Իրավասություններին ուղղված կրթական տեխնոլոգիաները հիմնված են. Ուսանողների կրթության մեջ իրավասություններին ուղղված առաջադրանքներ

Ուլյանիցկայա Տատյանա Վալերիևնա

մանկավարժական գիտությունների թեկնածու,

մանկավարժության եւ մեթոդիկայի ամբիոնի դոցենտ

տարրական կրթություն

Կազանի (Պրիվոլժսկի) դաշնային

համալսարան

[էլփոստը պաշտպանված է]

ԱՊԱԳԱ ՆԱԽԱԶԳԱՅԻՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ԿԱՐԳԱՎՈՐՄԱՆ ՄԻՋՈՑԱՌՄԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԸ.

Ուլյանիցկայա Տատյանա Վալերիևնա

Կրթության գիտությունների թեկնածու, Կազանի (Վոլգայի շրջան) դաշնային համալսարանի կրթության գիտության և տարրական կրթության մեթոդիկայի ամբիոնի ասիստենտ [էլփոստը պաշտպանված է]

ԱՊԱԳԱ ԴՊՐՈՑԻ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԸ.

Անոտացիա:

Սույն հոդվածի շրջանակներում դիտարկվում են գիտական և մանկավարժական գրականության մեջ «կոմպետենտություն», «կոմպետենտություն», «կարողությունների վրա հիմնված ուսուցում» հասկացությունների սահմանման տարբեր մոտեցումներ։ Հոդվածը բացահայտում է ապագա տարրական դպրոցի ուսուցիչների իրավասությունների վրա հիմնված վերապատրաստման հիմնական դրույթները համալսարանական միջավայրում:

Բանալի բառեր:

իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում, իրավասություն, իրավասություն, իրավասությունների վրա հիմնված ուսուցում, իրավասությունների վրա հիմնված ուսուցման սկզբունքներ:

Հեղինակը դիտարկում է տարբեր մոտեցումներ գիտակրթական գրականության մեջ «իրավասություն», «իրավասություն», «կարողությունների վրա հիմնված կրթություն» հասկացության սահմանման վերաբերյալ։ Հոդվածն ընդգրկում է ապագա տարրական դպրոցի ուսուցիչների իրավասությունների վրա հիմնված կրթության սկզբունքային կանոնակարգերը:

կոմպետենցիայի մոտեցում, իրավասություն, իրավասություն, իրավասությունների վրա հիմնված կրթություն, իրավասությունների վրա հիմնված կրթության սկզբունքներ:

Ներկայումս մասնագիտական կրթության արդյունավետության բարձրացման ուղիների որոնումը կապված է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հետ: Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման արդիականությունը կարևորվում է կրթության արդիականացման նյութերում և համարվում է կրթության բովանդակության թարմացման կարևոր դրույթներից մեկը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ մասնագիտական գործունեությունը բնութագրվում է աճող բարդությամբ և դինամիկայով, մինչդեռ իրավասությունների վրա հիմնված վերապատրաստման հիմնական խնդիրը մասնագետի ձևավորումն է, ով ի վիճակի է լուծել մասնագիտական խնդիրները նոր իրավիճակներում:

«Կոմպետենցիաների վրա հիմնված մոտեցումը մոտեցում է, որը կենտրոնանում է կրթության արդյունքի վրա, և արդյունքը ոչ թե սովորած տեղեկատվության քանակն է, այլ անձի՝ տարբեր խնդրահարույց իրավիճակներում գործելու կարողությունը... Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը մոտեցում, որում արդյունքները ճանաչվում են որպես կարևոր կրթական համակարգից դուրս»:

«. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը հիմնված է սխեմայի վրա՝ իրավասություն (որպես կրթության տվյալ բովանդակություն) - գործունեություն (որպես ուսումնական գործընթացի կազմակերպման առաջատար պահանջ) - կոմպետենտություն (որպես գործունեության մեջ յուրացված իրավասություն)»:

Գիտամանկավարժական գրականության մեջ կան «կոմպետենտություն» և «կոմպետենտություն» հասկացությունների հոմանիշներ։ Անդրադառնանք Ջ.Ռավենի «Կոմպետենտությունը ժամանակակից հասարակության մեջ» աշխատությանը, որտեղ հեղինակը տալիս է կոմպետենցիայի մանրամասն մեկնաբանությունը։ Այս երեւույթը, կարծում է գիտնականը, «բաղկացած է մեծ թվով բաղադրիչներից, որոնցից շատերը համեմատաբար անկախ են միմյանցից։ որոշ բաղադրիչներ ավելի ճանաչողական են, իսկ մյուսները՝ ավելի զգացմունքային: այս բաղադրիչները կարող են փոխարինել միմյանց՝ որպես արդյունավետ վարքագծի բաղադրիչներ: «Կոմպետենտության բաղադրիչներ» տերմինը Ջ. Ռավենը նշանակում է «մարդկանց այն բնութագրերն ու կարողությունները, որոնք թույլ են տալիս հասնել անձնական նշանակալի նպատակների» և ընդգծում է, որ «կարողությունը ներառում է ոչ միայն կարողությունները: Այն նաև ենթադրում է ներքին մոտիվացիա, որը ներառված չէ կարողության հայեցակարգում որպես այդպիսին:

Գիտական գրականության մեջ փորձեր կան նաև տարբերակել այս հասկացությունների կիրառումը. նշանակալից են տվյալ համայնքի համար: Իրավասությունը սոցիալական դերի պարամետր է, որն անձնական առումով դրսևորվում է որպես իրավասություն, այսինքն՝ անձի համապատասխանություն։

տեղ, «իմպուտացիա», այլ կերպ ասած՝ սոցիալական պահանջներին ու ակնկալիքներին համապատասխան գործունեություն իրականացնելու կարողություն։

«Կոմպետենտություն» հասկացությունը, ըստ Գ.Սելևկոյի, ավելի հաճախ օգտագործվում է վերաբերելու համար.

- «կրթական արդյունք՝ արտահայտված շրջանավարտի պատրաստակամությամբ, «պիտանիությամբ», մեթոդների, գործունեության միջոցների իրական տիրապետման, առաջադրված առաջադրանքները հաղթահարելու ունակության մեջ.

Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակցման այս ձևը, որը թույլ է տալիս սահմանել և հասնել նպատակներ շրջակա միջավայրի վերափոխման համար:

Իրավասությունը, ըստ Գ. Սելևկոյի, հասկացվում է որպես «մարդու անբաժանելի որակ, որը դրսևորվում է նրա գործունեության ընդհանուր ունակությամբ և պատրաստակամությամբ, որը հիմնված է ուսման և սոցիալականացման գործընթացում ձեռք բերված գիտելիքների և փորձի վրա և կենտրոնացած է անկախ և հաջող մասնակցության վրա: գործունեության մեջ»։

Այսպիսով, վերլուծելով գիտնականների կարծիքները «իրավասություն» և «իրավասություն» հասկացությունների էության վերաբերյալ, մենք կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները.

Գիտամանկավարժական գրականության մեջ «կոմպետենտություն» տերմինը օգտագործվում է երկու իմաստով. արդյունք, կամ, այլ կերպ ասած, պահանջ մասնագետի համար, ով մտադիր է զբաղեցնել աշխատանքային պաշտոն և կատարել մասնագիտական գործառույթներ ակտիվ, պատասխանատու գործողության հիման վրա.

«Կոմպետենտություն» հասկացությունը շատ ավելի լայն է, քան գիտելիքը, հմտությունները, քանի որ դա նշանակում է ընդհանրացված գիտելիքներ և հմտություններ կիրառելու ունակություն՝ լուծելու կոնկրետ իրավիճակներն ու խնդիրները, որոնք առաջանում են իրական գործունեության մեջ, և այն ներառում է ոչ միայն գիտելիք (ճանաչողական) և գործունեությունը (վարքային. ), այլ նաև հարաբերական բաղադրիչներ;

Գիտական գրականության մեջ «իրավասություն» հասկացության հետ մեկտեղ կա «իրավասություն» հասկացությունը, իսկ որոշ դեպքերում դրանք օգտագործվում են որպես հոմանիշներ. Գիտնականների կողմից փորձ է արվում տարբերակել այս հասկացությունները, սակայն այստեղ նույնպես չկա մեկ դիրքորոշում։

Ամենատարողունակը, մեր կարծիքով, մեկնաբանությունն է Ա.Վ. Խուտորսկին, ով կարծում է, որ իրավասությունը ներառում է անձի փոխկապակցված գծերի մի շարք (գիտելիքներ, կարողություններ, հմտություններ, գործունեության մեթոդներ), որոնք սահմանված են որոշակի շրջանակի առարկաների և գործընթացների հետ կապված և անհրաժեշտ են դրանց հետ կապված արդյունավետ գործելու համար, իսկ իրավասությունը տիրապետումն է, անձի կողմից համապատասխան իրավասության տիրապետումը, ներառյալ նրա անձնական վերաբերմունքը դրա և գործունեության սուբյեկտի նկատմամբ:

Հոդվածում Ի.Ա. Ձմեռ «Հիմնական իրավասությունները՝ ժամանակակից կրթության արդյունքի նոր պարադիգմ» նշում է, որ «կարողությունների վրա հիմնված կրթությունը (CBE) ձևավորվել է 70-ականներին։ Ամերիկայում՝ 1965 թվականին Ն. Չոմսկու կողմից առաջարկված «իրավասության» հայեցակարգի ընդհանուր համատեքստում (Մասաչուսեթսի համալսարան)՝ կապված լեզվի տեսության, տրանսֆորմացիոն քերականության հետ» ։

«CCW-ում ուսուցումը փորձ ձեռք բերելու գործընթաց է զգալի պրակտիկայի վրա հիմնված խնդիրների լուծման գործում: CCW-ի արդյունքը վերապատրաստման հաջորդ փուլում արդյունավետ անկախ և պատասխանատու գործողությունների պատրաստակամությունն է, «ֆիլտրը» իրավասություն դրսևորելու տեղ է: Ուսուցման արդյունքը տարանջատվում է գործընթացից՝ վերարտադրության՝ որպես գործընթացի կենտրոնական մասի մերժման պատճառով («Մենք բացատրում ենք մի բան, բայց հարցնում ենք մյուսի մասին»): Կոմպետենցիաների վրա հիմնված ուսուցման դեպքում չափանիշը սկզբունքորեն սահմանված չէ, և ուսուցումն ու արդյունքի ստուգումն իրականացվում է ոչ ստանդարտ առաջադրանքների վրա: Ուսուցիչը պետք է ընդհանուր (ռազմավարական) խնդիր դնի ուսանողների համար և նկարագրի ապագայում ցանկալի արդյունքի տեսակն ու բնութագրերը, ուսուցիչը տրամադրում է տեղեկատվական դեպք կամ նշում է տեղեկատվության որոնման ելակետերը: KOO-ի արժեքը կայանում է նրանում, որ աշակերտը և ուսուցիչը կարող են իրականում փոխազդել որպես հավասար և նույնքան հետաքրքիր առարկաներ: Որովհետև կոմպետենտությունը որոշվում է ոչ թե գիտելիքներով և տարիքով, այլ հաջողված փորձությունների քանակով:

Վերջին տասնամյակում ֆորումներում, կոնֆերանսներում, գիտական և մանկավարժական հրապարակումներում, ամսագրերում ակտիվորեն քննարկվել է ապագա մասնագետների կոմպետենտության վրա հիմնված վերապատրաստման տեխնոլոգիաների նախագծման խնդիրը, բուհում կրթական գործընթացի բարելավումը` հիմնված իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վրա: . Այս խնդիրներին են նվիրված մի շարք ատենախոսություններ, որոնցից են Ս.Շ. Պալֆերովա «Տեխնիկական բուհերի ուսանողների համար բնագիտական ցիկլի առարկաների իրավասությունների վրա հիմնված ուսուցման տեխնոլոգիայի նախագծում (մաթեմատիկայի օրինակով)» (2003 թ.), Տ.Ի. Բիրյուկովա «Բժշկական ուսանողների անձնական իրավասությունների ձևավորումը օտար լեզու սովորելու գործընթացում» (2008 թ.), Տ.Գ. Վագանովա «Տեխնիկական բուհերի կրտսեր ուսանողների համար ֆիզիկայի մոդուլային իրավասությունների վրա հիմնված ուսուցում» (2007) և այլն:

Նոր սերնդի բարձրագույն մասնագիտական կրթության դաշնային կրթական չափորոշիչները պահանջների մի շարք են, որոնք պարտադիր են պետական հավատարմագրված ռուսական բուհերի կողմից բակալավրիատի հիմնական կրթական ծրագրերի (BEP) իրականացման համար. BEP-ի իրականացման կառուցվածքը և պայմանները: Բակալավրիատի հիմնական կրթական ծրագրերի յուրացման արդյունքներին ներկայացվող պահանջները ցույց են տալիս ոչ թե այն գիտելիքներն ու հմտությունները, որոնց պետք է տիրապետի շրջանավարտը, այլ կարողությունները։ Մասնավորապես, բարձրագույն մասնագիտական կրթության դաշնային պետական կրթական ստանդարտում (2009) բակալավրիատի 050100.62 «Մանկավարժական կրթություն» (վերապատրաստման պրոֆիլ «Նախնական կրթություն») ուղղությամբ կրթության արդյունքներն արտահայտված են իրավասությունների հետևյալ խմբերով. մշակութային, ընդհանուր մասնագիտական, մասնագիտական (մանկավարժական գործունեության ոլորտում ՊԿ-1 - ՊԿ -7 և մշակութային և կրթական գործունեության ոլորտում ՊԿ-8 - ՊԿ-11) և հատուկ.

Այսպիսով, մանկավարժական գաղափարի տեղաշարժը դեպի ապագա մասնագետի, մասնավորապես՝ տարրական դասարանների ուսուցչի իրավասությունները ձևավորելու խնդիր, պարզվում է նորմատիվորեն ամրագրված և նոր սերնդի չափանիշներում հռչակված։ Այս առումով մեծանում է աշակերտների` ապագա տարրական դասարանների ուսուցիչների իրավասությունների վրա հիմնված վերապատրաստման դիդակտիկ հնարավորությունների ուսումնասիրման և այդ գաղափարների գործնականում ներդրման արդիականությունը:

Ինչպես գիտեք, կրթական և զարգացման նպատակների փոփոխությունները ենթադրում են փոփոխություններ ինչպես բովանդակության, այնպես էլ ուսուցման իրական մեթոդաբանության մեջ:

«Բուհի պրոֆեսորադասախոսական կազմի գործունեության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը թելադրում է լուրջ փոփոխությունների անհրաժեշտություն։ Կրթության արդյունքների ձևավորումից՝ արտահայտված կոմպետենցիաների տեսքով, պետք է անցնենք տեսական և էմպիրիկ գիտելիքների ծավալի, մակարդակի, բովանդակության ձևավորմանը։ Այլ կերպ ասած, ուսումնական պլանի, աշխատանքային ծրագրերի, պրակտիկայի ծրագրերի, վերջնական ատեստավորման ծրագրի, վերապատրաստման դասընթացների պլանների, գնահատման առաջադրանքների ֆոնդի ձևավորումը պետք է սկսվի իրավասությունների ձևաչափով արտահայտված կրթական արդյունքների ձևավորումից:

Որոշել իրավասությունների վրա հիմնված հաջող կազմակերպման հիմնական ուղիները

կողմնորոշված կրթությունը մանկավարժական համալսարանում, անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, բացահայտել և բացահայտել նման աշխատանքի սկզբունքները:

Մանկավարժական օրինաչափությունների, սկզբունքների և կանոնների խնդիրը ուսումնասիրվել է Յու.Կ. Բաբանսկին, Վ.Ի. Զագվյազինսկի, Ի.Յա. Լերներ, Վ.Վ. Կրաևսկին և ուրիշներ։ Մանկավարժական գիտության մեջ «սկզբունքները ցանկացած տեսության հիմնական, ելակետերն են, ուղղորդող գաղափարները, վարքագծի հիմնական կանոնները, գործողությունները»։ Ուսուցման սկզբունքը, ինչպես սահմանված է Վ.Ի. Զագվյազինսկին գործիքային է, որը տրված է գործունեության կատեգորիաներում, մանկավարժական հայեցակարգի արտահայտում։ Սա գիտելիքներ է կրթության էության, բովանդակության, կառուցվածքի, դրա օրենքների և օրինաչափությունների մասին, որոնք արտահայտված են գործունեության նորմերի, պրակտիկայի կանոնակարգերի տեսքով: Այսպիսով, սկզբունքները արտացոլում են ցանկացած գործունեության կազմակերպման հիմնական պահանջները, նշում են դրա ուղղությունը և օգնում ստեղծագործաբար մոտենալ որոշակի գործընթացի կառուցմանը:

Մանկավարժական գրականության, մեր սեփական մանկավարժական փորձի վերլուծությունը մեզ հնարավորություն տվեց բացահայտելու ուսանողների՝ մանկավարժական համալսարանի ապագա տարրական դպրոցի ուսուցիչների իրավասությունների վրա հիմնված վերապատրաստման հետևյալ սկզբունքները.

Կրթության զարգացման բնույթի սկզբունքը, որը ենթադրում է կենտրոնացում աշակերտի անձի և անհատականության համակողմանի զարգացման վրա, ինչպես նաև ապագա ուսուցչի կողմնորոշումը ընդհանուր մշակութային և մասնագիտական կարողությունների ինքնազարգացման վրա:

Ուսանողների գործունեության սկզբունքը և ուսանողների գործունեության մանկավարժական կառավարման մասնաբաժնի նվազումը. Ուսումնական գործընթացը պետք է կառուցվի այնպես, որ շեշտը տեղափոխվի ուսուցչի ուսուցողական գործունեությունից, ով պլանավորում է, հարցեր է տալիս, առաջադրանքներ է դնում և գնահատում, դասավանդում է լայն իմաստով, կրթական գործունեության վրա՝ հիմնված նախաձեռնության և ստեղծագործության վրա։ իրենք՝ ուսանողները։ Այսինքն՝ ուսանողները պետք է դառնան ուսումնական գործընթացի թե՛ իրականացման, թե՛ գնահատման ակտիվ մասնակիցներ։ Հենց նման իրավիճակում է, մեր կարծիքով, տիրելու է շարունակական ուսուցման ոգին՝ հասկանալով, որ ինչ-որ բանի չիմացությունը մարդու բնական վիճակն է, որը մշտական անձնական ու մասնագիտական զարգացման աղբյուր է։

Ուսումնական գործընթացում գործունեության սկզբունքին հետևելը, մեր կարծիքով, ենթադրում է.

Ուսանողների անհատական շահերի և կարիքների հաշվառում;

Դասարանում համագործակցության և համաստեղծման մթնոլորտի առկայություն.

Ուսանողին ինքնուրույն ընտրության հնարավորության ապահովում (օրինակ՝ առաջադրանքներ, հետազոտական թեմաներ, մանկավարժական խնդրի լուծման միջոց).

Ակտիվ դասավանդման մեթոդների կիրառում. խնդրահարույց դասախոսություն, դասախոսություն՝ մանկավարժական կոնկրետ իրավիճակների վերլուծությամբ, վեճեր, քննարկումներ, փոխադարձ ուսուցում և փոխադարձ խորհրդակցություն:

Գիտական բնույթի սկզբունքը պահանջում է, որ մասնագիտական ուսուցման բովանդակությունը ուսանողներին ծանոթացնի օբյեկտիվ գիտական փաստերին, տեսություններին, օրենքներին և արտացոլի գիտության ներկա վիճակը: Մեզ համար կարևոր է գիտական գիտելիքների ինտեգրումը, տարրական կրթության ոլորտի խնդիրների էության խորը ըմբռնումը տարբեր գիտական առարկաների տեսանկյունից (օրինակ՝ հոգեբանություն և մանկավարժություն, հոգեբանություն և մասնավոր մեթոդաբանություն, մաթեմատիկա և մաթեմատիկայի դասավանդման մեթոդներ, և այլն):

Ուսուցումը պրակտիկայի հետ կապելու սկզբունքը նախատեսում է, որ համալսարանում ուսուցման գործընթացը հնարավորություն է տալիս ձեռք բերված գիտելիքները կիրառել մասնագիտական մանկավարժական գործունեության մեջ:

Այս սկզբունքի իրականացման համար մենք ներառում ենք հետևյալ կանոնները.

Մասնագիտական ցիկլի առարկաների ուսումնասիրման, ինչպես նաև շարունակական դասավանդման պրակտիկայի գործընթացում մեծ թվով մանկավարժական և մեթոդական առաջադրանքների և առաջադրանքների լուծում.

Մասնագիտական ցիկլի առարկաների յուրաքանչյուր թեմատիկ բաժին դիտարկվում է ինչպես ավանդական դիրքերից, այնպես էլ կրտսեր աշակերտների, տարրական դպրոցի կրթական և մեթոդական համալիրների ուսուցման և կրթման տեխնոլոգիաների փոփոխականության պրիզմայով (դրանցից ավելի քան տասը կան ժամանակակից տարրական դասարաններում): կրթություն), ինչպես նաև կարգավորող փաստաթղթեր (այսօր դա Դաշնային պետական կրթական ստանդարտ IEO-ն է և դրա իրականացմանն աջակցող փաստաթղթերը);

Մասնագիտական գիտելիքների և հմտությունների գործնական կիրառման վրա կենտրոնացած մեթոդների կիրառում. դասերի ձևավորում, ներկայացում և վերլուծություն կրտսեր դպրոցական առարկաների և արտադասարանական գործունեության, միկրոդասավանդման, վարպետության դասերի և այլն:

Վերջին սկզբունքի իրականացման գործում մենք մեծ դեր ենք վերապահում մանկավարժական պրակտիկային, որի նպատակը հանրակրթական հաստատություններում որպես կրտսեր դպրոցի ուսուցիչ սովորողների գործնական նախապատրաստումն է ինքնուրույն մասնագիտական և մանկավարժական գործունեությանը:

Մանկավարժական պրակտիկա կազմակերպելիս և վարելիս նախատեսվում է.

Ուսանողների գործունեության ակտիվացում, որը ներառում է այնպիսի ձևերի, մեթոդների և ուսուցման միջոցների օգտագործում, որոնք մեծացնում են ուսանողի հետաքրքրությունը, ակտիվությունը, ստեղծագործական անկախությունը նոր գիտելիքների յուրացման, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման, դրանց կիրառման գործնականում, ինչպես. ինչպես նաև կենտրոնանալ մասնագիտական ինքնազարգացման վրա.

Մասնագիտական և մանկավարժական գործունեության տեսական հիմքերի հաշվառում և, հետևաբար, պրակտիկայի փուլերի առաջադրանքների և բովանդակության համապատասխանությունը ուսումնասիրված ակադեմիական առարկաների հետ.

Պրակտիկայի ընթացքում կատարել հատուկ նախագծված առաջադրանքներ դիդակտիկայի, կրտսեր ուսանողների կրթության տեսության, հոգեբանության, մասնավոր մեթոդների, ինչպես նաև խմբային ստեղծագործական առաջադրանքների, նախագծերի վերաբերյալ.

Այցելություն և դասերի և արտադասարանական գործունեության վերլուծություն մեթոդիստի ղեկավարած խմբի կողմից;

Դպրոցների հետ համատեղ գիտամեթոդական միջոցառումների կազմակերպում և անցկացում` ուսանողներին իրենց աշխատանքում ներգրավելով.

Հաշվի առնելով ուսանողների մասնագիտական հետաքրքրությունները և ցանկությունները մանկավարժական պրակտիկայի ընթացքում, որը նախատեսում է պրոպադևտիկ աշխատանք ուսանողների հետ, գիտամեթոդական տարբեր միջոցառումների կազմակերպում ժամանակակից տարրական կրթության հիմնախնդիրների վերաբերյալ՝ մանկավարժական մշակույթի մակարդակը բարձրացնելու նպատակով։ ուսանողների, բացահայտել նրանց հակումները և հետաքրքրությունները:

Մանկավարժական պրակտիկայի յուրաքանչյուր փուլի ավարտին ուսանողները կազմում և ստուգման են ներկայացնում ուսանող-սովորողի օրագիրը, եզրափակիչ գիտաժողովներին ուսանողները ներկայացնում են հաշվետվություն մանկավարժական պրակտիկայի անցման մասին. կատարել պրեզենտացիաներ, որոնցում բարձրաձայնում են հետազոտական աշխատանքի, ստեղծագործական նախագծերի արդյունքները.

Ապագա ուսուցչի իրավասություններին ուղղված վերապատրաստման կարևոր բաղադրիչ է նաև ուսանողների ընթացիկ, միջանկյալ և վերջնական ատեստավորման կարգի փոփոխությունները:

Ուսանողների վերապատրաստման որակի գնահատումը, մեր կարծիքով, պետք է իրականացվի երկու ուղղությամբ՝ կարգապահության յուրացման մակարդակի գնահատում (ճանաչողական բաղադրիչ); ուսանողների իրավասությունների գնահատում (գործունեության բաղադրիչ):

Ուսանողների մասնագիտական կարողությունների զարգացման մակարդակները, մեր կարծիքով, կարելի է բնութագրել հետևյալ կերպ.

Բարձր մակարդակ. ուսանողը տիրապետում է մասնագիտական գիտելիքների համակարգին, առաջադրված հարցերը դիտարկում է տարբեր դիրքերից, հաստատում է տեսական դրույթները սեփական օրինակներով. գիտի, թե ինչպես թարմացնել մասնագիտական գիտելիքները և գտնել ճիշտ լուծում՝ հիմնվելով որոշակի մանկավարժական իրավիճակի պայմանների վրա.

Միջին մակարդակ. ուսանողը հիմնավորում է տեսական դիրքորոշումները այս հարցերի վերաբերյալ ողջամտորեն, բավականին լիարժեք՝ ցույց տալով պրակտիկայի օրինակներով. առաջարկում է մանկավարժական խնդրի իր լուծումը.

Ցածր մակարդակ. ուսանողը սահմանում է հիմնական տեսական դրույթները առաջադրված հարցերի վերաբերյալ. ցուցադրում է մանկավարժական խնդիրներ լուծելու ունակություն.

1. Իվանով Դ.Ա., Միտրոֆանով Կ.Գ. և այլք.Կրթության մեջ իրավասությունների մոտեցում. Խնդիրներ, հասկացություններ, գործիքներ. Մ., 2003:

2. Վորովշչիկով Ս.Գ. «Մեր նոր դպրոցը» ազգային կրթական նախաձեռնություն. արդի խնդիրներ և խոստումնալից լուծումներ // Մանկավարժների մասնագիտական կարողությունների կատարելագործում. արդիական խնդիրներ և խոստումնալից լուծումներ. Կրթության կառավարման գիտական դպրոցի երկրորդ մանկավարժական ընթերցումներ հոդվածների ժողովածու. Մ., 2010:

3. Raven J. Իրավասությունը ժամանակակից հասարակության մեջ. նույնականացում, զարգացում և իրականացում: Մ., 2002:

5. Իվանով Դ.Ա., Միտրոֆանով Կ.Գ. և այլն Հրամանագիր։ op.

6. Սելևկո Գ. Իրավասությունները և դրանց դասակարգումը // Ազգային կրթություն. 2004. Թիվ 4:

7. Խուտորսկոյ Ա.Վ. Հիմնական իրավասությունները որպես կրթության անհատականության վրա հիմնված պարադիգմի բաղադրիչ Narodnoe obrazovanie. 2003. Թիվ 2.

8. Զիմնյայա Ի.Ա. Հիմնական իրավասությունները՝ ժամանակակից կրթության արդյունքի նոր պարադիգմ // «Էիդոս» ինտերնետային ամսագիր. 2006. 5 մայիսի. URL՝ http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm:

9. Իվանով Դ.Ա., Միտրոֆանով Կ.Գ. և այլն Հրամանագիր։ op.

10. Շամովա Տ.Ի., Պոդչալիմովա Գ.Ն. Համալսարանի պրոֆեսորադասախոսական կազմի իրավասության վրա հիմնված առաջադեմ վերապատրաստում // Մանկավարժների մասնագիտական կարողությունների կատարելագործում. արդի խնդիրներ և խոստումնալից լուծումներ. Կրթության կառավարման գիտական դպրոցի երկրորդ մանկավարժական ընթերցումների հոդվածների ժողովածու: Մ., 2010:

11. Մանկավարժություն՝ դասագիրք մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար / Վ.Ա. Սլաստենինը, Ի.Ֆ. Իսաևը, Ա.Ի. Միշչենկոն, Է.Ն. Շիյանով. Մ., 2002:

Հղումներ (տառադարձված).

1. Իվանով Դ.Ա., Միտրոֆանով Կ.Գ., et al. Kompetentnostniy podkhod v obrazovanii. Պրոբլեմային, պոնյատիյա, գործիքային: Մ., 2003:

2. Վորովշչիկով Ս.Գ. Ազգային «naya obrazovatel» naya initsiativa «Nasha novaya shkola»: aktual «nye problemy i perspek-tivnye resheniya // Povyshenie professional» noy kompetentnosti rabotnikov obrazovaniya. , Մ., 2010։

3. Ռավեն Ջ. Kompetentnost» v sovremennom obshchestve: viyavlenie, razvitie i realizatsiya. M., 2002 թ.

6. Selevko G. Kompetentnosti ih klassifikatsiya // Narodnoe obrazovanie. 2004. Թիվ 4:

7. Խուտորսկոյ Ա.Վ. Klyuchevye kompetentsii as komponent lichnostno-orientirovannoy paradigmy obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. 2003. Թիվ 2.

8. Զիմնյայա Ի.Ա. Klyuchevye kompetentsii - novaya paradigma rezul «tata sovremennogo obrazovaniya // Internet-zhurnal «Eydos». 2006 թ. մայիսի 5. URL՝ http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

10. Շամովա Տ.Ի., Պոդչալիմովա Գ.Ն. Kompetentnostno-orientirovannoe povyshenie kvalifikatsii profesorsko-prepodavatel "skogo sostava vuza // Povyshenie professional" noy kompetentnosti rabotnikov obrazovaniya: aktual "nye problemy i perspektivnye resheniya: sbornik statey Vtorykhicheskikhnoy0

11. Մանկավարժություն՝ ուչեբնոե պոսոբիե դլյա ուսանողական մանկավարժական ուչեբնյխ զավեդենի / Վ.Ա. Սլաստենինը, Ի.Ֆ. Իսաևը, Ա.Ի. Միշչենկոն, Է.Ն. Շիյանով. Մ., 2002:

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթության իմաստը ակադեմիական և պրագմատիկ կրթության դիալեկտիկական սինթեզում է, առարկայի անձնական փորձի հարստացման մեջ այնպիսի կրթական միջավայր կառուցելու մեջ, որը նպաստում է ուսանողի անհատականության, եզակիության օպտիմալ զարգացմանը՝ հաշվի առնելով համամարդկային արժեքները։ «Անփոխարինելի մարդիկ չկան» թեզն անցյալում է։ Հասարակությունն ու մշակույթը հարստանում ու զարգանում են իրենց ներկայացուցիչների յուրահատկության շնորհիվ 7 ։

Համաձայն ռուսական հանրակրթության համակարգի արդիականացման ռազմավարության, ուսուցիչը կոչված է ապահովելու համընդհանուր գիտելիքների, հմտությունների և հիմնական իրավասությունների ձևավորման համալիրի ձևավորման գործընթացների ինտեգրումն ու շարունակականությունը:

Դպրոցականների կոմպետենտ կրթությանը ուսուցչի պատրաստակամության կարևոր բաղադրիչներն են.

Ուսուցչի գիտակցումը կրթական համակարգում փոփոխությունների օբյեկտիվ անհրաժեշտության և նրա ակտիվ դիրքորոշման վերաբերյալ քննարկվող խնդրի վերաբերյալ.

Հասկանալով «իրավասություն», «իրավասություն» և «կարողությունների վրա հիմնված կրթություն» տերմինների էությունը.

Բաց խնդիրներ լուծելու ունակություն (այսինքն՝ խնդիրներ առանց հստակ սահմանված պայմանի, առանց նախապես հայտնի լուծման ալգորիթմի, բազմակի պատասխանով);

Ժամանակակից կրթական գործընթացի նախագծման մեթոդների, ալգորիթմների տիրապետում` դրա տարրերն օպտիմալացնելու համար:

Մեծ նշանակություն է տրվում գործունեության մեթոդներին և դասավանդման տեխնոլոգիաներին, քանի որ քննարկվող հասկացությունների էությունը կապված է հենց ուսումնական գործընթացի մասնակիցների գործունեության հետ 8 ։

Հանրակրթության նպատակների և բովանդակության որոշման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը բոլորովին նոր չէ, և առավել ևս խորթ ռուսական դպրոցի համար: Հմտությունների, գործունեության մեթոդների և, առավել ևս, գործողության ընդհանրացված մեթոդների զարգացմանն ուղղված կողմնորոշումը առաջատարն էր այնպիսի տնային ուսուցիչների և հոգեբանների աշխատանքներում, ինչպիսիք են Մ.Ն. Սկատկին, ԻՅա. Լերներ, Վ.Վ. Կրաևսկի, բնակավայր Շչեդրովիցկի, Վ.Վ. Դավիդովը և նրանց հետևորդները. Այս ուղղությամբ մշակվել են առանձին կրթական տեխնոլոգիաներ և ուսումնական նյութեր։ Այնուամենայնիվ, այս կողմնորոշումը որոշիչ չի եղել, այն գործնականում չի օգտագործվել ստանդարտ ուսումնական ծրագրերի, չափորոշիչների և գնահատման ընթացակարգերի կառուցման մեջ:

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթությունը գործընթաց է, որը նպատակաուղղված է գործունեության ընթացքում առարկայի զարգացմանը, հիմնականում ստեղծագործական բնույթի, գործունեության մեթոդները կրթական կամ կյանքի իրավիճակի հետ կապելու կարողությունը լուծելու համար, ինչպես նաև ձեռք բերել: պրակտիկային ուղղված զգալի խնդիրների արդյունավետ լուծում 9:

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեջ մենք կարող ենք խոսել հնարավորությունների մանկավարժության մասին, իրավասության մոտիվացիան հիմնված է համապատասխանության շարժառիթների և անձի զարգացման երկարաժամկետ նպատակներին կողմնորոշվելու վրա:

Իրավասություններին ուղղված կրթությունը խոսում է հենց արդյունքի կարգավորման մասին, ինչպես պահանջում է օրենքի տառն ու ոգին։

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթությունը պահանջում է ուսուցչի ներքին վերահսկողության ավելացում՝ ինքնավերահսկմամբ և ինքնագնահատմամբ, կրթական գործունեության օտարված արտադրանքի արտաքին փորձագիտական գնահատման կարևորությունը, ավելի համարժեք է համարում վարկանիշը, կուտակային գնահատման համակարգերը, պորտֆելի ստեղծում (պորտֆոլիո ձեռքբերումներ)՝ որպես աշակերտի համար դպրոցից դուրս ներկայացնելու իրեն և իր ձեռքբերումները:

Իրավասություններին ուղղված կրթությունը խոսում է աշակերտի ձեռքբերումների հնարավոր ոլորտում մակարդակների բազմակի մասին:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մեջ ուսուցիչը չի հավակնում գիտելիքի մենաշնորհ ունենալ, նա զբաղեցնում է կազմակերպչի, խորհրդատուի պաշտոնը։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մեջ աշակերտն ինքն է պատասխանատու իր առաջընթացի համար, ինքն է իր զարգացման առարկան, ուսումնական գործընթացում նա տարբեր դիրքեր է զբաղեցնում մանկավարժական փոխազդեցության շրջանակներում:

Իրավասուների վրա հիմնված կրթության մեջ դասը պահպանվում է որպես ուսուցման կազմակերպման հնարավոր ձևերից մեկը, սակայն շեշտը դրվում է դասերի կազմակերպման այլ, ոչ ուսումնական ձևերի օգտագործման ընդլայնման վրա՝ նիստ, նախագծային խումբ, անկախ աշխատանք գրադարան կամ համակարգչային դասարան և այլն:

Դասերի համար նյութի կազմակերպման հիմնական միավորը կարող է լինել ոչ միայն դասը, այլև մոդուլը (գործը): Հետևաբար, նոր մոտեցման շրջանակներում ուսումնական գրքերն ունեն ավանդականից տարբերվող կառուցվածք՝ սրանք բավականին կարճ ժամանակում (10-ից 70 ժամ) դասեր կազմակերպելու նյութեր են, որոնց կառուցվածքը նշված է ոչ թե որպես դասեր, այլ. որպես բլոկներ (մոդուլներ):

Իրավասություններին ուղղված կրթությանը ամենամոտ մեթոդը դասի հետազոտական մոդելի կազմակերպման փորձն է, խնդիր-առաջադրանք մոտեցումը և իրավիճակային մանկավարժությունը:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման գաղափարի վրա հիմնված կրթության արդիականացման կենտրոնական կետը դասավանդման մեթոդների փոփոխությունն է, որը բաղկացած է հենց ուսանողների պատասխանատվության և նախաձեռնության վրա հիմնված աշխատանքի ձևերի ներդրումից և փորձարկումից:

Հետագա նորարարական որոնման մեկ այլ թեմա կա՝ ինչպե՞ս պետք է փոխվի գնահատման համակարգը դպրոցում։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը թույլ կտա գնահատել ուսանողի կողմից արտադրված իրական, այլ ոչ թե վերացական արտադրանքը: Այսինքն՝ աշակերտի առաջադիմության մակարդակի գնահատման համակարգը պետք է առաջին հերթին փոփոխության ենթարկվի։ Ընդունում ենք ոչ միայն կրթական։ Պետք է գնահատել աշակերտի կարողությունը լուծելու այն խնդիրները, որոնք իր առջեւ դնում է դպրոցական կյանքը։ Ուսումնական գործընթացն այնպես պետք է փոխակերպվի, որ դրանում հայտնվեն «իրական գործողության տարածքներ», մի տեսակ «նախաձեռնություն», օգտագործել ավանդական լեզուն, «ուսանողական արտադրությունները», որոնց արտադրանքը (այդ թվում՝ ինտելեկտուալ) կատարվում է։ ոչ միայն ուսուցչի, այլ ներքին (դպրոցական) և արտաքին (հանրային) շուկայում հաջողությամբ մրցելու և ցանկալի միավոր ստանալու համար:

Ուսուցման նորարարական մոտեցումները բաժանվում են երկու հիմնական տեսակի, որոնք համապատասխանում են կրթական գործընթացի վերարտադրողական և պրոբլեմային կողմնորոշմանը։

Նորարարության արդիականացում, կրթական գործընթաց, որն ուղղված է երաշխավորված արդյունքների հասնելուն իր ավանդական վերարտադրողական ուղղվածության շրջանակներում։ Տրանսֆորմացիոն նորարարություններ, որոնք փոխակերպում են ավանդական կրթական գործընթացը՝ ուղղված դրա հետազոտական բնույթի ապահովմանը, որոնողական կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպմանը:

Եզրակացություններ I գլխի վերաբերյալ

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթության թեման հիմնարար նշանակություն ունի, քանի որ այն կենտրոնացնում է ձևավորվող նոր կրթական համակարգի գաղափարները, որը հաճախ անվանում են մարդաբանական, քանի որ տեղաշարժի վեկտորն ուղղված է սոցիալական պրակտիկայի հումանիզացմանը:

Վերջին տասնամյակների ընթացքում իրավասությունների վրա հիմնված կրթության ակտուալացումը պայմանավորված է մի շարք գործոններով: Արդյունաբերականից հետինդուստրիալ հասարակության անցումը կապված է բնապահպանական անորոշության մակարդակի բարձրացման, գործընթացների դինամիզմի բարձրացման և տեղեկատվական հոսքի բազմակի աճի հետ։ Հասարակության մեջ շուկայական մեխանիզմները սկսեցին ավելի ակտիվ աշխատել, մեծացավ դերերի շարժունակությունը, հայտնվեցին նոր մասնագիտություններ, փոփոխություններ եղան հին մասնագիտությունների մեջ, որովհետև փոխվեցին նրանց նկատմամբ պահանջները. նրանք դարձան ավելի ինտեգրված, պակաս հատուկ: Այս բոլոր փոփոխությունները թելադրում են անորոշության պայմաններում ապրել իմացող մարդու ձեւավորման անհրաժեշտությունը։

Տարբեր առարկայական ոլորտներում տարբեր տարիքային փուլերում ձեռք բերված գործունեության մեթոդների համալիրը, վերջնական վերլուծության մեջ, պետք է հանգեցնի երեխայի հիմնական դպրոցի ավարտին գործունեության ընդհանրացված մեթոդների ձևավորմանը, որոնք կիրառելի են ցանկացած գործունեության մեջ, անկախ նրանից. առարկայական տարածք. Գործունեության այս ընդհանրացված եղանակները կարելի է անվանել իրավասություններ:

Այս կրթության մեկ այլ ասպեկտը վերաբերում է կրթության բովանդակության համապատասխանությանը տնտեսության, գիտության և սոցիալական կյանքի զարգացման ժամանակակից միտումներին: Փաստն այն է, որ դպրոցական մի շարք հմտություններ և գիտելիքներ այլևս չեն պատկանում որևէ մասնագիտական զբաղմունքի։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման դեպքում պահանջվող իրավասությունների ցանկը որոշվում է գործատուների պահանջներին, ակադեմիական հանրության պահանջներին և լուրջ սոցիոլոգիական հետազոտությունների հիման վրա լայն հանրային քննարկմանը համապատասխան: Տարբեր տեսակի իրավասությունների յուրացումը դառնում է ուսումնական գործընթացի հիմնական նպատակն ու արդյունքը: Իրավասությունները և իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կենտրոնական տեղ են զբաղեցնում կրթության որակի կառավարման համակարգում:

Ուսուցչի հիմնական իրավասությունը կայանում է այնպիսի կրթական, զարգացող միջավայր ստեղծելու, կազմակերպելու կարողության մեջ, որտեղ երեխայի համար հնարավոր է դառնում հասնել կրթական արդյունքների, որոնք ձևակերպված են որպես հիմնական իրավասություններ:

Հետինդուստրիալ հասարակության դպրոցի համար այլեւս բավարար չէ շրջանավարտին գալիք տասնամյակների ընթացքում գիտելիքներով ապահովելը: Աշխատաշուկայում և կյանքի հեռանկարի տեսանկյունից ավելի պահանջված են դառնում ամբողջ կյանքում սովորելու և վերապատրաստվելու կարողությունն ու պատրաստակամությունը։ Իսկ դրա համար, ըստ երեւույթին, պետք է սովորել այլ կերպ, այլ կերպ։

Այսպիսով, կրթության նոր որակը կապված է առաջին հերթին դպրոցի, ընտանիքի, հասարակության, պետության, ուսուցչի և աշակերտի փոխհարաբերությունների բնույթի փոփոխության հետ։ Այսինքն՝ ուսումնական գործընթացի թարմացումը բովանդակալից ռեսուրս է դպրոցը վերակողմնորոշելու համար՝ աշխատելու կրթության հաջողությունը գնահատելու այլ մոտեցման տրամաբանությամբ։

ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

դաշնային պետական բյուջետային ուսումնական հաստատություն

բարձրագույն մասնագիտական կրթություն

«Վոլգայի պետական սոցիալական և հումանիտար ակադեմիա»

Պատմության բաժին

մանկավարժության, հոգեբանության, պատմության դասավանդման մեթոդների ամբիոն

Դասընթացի աշխատանք

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթության արդյունքների գնահատման հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումներ

Ավարտված:

երրորդ կուրսի լրիվ դրույքով ուսանող

Բուդիլև Ս.Մ.

Գիտական խորհրդատու.

Մանկաբուժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ Օ.Ա.Սմագինա

Սամարա 2013 թ

Ներածություն

Գլուխ I. Կարողությունների վրա հիմնված կրթության ուսուցման արդյունքների գնահատման տեսական հիմքերը

1 Ուսուցման արդյունքների գնահատման հասկացությունները և էությունը իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեջ

2 Իրավասությունների վրա հիմնված կրթության առանձնահատկությունները

Եզրակացություններ I գլխի վերաբերյալ

Գլուխ II. Ուսուցման արդյունքների գնահատման ուղիներն ու միջոցները իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեջ

1 Ուսուցման արդյունքների գնահատման հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցման առանձնահատկությունները

2 Իրավասությունների վրա հիմնված կրթության իրականացման ուղիներ և միջոցներ

Եզրակացություններ II գլխի վերաբերյալ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Այս աշխատանքի նպատակն է հիմնավորել ուսումնառության արդյունքների գնահատման իրականացման ուղիները իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեջ:

Այս աշխատանքի արդիականությունը կայանում է նրանում, որ իրավասությունների վրա հիմնված կրթությունն առաջին տեղում է կրթական գործընթացում: Ուստի անհրաժեշտ է գնահատել իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման բոլոր առավելություններն ու թերությունները: Նոր տվյալների կարիք կա, քանի որ չկա կրթության մի մոդելից մյուսին անցնելու հստակ ձևակերպում։

Հետազոտության խնդիրն այն է, թե ինչպես է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն ազդում կրթության որակի վրա:

Ուսումնասիրության առարկան ուսումնառության արդյունքների գնահատումն է: Իսկ աշխատանքի թեման կոմպետենցիալ կրթությունն է՝ որպես ժամանակակից կրթության նպատակին հասնելու պայման։

Հետազոտության վարկածն այն է, որ իրավասությունների վրա հիմնված կրթության իրականացումը արդյունավետ կլինի, եթե.

ըմբռնել իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսական հիմքերը.

բացահայտել կրթության որակի հասկացությունները և էությունը.

Բնութագրել կրթական գործընթացում իրավասությունների վրա հիմնված կրթություն իրականացնելու միջոցները.

Ուսումնասիրության հիմնական նպատակները.

Ուսումնասիրել իրավասությունների վրա հիմնված կրթության տեսական հիմունքները.

Սահմանել կրթության որակի հասկացությունները և էությունը.

Վերլուծել ժամանակակից դպրոցում կոմպետենտության վրա հիմնված կրթության իրականացման ուղիներն ու միջոցները:

Տեսական և գործնական նշանակություն. ժամանակակից հասարակության մեջ կարևոր է դառնում ձեռք բերված գիտելիքների կիրառումը դպրոցում: Պետք է այնպես սովորեցնել, որ մարդը վերապատրաստվի ողջ կյանքում։ Իրավասություններին ուղղված կրթության օգնությամբ գիտելիքը դառնում է մարդու իրավասության ճանաչողական հիմքը:

Հետազոտության մեթոդներ.

Հայեցակարգային և տեսական բազայի ուսումնասիրություն;

Խորացված մանկավարժական փորձի ուսումնասիրություն և ընդհանրացում.

Հիմնական գրականություն.

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Churakova: Նախագծերի մեթոդը իրավասությունների վրա հիմնված կրթության տեխնոլոգիան է: Սամարա: 2006 թ.

Այս ձեռնարկը քննարկում է իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեթոդաբանական և դիդակտիկ ասպեկտները:

· Է.Ա. Սամոիլով. Իրավասություններին ուղղված կրթություն. սոցիալ-տնտեսական, փիլիսոփայական և հոգեբանական հիմքեր. Մենագրություն. Սամարա: 2006 թ.

Մենագրությունը վերլուծում է հասարակության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված կրթության սոցիալ-տնտեսական, փիլիսոփայական և հոգեբանական հիմքերը:

· Zimnyaya I.A., Իրավասությունների մոտեցում. ո՞րն է դրա տեղը կրթության խնդրի ժամանակակից մոտեցումների համակարգում: (տեսական և մեթոդական ասպեկտ)//Բարձրագույն կրթությունն այսօր. 2006. Թիվ 8., էջ 20-26:

Հոդվածում քննարկվում է կոմպետենցիաների վրա հիմնված կրթության տեղը ժամանակակից կրթական գործընթացում:

· Ի.Ի.Մենյաևա. Իրավասություններին ուղղված կրթությունը դպրոցի նորարար գործունեության առաջնահերթ ուղղությունն է։ Սամարա: Ֆորտ, 2008 թ

«Լցված գիտելիքով, բայց չկարողանալով կիրառել այն գործնականում, ուսանողը նման է լցոնված ձկան, որը չի կարող լողալ» ակադեմիկոս Ա.Լ.

· Կրթական համակարգերի արդիականացում. ռազմավարությունից մինչև իրականացում. Գիտական աշխատությունների ժողովածու / Nauch. խմբ. Վ.Ն.Էֆիմովը, գեներալ. խմբ. T.G. Նովիկովա. - M.: APK և PRO, 2004. - 192p.

Աշխատանքում վերլուծվում են կրթական գործընթացում կոմպետենցիաների վրա հիմնված կրթության իրականացման ուղիները:

· Զոլոտարևա, Ա.Վ. Ուսումնական հաստատության գործունեության մոնիտորինգ. - Յարոսլավլ, YaGPU-ի անվան հրատարակչություն: Կ.Դ. Ուշինսկի, 2006 թ.

Այս հոդվածում մոնիտորինգը դիտարկվում է որպես ուսանողների գործունեության արդյունքի գնահատում:

Գլուխ I. Կարողությունների վրա հիմնված կրթության ուսուցման արդյունքների գնահատման տեսական հիմքերը

1.1 Ուսուցման արդյունքների գնահատման հասկացությունները և էությունը իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեջ

Շնորհիվ այն բանի, որ 2003 թվականի սեպտեմբերին Ռուսաստանը միացավ Բոլոնիայի հռչակագրին, ներքին կրթական համակարգի ուղղությունը փոխվեց։ Հասարակության համար այս կարևոր համակարգը արդիականացնելու դասընթաց է վերցվել։ Ռուսական կրթության խորհրդային շրջանի մեծ մասի համար նրա իրավասությունների ծրագիրը հիմնված էր այսպես կոչված «գիտելիքների, հմտությունների, հմտությունների» սկզբունքի վրա և ներառում էր տեսական հիմնավորում, անվանացանկի սահմանում, գիտելիքների հիերարխիա, հմտություններ և կարողություններ, դրանց մշակման մեթոդներ: ձևավորում, վերահսկում և գնահատում:

Այնուամենայնիվ, աշխարհում և Ռուսաստանում տեղի ունեցող փոփոխությունները կրթության նպատակների ոլորտում, կապված, մասնավորապես, մարդու մուտքը սոցիալական աշխարհ ապահովելու գլոբալ խնդրի հետ, նրա արդյունավետ հարմարվողականությունն այս աշխարհում պահանջում են հարցադրում. ավելի ամբողջական, անհատական և սոցիալապես ինտեգրված արդյունքով կրթություն ապահովելու համար: Որպես մոտիվացիոն-արժեքային, ճանաչողական բաղադրիչների ագրեգատում կրթության արդյունքում նման ինտեգրալ սոցիալ-անձնական-վարքային երևույթի ընդհանուր սահմանում, օգտագործվել է «իրավասություն և իրավասություն» հասկացությունը:

Պրակտիկան ապացուցել է, որ ժամանակակից կրթությունն այլևս չի կարող հաջողությամբ գործել նախկին բովանդակային, կազմակերպչական և, ավելի լայն, մանկավարժական ձևերով: Սա նշանակում է, որ նոր դպրոցը, կրթական համակարգը պարտադիր պահանջում է կառավարման այլ մեթոդների կիրառում, որը ներառում է դպրոցական կյանքի կազմակերպման հիմնական պայմանների վերաիմաստավորում՝ նպատակների, խնդիրների, միջոցների, գնահատման մեթոդների և հաղորդակցման վերաձեւակերպում3: .

Հարցերը, թե ինչպես կարելի է գնահատել աշակերտի առաջադիմության մակարդակը և ինչ կարելի է գնահատել, մանկավարժության «հավերժական» խնդիրներից են։ 80-ականների վերջին մեր երկրում սկսված բարեփոխումները. Քսաներորդ դարը, ըստ Գ.Կովալևայի, կապված էր «դպրոցական տարածքների մարդկայնացման» հետ, այսինքն՝ «փորձագետի տեսակետների մարդկայնացման», նրա կողմից ստեղծված չափանիշի մարդկայնացման և «ուսուցչի» մեջ մնալու հետ։ ղեկավար», ինչպես նաև գնահատման օբյեկտիվացմամբ։

Մարդկային գործունեության արդյունքների օբյեկտիվ գնահատման անհրաժեշտությունը միշտ եղել և մնում է ամենանշանակալիցներից մեկը մարդկային գործունեության ցանկացած ոլորտում: Եվ որքան բազմակողմանի, բազմակողմանի է այս գործունեությունը, այնքան դժվար է գնահատել դրա արդյունքը։

Ուսանողների առաջադիմության մակարդակի օբյեկտիվ գնահատումը նախատեսված է.

Ուսանողների կողմից ձեռք բերված կրթական գործունեության արդյունքների և կրթական չափորոշիչների պահանջներին դրանց համապատասխանության աստիճանի վերաբերյալ օբյեկտիվ տեղեկատվություն ստանալը.

ուսուցչի գործունեության դրական և բացասական միտումների բացահայտում.

սովորողների ձեռքբերումների մակարդակի բարձրացման կամ նվազման պատճառների հաստատում` ուսումնական գործընթացի հետագա շտկման նպատակով.

«Հանրակրթության կառուցվածքի և բովանդակության արդիականացման ռազմավարություն» փաստաթղթում ընդգծվում է, որ հանրակրթական դպրոցում սովորողների կրթական նվաճումների որակի գնահատման ներկայիս համակարգը դժվար թե համատեղելի լինի կրթության արդիականացման պահանջներին։ Առավել լուրջ թերությունները ներառում են.

գնահատման կողմնորոշումը բացառապես արտաքին վերահսկողության վրա, որը ուղեկցվում է մանկավարժական և վարչական պատժամիջոցներով, այլ ոչ թե կրթական արդյունքների բարելավմանն ուղղված մոտիվացիայի վրա.

վերահսկողության և գնահատման գործիքների գերակշռող կողմնորոշումը` ստուգելու ձուլման վերարտադրողական մակարդակը, ստուգելու միայն փաստացի և ալգորիթմական գիտելիքներն ու հմտությունները:

Հանրակրթական հանրակրթության համակարգում նախատեսվող փոփոխությունները չեն կարող իրականացվել առանց ուսանողների կրթական նվաճումների որակի և ընդհանրապես կրթության որակի գնահատման համակարգի էական վերափոխման։

Դժվար է չհամաձայնել Թ.Գ. Նովիկովան և Ա.Ս. Պրուտչենկովը, որ վերահսկման համակարգի արդիականացման գործընթացում նպատակահարմար է պահպանել և տարածել այն բոլոր դրականը, որոնք կուտակվել են երկրի մի շարք դպրոցներում վերջին տարիներին (կրթական նվաճումների մոնիտորինգի ներդրում մակարդակների տարբերակման շրջանակներում. կրթություն, վերահսկման տարբեր ձևերի կիրառում ուսանողների վերջնական ատեստավորման, ներդրման համակարգչային թեստավորման և այլնի ժամանակ, ինչպես նաև փոխել այն, ինչը խանգարում է կրթական համակարգի զարգացմանը (գնահատումների սուբյեկտիվությունը, հիմնական ուշադրությունը փաստացի նյութերի ստուգման վրա, վերահսկողության գործիքների անբավարար օգտագործումը, որը յուրաքանչյուր աշակերտի հետաքրքրությունն է ձևավորում իր ճանաչողական գործունեության արդյունքներով, դպրոցներում վերահսկողության արդյունքների անհամատեղելիությունը, ուսուցիչների և դպրոցի ղեկավարության անբավարար պատրաստվածությունը կրթական նվաճումների մակարդակը չափելու ժամանակակից միջոցների օգտագործմանը և այլն: )

Գիտնականների մի շարք աշխատանքների ուսումնասիրությունները թույլ են տալիս եզրակացնել, որ ուսուցման հետ մնալու պատճառներից մեկը նրանց կրթական գործունեության արդյունքները քննադատաբար գնահատելու վատ զարգացած կարողությունն է: Ներկայումս բավականին պարզ է դարձել ուսուցիչների և ուսանողների գնահատման աշխատանքները կազմակերպելու արդյունավետ ուղիներ գտնելու անհրաժեշտությունը։ .

Մինչև 2010 թվականը Ռուսական կրթության արդիականացման հայեցակարգում նախանշված կրթական նվաճումների մոնիտորինգի և գնահատման համակարգի արդիականացման հիմնական պայմաններն էին.

Ուսանողների վերապատրաստման մակարդակի պահանջների և վերահսկման ընթացակարգերի բաց լինելը կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների համար՝ ուսանողներ, ծնողներ, ուսուցիչներ, մասնագետներ, լայն հասարակություն.

ընթացիկ և վերջնական վերահսկողության գործընթացում կրթական չափորոշիչների պահանջների կատարման գնահատման համակարգի ստեղծում, որը համարժեք է նոր կրթական նպատակներին և ուղղված է կրթական համակարգի կատարելագործմանը. արտաքին վերահսկողության համակարգի օգնությամբ դպրոցի շրջանավարտների վերապատրաստման որակի գնահատման ստանդարտացում և օբյեկտիվացում.

Ավանդականներից բացի ուսումնական գործընթացում ուսանողների առաջխաղացման դինամիկայի գնահատման նոր տեսակների, ձևերի, մեթոդների և միջոցների ներմուծում, նպաստելով ուսման նկատմամբ մոտիվացիայի և հետաքրքրության բարձրացմանը, ինչպես նաև հաշվի առնելով անհատը. ուսանողների առանձնահատկությունները.

PISA միջազգային հետազոտության արդյունքները ցույց տվեցին, որ անհրաժեշտ է փոխել ոչ միայն ուսանողների ուսումնառության ձեռքբերումների գնահատման համակարգը։ Պետք է գնահատել նաև աշակերտի կարողությունը լուծելու այն խնդիրները, որոնք իրեն դնում է դպրոցական կյանքը։

Կարևոր է վերակողմնորոշել հսկողությունը՝ ուսուցման գործընթացում ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները կյանքի տարբեր իրավիճակներում կիրառելու կարողությունը գնահատելու համար:

Անհրաժեշտ է, որ արդիականացված համակարգը աշխատի «մշտական շտկման և թարմացման ռեժիմում՝ հաշվի առնելով մի կողմից իրական մանկավարժական պրակտիկան, մյուս կողմից՝ սոցիալական զարգացման կարիքները»։

Հաճախ հոգեբանական և հատկապես մանկավարժական գրականության մեջ նույնացվում են «գնահատում» և «նիշ» հասկացությունները։ Այնուամենայնիվ, այս հասկացությունների միջև տարբերությունը չափազանց կարևոր է ուսուցիչների գնահատման գործունեության հոգեբանական, մանկավարժական, դիդակտիկ և կրթական ասպեկտների ավելի խորը ընկալման համար:

Գնահատումը նախ և առաջ գնահատման գործընթաց է, անձի կողմից իրականացվող գնահատման գործունեություն (կամ գործողություն): Մեր ամբողջ փորձնական և առհասարակ ցանկացած գործունեություն ընդհանրապես կախված է գնահատականից։ Գնահատման ճշգրտությունն ու ամբողջականությունը որոշում են նպատակին շարժվելու ռացիոնալությունը:

Գնահատման գործառույթները, ինչպես հայտնի է, չեն սահմանափակվում միայն ուսուցման մակարդակի հայտարարությամբ։ Գնահատումը ուսուցչի տրամադրության տակ գտնվող արդյունավետ միջոցներից մեկն է, որը խթանում է ուսումը, դրական մոտիվացիան և անհատականության վրա ազդելը: Օբյեկտիվ գնահատման ազդեցության տակ է, որ դպրոցականների մոտ ձևավորվում է համարժեք ինքնագնահատական, քննադատական վերաբերմունք իրենց հաջողությունների նկատմամբ։ Հետևաբար, գնահատման նշանակությունը և նրա գործառույթների բազմազանությունը պահանջում են ցուցիչների որոնում, որոնք կարտացոլեն դպրոցականների կրթական գործունեության բոլոր ասպեկտները և կապահովեն դրանց նույնականացումը: Այս տեսակետից գիտելիքների և հմտությունների գնահատման ներկայիս համակարգը վերանայում է պահանջում՝ դրա ախտորոշիչ նշանակությունն ու օբյեկտիվությունը բարձրացնելու համար։ Գնահատականը (միավորը) գնահատման գործընթացի, գործունեության կամ գնահատման գործողության, դրանց պայմանականորեն ձևական արտացոլման արդյունքն է։ Գնահատման և գնահատականի նույնականացումը հոգեբանական տեսանկյունից հավասարազոր կլինի խնդրի լուծման գործընթացն իր արդյունքի հետ նույնականացնելուն: Գնահատման հիման վրա նշանը կարող է հայտնվել որպես դրա ֆորմալ-տրամաբանական արդյունք: Բայց, ի լրումն, նշանը մանկավարժական խթան է, որը միավորում է խրախուսման և պատժի հատկությունները. լավ գնահատականը խրախուսանք է, իսկ վատ գնահատականը պատիժ է:

Գնահատումը սովորաբար ենթակա է դպրոցականների առկա գիտելիքներին և նրանց ցուցաբերած գիտելիքներին ու հմտություններին: Գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները պետք է գնահատվեն հիմնականում, որպեսզի ուրվագծվեն ինչպես ուսուցչի, այնպես էլ աշակերտի համար դրանք կատարելագործելու, խորացնելու և կատարելագործելու ուղիները: Կարևոր է, որ ուսանողի գնահատականը արտացոլի այս աշակերտի և ուսուցչի հետ աշխատելու հեռանկարները, ինչը միշտ չէ, որ գիտակցում են հենց իրենք՝ ուսուցիչները, ովքեր գնահատականը համարում են միայն որպես աշակերտի կատարողականի գնահատում: Շատ երկրներում ուսանողների գնահատականները որպես կրթական արդյունքների գնահատման հիմք հանդիսանում են կրթության որակի կարևորագույն ցուցիչներից մեկը6: .

Ի տարբերություն ֆորմալ - միավորի տեսքով - գնահատականի բնույթին, գնահատումը կարող է տրվել մանրամասն բանավոր դատողությունների տեսքով՝ աշակերտին բացատրելով այն ժամանակ «ծալված» գնահատման՝ գնահատականի իմաստը։

Հետազոտողները պարզել են, որ ուսուցչի գնահատումը հանգեցնում է բարենպաստ կրթական ազդեցության միայն այն դեպքում, երբ աշակերտը ներքին համաձայն է դրա հետ: Լավ առաջադիմություն ունեցող դպրոցականների դեպքում զուգադիպություն սեփական գնահատման և ուսուցչի կողմից տրված գնահատականի միջև տեղի է ունենում դեպքերի 46%-ում: Իսկ վատ առաջադիմություն ունեցողների համար՝ 11% դեպքերում։ Այլ հետազոտողների կարծիքով, ուսուցչի և աշակերտի սեփական գնահատականների համընկնումն առաջանում է դեպքերի 50%-ում։ Հասկանալի է, որ գնահատման կրթական ազդեցությունը շատ ավելի բարձր կլինի, եթե ուսանողները հասկանան ուսուցիչների կողմից իրենց առաջադրած պահանջները7. .

Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության վերահսկման արդյունքներն արտահայտվում են դրա գնահատման մեջ: Գնահատել նշանակում է հաստատել ինչ-որ բանի մակարդակը, աստիճանը կամ որակը:

Դասարան- որակական ցուցանիշ (օրինակ, «Դուք լավ եք արել»):

նշագծել- քանակական ցուցանիշ (հինգ կամ տաս բալանոց սանդղակ, տոկոս):

Հինգ բալանոց վարկանիշային սանդղակի մշակման փուլերը.

) 1918 թվականի մայիս - որոշումը Ա.Վ. Լունաչարսկի «Նշանակների վերացման մասին»;

) 1935 թվականի սեպտեմբեր - ներդրվեցին հինգ բանավոր (բանավոր) վարկանիշներ՝ «շատ վատ», «վատ», «միջակ», «լավ», «գերազանց»;

) 1944 թվականի հունվար - վերադարձ ակադեմիական առաջադիմության գնահատման թվային «հինգ միավոր» համակարգին։

1.2 Կարողությունների վրա հիմնված կրթության առանձնահատկությունները

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթության իմաստը ակադեմիական և պրագմատիկ կրթության դիալեկտիկական սինթեզում է, առարկայի անձնական փորձի հարստացման մեջ այնպիսի կրթական միջավայր կառուցելու մեջ, որը նպաստում է ուսանողի անհատականության, եզակիության օպտիմալ զարգացմանը՝ հաշվի առնելով համամարդկային արժեքները։ «Անփոխարինելի մարդիկ չկան» թեզն անցյալում է։ Հասարակությունը, մշակույթը հարստանում, զարգանում են իրենց ներկայացուցիչների յուրահատկության շնորհիվ7 .

Դպրոցականների կոմպետենտ կրթությանը ուսուցչի պատրաստակամության կարևոր բաղադրիչներն են.

ուսուցչի գիտակցումը կրթական համակարգում փոփոխությունների օբյեկտիվ անհրաժեշտության և նրա ակտիվ դիրքորոշման վերաբերյալ քննարկվող խնդրի վերաբերյալ.

հասկանալ «իրավասություն», «իրավասություն» և «իրավասությունների վրա հիմնված կրթություն» տերմինների էությունը.

բաց խնդիրներ լուծելու ունակություն (այսինքն՝ խնդիրներ առանց հստակ սահմանված պայմանի, առանց նախապես հայտնի լուծման ալգորիթմի, բազմակի պատասխանով);

մեթոդների, ալգորիթմների տիրապետում ժամանակակից կրթական գործընթացի նախագծման՝ դրա տարրերի օպտիմալացման համար։

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթությունը գործընթաց է, որն ուղղված է գործունեության ընթացքում առարկայի զարգացմանը, հիմնականում ստեղծագործական բնույթի, գործունեության մեթոդները կրթական կամ կյանքի իրավիճակի հետ կապելու ունակության, այն լուծելու, ինչպես նաև ձեռք բերելու համար: պրակտիկային ուղղված զգալի խնդիրների արդյունավետ լուծում9 .

Հետագա նորարարական որոնման մեկ այլ թեմա կա՝ ինչպե՞ս պետք է փոխվի գնահատման համակարգը դպրոցում։

Եզրակացություններ I գլխի վերաբերյալ

2.1 Ուսուցման արդյունքների գնահատման հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցման առանձնահատկությունները

Կրթական համակարգի հարմարվողականությունը պահանջում է որոշակի մանկավարժական համակարգի գործունեության համապատասխանության որոշումը տվյալ ուսանողի հնարավորություններին և կրթական կարիքներին: Ուսուցումը կոմպետենտության վրա հիմնված կրթության պայմաններում դառնում է հիմնականում ակտիվ ինքնուրույն գործունեություն, որը կառավարվում է վերահսկողության և ախտորոշման միջոցով10: .

Նոր պայմաններում վերահսկման և ախտորոշման միջոցները փոխվում են։ Նշման համակարգը, որը չափում է միայն մեկ կոնկրետ արդյունք, դառնում է անբավարար: Կրթական նպատակներին հասնելու գործընթացին հետևելու համար անհրաժեշտ են գործիքներ, որոնք հնարավորություն են տալիս հետևել և գնահատել նպատակներին հասնելու գործընթացի դինամիկան: Այսպիսով, անհրաժեշտ է ներդնել կուտակային գնահատման համակարգ, որը ներառում է մոնիտորինգ, վարկանիշային գնահատում, հայրենական կրթական համակարգում հայտնի պորտֆել։ Կուտակային գնահատումը ներառում է նաև հարցազրույցներ, բիզնես խաղեր, ինքնագնահատման օրագրեր, համաձայնության մեթոդ և գնահատման համար օգտագործվող արևմտյան դիդակտիկայի մեջ օգտագործվող այլ մեթոդներ:

Կուտակային գնահատումները թույլ են տալիս ուսանողներին ձևավորել դրական վերաբերմունք ուսման նկատմամբ, քանի որ հնարավորություն է տալիս ցույց տալ, թե որքան գիտեն և կարող են անել, և ոչ թե իրենց թերությունները, ինչը բնորոշ է գնահատման ավանդական մեթոդներին: Դրանք ավելի արդյունավետ են դարձնում ուսուցման գործընթացը, հատկապես ճիշտ կազմակերպված և կառուցողական արձագանքներով: Գնահատման նոր մեթոդները, ինչպիսիք են սիմուլյացիան, պրակտիկան, դերախաղերը, թույլ են տալիս աշակերտին հասկանալ, թե ինչպես կիրառել ձեռք բերված հմտությունները կրթական միջավայրում և դրսում: Ավելի շատ իրավիճակներում հնարավոր է դառնում գնահատել ուսանողների հմտությունների ավելի բազմազան շրջանակը: Միևնույն ժամանակ գնահատել կարող են ոչ միայն ուսուցիչները, այլև ծնողները, և ամենակարևորը` ինքը` աշակերտը11 .

Արդյունավետ գնահատման հիմնական բնութագրերն այն են, որ այն կենտրոնանում է գործընթացի և արտադրանքի վրա: Գնահատվում է ոչ միայն այն, ինչ սովորեցնում են ուսանողին, այլև այն, ինչ նրանից ակնկալվում է։ Գնահատման գործընթացում ակտիվորեն ներգրավված են և՛ ուսուցիչները, և՛ ուսանողները: Գնահատումը հիմնված է բազմազան և փոփոխական միջոցների վրա. գնահատումը տեղի է ունենում ուսուցման բոլոր փուլերում և մակարդակներում և մասնակիցներին տրամադրում է անհրաժեշտ տեղեկատվություն՝ հետադարձ կապի միջոցով ուսուցման գործընթացը բարելավելու համար: Կուտակային գնահատումը, երբ պատշաճ կերպով օգտագործվում է, բավարարում է այս բոլոր պահանջները:

Հնարավոր է գնահատել ուսուցման արդյունքները իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեջ վերահսկողության օգնությամբ՝ որպես մոնիտորինգ: Մանկավարժական մոնիտորինգը դասախոսական կազմի գործունեության մասին տեղեկատվության կազմակերպման, հավաքման, մշակման, պահպանման և տարածման ձև է, որը թույլ է տալիս շարունակաբար վերահսկել պետությանը և կանխատեսել նրա գործունեությունը:

Մոնիտորինգի ընթացքում բացահայտվում են կրթական համակարգի զարգացման միտումները՝ ժամանակի ընթացքում փոխկապակցված, ինչպես նաև ընդունված որոշումների հետևանքները։ Մոնիտորինգի շրջանակներում իրականացվում է իրականացված մանկավարժական գործողությունների բացահայտում և գնահատում։ Միաժամանակ տրամադրվում է հետադարձ կապ՝ տեղեկացնելով մանկավարժական համակարգի փաստացի արդյունքների համապատասխանության մասին նրա վերջնական նպատակներին։

Մոնիտորինգը ազդում է ուսումնական հաստատության կյանքի տարբեր ասպեկտների վրա.

ուսումնական գործընթացի նպատակների, կրթական և կրթական աշխատանքի պլանների սահմանման նպատակահարմարության վերլուծություն.

աշխատել անձնակազմի հետ և պայմաններ ստեղծել ուսուցիչների ստեղծագործական աշխատանքի համար.

ուսումնական գործընթացի կազմակերպում;

վերահսկողության համակցում գործնական աջակցության տրամադրման հետ:

Կրթության որակի և վերահսկողության մոնիտորինգի հիմնական տարբերությունն առաջին հերթին այն է, որ մոնիտորինգի խնդիրն է պարզել արդյունքի և նպատակների միջև անհամապատասխանության պատճառներն ու չափերը: Բացի այդ, մոնիտորինգը համակարգված է և ժամանակատար՝ կիրառվող չափանիշներով և ցուցանիշներով:

Մոնիտորինգի հիմնական գործառույթները ներառում են.

ախտորոշիչ - կրթական համակարգի վիճակի և դրանում տեղի ունեցող փոփոխությունների սկանավորում, ինչը հնարավորություն է տալիս գնահատել այդ երևույթները.

փորձագետ - մոնիտորինգի շրջանակներում հնարավոր է իրականացնել կրթական համակարգի, դրա բաղադրիչների և ենթահամակարգերի վիճակի, հայեցակարգի, ձևերի և մեթոդների ուսումնասիրություն.

տեղեկատվական - մոնիտորինգը համակարգի վիճակի և զարգացման մասին համադրելի տեղեկատվություն պարբերաբար ստանալու միջոց է, որն անհրաժեշտ է համակարգի վիճակի և զարգացման վերլուծության և կանխատեսման համար.

ինտեգրատիվ - մոնիտորինգը համակարգ ձևավորող գործոններից մեկն է, որն ապահովում է գործընթացների համապարփակ նկարագրությունը:

Գործունեության ընդհանուր առանձնահատկությունները կան.

Մոնիտորինգի օբյեկտները դինամիկ են, ենթակա են արտաքին ազդեցությունների, որոնք կարող են առաջացնել օբյեկտի վիճակի տարբեր փոփոխություններ.

Մոնիտորինգի իրականացումը ներառում է օբյեկտի մշտական մոնիտորինգի կազմակերպում, դրա վիճակի ուսումնասիրություն և գնահատում.

Հետևման կազմակերպումը նախատեսում է ողջամիտ չափանիշների և ցուցիչների ընտրություն, որոնց միջոցով իրականացվում է օբյեկտի պարամետրերի չափումը և նկարագրությունը.

Մոնիտորինգի յուրաքանչյուր համակարգ կենտրոնացած է կոնկրետ սպառողի վրա, որը կարող է լինել և՛ առանձին հաստատություն, և՛ պետությունը որպես ամբողջություն:

Ըստ բովանդակության կարելի է առանձնացնել մոնիտորինգի հիմնական տեսակները.

դիդակտիկ մոնիտորինգ, որի առարկան կրթական գործընթացի նորագոյացություններն են (գիտելիքների, հմտությունների ձեռքբերում, դրանց մակարդակի համապատասխանություն SES-ի պահանջներին և այլն);

կրթական մոնիտորինգ, որը հաշվի է առնում ուսանողների կրթության և ինքնակրթության համար պայմանների ստեղծման փոփոխությունները, նրանց կրթական մակարդակի «բարձրացումը».

սոցիալ-հոգեբանական, ցույց տալով ուսանողի անձի սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության մակարդակը.

կառավարման գործունեություն՝ ցույց տալով կառավարման տարբեր ենթահամակարգերի փոփոխություններ։

Օգտագործված մեթոդների և տեխնիկայի բնույթով` վիճակագրական և ոչ վիճակագրական մոնիտորինգ:

Ուղղություն:

գործընթացի մոնիտորինգ - ներկայացնում է վերջնական նպատակի իրականացման վրա ազդող գործոնների պատկերը.

գործունեության կազմակերպման պայմանների մոնիտորինգ - բացահայտում է շեղումներ գործունեության պլանավորված նորմայից, գործունեության ռացիոնալության մակարդակից, անհրաժեշտ ռեսուրսներից.

արդյունքների մոնիտորինգ - պարզում է, թե ինչ է արվել նախատեսվածից, ինչ արդյունքներ են ձեռք բերվել:

Մոնիտորինգ կազմակերպելիս կարևոր է կատարել հետևյալ առաջադրանքները.

Որոշել մոնիտորինգի իրականացման որակի չափանիշները, մշակել ցուցիչների մի շարք, որոնք ապահովում են համակարգի վիճակի, դրա որակական և քանակական փոփոխությունների ամբողջական պատկերացում:

Ընտրեք ախտորոշիչ գործիքներ:

Սահմանեք օբյեկտի իրական վիճակի համապատասխանության մակարդակը ակնկալվող արդյունքներին:

Համակարգել տեղեկատվության վիճակի և զարգացման մասին:

Ապահովել ընթացիկ գործընթացների վերաբերյալ տեղեկատվության կանոնավոր և տեսողական ներկայացում:

Կազմակերպել տեղեկատվական աջակցություն կրթական համակարգի վիճակի և զարգացման վերլուծության և կանխատեսման, կառավարման որոշումների մշակման համար:

Մոնիտորինգի ընթացքում հավաքված տեղեկատվությունը պետք է համապատասխանի օբյեկտիվության, ճշգրտության, ամբողջականության և բավարարության պահանջներին:

Ավանդական մոնիտորինգը թեստերի, քննությունների, ստուգումների տեսքով բավականաչափ արդյունավետ չէ։ Առաջին հերթին, քանի որ.

ուսուցման վիճակի վերահսկումը անկանոն է, էպիզոդիկ, փոփոխությունների դինամիկան բացահայտված չէ.

վերահսկելով վերապատրաստման արդյունքները, նրանք անտեսում են բուն ուսումնական գործընթացը.

Օգտագործվում են բավականին սուբյեկտիվ միավորներ և ընդհանուր առմամբ թեստային առաջադրանքների կատարման ինտեգրալ գնահատականներ, ինչը մեզ թույլ չի տալիս պարզել, թե բովանդակության որ կոնկրետ և որքանով չեն յուրացված տարրերը.

Ըստ էության, ախտորոշման մեթոդները չեն օգտագործվում ուսանողների որոշակի սխալների պատճառները, ուսուցչի աշխատանքում թերությունները բացահայտելու, ակադեմիական աշխատանքի վրա ազդող գործոնները բացահայտելու համար:

Մոնիտորինգի համար կարող են օգտագործվել հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության ընդհանուր մեթոդներ՝ դիտում, հարցաքննություն, հարցադրում, թեստավորում, փորձարկում։ Կիրառվում են նաև հատուկ մեթոդներ՝ գործունեության արտադրանքի վերլուծություն (օրինակ՝ փաստաթղթեր), կրթական աշխատանքի վիճակի ուսումնասիրության մեթոդներ, խաղային մեթոդներ, ստեղծագործական հաշվետվություններ, փորձագիտական գնահատման մեթոդներ, վերլուծական և գնահատման մեթոդներ (ինքնագնահատում, դասի վերլուծություն, մասշտաբավորում։ և այլն): Մոնիտորինգի արդյունքները մշակելու համար օգտագործվում է մաթեմատիկական-վիճակագրական մեթոդ:

Մոնիտորինգն իրականացվում է հետևյալ փուլերով.

Նախապատրաստական փուլ.

մոնիտորինգի կարգի ձևավորում,

մոնիտորինգի օբյեկտի ընտրություն,

մոնիտորինգի մեթոդական աջակցություն,

չափանիշների և ցուցանիշների սահմանում,

աշխատանքային նախագծի կամ ծրագրի ստեղծում,

մոնիտորինգի անձնակազմի ճեպազրույց կամ վերապատրաստում:

Մոնիտորինգի փուլ.

աշխատանքի ծրագրին համապատասխան ընտրված մեթոդների կիրառմամբ համակարգի ախտորոշման իրականացում,

հավաքագրում և վերլուծություն, արդյունքների պահպանում։

Տվյալների մշակման և որոշումների կայացման փուլ.

տվյալների մշակում, ներառյալ մաթեմատիկական և վիճակագրական,

ստացված տվյալների վերլուծություն, ընդհանրացում և համակարգում,

վերջնական փաստաթղթի պատրաստում,

որոշումներ կայացնելը,

մի շարք միջոցառումներ, որոնք ակտիվացնում են տվյալների օգտագործումը, ներառյալ մոնիտորինգի համար տեղեկատվական աջակցությունը12 .

Վերահսկում լայն իմաստով` ինչ-որ բան ստուգել, հետադարձ կապ հաստատել: Ուսանողների ուսումնական գործունեության վերահսկումը տեղեկատվություն է տրամադրում նրանց ուսումնական գործունեության արդյունքի մասին, նպաստում է արտաքին հետադարձ կապի հաստատմանը (ուսուցչի կողմից իրականացվող հսկողություն) և ներքին հետադարձ կապի (աշակերտի ինքնատիրապետում) հաստատմանը:

2.2 Կարողությունների վրա հիմնված կրթության իրականացման ուղիներն ու միջոցները

մանկավարժական մոնիտորինգի իրավասությունների վրա հիմնված կրթություն

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթությունը, ի տարբերություն «գիտելիքների ձեռքբերման» (և իրականում տեղեկատվության հանրագումար) հասկացության, ներառում է ուսանողների հմտությունների զարգացում, որոնք թույլ են տալիս նրանց ապագայում արդյունավետ գործել մասնագիտական, անձնական և սոցիալական իրավիճակներում: կյանքը։ Ավելին, առանձնահատուկ նշանակություն են տրվում հմտություններին, որոնք թույլ են տալիս գործել նոր, անորոշ, խնդրահարույց իրավիճակներում, որոնց համար հնարավոր չէ նախապես համապատասխան միջոցներ կուտակել։ Նրանց անհրաժեշտ է գտնել նման իրավիճակների հանգուցալուծման գործընթացում և հասնել անհրաժեշտ արդյունքների13 .

Փաստորեն, այս մոտեցման մեջ գիտելիքի ըմբռնումը որպես առարկայական տեղեկատվության քանակի ավելացում հակադրվում է գիտելիքին որպես հմտությունների մի շարք, որոնք թույլ են տալիս գործել և հասնել ցանկալի արդյունքի, հաճախ անորոշ, խնդրահարույց իրավիճակներում:

«Մենք հրաժարվել ենք ոչ թե գիտելիքից՝ որպես մշակութային «օբյեկտ», այլ գիտելիքի որոշակի ձևից (գիտելիքը՝ «ամեն դեպքում», այսինքն՝ տեղեկատվություն)։

Ի՞նչ է գիտելիքը իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեջ: Ինչ է հասկացությունը:

Գիտելիքը տեղեկատվություն չէ:

Գիտելիքը իրավիճակը փոխելու միջոց է։

Եթե գիտելիքը իրավիճակ է մտավոր վերափոխելու միջոց, ապա սա հասկացություն է:

Մենք փորձում ենք հասկացություններն այնպես կառուցել, որ դրանք դառնան իրավիճակները գործողության վերածելու միջոց։

Զինչենկո Վ.Պ. հակադրում է գիտելիքներն ու տեղեկությունները.

«Տեղեկատվությունը ճնշել է մարդկությանը: Այս ճակատագիրը չի վրիպել կրթությունից, որն ավելի ու ավելի է կառուցվում «գիտելիքի սմորգասբորդի» տեսակին համապատասխան (Է. Ֆրոմի արտահայտությունը)։ Նրանց միջև սահմանները գնալով ավելի են լղոզվում, ինչպես նաև գիտելիքի և տեղեկատվության սահմանները: Այնուամենայնիվ, նման սահմաններ կան։ Փորձառու ուսուցիչը հեշտությամբ կարող է տարբերել «ամեն ինչ գիտի» և «արագ մանգաղը»: «մտածված»և «պինդ»ուսանող. Ավելի վտանգավոր է մեկ այլ բան՝ ուսանողների պատրանքները, որ այն, ինչ հիշում են, այն է, ինչ իրենք գիտեն: Այս պատրանքները դեռ թարմ են թե՛ մանկավարժության, թե՛ հոգեբանության մեջ։ Եկեք նայենք նրանց նախապատմությանը: Արդար է ասել, որ գիտելիքը չի կարող սահմանվել, քանի որ այն առաջնային հասկացություն է: Մի քանի փոխաբերություններ կարելի է պատկերացնել.

Հին փոխաբերությունը փոխաբերություն է մոմե պլանշետի համար, որի վրա դրոշմված են արտաքին տպավորությունները։

Ավելի ուշ փոխաբերությունը անոթի փոխաբերությունն է, որը լցված է կամ մեր արտաքին տպավորություններով, կամ տեքստով, որը տեղեկատվություն է կրում այդ տպավորությունների մասին:

Ակնհայտ է, որ առաջին երկու փոխաբերություններում գիտելիքը չի տարբերվում տեղեկատվությունից: Ուսուցման հիմնական միջոցը հիշողությունն է։

Սոկրատեսի փոխաբերությունը ծննդաբերության փոխաբերություն է. մարդն ունի գիտելիք, որը չի կարող ինքնուրույն գիտակցել, և անհրաժեշտ է օգնական, ով կարող է օգնել ծնել այդ գիտելիքը մաևտիկ մեթոդներով: Ավետարանի փոխաբերություն հացահատիկի աճեցման համար: Գիտելիքը աճում է մարդու մտքում, ինչպես հացահատիկը հողում, ինչը նշանակում է, որ գիտելիքը չի որոշվում արտաքին ուղերձով: Գիտելիքն առաջանում է ճանաչողական երևակայության արդյունքում՝ գրգռված ուղերձով, միջնորդով։ .

Վերջին երկու փոխաբերությունները շատ ավելի հետաքրքիր են։ Սոկրատեսի փոխաբերության մեջ հստակ մատնանշված է ուսուցիչ-միջնորդի տեղը, ավետարանական փոխաբերության մեջ ակնարկվում է. Կարևոր է ընդգծել, որ վերջին փոխաբերություններում ճանաչողը հանդես է գալիս ոչ թե որպես «ընդունիչ», այլ որպես սեփական գիտելիքների աղբյուր։ Այսինքն՝ խոսքը գիտելիքի մասին է՝ որպես իրադարձություն։ Անձնական, կյանքի իրադարձություն. Իրադարձություն, որը տեղի է ունենում աշակերտի մտքում: Գիտելիքը միշտ ինչ-որ մեկինն է, ինչ-որ մեկին պատկանող, այն չի կարելի գնել (ինչպես դիպլոմը), այն չի կարելի գողանալ իմացողից (բացի միգուցե գլխից), իսկ տեղեկատվությունը ոչ մեկի տարածքն է, այն անհիմն է, այն կարելի է գնել, այն կարելի է փոխանակել կամ գողանալ, ինչը հաճախ է պատահում։ Գիտելիքը, դառնալով ընդհանուր սեփականություն, հարստացնում է նրանց, ովքեր գիտեն, իսկ տեղեկատվությունը այս դեպքում արժեզրկվում է։ Գիտելիքը կարևոր է, և տեղեկատվությունը լավագույն դեպքում ունի նպատակ: Տեղեկատվությունն իր լավագույն դեպքում գործիք է, որը կարող է գին ունենալ, բայց ոչ արժեք: Գիտելիքը գին չունի, այն ունի կենսական և անձնական նշանակություն։

Վերջում ևս մեկ կարևոր պարզաբանում. Կա մի առարկա, որը գեներացնում է գիտելիքներ, և կա օգտվող, որը սպառում է տեղեկատվություն: Նրանց տարբերակումը չպետք է գնահատվի ավելի լավի կամ վատի տեսանկյունից: Դա ուղղակի ուղղում է: Իհարկե, և՛ գիտելիքը, և՛ տեղեկատվությունը կարևոր գործիքային գործառույթներ են կատարում մարդու վարքի և գործունեության մեջ: Տեղեկատվությունը ժամանակավոր, անցողիկ, փչացող առարկա է։ Ինֆորմացիան այնպիսի գործիք է, գործիք, որը փայտի նման կարելի է դեն նետել օգտագործելուց հետո։ Գիտելիքի դեպքում այդպես չէ: Գիտելիքն, իհարկե, նաև միջոց է, գործիք, բայց դառնում է անհատի ֆունկցիոնալ օրգան։ Այն անշրջելիորեն փոխում է իմացողին։ Ձողի պես դու չես կարող այն դեն նետել: Եթե շարունակենք այս անալոգիան, ապա գիտելիքը մի գավազան է, որն օգնում է ավելի առաջ գնալ դեպի գիտելիքի աշխարհ և դեպի տգիտության աշխարհ:

Այսպիսով, իրավասություններին ուղղված մոտեցումն է ամրապնդել ողջ դպրոցական կրթության կիրառական, գործնական բնույթը (ներառյալ առարկայական կրթությունը): Այս ուղղությունը առաջացել է պարզ հարցերից այն մասին, թե դպրոցական կրթության ինչպիսի արդյունքներ կարող է օգտագործել աշակերտը դպրոցից դուրս: Այս ուղղության առանցքային գաղափարն այն է, որ «դպրոցական կրթության երկարաժամկետ ազդեցությունն ապահովելու համար այն ամենը, ինչ ուսումնասիրվում է, պետք է ներառվի օգտագործման, օգտագործման գործընթացում։ Սա հատկապես վերաբերում է տեսական գիտելիքներին, որոնք պետք է դադարեն մեռած ուղեբեռ լինելուց և դառնան երևույթների բացատրության և գործնական իրավիճակներ ու խնդիրներ լուծելու գործնական միջոց։

Կիրառելիության մեկ այլ ասպեկտը վերաբերում է կրթության բովանդակության համապատասխանությանը տնտեսության, գիտության և սոցիալական կյանքի զարգացման ժամանակակից միտումներին: Փաստն այն է, որ դպրոցական մի շարք հմտություններ և գիտելիքներ այլևս չեն պատկանում որևէ մասնագիտական զբաղմունքի։ Դպրոցական աշխատանքի նման էկզոտիկ տիպի օրինակ կարող է լինել նկարչության ողջ առարկան։ Սա նաև ներառում է, այսպես կոչված, արդյունաբերական ուսուցումը, որի ընթացքում աղջիկները սովորում են կիսաշրջազգեստ կարել, իսկ տղաները սովորում են աշխատել մեքենաների վրա, որոնք մնացել են միայն դպրոցներում և մասնագիտական ուսումնական հաստատություններում: Այստեղ, իհարկե, հրատապ անհրաժեշտ է կրթության բովանդակության վերանայում։ ՄԹ-ում, օրինակ, նման վերանայման ընթացքում, երբ քննարկվում էր մաթեմատիկայի ստանդարտը, բացառվեցին մեծ թվերի բազմապատկման թեմաները` հօգուտ վիճակագրական տվյալների հաշվման և գնահատման գումարների կլորացման: Շատ երկրներում ավանդական մասնագիտական ուսուցման և տնային տնտեսության դասընթացները փոխարինվել են Տեխնոլոգիաների և Դիզայնի, Ձեռնարկատիրության կամ միջին մասնագիտական կրթության դասընթացներով, որոնք ապահովում են հատուկ մասնագիտական հմտություններ էլեկտրականության, սանտեխնիկայի և այլնի ոլորտներում: Եվ այս ամենը դպրոցի վերանորոգման մի մասն է, որն ընթանում է կոմպետենտ կրթության կարգախոսների ներքո։

Իրավասությունների վրա հիմնված կրթության մեջ անհրաժեշտ իրավասությունների ցանկը որոշվում է գործատուների պահանջներին, ակադեմիական հանրության պահանջներին և լուրջ սոցիոլոգիական հետազոտությունների հիման վրա լայն հանրային քննարկմանը համապատասխան: Տարբեր տեսակի իրավասությունների յուրացումը դառնում է ուսումնական գործընթացի հիմնական նպատակն ու արդյունքը: Իրավասությունները և իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կենտրոնական տեղ են զբաղեցնում կրթության որակի կառավարման համակարգում: Ըստ էության, կրթության որակի կառավարումը սկսվում է այն իրավասությունների կազմի որոշումից, որոնք պետք է յուրացվեն դպրոցում ուսումնական գործընթացում՝ որպես կրթական արդյունքներ: Այնուհետև ներդպրոցական կրթության որակի կառավարման ողջ համակարգը կառուցված է այնպես, որ վերջում յուրաքանչյուր աշակերտ այս կամ այն չափով տիրապետի պահանջվող իրավասություններին15: .

Եզրակացություններ II գլխի վերաբերյալ

Ժամանակակից պայմաններում պետք է խոսել բազմաթիվ խնդրանքների առկայության մասին, որոնց դպրոցը պետք է արձագանքի։ Դպրոցի իրական հաճախորդներն են աշակերտը, նրա ընտանիքը, գործատուները, հասարակությունը, մասնագիտական էլիտան՝ պահպանելով պետության որոշակի դիրքը։ Կրթական համակարգի համար սա նշանակում է, որ պետական ուսումնական հաստատությունները պարտավոր են մի կողմից երկխոսություն վարել կրթության բոլոր սպառողների հետ (նպատակը ողջամիտ փոխզիջում գտնելն է), իսկ մյուս կողմից՝ անընդհատ ստեղծել, թարմացնել. և բազմապատկել կրթական ծառայությունների շրջանակը, որոնց որակն ու արդյունավետությունը կորոշեն սպառողին։ Հակառակ դեպքում հանրակրթական դպրոցը չի կարող լիարժեք կատարել իր գործառույթները։

Ժամանակակից դպրոցի համար արդեն բավարար չէ շրջանավարտին գալիք տասնամյակների ընթացքում գիտելիքներով ապահովելը: Աշխատաշուկայում և կյանքի հեռանկարի տեսանկյունից ավելի պահանջված են դառնում ամբողջ կյանքում սովորելու և վերապատրաստվելու կարողությունն ու պատրաստակամությունը։ Իսկ դրա համար, ըստ երեւույթին, պետք է սովորել այլ կերպ, այլ կերպ։

Այսպիսով, կրթության նոր որակը կապված է առաջին հերթին դպրոցի, ընտանիքի, հասարակության, պետության, ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխհարաբերությունների բնույթի փոփոխության հետ: Այսինքն՝ ուսումնական գործընթացի թարմացումը բովանդակալից ռեսուրս է դպրոցը վերակողմնորոշելու համար՝ աշխատելու կրթության հաջողությունը գնահատելու այլ մոտեցման տրամաբանությամբ։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը կարելի է վերագրել կրթության նոր որակի հասնելու ուղիներից մեկին: Այն որոշում է ուսումնական գործընթացի առաջնահերթությունները, փոփոխության ուղղությունը։

Հանրակրթության արդյունքում հիմնական իրավասությունները նշանակում են որոշումներ կայացնելու և առաջադրված նպատակին հասնելու համար սեփական ներքին և արտաքին ռեսուրսներն արդյունավետ կազմակերպելու պատրաստակամություն:

Սամարայի շրջանի ուսանողների հիմնական իրավասությունների ցանկը, որը համարժեք է սոցիալ-տնտեսական պայմաններին, ներառում է.

խնդիրները լուծելու պատրաստակամություն;

տեխնոլոգիական իրավասություն;

պատրաստակամություն ինքնակրթության համար;

տեղեկատվական ռեսուրսների օգտագործման պատրաստակամություն;

պատրաստակամություն սոցիալական փոխազդեցության համար.

Իրավասություններին ուղղված կրթությունը կարելի է հասկանալ որպես արդյունավետ գործելու կարողություն: Արդյունքների հասնելու կարողությունը խնդիրն արդյունավետ լուծելն է:

Դպրոցում հիմնականում ձևավորվում է ոչ թե իրավասությունը, այլ անկախությունը խնդիրների լուծման հարցում, որի պայմանը գործողության օբյեկտիվ եղանակի (այսինքն՝ գիտելիքը, հմտությունները) փոխակերպումն է խնդիրների լուծման միջոցի։ Հետևաբար, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հիմնական նորամուծությունը կրթական պայմանների ստեղծումն է՝ գործողության եղանակները գործողության միջոցների վերածելու համար:

Եզրակացություն

Այս ուսումնասիրությունն անհրաժեշտ է իրավասությունների վրա հիմնված կրթությունն ավելի լավ հասկանալու և հասկանալու համար: Աշխարհի երկրների մեծ մասում դժգոհություն է արտահայտվում ժամանակակից կրթության որակից։ Բաց, փոփոխվող աշխարհում ավանդական կրթական համակարգը, որը նախատեսված է արդյունաբերական հասարակության կարիքներին սպասարկելու համար, դառնում է ոչ ադեկվատ նոր սոցիալ-տնտեսական իրողություններին:

Քսանմեկերորդ դարի սկզբից ռուսական հոգեբանական և մանկավարժական հրատարակությունները լայնորեն քննարկում են, այսպես կոչված, իրավասությունների վրա հիմնված ուսուցման հնարավորություններն ու առավելությունները՝ որպես ավանդական կրթության այլընտրանք: Այնուամենայնիվ, հոգեբանական և մանկավարժական հրապարակումներում դեռևս չկա «իրավասություն», «իրավասություն», «իրավասության վրա հիմնված կրթություն» հասկացությունների համոզիչ, գիտականորեն հիմնավորված մեկնաբանություն: Ուստի սպառնալից միտում կա՝ «ամեն ինչ իրավասություններ անվանելու»։ Սա վարկաբեկում է հենց գաղափարը և զգալի դժվարություններ է ստեղծում դրա գործնական իրականացման հարցում։

Սա առաջին հերթին պայմանավորված է աշխատանքի և կառավարման ոլորտում տեղի ունեցած համակարգային փոփոխություններով։ Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգացումը հանգեցրել է ոչ միայն սպառվող տեղեկատվության քանակի տասնապատիկ աճին, այլև դրա արագ ծերացմանն ու մշտական թարմացմանը։ Սա հանգեցնում է հիմնարար փոփոխությունների ոչ միայն տնտեսական գործունեության, այլեւ առօրյա կյանքում։

Այս ուսումնասիրության ընթացքում մենք եկանք այն եզրակացության, որ իրավասությունների վրա հիմնված կրթության թեման հիմնարար նշանակություն ունի, քանի որ այն կենտրոնացնում է ձևավորվող նոր կրթական համակարգի գաղափարները, որը հաճախ անվանում են մարդաբանական, քանի որ տեղաշարժի վեկտորն ուղղված է դեպի մարդասիրություն: սոցիալական պրակտիկա.

Իրավասություններին ուղղված կրթությունը կարելի է վերագրել կրթության նոր որակի հասնելու ուղիներից մեկին: Այն որոշում է ուսումնական գործընթացի առաջնահերթությունները, փոփոխության ուղղությունը։

Մատենագիտություն

1. Գոլուբ Գ.Բ., Պերելիգինա Է.Ա., Չուրակովա Օ.Վ. Նախագծերի մեթոդը իրավասությունների վրա հիմնված կրթության տեխնոլոգիան է: Սամարա: Ուսումնական գրականություն, 2006 թ.

Ժելեզնիկովա Տ.Պ. Իրավասությունների մոտեցում կրթության մեջ. - Սամարա՝ «օֆորտ», 2008 թ.

Zimnyaya I.A., Իրավասությունների մոտեցում. ո՞րն է դրա տեղը կրթության խնդրի ժամանակակից մոտեցումների համակարգում: (տեսական և մեթոդական ասպեկտ)//Բարձրագույն կրթությունն այսօր. 2006. Թիվ 8., էջ 20-26:

Զոլոտարևա, Ա.Վ. Ուսումնական հաստատության գործունեության մոնիտորինգ. - Յարոսլավլ, YaGPU-ի անվան հրատարակչություն: Կ.Դ. Ուշինսկի, 2006 թ.

Իվանով Դ.Ա. Իրավասություններ և իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում ժամանակակից կրթության մեջ - Մ.: Չիստյե Պրուդի, 2007 թ.

Կալուժսկայա, Մ.Վ., Ուկոլովա, Օ.Ս., Կամենսկիխ, Ի.Գ. Գնահատման վարկանիշային համակարգ. Ինչպե՞ս: Ինչի համար? Ինչու՞ - Մ .: Չիստյե Պրուդի, 2006 թ

Մենյաևա Ի.Ի. Իրավասություններին ուղղված կրթությունը դպրոցի նորարար գործունեության առաջնահերթ ուղղությունն է։ Սամարա: Ֆորտ, 2008 թ

Կրթական համակարգերի արդիականացում. ռազմավարությունից մինչև իրականացում. Գիտական աշխատությունների ժողովածու / Nauch. խմբ. Վ.Ն.Էֆիմովը, գեներալ. խմբ. T.G. Նովիկովա. - M.: APK և PRO, 2004. - 192p.

Սամոիլով Է.Ա. Իրավասություններին ուղղված կրթություն. - Մենագրություն. Սամարա: SGPU, 2006 թ.

կրկնուսուցում

Օգնության կարիք ունե՞ք թեմա սովորելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Հայտ ներկայացնելնշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

Աղյուսակ 1

Ավանդական ուսուցում	կրթություն
Ուսուցիչը պետք է նշի առարկայի բովանդակության մեջ ներառված և ուսումնասիրվող թեմայում արտացոլված հիմնական գաղափարներն ու հասկացությունները:	Ուսուցիչը պետք է ընդհանուր (ռազմավարական) խնդիր դնի ուսանողների համար և նկարագրի ապագայի համար ցանկալի արդյունքի տեսակն ու բնութագրերը: Ուսուցիչը տրամադրում է տեղեկատվական մոդուլ կամ նշում տեղեկատվության որոնման մեկնարկային կետերը: COE-ի արժեքն այն է, որ ուսանողը և ուսուցիչը կարող են իրականում փոխազդել որպես հավասար և նույնքան հետաքրքիր առարկաներ, քանի որ կոմպետենտությունը որոշվում է ոչ թե գիտելիքներով և տարիքով, այլ հաջողված փորձությունների քանակով:
Կենսական գաղափարներն ու հասկացությունները սովորում են ուսուցչի անմիջական ներկայացմամբ կամ նրան հակառակ, քանի որ դրանք ուղղակիորեն չեն քննարկվում կրթության բովանդակության մեջ, այլ կյանքի խնդիրների փոխարեն ուսումնասիրվում են քվազի խնդիրները (ծրագրում արձանագրված թեմայի համաձայն. )	Ուսանողները մեկուսացնում են տեղեկատվությունը, որը կարևոր է խնդրի լուծման համար, խնդիրը ինքնին պարզաբանվում է տեղեկատվությանը ծանոթանալիս, ինչպես դա տեղի է ունենում կյանքի խնդիրներ լուծելիս, այսինքն. չկա նախապես պատրաստված առաջադրանք կամ խնդիր՝ պատրաստի լուծումների մոտավոր հավաքածուով
Կառավարման առարկաները դասավանդվում են որպես հեղինակավոր և հետևողական տեղեկատվության ամբողջական և ամբողջական փաթեթ, որը կասկածի ենթակա չէ	Կառավարման առարկաները դասավանդվում են որպես լաբորատոր և թեստային առաջադրանքների համակարգ: Գիտության պատմության խնդիրները դասավանդվում են լայն հումանիտար համատեքստում՝ որպես հետազոտական և քվազիհետազոտական առաջադրանքներ:
Կրթական և մասնագիտական գիտելիքները կառուցված են հստակ տրամաբանական հիմքերի վրա, օպտիմալ ներկայացման և յուրացման համար	Կրթական և մասնագիտական գիտելիքները կառուցվում են ըստ խնդիրների լուծման սխեմայի
Լաբորատոր աշխատանքի հիմնական նպատակը գործնական մանիպուլյատիվ հմտությունների ձևավորումն է, ինչպես նաև պլանավորված արդյունքների հասնելուն ուղղված հրահանգներին հետևելու կարողությունը:	Լաբորատոր նյութերը խրախուսում են ուսանողներին հանդես գալ այնպիսի գաղափարներով, որոնք այլընտրանքային են այն գաղափարներին, որոնք նրանք ուսումնասիրում են դասարանում: Սա թույլ է տալիս համեմատել, համեմատել և ինքնուրույն ընտրել արդյունքները՝ հիմնվելով ուսումնական աշխատանքի ընթացքում ձեր տվյալների վրա:

Սեղանի վերջը. մեկ

Ավանդական ուսուցում	Իրավասությունների վրա հիմնված կրթություն
Լաբորատոր աշխատանքի և գործնական վարժությունների ընթացքում նյութի ուսումնասիրությունը հետևում է հստակ սահմանված ուղեցույցներին և որոշվում է մեթոդաբանությամբ, որն ուղղված է ուսումնասիրվող հասկացությունների և հասկացությունների լուսաբանմանը: Սա իմիտացիոն ուսումնասիրություն է	Աշակերտները բախվում են նոր երևույթների, գաղափարների, գաղափարների լաբորատոր փորձերի և գործնական վարժությունների ժամանակ, նախքան դրանք ուսումնասիրելը: Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուրն ինքն է զարգացնում անկախության իր չափանիշը։
Գործնական պարապմունքները պետք է պլանավորվեն ուսուցչի կողմից, որպեսզի ճիշտ պատասխաններ, արդյունքների հասնեն միայն այն աշակերտները, ովքեր հստակորեն հետևում են կատարած առաջադրանքների ցուցումներին և առաջարկություններին:	Գործնական պարապմունքներում ուսանողներին հնարավորություն է տրվում ինքնուրույն պլանավորել, փորձել, փորձել, առաջարկել իրենց հետազոտությունը, որոշել դրա ասպեկտները և առաջարկել հնարավոր արդյունքները:
Ուսումնասիրվող բովանդակության իրական ըմբռնման համար ուսանողը պետք է սովորի այս բովանդակության հետ կապված փաստացի տեղեկատվության մի շարք՝ ներկառուցված պատրաստի եզրակացություններով և գնահատականներով:	Աշակերտները կասկածի տակ են դնում ընդունված գաղափարները, գաղափարները, կանոնները, որոնման մեջ ներառում այլընտրանքային մեկնաբանություններ, որոնք ինքնուրույն ձևակերպում, հիմնավորում և արտահայտում են հստակ ձևով։ Աշխատանքն ընթանում է որպես տարբեր տեսակետների համեմատություն և անհրաժեշտ փաստերի ներգրավում։

CAE-ի ներդրմամբ հարց է առաջանում՝ ինչպե՞ս պետք է փոխվի կրթական (և ոչ միայն կրթական, այլ նաև գիտական, քվազիմասնագիտական) ձեռքբերումների գնահատման համակարգը։

Մինչ օրս պատասխանը կարող է պարունակել միայն վարկածներ, որոնք գիտական հաստատման կարիք ունեն և սպասում են իրենց հետազոտողներին։ Մասնավորապես՝ competence ™ մոտեցումը թույլ կտա գնահատել իրական, մերժված և պահանջված, այլ ոչ թե աշակերտի կողմից արտադրված վերացական արտադրանքը: Այսինքն՝ առաջին հերթին փոփոխության պետք է ենթարկվի ուսանողի ձեռքբերումների մակարդակի գնահատման համակարգը։ Պետք է գնահատել այն խնդիրները լուծելու կարողությունը, որ իր առջեւ դնում է կյանքն ու ընտրված մասնագիտական գործունեությունը։ Դա անելու համար կրթական գործընթացն այնպես պետք է փոխակերպվի, որ դրանում հայտնվեն «իրական գործողության տարածքներ», յուրատեսակ «նախաձեռնողական կրթական արտադրություն»։ Արտադրված արտադրանքը (այդ թվում՝ ինտելեկտուալ) պատրաստվում է ոչ միայն ուսուցչի համար, այլ նաև ներքին (բուհական) և արտաքին (հանրային) շուկաներում նախագծելու և գնահատական ստանալու համար։

Կրթական իրավասություն- սա փոխկապակցված իմաստային կողմնորոշումների, ԶՈՒՆովի և ուսանողի գործունեության փորձի մի շարք է, որն անհրաժեշտ է իրականության օբյեկտների հետ կապված անձնական և սոցիալական նշանակալի արտադրական գործունեություն իրականացնելու համար:

Մինչ օրս չկա իրավասությունների մեկ դասակարգում, ինչպես որ չկա մեկ տեսակետ, թե որքան և ինչ իրավասություններ պետք է ձևավորվեն մարդու մոտ։ Իրավասությունների դասակարգման հիմքերը ընդգծելու տարբեր մոտեցումներ կան: Այսպիսով, Ա.Վ.Խուտորսկոյն առաջարկում է իրավասությունների երեք մակարդակի հիերարխիա.

I. Բանալի - վերաբերում է կրթության ընդհանուր (մետա-առարկայական) բովանդակությանը:

II. Ընդհանուր առարկա (հիմնական) - վերաբերում է առարկաների և կրթական ոլորտների որոշակի շրջանակի:

III. Առարկա (հատուկ) - մասնավոր իրավասության նախորդ երկու մակարդակների հետ կապված՝ ունենալով կոնկրետ նկարագրություն և ակադեմիական առարկաների շրջանակներում ձևավորվելու հնարավորություն։

Հիմնական կրթական իրավասությունները կառուցված են կրթական ոլորտների և առարկաների մակարդակով կրթության յուրաքանչյուր մակարդակի համար:

Հիմնական և ընդհանուր կրթական իրավասությունները միշտ դրսևորվում են առարկայի կամ առարկայի (կամ առարկայական իրավասության) համատեքստում և հայտնաբերվում են անձնական նշանակալի գործունեության մեջ: Չդրսևորված իրավասություն չի կարող առաջանալ:

Առարկայական իրավասությունները կապված են գիտելիքների, հմտությունների և հմտությունների ներգրավման ունակության հետ, որոնք ձևավորվում են որոշակի առարկայի շրջանակներում խնդիրներ լուծելու համար:

Մասնագիտական իրավասություններ.Ներքին մանկավարժական գիտության մեջ կան նախադրյալներ մասնագիտական կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մշակման համար, որոնք համապատասխանում են ժամանակակից իրողություններին: Բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի մեջ կա կրթական գործունեության արդյունքները որպես անձի որոշ բաղկացուցիչ հատկանիշներ դիտարկելու փորձ, որը լավ համահունչ է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման գաղափարներին:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման տեսանկյունից մասնագիտական կրթության արդյունքը կոմպետենտությունն է, որը սահմանվում է որպես մասնագիտական գործառույթներ հասարակության մեջ ընդունված չափանիշներին և նորմերին համապատասխան կատարելու պատրաստակամություն:

Ուսուցչի «մասնագիտական իրավասություն» հասկացությունը ներառում է հետևյալ բաղադրիչները.

անձնական և մարդասիրական կողմնորոշում, մանկավարժական իրականությունը համակարգված ընկալելու և դրանում համակարգված գործելու կարողություն,
ազատ կողմնորոշում առարկայական ոլորտում, ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաների տիրապետում.

Ուսուցչի մասնագիտական \u200b\u200bկարողությունը հասկացվում է որպես անբաժանելի բնութագիր, որը որոշում է մասնագիտական \u200b\u200bխնդիրները և բնորոշ մասնագիտական \u200b\u200bխնդիրները լուծելու ունակությունը, որոնք առաջանում են մասնագիտական \u200b\u200bմանկավարժական գործունեության իրական իրավիճակներում ՝ օգտագործելով գիտելիքները, մասնագիտական \u200b\u200bև կյանքի փորձը, արժեքները և հակումները: «Կարողությունը» այս դեպքում հասկացվում է ոչ թե որպես «նախատրամադրվածություն», այլ որպես «հմտություն»։ «Ընդունակ», այսինքն. "կարող եմ անել". Կարողություններ - անհատի անհատական հոգեբանական բնութագրեր-հատկություններ-որակներ, որոնք պայման են որոշակի տեսակի գործունեության հաջող իրականացման համար:

Մասնագիտական իրավասությունը որոշվում է հենց մասնագիտական կրթության մակարդակով, անձի փորձով և անհատական ունակություններով, շարունակական ինքնակրթության և ինքնակատարելագործման նրա մոտիվացված ցանկությամբ, բիզնեսի նկատմամբ ստեղծագործ և պատասխանատու վերաբերմունքով:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը դրսևորվում է մասնագիտական իրավասության ըմբռնման մեջ որպես հիմնական, հիմնական և հատուկ իրավասությունների համադրություն:

Հիմնական, հիմնական և հատուկ իրավասությունների բաշխումը մասնագիտական կոմպետենտության մեջ բավականին պայմանական է, դրանք փոխկապակցված են, կարող են միաժամանակ դրսևորվել։

Հիմնական, հիմնական և հատուկ իրավասությունները դրսևորվում են բարդության տարբեր մակարդակների կենսական մասնագիտական առաջադրանքների լուծման գործընթացում՝ օգտագործելով որոշակի կրթական տարածք։

Հիմնական իրավասությունները պետք է արտացոլեն մասնագիտական գործունեության հիմնական խնդիրների ժամանակակից ըմբռնումը, իսկ հիմնական իրավասությունները պետք է ներթափանցեն դրանց լուծման ալգորիթմը:

Հատուկ իրավասությունները, մյուս կողմից, իրականացնում են հիմնական և հիմնական իրավասությունները՝ կապված մասնագիտական գործունեության առանձնահատկությունների հետ:

Բարձրագույն մասնագիտական կրթության իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման էական բնութագրերն են.

Կրթության անհատական կողմնորոշման ամրապնդում. անհրաժեշտ է ապահովել ուսանողի ակտիվությունը ուսումնական գործընթացում, իսկ դրա համար՝ մեծացնել ընտրության հնարավորությունները և ձևավորել ընտրության ընդհանրացված կարողություններ.
զարգացման կողմնորոշում և տարիքին համապատասխան կրթության կառուցում;
կողմնորոշում դեպի անձի ինքնազարգացում, որը հիմնված է հետևյալ պոստուլատների վրա.
- 1) յուրաքանչյուր անհատի ներքին արժեքի, նրա յուրահատկության գիտակցումը,
- 2) յուրաքանչյուր անձի զարգացման, ներառյալ նրա ստեղծագործական ինքնազարգացման հնարավորությունների անսպառությունը.
- 3) ներքին ազատության առաջնահերթությունը՝ արտաքին ազատության նկատմամբ ստեղծագործական ինքնազարգացման ազատություն։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման վրա կենտրոնացած մասնագիտական կրթություն կառուցելու համար ուսուցիչը պետք է նորովի հասկանա իր մասնագիտական գործունեությունը: Անհրաժեշտ է ուսուցչի պաշտոնը փոխել աշակերտի «մանկավարժական աջակցության» դիրքի։ Մանկավարժական հետաքրքրությունները ապագա մասնագետի շահերի հետ համաձայնեցնելու ունակությունը ուսուցչի մասնագիտական անհրաժեշտ հմտությունն է։

Կենտրոնանալով նպատակների վրա՝ մենք կարող ենք նախանշել հետևյալ կրթական ռազմավարությունները՝ ուղղված իրավասությունների զարգացմանը.

I. Պրակտիկային ուղղված մոդուլային ուսուցում.

I. Սովորում դեպքերի միջոցով (իրավիճակների փաթեթ որոշումներ կայացնելու համար):

III. Սոցիալական փոխազդեցությունը ուսման մեջ:

Այս ռազմավարություններում յուրաքանչյուր աշակերտ, նրա ձեռք բերած գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները գնահատվում են գործընկերների վերանայման և ինքնագնահատման միջոցով:

Հարցեր ինքնատիրապետման համար

1. Ձևակերպել գրագետ մասնագետ պատրաստելու հիմնական նպատակը. Դասակարգել կրթական իրավասությունները:
2. Նկարագրեք ուսուցչի մասնագիտական իրավասության մակարդակները:
3. Որո՞նք են իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման գաղափարի ակունքները:
4. Ի՞նչ եք կարծում, ինչո՞վ են տարբերվում «իրավասություն» և «կոմպետենտություն» հասկացությունները:

Անկախ աշխատանքի առաջադրանքներ

1. Գտեք ուսանողակենտրոն կրթության հարացույցի մշակման դրական և բացասական կողմերը և Բարձրագույն բիզնես դպրոցում բարձրագույն մասնագիտական կրթության համակարգում իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում ներդնեք: Հիմնավորե՛ք թեզերից յուրաքանչյուրը։
2. Կիսամյակի ընթացքում ուսանողը վատ է սովորել, դասերը բաց թողել, կոլոկվիաների համար դյուզներ է ստացել: Բայց քննության ժամանակ նա ստացավ «A»: Ինչպե՞ս գնահատել այս ուսանողի ձեռքբերումները:

Ժամանակակից բժշկական և դեղագործական կրթության մեջ վերջին շրջանում նկատվում են միտումներ, որոնք թույլ են տալիս խոսել այս համակարգի նոր որակական վիճակի անցնելու մասին։ Բարձրագույն բժշկական դպրոցը կրթական սարքավորումների, ուսումնական նոր ծրագրերի, էլեկտրոնային ուսուցման գործիքների, դաշնային պետական կրթական չափորոշիչների ներդրման նոր պայմանների նոր բարձր տեխնոլոգիական համակարգ է:

Բարձրագույն դեղագործական դպրոցը շրջանավարտներին պետք է ապահովի տեսական և գործնական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ինտեգրված համակարգ, օգնի տիրապետել բարձր դեղագործական տեխնոլոգիաներին և ձևավորի մասնագետի սոցիալական հարմարվողականության կարողություն: Այս առաջադրանքների իրականացումը նպաստում է դեղագործի նպատակային վերապատրաստմանը` հիմնված ուժեղ մոտիվացիոն վերաբերմունքի, խորը մասնագիտացման և ուսանողների ինտելեկտուալ և անձնական կարողությունների արդիականացման վրա:

Բարձրագույն դեղագործական դպրոցի ուսուցիչները դասավանդողների հատուկ կատեգորիա են, որոնք ունեն հատուկ գործառույթներ, աշխատանքի պայմաններ և մեթոդներ, որակավորում և անհատական հատկանիշներ: Իր աշխատանքում ուսուցիչը կենտրոնանում է այն փաստի վրա, որ այսօր դեղագործական համալսարանները դեղագործներ են պատրաստում աշխատելու առողջապահության փոփոխվող ֆինանսավորման համակարգում՝ բարելավելով դրա կառուցվածքն ու խնդիրները: Ըստ այդմ, մեծանում է դեղագործական համալսարանի ուսուցիչների պատասխանատվությունն իրենց աշխատանքի արդյունքների համար։

Ներկայումս մասնագիտական կրթության արդյունավետության բարձրացման ուղիների որոնումը կապված է իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հետ:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման արդիականությունը կարևորվում է կրթության արդիականացման նյութերում և համարվում է կրթության բովանդակության թարմացման կարևոր դրույթներից մեկը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ մասնագիտական գործունեությունը բնութագրվում է աճող բարդությամբ և դինամիկայով, մինչդեռ իրավասությունների վրա հիմնված վերապատրաստման հիմնական խնդիրը մասնագետի ձևավորումն է, ով ի վիճակի է լուծել մասնագիտական խնդիրները նոր իրավիճակներում:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը մոտեցում է, որը կենտրոնանում է կրթության արդյունքի վրա, և արդյունքը ոչ թե սովորած տեղեկատվության քանակն է, այլ անձի՝ տարբեր խնդրահարույց իրավիճակներում գործելու կարողությունը, այլ կերպ ասած՝ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը. մոտեցում, որում արդյունքները ճանաչվում են որպես կարևոր կրթական համակարգից դուրս:

Իրավասությունների վրա հիմնված ուսուցման առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ ոչ թե պատրաստի գիտելիքը յուրացվում է, որն առաջարկվում է ինչ-որ մեկի կողմից յուրացման համար, այլ ուսանողն ինքն է ձևակերպում խնդրի լուծման համար անհրաժեշտ հասկացությունները: Այս մոտեցմամբ կրթական գործունեությունը, պարբերաբար ձեռք բերելով հետազոտական կամ գործնական-փոխակերպիչ բնույթ, ինքնին դառնում է յուրացման առարկա։

Կոմպետենցիայի բնույթն այնպիսին է, որ լինելով ուսուցման արդյունք, այն ուղղակիորեն չի բխում դրանից, այլ ավելի շուտ հետևանք է անհատի ինքնազարգացման, նրա ոչ այնքան տեխնոլոգիական, որքան անձնական աճի, ինքնակազմակերպման և ինքնակազմակերպման հետևանք է: գործունեության և անձնական փորձի ընդհանրացում.

Կոմպետենտությունը գիտելիքի, հմտությունների, կրթության գոյության միջոց է, որը նպաստում է անձնական ինքնաիրացմանը, աշակերտին աշխարհում իր տեղը գտնելուն, ինչի արդյունքում կրթությունը դառնում է բարձր մոտիվացիա և իրական իմաստով անձնավորված՝ ապահովելով. անձնական ներուժի առավելագույն պահանջարկը, անձի ճանաչումը ուրիշների կողմից և գիտակցում է դրա սեփական նշանակությունը:

Կրթության մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը ներառում է ուսանողների կողմից այնպիսի հմտությունների զարգացում, որոնք թույլ են տալիս նրանց գործել նոր, անորոշ, խնդրահարույց իրավիճակներում, որոնց համար հնարավոր չէ նախապես համապատասխան միջոցներ կուտակել: Նրանց պետք է գտնել նման իրավիճակների լուծման եւ պահանջվող արդյունքների հասնելու գործընթացում։ Հիմնական արժեքը ուսանողների կողմից այնպիսի հմտությունների զարգացումն է, որը թույլ կտա նրանց որոշել իրենց նպատակները, որոշումներ կայացնել և գործել բնորոշ և ոչ ստանդարտ իրավիճակներում: Բացի այդ, իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը ներառում է ուսանողների ընդհանուր մշակութային և մասնագիտական կարողությունների ձևավորումը որպես կրթության վերջնական արդյունք:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման ամենակարևոր առանձնահատկությունը ուսանողի ապագայում ինքնուրույն ուսումնասիրելու կարողությունն է, և դա անհնար է առանց խորը գիտելիքներ ձեռք բերելու և ինքնուրույն աշխատանքի: Գիտելիքը լիովին ենթակա է հմտություններին. Ուսանողը, անհրաժեշտության դեպքում, պետք է կարողանա արագ և ճշգրիտ օգտագործել տեղեկատվության աղբյուրները որոշակի խնդիրներ լուծելու համար: Իրավասությունը մարդու պատրաստակամությունն է՝ մոբիլիզացնել գիտելիքները, հմտությունները և արտաքին ռեսուրսները՝ կյանքի կոնկրետ իրավիճակում արդյունավետ գործունեության համար:

Հիմնական իրավասությունները նրանք են, որոնք համընդհանուր են, կիրառելի կյանքի տարբեր իրավիճակներում: Սա մի տեսակ հաջողության բանալին է: Հիմնական հիմնական իրավասությունները.

- Տեղեկատվական իրավասություն - տեղեկատվության հետ աշխատելու պատրաստակամություն:

- Հաղորդակցական իրավասություն - այլ մարդկանց հետ շփվելու պատրաստակամություն, ձևավորվում է տեղեկատվության հիման վրա:

- Կոոպերատիվ իրավասություն - այլ մարդկանց հետ համագործակցելու պատրաստակամություն, ձևավորվում է երկու նախորդների հիման վրա:

- Խնդիրային կոմպետենտություն - խնդիրները լուծելու պատրաստակամություն, ձևավորվում է երեք նախորդների հիման վրա:

Կրթության նկատմամբ իրավասություններին ուղղված մոտեցումը ուսուցիչներին կանգնեցնում է ժամանակակից կրթության կարիքները բավարարող նոր մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, մեթոդներ, մասնակի ծրագրեր մշակելու և իրենց աշխատանքում ներդնելու անհրաժեշտության առաջ:

Ուսուցման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման երկու հիմք կա.

1) Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ՝ բիզնես խաղեր, դերային խաղեր, դեպքի մեթոդ և այլն։

2) կոմպետենտության վրա հիմնված առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են ձեռք բերված գիտելիքները գործնականում կիրառելու իրական խնդիրները լուծելու համար.

Կրթության իրավասությունների վրա հիմնված տեխնոլոգիան ենթադրում է ուսուցման և դաստիարակության պրոբլեմային մոտեցման առկայություն, որը հիմնված է խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծման և դրանց լուծման համար ուսանողների ակտիվ ինքնուրույն գործունեության վրա: Շատ արդյունավետ է նաև ուսանողներին սովորեցնել օգտագործել անհատական և խմբակային նախագծեր, որոնք ներառում են ուսանողների ակտիվ անկախ աշխատանք, ինչը կարևոր է դասաժամերի կրճատման դեպքում:

Դեղագործական ֆակուլտետի ուսանողների պատրաստման իրավասության վրա հիմնված առաջադրանքները կարող են օգտագործվել ինչպես ստացված տեսական գիտելիքների համախմբման, այնպես էլ դրանց համակարգման, վերահսկման, որակի մոնիտորինգի, գիտելիքների գնահատման վարկանիշային համակարգի և այլնի մեջ:

Իրավասությունների վրա հիմնված առաջադրանքների օգտագործումը թույլ է տալիս կիրառել կոմպետենցիաների վրա հիմնված մոտեցում դեղագործների պատրաստման գործում, նպաստում է գիտելիքների ավելի լավ յուրացմանը, մտածողության զարգացմանը, մասնագիտական կարողությունների ձևավորման մակարդակի բարձրացմանը և հմտությունների ձեռքբերմանը: թույլ են տալիս հաջողությամբ հարմարվել մասնագիտական գործունեությանը:

Իրավասությունների վրա հիմնված առաջադրանքների բարդության երեք մակարդակ կա.

1) Նվագարկման մակարդակ: Ներառում է մեթոդների վերարտադրում, աղյուսակների, դիագրամների, գրաֆիկների, քարտեզների տվյալների ընթերցում և մեկնաբանում, պարզ հաշվարկների կատարում։

2) Կապակցման մակարդակ. Ներառում է կապերի ստեղծում և նյութի ինտեգրում կարգապահության տարբեր բաժիններից, բազմաքայլ հաշվարկների կատարում, արտահայտությունների հավաքում, տվյալների պատվիրում:

3) պատճառաբանության մակարդակը. Այն ներառում է ոչ ստանդարտ խնդիրների լուծում, ընդհանրացումների և եզրակացությունների ձևակերպում, դրանք հիմնավորելու կարողություն։

Որպես գնահատման նորարարական գործիքներ օգտագործվում են նաև գիտելիքի որակի, կրթական պորտֆելների և նախագծերի գնահատման թեստավորման, մոդուլային և վարկանիշային համակարգերը:

Թեստային տեխնոլոգիաները օբյեկտիվ և արդյունավետ են կրթության տարբեր փուլերում ուսանողների պատրաստվածության որակը ստուգելու համար։ Թեստային կառավարման համակարգը ակտիվացնում է ուսանողների աշխատանքը ողջ կիսամյակի ընթացքում, ապահովում նյութի ավելի ուժեղ յուրացում։ Համակարգված թեստային հսկողությունն ապահովում է ուսումնական նյութի արդյունավետ յուրացումը, ձևավորում սովորողի ինքնատիրապետումը և ինքնագնահատականը, որոնք աշխարհայացքի տարրեր են։ Նաև դասընթացի ընթացքում գիտելիքների փուլային ախտորոշումը թույլ է տալիս ուսուցչին ժամանակին հարմարեցնել դասավանդման մեթոդաբանությունը՝ կախված ուսանողների գիտելիքների բացերից:

Այսպիսով, դեղագործների պատրաստման մեջ իրավասության վրա հիմնված առաջադրանքներ կիրառելիս հիմնական ուշադրությունը պետք է դարձնել այն հմտությունների յուրացմանը, որոնք որոշում են շրջանավարտի պատրաստակամությունը արդյունավետ գործունեության, անկախության, ճկունության և երկիմաստության մեջ մասնագիտական խնդիրների լուծման և ուսանողների օգտագործման կարողությունների զարգացմանը: ձեռք բերված գիտելիքները տարբեր իրավիճակներում.

Բժշկական և դեղագործական համալսարանում իրավասությունների վրա հիմնված կրթության հաջող կազմակերպման հիմնական ուղիները որոշելու համար անհրաժեշտ է, առաջին հերթին, բացահայտել և բացահայտել նման աշխատանքի սկզբունքները:

Բժշկական և դեղագործական համալսարանում ապագա դեղագործների կոմպետենտության վրա հիմնված վերապատրաստման հետևյալ սկզբունքները սահմանվել են. Կրթության զարգացման բնույթի սկզբունքը, որը ենթադրում է կենտրոնացում ուսանողի անձի և անհատականության համակողմանի զարգացման վրա, ինչպես նաև ապագա դեղագործի կողմնորոշումը ընդհանուր մշակութային և մասնագիտական կարողությունների ինքնազարգացման վրա:

Ուսանողների գործունեության սկզբունքը և ուսանողների գործունեության մանկավարժական կառավարման մասնաբաժնի նվազումը. Ուսումնական գործընթացը պետք է կառուցվի այնպես, որ շեշտը տեղափոխվի ուսուցչի ուսուցողական գործունեությունից, ով պլանավորում, հարցեր է տալիս, առաջադրանքներ է դնում և գնահատում (լայն իմաստով դասավանդում) դեպի կրթական գործունեություն՝ հիմնված ուսուցչի նախաձեռնության և ստեղծագործության վրա: իրենք՝ ուսանողները, այսինքն. ուսանողները պետք է դառնան ուսումնական գործընթացի և՛ իրականացման, և՛ գնահատման ակտիվ մասնակիցներ: Հենց նման իրավիճակում կտիրի շարունակական ուսուցման ոգին, հասկանալով, որ ինչ-որ բանի չիմացությունը մարդու բնական վիճակն է, որը մշտական անձնական և մասնագիտական զարգացման աղբյուր է։

Ուսումնական գործընթացում գործունեության սկզբունքին հետևելը ներառում է.

- հաշվի առնելով ուսանողների անհատական հետաքրքրությունները և կարիքները.

- դասարանում համագործակցության և համատեղ ստեղծման մթնոլորտի առկայություն.

- ուսանողին հնարավորություն տալ ինքնուրույն ընտրելու, օրինակ, հետազոտական թեմաներ.

− ուսուցման ակտիվ մեթոդների կիրառում. խաչաձև հարցաքննություն, վեճեր, քննարկումներ, փոխադարձ ուսուցում և փոխադարձ խորհրդակցություն։

Գիտական բնույթի սկզբունքը պահանջում է, որ մասնագիտական վերապատրաստման բովանդակությունը ուսանողներին ծանոթացնի օբյեկտիվ գիտական փաստերին, տեսություններին, օրենքներին և արտացոլի ֆարմակոգնոզիայի՝ որպես գիտության ներկա վիճակը:

Ուսուցումը պրակտիկայի հետ կապելու սկզբունքը նախատեսում է, որ համալսարանում ուսուցման գործընթացը հնարավորություն է տալիս ձեռք բերված գիտելիքները կիրառել մասնագիտական դեղագործական գործունեության մեջ:

Այս սկզբունքի իրականացման համար մենք ներառում ենք հետևյալ կանոնները.

- կարգապահության ուսումնասիրման գործընթացում մեծ թվով մեթոդական խնդիրների լուծում.

- մասնագիտական գիտելիքների և հմտությունների գործնական կիրառման վրա կենտրոնացած մեթոդների կիրառում.

Ապագա դեղագետի կոմպետենտության վրա հիմնված վերապատրաստման կարևոր բաղադրիչ են նաև ուսանողների ընթացիկ, միջանկյալ և վերջնական ատեստավորման կարգի փոփոխությունները: Ուսանողների վերապատրաստման որակի գնահատումը պետք է իրականացվի երկու ուղղությամբ՝ կարգապահության յուրացման մակարդակի գնահատում (ճանաչողական բաղադրիչ); ուսանողների իրավասությունների գնահատում (գործունեության բաղադրիչ):

Ուսանողների մասնագիտական կարողությունների զարգացման մակարդակները կարելի է բնութագրել հետևյալ կերպ.

1) բարձր մակարդակ. Ուսանողը տիրապետում է մասնագիտական գիտելիքների համակարգին, առաջադրված հարցերը դիտարկում է տարբեր դիրքերից, հաստատում է տեսական դրույթները սեփական օրինակներով. գիտի ինչպես թարմացնել մասնագիտական գիտելիքները և գտնել ճիշտ լուծում՝ ելնելով կոնկրետ իրավիճակի պայմաններից:

2) Միջին մակարդակ. Ուսանողն այս հարցերի վերաբերյալ հիմնավորում է տեսական դիրքորոշումները խելամիտ, բավականին լիարժեք, առաջարկում է տարբեր խնդիրների իր լուծումը:

3) Ցածր մակարդակ. Ուսանողը սահմանում է հիմնական տեսական դրույթները առաջարկվող հարցերի վերաբերյալ. ցույց է տալիս խնդիրներ լուծելու հմտություններ.

Եզրափակելով՝ ասեմ, որ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը պահանջում է կրթական տեխնոլոգիաների կատարելագործում, սակայն ժամանակակից պայմաններում է, որ դա կրթության որակի գրավականներից է։

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը համակարգային է, միջառարկայական, ունի ինչպես անձնական, այնպես էլ գործունեության ասպեկտներ: Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հիման վրա ուսանողները զարգացնում են առանցքային իրավասություններ, որոնք հանդիսանում են ապագա մասնագետի գործունեության անբաժանելի մասը և պրոֆեսիոնալիզմի հիմնական ցուցիչներից մեկը, ինչպես նաև կատարելագործման անհրաժեշտ պայման։ մասնագիտական կրթության որակը.

Դաշնային պետական \u200b\u200bկրթական ստանդարտները նախնական մասնագիտական \u200b\u200bկրթության համակարգում ներդնելու ժամանակ առաջնահերթությունը կրթության բովանդակության գործնական կողմնորոշումն է, որը կապված է ուսանողների համար կրթական և աշխատանքային պրակտիկայի կազմակերպման, մասնագիտական կողմնորոշված վերապատրաստման տեխնոլոգիաների ակտիվ ներդրման հետ: և կրթությունը, միջառարկայական կապերի ամրապնդումը և տարբեր առարկաների գիտելիքները մտքում ինտեգրելու անհատի կարողությունը: Այս պայմաններում առանձնահատուկ նշանակություն ունի իրավասություններին ուղղված միջավայրը, առանց որի անհնար է դառնում շրջանավարտի հաջող մասնագիտական գործունեության հիմքում ընկած ընդհանուր և մասնագիտական կարողությունների ձևավորումը: Բոլոր կրթական, հետազոտական և ստեղծագործական ասոցիացիաների, հետաքրքրությունների ակումբների հիմնական նպատակը ապագա մասնագետի աշխարհայացքի ձևավորումն է և մասնագիտական հմտությունները գործնական գործունեության մեջ, կյանքի անտիպ իրավիճակներում օգտագործելու կարողությունը:

Մատենագիտություն

1. Ավերչենկո, Լ.Կ. Իմիտացիոն բիզնես խաղը որպես մասնագիտական իրավասությունների զարգացման մեթոդ / L.K. Ավերչենկո, Ի.Վ. Դորոնինա, Լ.Ի. Իվանովա // Բարձրագույն կրթությունն այսօր. - M.: Logos, 2013. - S. 35-39.

2. Իբրահիմով, Գ.Ի. Նորարարական ուսուցման տեխնոլոգիաները իրավասությունների մոտեցման իրականացման համատեքստում / Գ.Ի. Իբրահիմով // Նորարարություններ կրթության մեջ. - M: Eidos, 2011. - No 4. S. 5-14.

3. Մինկո, Է.Վ. Կրթական գործընթացների որակի կառավարում. / Է.Վ. Մինկո, Լ.Վ. Կարտաշևան և ուրիշներ // Դասագիրք, խմբ. Է.Վ. Մինկո, Մ.Ա. Նիկոլաևա. - M.: Norma: NITs INFRA-M, 2013. - 400 p.

4. Իվանով, Դ.Ա. Իրավասությունների մոտեցում կրթության մեջ. Խնդիրներ, հասկացություններ, գործիքներ / Դ.Ա. Իվանովը, Կ.Գ. Միտրոֆանով, Օ.Վ. Սոկոլովա // Ուսումնական և մեթոդական ձեռնարկ. - M.: APKiPPRO, 2007. - 101 p.