌کنند، ارزیابی بالایی داد. محتوای توسعه آموزش، روش ها و اشکال سازماندهی فرآیند آموزشی، ماهیت رابطه بین شرکت کنندگان آن - همه اینها نوع متفاوت و مدرن فعالیت آموزشی را تعیین می کند.

فن آوری های آموزشی مدرن به شکل گیری انگیزه دانش آموزان کمک می کند ، آموزش همکاری را تعیین می کند ، رویکردی دانش آموز محور به یادگیری ارائه می دهد ، شرایطی را برای رشد آزاد دانش آموزان ایجاد می کند - ما در نتیجه کار خود به این نتیجه رسیدیم.

نتیجه گیری در مورد بخش دوم:

معرفی فعال مفهوم انسانی آموزش و پرورش و رشد همه جانبه شخصیت کودک به سیستم آموزشی مدرن شامل استفاده از فعالیت خلاقانه مرتبط با رشد تمایلات فردی کودکان، فعالیت شناختی آنها و توانایی حل غیر استاندارد است. چالش ها و مسائل. این شامل معرفی انواع بازی ها و فعالیت های رشدی به فرآیند آموزشی است که به طور خاص با هدف توسعه حوزه های شخصیتی انگیزشی و تحلیلی- ترکیبی کودک، حافظه، توجه، تخیل فضایی و تعدادی دیگر از عملکردهای ذهنی مهم انجام می شود.

نظریه یادگیری رشدی به منظور فراهم کردن شرایط شروع مساعد برای نسل جوان برای ورود به جهان ایجاد شد که شکل آن را انقلاب علمی و فناوری تعیین کرد. یک فرد مدرن در موقعیت هایی زندگی می کند و کار می کند که فرآیندها و پدیده های واقعی از طریق نمایش چندگانه ویژگی ها و اشیاء در متون، اعداد، نمودارها و غیره به او ارائه می شود. برای تصمیم گیری درست، او مجبور است اصل موضوع را با نشانه های آن ارزیابی کند، یعنی. بر اساس واقعیت تئوریک بازنمایی شده عمل کنید. و هرچه وظایف پیچیده تر باشد ، فرصت کمتری برای عمل طبق دستورالعمل ها بدون وارد شدن به اصل موضوع وجود دارد و الزامات بیشتری برای توانایی فرد برای "دیدن ریشه" وجود دارد. به توانایی تفکر نظری

نتیجه

آموزش و رشد نمی توانند به عنوان فرآیندهای جداگانه عمل کنند، آنها به عنوان شکل و محتوای یک فرآیند واحد رشد شخصیت در ارتباط هستند.

مفهوم رشد آموزش: نقش تعیین کننده در رشد کودک متعلق به آموزش است. در قرن بیستم به لطف آثار L.S. Vygotsky، P.Ya. Galperin، V.V. تأسیس شد. داویدوا، L.V. زانکووا، E.V. ایلینکووا، A.N. لئونتیف، اس.ال. روبینشتاین، دی.بی. الکونین و دیگران به نفع جامعه و خود فرد، آموزش باید به گونه ای سازماندهی شود که در کوتاه ترین زمان ممکن به حداکثر نتایج توسعه دست یابد. باید جلوتر از توسعه، حداکثر استفاده از پیش نیازهای سن ژنتیکی و ایجاد تنظیمات قابل توجهی در آنها. این توسط یک فناوری آموزشی ویژه ارائه می شود که به آن آموزش توسعه ای می گویند.

به لطف تجزیه و تحلیل ادبیات علمی و روش شناختی، طبقه بندی، نظام مندسازی و تعمیم اطلاعات دریافتی، مشاهده روند آموزشی در مدرسه و گفتگو با معلمان، ویژگی های آموزش رشدی آشکار شد و اهمیت آموزش رشدی در شکل گیری شخصیت دانش آموز آشکار شد

فهرست ادبیات استفاده شده

Babkina N.V. استفاده از بازی ها و تمرینات در حال توسعه در فرآیند آموزشی // دبستان. - 1998. - شماره 4. - ص. 11-19.

2. بارانوف V.F. خدمات پدولوژی در مدرسه شوروی در دهه 20-30. //
سوالات روانشناسی شماره 4. - 1991. - ص. 100-112.

1. Barkhaev B.P. استفاده از فناوری ویدئو در آموزش توسعه // آموزش و پرورش. 1377. - شماره 3. - ص53.
2. Bezlyudna N.P. توسعه آموزش: تجربه و چشم انداز [بررسی کنفرانس علمی و عملی] // پوچاتک. مقدس - 1384. - شماره 3 - ص. 2-3.
3. Bezlyudna N.P. Rozvivalne navchannya در مفهوم تفکر آموزشی ویچیزناوی // مدرسه پوچاتکووا. - 2001. - شماره 4. ص. 52-53.

6. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. روانشناسی یادگیری در مدرسه، - M.، 1959;

1. ویگوتسکی L.S.، روانشناسی آموزشی، ویرایش دوم، 1991، ص. 480.
2. Gershenzon M.A.، پازل، پازل ... // ساعت پوزاکلاسنی. شماره 15. - 2005. - ص16.
3. گورنکوف E.M. ویژگی های فنی فعالیت مشترک معلم و دانش آموزان در سیستم آموزشی L.V. Zankov // Nach. مدرسه - 2002. - شماره 12. ص. 57-62.

10. Gusinsky E.E., Turchaninova Yu.N. L.G.O.// №1. - 1998. - ص. ZZ -Z6.

1. دوساویتسکی A.K. توسعه آموزش: منطقه توسعه فعلی و فوری // مدرسه ابتدایی. 1999. - شماره 7. - 24-36.
2. سفارش. توسعه تفکر نظری در دانش آموزان جوان. - م.، 1984، 370 ص.
3. Zamashkina O.V. ایده های آموزش رشدی دانش آموزان جوان در میراث آموزشی V. Sukhomlinsky // مدرسه پوچاتکوف 2001. - شماره 10. - ص. 74-77.
4. زانکوف L.V. آموزش و توسعه. (تحقیق تجربی-آموزشی). زیر. ویرایش عضو کامل اتحاد جماهیر شوروی APN L.V. زانکوف م.، «آموزگاری»، 1975، 440 ص.
5. Zimnyaya I.A. روانشناسی آموزشی. کتاب درسی برای دبیرستان ها. اد. دوم، اضافه کنید. درست و دوباره کار کرد. - M.: Logos Publishing Corporation، 1999.-384 p.

16. Zotov A.F.، Kuptsov V.I.، Markov A.R.، Ogurtsov A.P.، Rozin V.M.، Tsarev V.G.، Shikin E.V. آموزش و پرورش در پایان قرن بیستم. میزگرد. // پرسش های فلسفه. 1992. - شماره 9. - با. 10-12.

1. Zuban V.V. آموزش رشدی در سال 2000 // مدرسه پوچاتکووا. 1999. - شماره 7. - ص. 13-15.
2. Kabanova-Meller E.N. فعالیت های آموزشی و آموزش توسعه ای. کتاب درسی برای دبیرستان ها. - م.، 1981. - 542 ص.
3. Kalmykova Z.I. تفکر مولد به عنوان اساس یادگیری - م.: 1985. - 179 ص.

20. Karlov N.V. در مبانی و کاربردی در علم و تعلیم و تربیت یا «خانه خود را بر شن نساز» // سؤالات فلسفه، 1374. - شماره 12. - ص 13-15.

Kolcheev Yu.V.، Kolcheeva N.P. آموزش و پرورش تئاتر بازی // آموزش دانش آموزان شماره 4. - 2000. - ص. 23.

22. Krylova NB، جنبه های بشردوستانه آموزش عالی // بولتن آموزش عالی. 1986. - شماره 8. – ص 18-19.

1. Latyshko N.A. در مورد نتایج کار بر روی سیستم توسعه آموزش L.V. زانکووا // آغاز. مدرسه - 1999. - شماره 4. - ص. 48-52.
2. Latyshko N.A. تمرین توسعه آموزش // دبستان. 1999. - شماره 7. - ص. 96-102.
3. Menchinskaya N. A. مشکلات آموزش و رشد ذهنی یک دانش آموز، - M.، 1989. - 320 p.

26. Moiseev N.N.، با افکاری در مورد آینده روسیه. - م.: بنیاد ترویج توسعه علوم اجتماعی و سیاسی، 1376. - 260 ص.

1. Obukhova L. F. مراحل رشد تفکر کودکان - M.، 1972. - 450 p.
2. Osipenko I. N. تعطیلات جالب // Yaroslavl Acad. هلدینگ 2002. - № 3. - ص. 20-22.
3. Podlasy I.P. آموزش و پرورش. دوره جدید: کتاب درسی برای دانش آموزان. Ped دانشگاه ها: در 2 کتاب. - M.: انسانی. ویرایش مرکز VLADOS، 1999. - کتاب. 1: اصول کلی فرآیند یادگیری. - 576 ص: بیمار.
4. پویا A.D. چگونه مشکل را حل کنیم. آموزش. - م.، 1959. - 318 ص.
5. Pospelov N.N.، Pospelov I.N. شکل گیری عملیات ذهنی در دانش آموزان دبیرستانی. - م.، 1989. - 425 ص.

32. Rubtsov V.V. سازماندهی و توسعه اقدامات مشترک در کودکان در فرآیند یادگیری. // م.، 1987. - 330 ص.

سلفکو جی.کی. فناوری های نوین آموزشی: کتاب درسی. - م .: آموزش مردم، 1998. - 256 ص.

34. Skachkov Yu.V. چند کارکردی علم. پرسش های فلسفه // 1374. - شماره 11. - ص 15-17.

1. تورچانینووا یو.و. بازی ها و تمرین های اصلاحی // آموزش دانش آموزان شماره 7. - 2003. - ص. 36.
2. Tsukerman G.A. انواع ارتباطات در آموزش فرآیند یادگیری. - تامسک، 1993. - 167ص.
3. فریدمن ال.ام. آیا جایگزینی برای آموزش توسعه ای وجود دارد؟ // دبستان. 1999. - شماره 5. - ص. 91-95.
4. فریدمن ال.ام. تجربه آموزشی از نگاه یک روانشناس. - م.، 1987. - ص. 315.
5. چورانوا آر. اس. توسعه آموزش در آستانه قرن بیست و یکم: صدمین سالگرد تولد آکادمیک L.V. زانکووا // دبستان. - 1380. - شماره 5. - ص16-19.
6. شاتالوف V.F. تکیه گاه: راهنمای مطالعه. - م.، 1987. - 214 ص.
7. Yakimanskaya I. S. در حال توسعه آموزش - M.، 1979. - 250 p.

پیوست 1

سوالاتی که باید از معلمان پرسید:

1. آیا از یادگیری رشدی در فرآیند آموزشی استفاده می کنید؟

2. اگر بله، چه روش هایی را ترجیح می دهید؟

3. اگر نه، چرا که نه؟

4. پس از به کارگیری یادگیری رشدی در عمل چه نتایجی را مشاهده می کنید؟

5. دوست دارید از چه سیستم های یادگیری رشدی در کار خود استفاده کنید؟

پیوست 2

الگوهای دیکته گرافیکی

پیوست 11

توسعه حافظه بصری، بازی "نقاط"

پیوست 12

الگوهایی برای دیکته بصری

ایده اصلی آموزش توسعه ای نیاز به گسترش قابل توجه حوزه نفوذ رشدی آموزش است. رویکرد یکپارچه و یادگیری توسعه‌ای مبتنی بر اهداف یادگیری است. کار یادگیری از طریق سیستمی از فعالیت های یادگیری حل می شود که به شما امکان می دهد دانش را خلاقانه به کار ببرید، مطالب را ادغام کنید، تجربه تفکر خلاق را شکل دهید و غیره. بر این اساس، آنها در بخش های مختلف فرآیند آموزشی - هنگام تعیین اهداف، یادگیری چیزهای جدید، تثبیت آنها و برای انجام تکالیف مورد استفاده قرار می گیرند. انواع مختلف کارها و دشواری شناسایی ویژگی های مشترک وظایف، بسیاری از مربیان را تشویق می کند تا تعاریف کلی از کار ارائه دهند. تکلیف را موقعیت خاصی در نظر بگیرید که آزمودنی باید در آن عمل کند. لازم به ذکر است که اثربخشی استفاده از نوع در حال توسعه تکالیف یادگیری به این بستگی دارد که آیا دانش آموزان قادر به مقایسه، برقراری ارتباطات مختلف بین اشیاء، اثبات و عملکرد با مفاهیم هستند یا خیر.

فعالیت های یادگیری

فكر كردن

آموزش توسعه ای

دانش آموز مقطع راهنمایی

وظیفه یادگیری

1. Bertsfai L.V. شکل گیری مهارت ها در موقعیت حل مشکلات خاص عملی و آموزشی // سوالات روانشناسی. - 1966. - شماره 6. - S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. موضوع روانشناسی: جنبه آموزشی. - M. : Logos, 1994. - 214 p.

3. گریگورویچ ال.ا. روانشناسی آموزشی. - م.: گرداریکی، 1382. - 320 ص.

4. Zimnyaya I.A. روانشناسی آموزشی. - M. : Logos, 2005. - 384 p.

5. فرهنگ لغت روانشناسی / Koporulina V.N.، Smirnova M.N.، Gordeeva N.O. و دیگران - M. : NORMA، 2004. - 640 p.

در حال حاضر، در آموزش و پرورش داخلی، بیش از پیش به مسئله آموزش توسعه، اختصاص برنامه های ویژه، کارهای علمی به مسئله، ایجاد دستورالعمل های روش شناختی توجه می شود.

"توسعه نظریه آموزش پرورش دهنده شخصیت، اول از همه، با ایده انسانی کردن آموزش مرتبط است. این وظیفه مدتهاست که در آثار معلمان داخلی و خارجی شنیده می شود، اما تا پایان دهه 90. قرن بیستم ، به ویژه به شدت برخاست ، زیرا مشخص شد که آموزش نمی تواند فقط بر اساس اصولی باشد که فقط بر رشد ذهنی فرد تمرکز دارد.

ایده اصلی تحقیق علمی و تمرین آموزشی آموزش رشدی، نیاز به گسترش قابل توجه حوزه نفوذ رشدی آموزش است. مطالعات همچنین نشان داده اند که آموزش ابتدایی سنتی رشد کامل اکثر دانش آموزان جوان را فراهم نمی کند. این بدان معنی است که در کار با کودکان مناطق لازم برای رشد نزدیک را ایجاد نمی کند، بلکه آن دسته از عملکردهای ذهنی را که اساساً از سنین پیش دبستانی بوجود آمده و شروع به رشد کرده اند (مشاهده حسی، تفکر تجربی، حافظه سودمند و غیره) آموزش می دهد و تثبیت می کند. . ). نتیجه این است که آموزش باید با هدف ایجاد مناطق لازم توسعه نزدیک باشد.

چنین آموزشی نه تنها بر آشنایی با واقعیات، بلکه بر آگاهی از رابطه بین آنها، ایجاد روابط علت و معلولی و تبدیل روابط به موضوع مطالعه متمرکز است. بر این اساس V.V. داویدوف و D.B. الکونین مفهوم خود را از توسعه آموزش، اول از همه، با محتوای موضوعات آموزشی و منطق (روش) استقرار آن در فرآیند آموزشی مرتبط می کند.

دانش آموزان مدرسه با شروع به تسلط بر هر موضوع آموزشی ، با کمک معلم ، محتوای مطالب آموزشی را تجزیه و تحلیل می کنند ، برخی از روابط عمومی اولیه را در آن مشخص می کنند و در عین حال کشف می کنند که در بسیاری موارد خاص دیگر خود را نشان می دهد. با تثبیت رابطه کلی اولیه انتخابی در شکل نشانه، انتزاع معناداری از موضوع مورد مطالعه ایجاد می کنند.

رویکرد یکپارچه و یادگیری توسعه‌ای مبتنی بر اهداف یادگیری است.

تکلیف یادگیری هدفی است که دانش آموز باید تحت شرایط خاصی از فرآیند آموزشی به آن دست یابد. تفاوت اصلی بین تکلیف یادگیری و کارهای دیگر در این واقعیت نهفته است، همانطور که D.B. الکونین که هدف و نتیجه اش تغییر خود فاعل فاعل است و نه تغییر ابژه هایی که فاعل با آنها عمل می کند. دانش آموز هنگام حل آن باید یک راه (اصل) کلی برای برخورد با بسیاری از مسائل عینی - خاص یک کلاس خاص که در آینده توسط او با موفقیت بیشتری حل می شود پیدا کند.

کار آموزشی با استفاده از یک سیستم اقدامات آموزشی حل می شود. اولین مورد، تغییر وضعیت مشکل است که در تکلیف یادگیری گنجانده شده است. هدف این اقدام یافتن چنین رابطه اولیه با شرایط موضوعی موقعیت است که به عنوان مبنایی کلی برای حل بعدی انواع مشکلات خاص عمل می کند. سایر فعالیت های یادگیری به دانش آموزان اجازه می دهد تا این رابطه اولیه را مدل سازی و مطالعه کنند، آن را در تنظیمات خصوصی برجسته کنند، روند حل یک مشکل یادگیری را کنترل و ارزیابی کنند.

انواع مختلف کارها و دشواری شناسایی ویژگی های مشترک وظایف، بسیاری از مربیان را تشویق می کند تا تعاریف کلی از کار ارائه دهند. تکلیف را موقعیت خاصی در نظر بگیرید که آزمودنی باید در آن عمل کند. همانطور که A.N. لئونتیف، یک وظیفه "هدفی است که تحت شرایط خاص داده می شود". این ایده توسط Ya.A. پونوماروا: "وظیفه ... موقعیتی است که اعمال سوژه را تعیین می کند که با تغییر موقعیت نیاز را برآورده می کند." فرمول فوق را می توان کلی ترین تعریف وظایف در نظر گرفت.

دانش آموزی که شروع به حل مسئله می کند، به ویژه در یک منطقه آشنا، معمولاً تکنیک های اکتشافی مختلفی را می داند که رسیدن به هدف را آسان تر می کند. مالک برخی از اجزای روش حل است. دانش آموز باید الگوریتمی برای حل مسئله داشته باشد.

یک الگوریتم برای حل یک مسئله یادگیری، دنباله ای از عملیات ابتدایی است که راه حلی برای مسئله ارائه می دهد. این الگوریتم ممکن است به اشکال مختلف در اختیار سوژه قرار گیرد. می توان آن را در قالب یک دستورالعمل یا نمودار ارائه کرد. دانش آموز می تواند الگوریتم را به خاطر بسپارد و به تدریج آن را تحت کنترل هوشیاری بازتولید کند. در نتیجه، توالی اقدامات ارائه شده توسط الگوریتم را می توان در سطح مهارت انجام داد. یک واقعیت جالب در اختیار داشتن یا عدم تملک الگوریتم است. اگر آزمودنی الگوریتمی برای دستیابی به هدف نداشته باشد، برای رسیدن به آن (اگر روش آزمون و خطای کور را کنار بگذاریم)، ​​تفکر مولد لازم است.

دو کمیت وجود دارد که مشخص کننده میزان یک تکلیف است.

"اولین آنها میزان فعالیت ذهنی (کار ذهنی) مورد نیاز برای تکمیل کار را مشخص می کند، یعنی. چیزی را نشان می دهد که دشواری (انتگرال) نامیده می شود. بعد دوم مشکل ساز است. نشان می دهد که تا چه حد برای حل مسئله لازم است فراتر از الگوریتم های در اختیار سوژه رفت.

S.L. روبینشتاین راه حل مسئله رابطه بین تفکر و حل مسئله را به صورت زیر بیان کرد. او نوشت: «درک فرآیند فکر به عنوان تجزیه و تحلیل از طریق ترکیب، به شما امکان می‌دهد هم موقعیت مشکل اولیه و هم کارکردهای فرآیند فکر را به روشی چندوجهی و با کیفیت‌های مختلف آشکار کنید، بدون اینکه آن را تنها به حل مشکلات به صورت محدود تقلیل دهید. ، معنای خاص کلمات." در همان زمان، S.L. روبینشتاین درک تکلیف یادگیری را به عنوان "فرمول بندی شفاهی و شفاهی مسئله" توصیف کرد که "نتیجه تجزیه و تحلیل اولیه موقعیت مشکل" است.

در واقع، تفکر دانش‌آموزان کوچک‌تر به حل مسائل از قبل فرمول‌بندی شده خلاصه نمی‌شود. اما به هیچ وجه به این نتیجه نمی رسد که تفکر مولد را نمی توان به عنوان پرکردن شکاف ها در موقعیت های مشکل توصیف کرد.

در آثاری که به مشکلات مدل‌سازی روان و هوش مصنوعی اختصاص دارد، مفهوم یک تکلیف یادگیری کاملاً تعریف شده و با تعریف ضعیف روشن شده است.

یک مسئله کاملاً تعریف شده مسئله ای است که دانش آموز الگوریتمی برای بررسی راه حل پیشنهادی دارد. تمام مشکلات دیگر باید بد تعریف شده در نظر گرفته شوند. لازم به ذکر است که در یک مشکل کاملاً تعریف شده، ناحیه پر شده به وضوح از شکاف ها مشخص می شود - بنابراین همیشه می توانید با اطمینان بگویید که آیا شکاف پر شده است یا خیر. در یک مشکل بد تعریف شده، چنین تمایز روشنی وجود ندارد.

در فرهنگ لغت روانشناسی، اشاره شده است که اگر آزمونی وجود داشته باشد که بتوان آن را برای راه حل مورد نظر اعمال کرد، مشکل به خوبی تعریف می شود. در موردی که راه حل پیشنهادی واقعاً یک راه حل است، بررسی باید این را در تعداد محدودی از مراحل تشخیص دهد.

مشکلی است که به خوبی تعریف شده است که دانش‌آموز دبستانی روشی سیستماتیک برای تعیین زمان موجود بودن راه‌حل پیشنهادی در اختیار دارد. L.A. گریگوروویچ خاطرنشان کرد که دیدگاه M. Minsky به عنوان نماینده مکتب هوش مصنوعی با دیدگاه I.Lerner متفاوت است، زیرا برای تاریخ و همچنین برای علوم انسانی به طور کلی، بیشتر وظایف آموزشی فقط "تعریف ضعیفی دارند. ” .

مطالعات علمی تفکر دانش آموزان جوان در بیشتر موارد با حل مسائل یا مشکلات همراه است. در عین حال، توجه اصلی به تحلیل جنبه محتوایی فعالیت آموزشی دانش آموزان مقطع ابتدایی معطوف است. خاطرنشان می شود که تکنیک ها و روش های اعمال ذهنی، عملیات منطقی در سیستم دانش تعبیه شده است. دانش آموزان با تسلط بر دانش، توانایی کار با آنها را به دست می آورند و به درجات مختلف فنون و روش های تفکر منطقی را می آموزند. دانشمندان ثابت کرده اند که جنبه محتوایی فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان به خودی خود جنبه فناورانه و رویه ای این فعالیت را فراهم نمی کند و تشکیل نمی دهد و در نتیجه تسلط بر ابزار و روش های شناخت (دستگاه منطقی)، آن فکری. توانایی های فرد که باعث تحریک مکانیسم دانش می شود. این نشان می‌دهد که دانش‌آموزان باید به طور سیستماتیک به درستی منطقی فکر کنند و بر این اساس استقلال و فعالیت شناختی خود را توسعه دهند.

وظیفه آموزشی شکلی از تجسم محتوای آموزش و پرورش است، شکلی خاص برای حوزه آموزشی که به دانش آموز اجازه می دهد تا از طریق فعالیت خود، محتوای آموزش را استخراج کند و آن را جذب کند و آن را به ویژگی شخصیت خود تبدیل کند. . تکلیف یادگیری ماهیتی اجتماعی دارد. یک نمونه اولیه در واقعیت عینی دارد. چنین نمونه اولیه وظایفی است که انجام آنها توسط زندگی روزمره دانش آموز دیکته می شود.

تکلیف شناختی یکی از اشکال ممکن برای بیان تضاد ذاتی در خود مطالب آموزشی یا در سطح معینی از فعالیت شناختی است. وظیفه همیشه شامل یک شرط در قالب داده های اولیه و یک سوال است که مورد نظر را برطرف می کند. سوال و شرایط به گونه ای مرتبط و به هم مرتبط هستند: آنها حاوی تضادهایی هستند و موقعیت مشکلی را تشکیل می دهند که جهت جستجو را نشان می دهد که به حل تناقض در مسیر حل صحیح مشکل کمک می کند. سطح و ماهیت این تضاد ممکن است متفاوت باشد. بسته به این، کارها می توانند درجات دشواری متفاوتی داشته باشند.

وظایف جداگانه که به طور دوره ای در فرآیند آموزشی گنجانده می شوند، همه را تشکیل نمی دهند، بلکه فقط عناصر فردی فعالیت خلاق را تشکیل می دهند، بنابراین، یک سیستم مورد نیاز است، مجموعه ای از وظایف که عارضه تدریجی فعالیت شناختی دانش آموزان را فراهم می کند. وظایف با درجات مختلف دشواری استفاده از آنها را در مراحل مختلف درس و در کارهای مستقل فوق برنامه با اهداف آموزشی مختلف با در نظر گرفتن ویژگی های فردی دانش آموزان امکان پذیر می کند. سیستم وظایف شناختی نسبت صحیح مطالب نظری، تعمیم دهنده، واقعی را فراهم می کند و شرایطی را برای فعالیت ذهنی فعال سطوح مختلف ایجاد می کند.

باید تاکید کرد که ساختن یک سیستم وظایف آموزشی باید تابع وظیفه توسعه فعالیت، استقلال و ابتکار دانش آموزان باشد. رعایت تناسب وظایف با ماهیت بازتولید کننده و خلاقانه ضروری است و نسبت وظایف با ماهیت خلاق در مقاطع بالاتر باید افزایش یابد. این امر مستلزم افزایش سیستماتیک مشکلات و ایجاد موقعیت‌های مشکل پیچیده‌تر در هر تکلیف متمایز بعدی بعدی نسبت به قبلی است. در حصول اطمینان از تداوم بین آنها، که در آن هر کار جدید حاوی چیزهای کیفی جدید است، متفاوت از قبلی، با در نظر گرفتن سطوح رشد کنجکاوی به دست آمده توسط دانش آموزان؛ در اجرای فعالیت شناختی خلاق دانش آموزان؛ تضمین افزایش سطح آموزش عمومی، فعالیت شناختی و استقلال دانش آموزان.

وظایف یادگیری به شما این امکان را می دهد که دانش را خلاقانه به کار ببرید، مطالب را ادغام کنید، تجربه تفکر خلاق را شکل دهید و غیره. بر این اساس، آنها در بخش های مختلف فرآیند آموزشی - هنگام تعیین اهداف، یادگیری چیزهای جدید، تثبیت آنها و برای انجام تکالیف مورد استفاده قرار می گیرند.

اثربخشی استفاده از نوع در حال توسعه تکالیف یادگیری به این بستگی دارد که آیا دانش آموزان قادر به مقایسه، برقراری ارتباطات مختلف بین اشیاء، اثبات و کارکرد با مفاهیم هستند یا خیر. منظور از تکالیف تکیه بر دستگاه منطقی دانش آموزان برای افزایش سطح فعالیت شناختی و استقلال آنهاست.

مشکلات مربوط به به کارگیری تکالیف در فقدان مهارت اکثر دانش آموزان برای اثبات، تعمیم، تجزیه و تحلیل، یعنی. عملیات منطقی تجزیه و تحلیل، سنتز، مقایسه، استقراء، استنتاج، انتزاع را در اختیار دارید.

هنگام استفاده از وظایف آموزشی، رعایت الزامات تناسب وظایف ماهیت خلاقانه و بازتولید کننده، ماهیت جستجوی فعالیت های دانش آموزان مهم است.

بنابراین، ماهیت عملکردی استفاده از وظایف یادگیری باید بر رویکرد مصور غالب باشد. متأسفانه، تجزیه و تحلیل وظایف در کتاب های درسی مدرن ماهیت آنها را نشان می دهد، بریده از زندگی واقعی، که همیشه به رشد مهارت های شناختی دانش آموز، انگیزه برای حل کار کمک نمی کند. تجزیه و تحلیل مشکل پذیرش یک تکلیف یادگیری توسط دانش آموزان جوانتر به ما این امکان را داد که به این نتیجه برسیم که وظیفه یادگیری هدفی است که دانش آموز باید تحت شرایط خاصی از فرآیند آموزشی به آن دست یابد. پذیرش یک کار یادگیری توسط دانش آموزان جوانتر شامل مجموعه ای از اقدامات خودکار شده در نتیجه تمرینات مکرر (اطلاعاتی، تعاملی، ادراکی) است که به جذب مواد آموزشی و افزایش سطح عملکرد تحصیلی کمک می کند.

داوران:

الکساندروا ناتالیا سرگیونا، دکترای علوم تربیتی، پروفسور، استاد گروه آموزش، موسسه اجتماعی و اقتصادی ویاتکا، کیروف.

پوملوف ولادیمیر بوریسویچ، دکترای علوم تربیتی، پروفسور، استاد گروه آموزش، دانشگاه بشردوستانه دولتی ویاتکا، کیروف.

پیوند کتابشناختی

اصول روانشناسی و راه های حل آن.
طرح:

1. 
   مفاهیم توسعه، آموزش و یادگیری.
2. 
   
3. 
   ضرورت عینی تربیت رشدی.
4. 
   
5. 
   

1. مفاهیم توسعه، آموزش و یادگیری.

رشد انسان یک فرآیند طبیعی است که توسط قوانین زیستی و روانی و همچنین عوامل اجتماعی تعیین می شود.

توسعه – اینها تغییرات مداوم طبیعی در بدن و روان یک فرد از لحظه تولد تا پایان زندگی و همچنین شکل گیری یک فرد به عنوان یک موجود اجتماعی است.

تحصیلات - این یک روند فعالیت به هم پیوسته یک دانش آموز و یک معلم است که در طی آن معلم دانش آموزان را با ZUN مجهز می کند و دانش آموزان دانش، مهارت ها و توانایی ها را به دست می آورند.

دکترین فعالیت دانش آموزان در فرآیند یادگیری است.

یادگیری - این تغییرات در فعالیت ها و رفتار یک فرد تحت تأثیر آموزش یا سایر فعالیت های قبلی است.

1. 
   علم روانشناسی رابطه بین یادگیری و رشد.

در روانشناسی سه دیدگاه در مورد رابطه بین یادگیری و رشد وجود دارد:

1. 
   هر تربیتی روح انسان را رشد می دهد، تربیت رشد است. این دیدگاه توسط روانشناسان W. James, E. Thoridike وجود داشت.
2. 
   آموزش باعث رشد روان کودک نمی شود. حتی آموزش خوب فقط هر کس را به سقف خود می رساند، که توسط وراثت فردی از پیش تعیین شده است. طرفداران این دیدگاه A. Binet، V. Stern، J. Piaget و دیگران هستند.
3. 
   آموزش روان را توسعه می دهد ، اما نه همه آموزش ها ، بلکه فقط آن چیزی است که منطقه رشد نزدیک کودک را در نظر می گیرد و به عنوان فعالیت فعال ، هدفمند و مستقل دانش آموزان سازماندهی می شود. این نظر بسیاری از روانشناسان داخلی و خارجی است - K. Koffka, L.S. ویگوتسکی، L.V. زانکوف، A.N. لئونتیف و دیگران.

3. نیاز عینی به آموزش توسعه ای.
در حال حاضر، دبیرستان عمدتاً بر تجهیز دانش آموزان به دانش و عرضه گفتار و رشد کودکان در فرآیند یادگیری متمرکز است. در حال حاضر، جامعه مدرن برای شکل گیری یک شخصیت شهودی، خلاق و فعال اجتماعی به مدرسه نظم اجتماعی ارائه می کند. بنابراین تربیت رشدی یک ضرورت عینی است. در فرآیند یادگیری، لازم است: تمایلات طبیعی، تمایلات و فردیت هر کودک ایجاد شود.

1. 
   مشکل آموزش رشد در روانشناسی تربیتی.

مشکل آموزش رشد در روانشناسی تربیتی برای مدت طولانی مطرح و حل شده است. روانشناسان داخلی P.F. روی این مشکل کار کردند. کاپترف، ال.اس. ویگوتسکی، L.V. زانکوف، A.N. لئونتیف، N.A. منچینسایا، پی.یا. گالپرین، N.F. تالیزینا، وی. داویدوف دی.بی. الکونین، D.N. اپیفانی.

در دهه 1950 L.V. زانکوف یک آزمایش دسته جمعی را در مدارس ابتدایی کشور انجام داد. در نتیجه، او یک سیستم آموزشی جدید از آموزش رشدی در کلاس های ابتدایی ایجاد کرد.

اصول یادگیری بر اساس سیستم L.V. زانکوف:

یادگیری در سطح بالا بر مشکلاتی که دانش آموزان در جریان فعالیت های آموزشی خود بر آنها غلبه می کنند.

نقش پیشرو دانش نظری در تدریس؛

افزایش سرعت یادگیری؛

کار سیستماتیک روی رشد هر دانش آموز.

در سال 1959، یک تک نگاری توسط D.N. بوگویاولنسکی و N.A. Menchinskaya "روانشناسی یادگیری در مدرسه"، که الگوهای روانشناختی و شرایطاجرای آموزش توسعه ای در مدرسه

1. فعالیت ذهنی دانش آموزان در فرآیند تسلط بر دانش.

2. تسلط بر عملیات مقایسه، تحلیل، سنتز و تعمیم.

3. شکل گیری روش های فعالیت ذهنی.

4. در نظر گرفتن ویژگی های فردی فعالیت شناختی دانش آموزان.

در اواخر دهه 50 P.Ya. گالپرین، N.F. تالیزینا نظریه شکل گیری مرحله ای اعمال ذهنی را ایجاد کرد که بر اساس آن اگر اقدامات ذهنی به تدریج در دانش آموزان مدرسه شکل بگیرد، فعالیت آموزشی توسعه می یابد.

مرحله 1 - تشکیل یک مبنای انگیزشی برای اقدامات

مرحله 2 - مبنای عمل

مرحله 3 - شکل گیری اقدامات به شکل مادی یا مادی شده

مرحله 4 - تکرار عمل در قالب گفتار سالم

مرحله 5 - انتقال از اقدامات گفتاری بلند خارجی به اقدامات گفتاری داخلی

مرحله 6 - فرآیند گفتار از آگاهی خارج می شود و فقط محتوای اساسی اعمال را باقی می گذارد.

1. 
   اصول روانشناختی، وظایف و راهکارها، مشکلات تربیت رشدی.

در دهه 1970 آنها توسعه یافتند اصول تربیت رشدی:

1. 
   اصل فعالیت شناختی دانش آموزان در یادگیری.
2. 
   اصل مسئله
3. 
   اصل شکل گیری فعالیت آموزشی دانش آموزان.
4. 
   اصل شکل گیری روش های فعالیت ذهنی.
5. 
   اصل فردی سازی و تمایز آموزش.

1) تشخیص زودهنگام ویژگی های رشدی فردی و توجه فردی آنها در فرآیند یادگیری. برای این شما نیاز دارید:

الف) شناسایی و حسابداری نوع GNI (ویژگی های ادراک، تفکر، حافظه)؛

ب) تعیین سطح توسعه فعالیت های آموزشی.

ج) شناسایی تمایلات و تمایلات و توجه به آنها در روند فعالیت های آموزشی.

2) جهت دهی مجدد محتوای اشکال و روش های تدریس به شکل گیری شخصیت دانش آموزان و کسب ویژگی هایی مانند:

الف) توانایی خود تنظیمی؛

ب) سطح بالایی از رشد آگاهی و خودآگاهی؛

ج) توانایی تأثیر مثبت بر شخصیت افراد دیگر (روش های خود تنظیمی).

د) نیاز به فعالیت خلاق.

مهمترین ویژگی شخصیتی است گرایش- سیستم های پایدار و غالب روش ها، دیدگاه ها، نیازهای معنوی، آرزوها، علایق، باورها.

3) شناسایی تمایلات خلاقانه و رشد توانایی های خلاق. یکی از جهت گیری های اصلی تجدید ساختار کار معلمان، جهت دهی مجدد محتوا و روش های تدریس به رشد نیازهای معنوی و توانایی های خلاق دانش آموزان است.

4) آموزش توانایی یادگیری به دانش آموزان، به طور مستقل کسب دانش و استفاده از روش ها و تکنیک های فعالیت ذهنی لازم برای این امر.

آکادمی اجتماعی-آموزشی دولتی بیرسک

گروه آموزشی

خامیدولینا لاریسا واسیلیونا

مشکلات آموزش و پرورش رشدی در تاریخ آموزش و پرورش

/چکیده برای آزمون داوطلبی

در تاریخ و فلسفه علم/

بیرسک - 2013

نتیجه

در شکل گیری سیستم توسعه آموزش، چهار مرحله کاملاً مشخص است. اولین آنها که پایان دهه 1950 و 1960 را پوشش می دهد، دوره ایجاد یک مفهوم نظری اساساً جدید برای رشد دانش آموزان جوان تر در شرایط آموزش مدرسه بود. در مرحله دوم (در دهه 1970)، بر اساس این مفهوم، به دستور وزارت آموزش و پرورش وقت اتحاد جماهیر شوروی، پیش نویس سیستم توسعه آموزش ابتدایی تهیه شد. سرانجام، پس از یک وقفه به دلیل تعدادی از شرایط شناخته شده، در پایان دهه 80. دوره تسلط بر سیستم توسط یک مدرسه عمومی انبوه آغاز شد. با شروع سال تحصیلی 1996/97، طبق داده های ناقص، تنها در فدراسیون روسیه حدود 7000 معلم مدارس ابتدایی بر اساس داده های ناقص درگیر این کار بودند. این بدان معنی است که سیستم آموزش توسعه ای اکنون از یک پروژه به واقعیت تبدیل شده است و به واقعیت آموزش مدرسه روسیه تبدیل شده است. و مرحله فعلی تا سال 2010، توسعه آموزش و پرورش در چارچوب برنامه است: "توسعه آموزش برای سال 2006 - 2010". اهداف اصلی این برنامه عبارتند از:

بهبود محتوا و فناوری های آموزشی؛

توسعه سیستمی برای تضمین کیفیت خدمات آموزشی؛

ارتقای کارایی مدیریت در نظام آموزشی؛

بهبود سازوکارهای اقتصادی در حوزه آموزش.

امروزه این ایده که مدرسه باید قبل از هر چیز دانش، مهارت بدهد، یعنی به عنوان یک نقطه توزیع، یک انبار دانش آماده عمل کند، بی ربط به نظر می رسد. قرن بیست و یکم از افراد تحصیل کرده نیاز به توانایی هایی مانند توانایی جهت یابی مستقل در انواع اطلاعات گسترده، برای حل مشکلات متعدد رفتار صنعتی و مدنی دارد. این بدان معنی است که آینده نزدیک نیاز به تفکر مستقل، توانایی درک موقعیت و یافتن راه حل از هر دانش آموز امروزی دارد.

کودکی که در موقعیت دانش آموزی قرار می گیرد که به مدرسه می رود و دستورات و تکالیف معلم را با دقت انجام می دهد، نمی تواند با الزامات جدید زندگی کنار بیاید، زیرا اول از همه، او یک مجری است و مسلح به یک مقدار معینی از دانش بنابراین، وظیفه مکتب مدرن این است که فردی را تشکیل دهد که دائماً خود را بهبود می بخشد، قادر به تصمیم گیری مستقل، مسئول این تصمیمات، یافتن راه هایی برای اجرای آنها است، یعنی فردی خلاق به معنای وسیع کلمه. . و این یک چالش برای مدرسه است.

سیستم های آموزشی L.V. زانکووا و الکونین داویدوا یکی از معدود سیستم های آموزشی هستند که سعی می کنند مشکلات مدرن تعیین شده برای آموزش را حل کنند - شرایطی را برای رشد کودک به عنوان موضوع فعالیت خود ، موضوع رشد (و نه موضوع رشد) فراهم کنند. تأثیرات آموزشی معلم).

امروزه در روسیه بیش از صد مدرسه آموزش توسعه ای وجود دارد.

کتابشناسی - فهرست کتب

بیلیخ تی وی اصول تربیت رشدی و شرایط رشد ذهنیت در سنین بالاتر: مونوگراف. م.: ایلکسا; استاوروپل: Stavropolservisshkola، 2003.

ورونتسوف A.B. تمرین توسعه آموزش، - M.: دایره المعارف روسیه، 1998.

ویگوتسکی L.S. دینامیک رشد ذهنی یک دانش آموز در ارتباط با یادگیری // روانشناسی آموزشی. م.، 1996.

ویگوتسکی L. S. در مورد تجزیه و تحلیل پدولوژیکی فرآیند آموزشی // روانشناسی آموزشی. م.، 1996.

ویگوتسکی L.S. توسعه مفاهیم روزمره و علمی در سن مدرسه //روانشناسی آموزشی. م.، 1996.

داویدوف V.V. مفهوم انسان سازی آموزش ابتدایی روسیه. در مجموعه "آموزش ابتدایی در روسیه". م، 1994

داویدوف وی وی. در مورد مفهوم آموزش رشدی M. Pedagogy. 1995

ایوشینا تی.جی. توسعه آموزش: تمرین آموزش / / Izvestiya RAO - 2000. - شماره 1.

لئونتیف A.N. آموزش به عنوان یک مشکل روانشناسی // Vopr. روانی 1957. شماره 1.

لئونتیف A.N.، Galperin P.Ya.، Elkonin D.B. اصلاح مدرسه و وظایف روانشناسی // Vopr. روانی 1959. شماره 1.

Repkin V.V.، Repkina N.V. آموزش رشدی: تئوری و عمل. تومسک، 1997.

فدورنکو ای.یو. انگیزه یادگیری و یادگیری رشدی. // بولتن. شماره 9. مسکو - ریگا، 2001. روانشناسی و ایده آل های جدید شخصیت علمی: مواد "میز گرد" // Vopr. فیلسوف 1993. شماره 5. S. 3-42.