Գործունեության մոտեցման սկզբունքները ուսանողների ուսուցման գործընթացում. Համակարգային գործունեության մոտեցում կրթության մեջ
Զարգացման կրթության հիմնական գաղափարները ձևակերպվել են Լ.Ս. Վիգոտսկի. «...զարգացման գործընթացները չեն համընկնում ուսուցման գործընթացների հետ, առաջինները հետևում են երկրորդին՝ ստեղծելով պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ…. ... թեև ուսուցումն ուղղակիորեն կապված է երեխայի զարգացման հետ, այնուամենայնիվ, նրանք երբեք չեն ընթանում հավասար և զուգահեռ... ուսուցումը զարգացում չէ, այլ ճիշտ կազմակերպված, այն տանում է երեխայի մտավոր զարգացմանը, կյանքի կոչում մի շարք այնպիսի գործընթացներ, որոնք, առանց կրթության, ընդհանրապես անհնարին կդառնան: Զարգացման կրթության տեսակետից Լ.Ս. Վիգոտսկին առանձնացրել է ուսումնական գործունեության հետևյալ տեսակները՝ վերարտադրողական, վերականգնողական (վերարտադրող փաստերի ստացման եղանակներ) և փոփոխական (վերարտադրող մտավոր գործողություններ):
Զարգացնող ուսուցման տեսության հիմնադիրները նշեցին, որ նման ուսուցման կառուցման խնդիրներից մեկը ուսումնական ծրագրերի բովանդակության փոփոխությունն է, որպեսզի գիտելիքի պաշարը դադարի էմպիրիկ լինելուց. Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, երեխաների և դեռահասների մտավոր զարգացումը հիմնված է լեզվի և գործողությունների վրա, որոնք «ներդրված» են որոշակի մշակույթի մեջ: Հետևաբար, ժամանակակից հանրակրթության նպատակը` ուսանողի անձի ամբողջական զարգացումը, կարող է իրականացվել միայն համարժեք բովանդակությամբ, ներառյալ այնպիսի բաղադրիչ, ինչպիսին է ուսումնական գործունեության ուղիները այս զարգացմանը հասնելու համար:
Այս դրույթները մշակվել են նրա հոգեբանական դպրոցի գիտնականների կողմից (Ա.Ն. Լեոնտև, Լ.Վ. Զանկով, Դ. Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Դավիդով, Վ. Այլ գաղափարներ բխում են P.Ya-ի մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունից: Գալպերին, որում կարևոր դեր է տրվում գործունեության ցուցիչ հիմքին. կրթության զարգացման հայեցակարգից Ի.Ս. Յակիմանսկայա, որը հիմնավորում է ուսանողների շրջանում ուսումնական գործունեության նպատակային ձևավորման անհրաժեշտությունը. ուսանողակենտրոն ուսուցման հայեցակարգից, որն առաջնային պլան է դնում երեխայի ինքնությունը (Ա.Գ. Ասմոլով, Է.Դ. Բոժովիչ, Է.Վ. Բոնդարևսկայա, Վ.Վ. Սերիկով և այլն):
Հոգեբանության մեջ գործունեությունը մարդու գործունեության գործընթաց է, որը կապված է նրա փոխազդեցության հետ շրջակա իրականության հետ և կենտրոնանում է գործունեության որոշակի առարկայի վրա (գործունեության արտադրանքի ստեղծում, գիտելիքների ձեռքբերում, ինքնազարգացում), որը կարող է իրականացվել տարբեր ձևերով (տարբերվող առարկայի բովանդակությամբ) և տարբեր մակարդակներում: Գործունեության որոշ տեսակներում գործողությունները ներքին են (տարանջատված գործնական գործողություններից), մյուսներում՝ արտաքին (որի արտադրյալն արտահայտվում է ինչ-որ օբյեկտում)։ Բայց տեսական գործողությունները ներգրավված են ցանկացած մարդու գործունեության մեջ, և որքան բարդ է պրակտիկան, այնքան մեծ է նախնական տեսական գործողությունների դերը: Տեսական գործողություններն իրենց հերթին կարող են տեղի ունենալ ինչպես ներքին, այնպես էլ արտաքին տեսքով (ինչը հնարավոր է դարձնում դրանք տեսանելի դարձնել և դրանով իսկ օգնում է տիրապետել դրանց): Արտաքին և ներքին գործունեությունը ունեն ընդհանուր կառուցվածք, ուստի դրանց միջև մշտական փոխազդեցություններ և անցումներ են լինում:
Կրթական գործունեությունը կոչվում է ուսումնասիրության առարկայի և դրա հետ կապված խնդիրների լուծման ընդհանուր մեթոդների վերաբերյալ հասարակության կողմից կուտակված գիտելիքների յուրացման գործունեություն. առանց դրա անհնար է յուրացնել մարդկային գործունեության այլ տեսակներ՝ արդյունաբերական աշխատանք, գեղարվեստական ստեղծագործություն, սպորտ և այլն։ Սա ուսանողական գործունեության հատուկ ձև է, որն ուղղված է իրեն որպես ուսուցման առարկա փոխելուն, դպրոցականների հիմնական գործունեությանը, որը ձևավորում է ոչ միայն գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, այլև կարողություններ, վերաբերմունք, կամային և հուզական հատկություններ, այսինքն. անհատականությունը որպես ամբողջություն:
Նախնական կրթության համակարգի վերլուծության հիման վրա Դ.Բ. Էլկոնինը 1961 թ. Առաջարկվեց վարկած ուսումնական գործունեության և դրա կառուցվածքի, ուսանողական գործունեության հատուկ տեսակի կազմակերպման և այս գործունեության մեթոդների յուրացման կազմակերպման անհրաժեշտության մասին: Ուսումնական գործունեության տեսության մեջ ցույց է տրվում, որ ուսուցման բովանդակության յուրացումը տեղի է ունենում ոչ թե նրան ինչ-որ ինֆորմացիա փոխանցելու, այլ սեփական եռանդուն գործունեության ընթացքում։ Այս դիրքորոշումը կազմում է հայեցակարգի հոգեբանական հիմքը գործունեության մոտեցում ուսմանը, որը, ըստ Ն.Ֆ. Տալիզինան, հարցեր բարձրացրեց ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների հարաբերակցության և կրթական գործունեության մեջ նրանց զարգացման նոր ձևով: Գիտելիքը ձեռք է բերվում միայն գործունեության մեջ, սովորողի հմտությունների և կարողությունների հետևում միշտ որոշակի հատկանիշներով (ընկալում, իրազեկում, մտապահում, վերարտադրում և այլն) գործողություն է կանգնած:
Ուսումնական գործունեության ձևավորումը մեծահասակի կողմից ուսանողների կրթական գործունեության ձևավորման գործընթացի կառավարումն է: Այս վերահսկիչ ազդեցության տակ երեխան համեմատաբար արագ դառնում է ուսումնական գործունեության առարկա, իսկ հետո, երբ նրա ձևավորման «լծակները» թուլանում են, կարելի է խոսել նրա զարգացման մասին։
Ուսումնական գործունեության ձևավորումը նրա յուրաքանչյուր բաղադրիչի և դրանց փոխազդեցության կատարելագործումն է։ Միևնույն ժամանակ, մանկավարժական ուղղորդման և ուսանողների անկախության հարաբերակցությունը պետք է փոխվի կրթական գործունեության գործընթացում, համապատասխանի անձի զարգացման մակարդակին: Ուսումնական գործունեության մակարդակները որպես ամբողջություն և դրա առանձին բաղադրիչները պետք է դիտարկվեն որպես ուսանողների և ուսուցիչների գործունեության արդյունավետության կարևոր որակական բնութագրեր:
Գործունեության ընդհանուր տեսության տեսանկյունից հոգեբանները տարբերակում են «ուսուցման գործունեություն» և «ուսուցում» հասկացությունները. առաջինն ավելի լայն է, քան երկրորդը, քանի որ այն ներառում է և՛ ուսուցչի, և՛ սովորողի գործունեությունը:
Ուսումնական գործունեության տեսությունը ցույց է տալիս, որ կրթության բովանդակության յուրացումը և աշակերտի զարգացումը տեղի է ունենում նրա սեփական ակտիվ կրթական և ճանաչողական գործունեության գործընթացում՝ տեղեկատվության ընկալման, ըմբռնման, մտապահման, կիրառման, ընդհանրացման և համակարգման, դրա յուրացման վերահսկման և գնահատման մեջ: Այս գործընթացները կազմում են ուսանողի կրթական և ճանաչողական գործունեության ամբողջական ցիկլ:
Ուսումնական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչը կրթական խնդիրն է՝ գործունեության ընդհանրացված նպատակ, որը դրված է (ձևակերպված) ուսանողների համար ուսումնական առաջադրանքի ձևով, որի կատարմամբ ուսանողները ձեռք են բերում համապատասխան գիտելիքներ և հմտություններ, սովորում են սովորել: Կրթական առաջադրանքի հայտարարությունը կազմում է մոտիվացիոն-կողմնորոշիչ օղակը` կրթական գործունեության առաջին օղակը. եռյակի շարժառիթ-նպատակ-արդյունք գիտակցումը կարևոր նախապայման է ուսումնական գործունեության համար: Նրա երկրորդ (կենտրոնական) հղումը կատարում է, այսինքն. ուսումնական գործողություններ ուսումնական խնդրի լուծման համար: Որոշակի հերթականությամբ կատարված և կրթական խնդիրների լուծմանը ծառայող գործողությունների և գործողությունների առավել ռացիոնալ շարք, Է.Ն. Կաբանովա-Մելլերն անվանում է ուսումնական գործունեության մեթոդ. Գործողությունների և գործողությունների սխեման (ընդունարանի կազմը) կարող է ներկայացվել կանոնի, հրահանգի, դեղատոմսի և այլնի տեսքով. ճիշտ տեխնիկան թույլ է տալիս ընդհանրացում, մասնագիտացում և կոնկրետացում, ունի այլ առաջադրանքի դյուրատարության հատկություն, այն կարող է վերակառուցվել և դրա հիման վրա ստեղծվել մեկ այլ տեխնիկա: Ուսանողների կրթական գործունեության յուրաքանչյուր մեթոդի ձևավորումը պարունակում է մի շարք փուլեր. մեթոդի ձևավորման ախտորոշում. նպատակների սահմանում (սովորել գործունեության ձևը); ընդունելության (հրահանգի) ներդրում; ընդունելության պրակտիկա; գործառնական վերահսկողություն; ստանդարտ իրավիճակներում ընդունման կիրառում; ընդունելության ընդհանրացում և փոխանցման ուսուցում; ընդհանրացված տեխնիկայի համախմբում (տարբեր իրավիճակներում); սովորում է գտնել կրթական գործունեության նոր մեթոդներ. Ուսումնական գործունեության վերջնական օղակը վերահսկումն ու գնահատումն է՝ հիմնված գիտելիքների և գործունեության մեթոդների յուրացման որոշակի չափանիշների վրա։
Նկար 1-ում ներկայացված է ուսանողների ուսումնական գործունեության բաղադրիչ կազմի տարբերակը: Դրանից երևում է, որ կրթական գործունեության ձևավորման ամբողջական գործընթացը նշանակում է անձի գործունեության պատրաստակամության ձևավորում։ Գործունեության պատրաստակամությունը դիտվում է որպես մեկնարկային որակ, որը թույլ է տալիս մարդուն կապվել գործունեության գործընթացի հետ, քանի որ. դրա առկայությունը մարդու որոշակի վիճակ է դնում ներքին և արտաքին գործողություններ կատարելու համար:
Կրթության մեջ գործունեության մոտեցման էությունը
«Կրթության մեծ նպատակն է
դա գիտելիք չէ, դա գործողություն է»:
Հերբերտ Սպենսեր
Երկար տարիներ դպրոցական կրթության ավանդական նպատակն էր տիրապետել գիտելիքի համակարգին, որը կազմում է գիտությունների հիմքը: Ուսանողների հիշողությունը ծանրաբեռնված էր բազմաթիվ փաստերով, անուններով, հասկացություններով։ Այդ իսկ պատճառով ռուսական դպրոցների շրջանավարտները փաստացի գիտելիքների մակարդակով նկատելիորեն գերազանցում են իրենց արտասահմանցի հասակակիցներին։ Այնուամենայնիվ, շարունակվող միջազգային համեմատական ուսումնասիրությունների արդյունքները մեզ ստիպում են զգուշանալ և մտածել: Ռուս դպրոցականները շատ երկրներում ավելի լավ են կատարում վերարտադրողական բնույթի առաջադրանքներ, քան ուսանողները՝ արտացոլելով առարկայական գիտելիքների և հմտությունների տիրապետումը: Այնուամենայնիվ, դրանց արդյունքներն ավելի ցածր են գործնական, կյանքի իրավիճակներում գիտելիքների կիրառման առաջադրանքներ կատարելիս, որոնց բովանդակությունը ներկայացվում է անսովոր, ոչ ստանդարտ ձևով, որում պահանջվում է վերլուծել կամ մեկնաբանել դրանք, եզրակացություն ձևակերպել կամ անվանել որոշակի փոփոխությունների հետևանքները: Հետևաբար, կրթության որակի հարցը եղել և մնում է արդիական:
Ներկա փուլում կրթության որակը հասկացվում է որպես անհատի ինքնորոշման և ինքնիրացման հետ կապված հատուկ, գերառարկայական հմտությունների մակարդակ, երբ գիտելիքը ձեռք է բերվում ոչ թե «ապագայի համար», այլ ապագա գործունեության մոդելի, կյանքի իրավիճակի համատեքստում, որպես «սովորել ապրել այստեղ և հիմա»: Անցյալում մեր հպարտության թեման՝ փաստացի գիտելիքների մեծ քանակությունը պահանջում է վերաիմաստավորում, քանի որ այսօրվա արագ փոփոխվող աշխարհում ցանկացած տեղեկատվություն արագորեն հնանում է: Ոչ թե ինքնին գիտելիքն է անհրաժեշտ դառնում, այլ այն, թե ինչպես և որտեղ կիրառել այն: Բայց նույնիսկ ավելի կարևոր է տեղեկատվությունը կորզելու, մեկնաբանելու և փոխակերպելու գիտելիքները:
Եվ սրանք գործունեության արդյունքներն են։ Այսպիսով, ցանկանալով տեղափոխել կրթության շեշտադրումը փաստերի յուրացումից (արդյունք-գիտելիք) դեպի արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցության ուղիների յուրացում (արդյունք-հմտություններ), մենք գալիս ենք կրթական գործընթացի բնույթը և ուսուցիչների և ուսանողների գործունեության մեթոդները փոխելու անհրաժեշտության գիտակցմանը:
Ուսուցման այս մոտեցմամբ ուսանողների աշխատանքի հիմնական տարրը գործունեության, հատկապես գործունեության նոր տեսակների զարգացումն է. ուսումնական և հետազոտական, որոնում և ձևավորում, ստեղծագործական և այլն: Այս դեպքում գիտելիքը դառնում է գործունեության մեթոդների յուրացման արդյունք: Գործունեության զարգացմանը զուգահեռ ուսանողը կկարողանա ձևավորել սեփական արժեհամակարգը՝ հասարակության կողմից աջակցվող։ Գիտելիքի պասիվ սպառողից ուսանողը դառնում է ուսումնական գործունեության առարկա։ Ուսուցման այս մոտեցման գործունեության կատեգորիան հիմնարար և իմաստալից է:
Կրթության գործունեության ասպեկտը արտահայտվում է նրանով, որ կրթության բովանդակությունը խնդիր է լուծելու հետ կապված գործունեություն և հաղորդակցման գործունեություն՝ որպես սոցիալական նորմի յուրացում, այսինքն. ուսուցման գործընթացը հետևյալն է.
փոխազդեցություն;
խնդրահարույց (հաղորդակցական) խնդիրների լուծման գործընթացը.
Փոխազդեցությունն այս դեպքում կեցության ձև է: «Ուսումնական միջավայրը բովանդակությամբ բազմազան, աշակերտի համար մոտիվացված, գործունեության յուրացման եղանակով խնդրահարույց գործունեություն է։ Դրա անհրաժեշտ պայմանը կրթական միջավայրում փոխհարաբերություններն են, որոնք կառուցված են վստահության, համագործակցության, հավասար գործընկերության, հաղորդակցության հիման վրա»։ «Ուսուցիչ-աշակերտ», «աշակերտ-աշակերտ» փոխազդեցության մեջ հիմնական դերը տրվում է մեկ այլ անձի, խմբի, ես-ի, այլ կարծիքի, վերաբերմունքի, փաստերի ընդունմանը։ Հասկանալը և ընդունելը նպատակաուղղված է գործունեությանը, ուշադրությունը կենտրոնացնում է խնդրի վրա, խնդիրների լուծման վրա: Ուսումնական գործունեության կազմակերպման համար մեծագույն հետաքրքրություն են ներկայացնում ինտելեկտուալ և ճանաչողական պլանի խնդիրները, որոնք ուսանողներն իրենք են ընկալում որպես գիտելիքի ծարավ, գործողության մեթոդներին տիրապետելու անհրաժեշտություն, որպես իրենց մտահորիզոնը ընդլայնելու ցանկություն:
«Գործունեության միջոցով սովորել» հասկացությունն առաջարկել է ամերիկացի գիտնական Դ.Դյուին։ Նա սահմանեց ուսուցման մեջ գործունեության մոտեցման հիմնական սկզբունքները.
հաշվի առնելով ուսանողների շահերը.
սովորել մտքի և գործողությունների ուսուցման միջոցով;
գիտելիքը և գիտելիքը դժվարությունների հաղթահարման հետևանք են.
ազատ ստեղծագործական աշխատանք և համագործակցություն։
Կենցաղային մանկավարժության և հոգեբանության մեջ գործունեության տեսությունը ձևավորվել է Լ.Ս.Վիգոտսկու, Ա.Ն.Լեոնտևի, Դ.Բ.Էլկոնինի, Պ.Յա.Գալպերինի, Վ.
Գործունեության մոտեցումը հասկացվում է որպես ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման այնպիսի եղանակ, որում նրանք ոչ թե տեղեկատվության պասիվ «ընդունող» են, այլ ակտիվորեն մասնակցում են ուսումնական գործընթացին: Ուսուցման գործունեության մոտեցման էությունն այն է, որ «բոլոր մանկավարժական միջոցները ուղղորդեն ինտենսիվ, անընդհատ բարդ գործունեության կազմակերպմանը, քանի որ միայն սեփական գործունեությամբ է մարդը սովորում գիտություն և մշակույթ, աշխարհը ճանաչելու և փոխակերպելու ուղիներ, ձևավորում և բարելավում է անձնական որակները»:
Անհատական գործունեության մոտեցումը նշանակում է, որ անհատականությունը, նրա շարժառիթները, նպատակները, կարիքները գտնվում են ուսուցման կենտրոնում, իսկ անձի ինքնաիրացման պայմանը փորձ ձևավորող և անհատական աճ ապահովող գործունեությունն է: (,).
Ինչպես Լ.Ս. Վիգոտսկին «գործընթացը պետք է հիմնված լինի ուսանողի անձնական գործունեության վրա…» Գործունեության ընթացքում ուսանողը սովորում է նոր բաներ և առաջ է շարժվում իր զարգացման ճանապարհով: Նա ընդլայնում է իր հնարավորությունների դաշտը, հաստատում է հարաբերություններ, որոնք զարգանում են այս գործունեության ընթացքում։
Փորձում է տարբեր գործիքներ, որոնք հետագայում կարող է օգտագործել, ընդլայնում է իր ճանաչողական ոլորտը, մտքի նոր սնունդ է ձեռք բերում, տիրապետում է որոշ սոցիալական գործողությունների։ Ուսանողի համար նրա գործունեությունը պարզապես և ոչ այնքան ուսուցողական է։ Սա իրական կյանք է:
Այսպիսով, աշակերտի դիրքից սովորելու գործունեության մոտեցումը բաղկացած է խնդրահարույց առաջադրանքների լուծման համար տարբեր տեսակի գործունեության իրականացումից, որոնք ուսանողի համար ունեն անհատական-իմաստային բնույթ: Ուսումնական առաջադրանքները դառնում են գործունեության անբաժանելի մասը: Միևնույն ժամանակ մտավոր գործողությունները գործողությունների կարևորագույն բաղադրիչն են։ Այս առումով հատուկ ուշադրություն է դարձվում գործողությունների ռազմավարությունների մշակման գործընթացին, ուսումնական գործունեությանը, որոնք սահմանվում են որպես ուսումնական խնդիրների լուծման ուղիներ: Ուսումնական գործունեության տեսության մեջ իր առարկայի տեսակետից առանձնացվում են նպատակադրման, ծրագրավորման, պլանավորման, վերահսկման և գնահատման գործողությունները։ Իսկ բուն գործունեության տեսանկյունից՝ փոխակերպող, կատարողական, վերահսկիչ։ Ուսումնական գործունեության ընդհանուր կառուցվածքում մեծ ուշադրություն է դարձվում վերահսկողության (ինքնավերահսկման) և գնահատման (ինքնագնահատման) գործողություններին: Ուսուցչի ինքնատիրապետումը և գնահատումը նպաստում են ինքնագնահատականի ձևավորմանը։ Ուսուցչի գործառույթը գործունեության մոտեցման մեջ դրսևորվում է ուսումնական գործընթացի կառավարման գործունեության մեջ: Ինչպես Լ.Ս. Վիգոտսկին «Ուսուցիչը պետք է լինի այն ռելսերը, որոնցով վագոնները շարժվում են ազատ և անկախ՝ նրանցից ստանալով միայն իրենց շարժման ուղղությունը»։
Գործունեության մոտեցումն արտացոլված էկրթության արդյունքների նպատակների և պահանջների համար.
Կրթական նպատակներ - ոչ թե «գիտելիքների, հմտությունների» (նախկին չափանիշների) հանրագումարը, այլ ուսանողի ձևավորված ճանաչողական և անձնական կարողությունները:
Կրթության արդյունքներին ներկայացվող պահանջները. մի շարք իրավասություններով առաջացող անհատականություն, ուսանողների կողմից «համընդհանուր կրթական գործունեության» զարգացում:
Ուսուցման համընդհանուր գործունեություն
Ուսուցման համընդհանուր գործունեություն - այոուսանողական գործողությունների մի շարք , որըապահովել նոր գիտելիքներ և հմտություններ (հմտություններ) ինքնուրույն յուրացնելու նրա ունակությունը սովորել, կատարել տեղեկացված ընտրություններ, լուծել իրական կյանքի խնդիրները, լինել մրցունակ և այլն:
Համընդհանուր կրթական գործունեության ձևավորում (դպրոց) -առանցքային իրավասությունների (հասարակության) ձևավորում՝ գործունեության մոտեցման միջոցով:
Ակտիվության մոտեցում կրթության մեջ
փոխում է կրթության նպատակները ոչ այնքան գիտելիքի պաշար տալու համար (գիտելիքի ողջ նշանակությամբ), այլապահովել ընդհանուր մշակութային, անձնական և ճանաչողական զարգացում ուսանող (սովորելու ունակությամբ հագեցնելու համար):
սահմանում էվերապատրաստման ծրագրերի բովանդակության նոր պահանջներ (դրանք պետք է ապահովեն ուսանողների բարձր մոտիվացիա առարկայի նկատմամբ),
սահմանում է վերապատրաստման կազմակերպման նոր պահանջներ - անցում դեպի ակտիվ մեթոդներ և կրթական տեխնոլոգիաներ (տարբեր ձևեր, մեթոդներ, տեխնիկա, մեթոդներ, դասավանդման տեխնոլոգիաներ
փոխում է աշակերտի դերը ոչ թե օբյեկտ, այլ սուբյեկտ, ուսուցման մասնակից (հետևաբար՝ մոտիվացիա, գործունեություն, սովորելու հետաքրքրություն):
Փոխում է ուսուցչի դերը. նա գիտելիքի միակ աղբյուրը չէ, տեղեկատու չէ, վերահսկիչ չէ, այլ կազմակերպիչ, համակարգող, դաստիարակ, դաստիարակ, օգնական, խորհրդատու:
նպաստում է ուսանողների հիմնական իրավասությունների ձևավորմանը
Հիմնական իրավասություններ - ստանդարտների օժանդակ բազա (արտացոլված առարկայի, մետա-առարկայի և անձնականի մեջ կրթական արդյունքները.
Թեմայի արդյունքները ձեռք են բերվումսոցիալ-մշակութային փորձի տարրեր առանձին ակադեմիական առարկայի շրջանակներում (ֆիզիկա, պատմություն, քիմիա, աշխարհագրություն):.
Մետաառարկայի արդյունքներ - Սասովորել բաներ անելու եղանակներ տարբեր առարկաների հիման վրա այս մեթոդների կիրառումը գործնական իրավիճակում:
Անձնական արդյունքներ - սա գիտելիքների և գործունեության մեթոդների (դպրոցում ձեռք բերված) վերափոխումն է բնավորության գծերի, աշխարհայացքի, համոզմունքների, բարոյական սկզբունքների, արժեքային կողմնորոշումների համակարգի:Ուսանողների ինքնազարգացման պատրաստակամությունը և կարողությունը:
Ուսումնական ծրագրերի բովանդակությունը
Դասընթացների կազմակերպում
Կրթական նվաճումների գնահատում
Տարրական կրթության արդյունքը
Կրթական նպատակներ
Գործունեության մոտեցում
Հավելված 1.
Հավելված 2. Գործունեության մոտեցում
Ապագա հետազոտողի ներուժի զարգացման միջոցներ
մոդելավորում
ռեֆլեկտիվ վերլուծություն
խմբային աշխատանք
աշխատել պատճառահետևանքային, պրոգնոստիկ հարցերի հետև նախագծի բնույթը
Գիտելիքների ստեղծագործական կիրառման մեթոդներ և գործունեության մեթոդներ
Դասի ոչ ավանդական ձևեր
ինտեգրված
բիզնես խաղ
արվեստի դասեր և այլն։
խնդրի հայտարարություն
մասնակի որոնման մեթոդներ
էվրիստիկ զրույց
որոնման և հետազոտության մեթոդներ
ԴԻՖԵՐԵՆՑԻԱԼ Ախտորոշում
Ուսուցչական խորհուրդ՝ 19.01.2017թ
Բանախոս՝ Կոտելնիկովա Վ.Պ.
Թեմա՝ «Գործունեության մոտեցման էությունը ուսումնական գործընթացում».
«Ուսուցման գործընթացը աշակերտի գործունեության գործընթացն է՝ ուղղված նրա գիտակցության և ընդհանրապես անձի ձևավորմանը, որովհետև նոր գիտելիքները տրված չեն ավարտված ձևով։ Ահա թե ինչ է «ակտիվության մոտեցումը» կրթության մեջ»։ (Ա.Ա.Լեոնտև).
Գործունեության մեթոդի հիմնական առանձնահատկությունը ուսանողների ակտիվությունն է: Երեխաներն իրենք են «բացահայտում» նրանց անկախ հետազոտական գործունեության ընթացքում։ Ուսուցիչը միայն ուղղորդում է այս գործունեությունը և ամփոփում այն՝ տալով սահմանված գործողությունների ալգորիթմների ճշգրիտ ձևակերպումը: Այսպիսով, ձեռք բերված գիտելիքները ձեռք են բերում անձնական նշանակություն և հետաքրքիր են դառնում ոչ դրսից,
բայց ըստ էության.
Գործունեության մոտեցում մարդու գործունեության գործընթաց է, որն ուղղված է նրա գիտակցության և որպես ամբողջության անհատականության ձևավորմանը:
Գործունեության մոտեցման պայմաններում մարդը, մարդը գործում է որպես ակտիվ ստեղծագործական սկզբունք։ Շփվելով աշխարհի հետ՝ մարդը սովորում է ինքն իրեն կառուցել։ Հենց գործունեությամբ և գործունեության ընթացքում է, որ մարդը դառնում է ինքն իրեն, տեղի է ունենում նրա ինքնազարգացումն ու անձի ինքնաիրականացումը։
Նախապատմություն
«Սովորել գործունեության միջոցով» հասկացությունն առաջին անգամ առաջարկել է ամերիկացի գիտնականը
Դ.Դյուի. Նա սահմանեց ուսուցման մեջ գործունեության մոտեցման հիմնական սկզբունքները.
հաշվի առնելով ուսանողների շահերը.
սովորել մտքի և գործողությունների ուսուցման միջոցով;
գիտելիք և գիտելիք՝ որպես դժվարությունների հաղթահարման հետևանք.
ազատ ստեղծագործական աշխատանք և համագործակցություն։
«Գիտության տեղեկատվությունը չպետք է պատրաստի տրվի ուսանողին, այլ նրան պետք է տանել, որ ինքը գտնի այն, ինքը տիրապետի։ Դասավանդման այս մեթոդը լավագույնն է, ամենադժվարը, ամենահազվադեպը…» (Ա. Դիեստերվեգ):
Գործունեության մոտեցումը մշակվել է Լ.Ս.Վիգոտսկու, Ա.Ն.Լեոնտիևի, Դ.Բ.Էլկոնինի, Պ.Յա.
50 տարի է անցել այն պահից, երբ զարգացող համակարգի հեղինակները Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Դավիդով, Վ.Վ. Ռեպկինը ոչ միայն առաջ քաշեց գործունեության մոտեցման սկզբունքները դպրոցի սկզբնական մակարդակում, այլև գործարկեց դրա մեխանիզմը սովորական դպրոցներում՝ ուսուցիչների պրակտիկայում։ Եվ միայն հիմա մեր երկիրը գիտակցել է այս մոտեցման կարևորությունը ոչ միայն կրտսեր դպրոցում, այլև դպրոցում
միջին և ավագ.
2. Գործունեության մոտեցման հայեցակարգը.
Ակտիվության մոտեցում կրթության մեջ - սա բոլորովին էլ կրթական տեխնոլոգիաների կամ մեթոդական տեխնիկայի ամբողջություն չէ: Սա կրթության մի տեսակ փիլիսոփայություն է, մեթոդաբանական հիմք։ Առաջին տեղում ոչ թե ուսանողների կողմից ZUN-ի կուտակումն է նեղ առարկայական տարածքում, այլ անձի ձևավորումը, դրա «ինքնակառուցումը» առարկայական աշխարհում երեխայի գործունեության գործընթացում:
« Ուսուցման գործընթացը ուսանողի գործունեության գործընթացն է, որն ուղղված է նրա գիտակցության և ընդհանրապես անհատականության ձևավորմանը, որ նոր գիտելիքը տրված չէ ավարտված ձևով։ Ահա թե ինչ է «ակտիվության մոտեցումը» կրթության մեջ»։ (Լեոնտև).
Գործունեության մոտեցումը հասկացվում է որպես ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման այնպիսի եղանակ, որում նրանք ոչ թե տեղեկատվության պասիվ «ընդունող» են, այլ ակտիվորեն մասնակցում են ուսումնական գործընթացին:
նպատակ Գործունեության մոտեցումը երեխայի անձի կրթությունն է որպես կյանքի առարկա: Եղեք սուբյեկտ - եղեք ձեր գործունեության տերը. դրեք նպատակներ, լուծեք խնդիրներ, պատասխանատու եղեք արդյունքների համար
Բնահյութ Ուսուցման գործունեության մոտեցումը բաղկացած է «բոլոր մանկավարժական միջոցառումները ինտենսիվ, անընդհատ դառնալով ավելի բարդ գործունեության կազմակերպմանն ուղղորդելու մեջ, քանի որ միայն սեփական գործունեությամբ է մարդը սովորում գիտություն և մշակույթ, աշխարհը ճանաչելու և փոխակերպելու ուղիներ, ձևավորում և բարելավում է անձնական որակները»:
3. Գործունեության մոտեցման սկզբունքները
Ուսումնական պրակտիկայում գործունեության մոտեցման իրականացումն ապահովվում է դիդակտիկ սկզբունքների հետևյալ համակարգով.
1. Գործողության սկզբունքը - կայանում է նրանում, որ ուսանողը, ստանալով գիտելիք ոչ թե ավարտված ձևով, այլ ձեռք բերելով այն ինքը, տեղյակ է իր կրթական գործունեության բովանդակությանը և ձևերին, ինչը նպաստում է նրա կարողությունների, ընդհանուր կրթական հմտությունների հաջող ձևավորմանը: Մենք մանրամասն կքննարկենք այս սկզբունքը:
2. Շարունակականության սկզբունքը - նշանակում է շարունակականություն կրթության բոլոր մակարդակների և փուլերի միջև՝ հաշվի առնելով երեխաների զարգացման տարիքային հոգեբանական առանձնահատկությունները: Գործընթացի շարունակականությունն ապահովում է տեխնոլոգիայի անփոփոխությունը, ինչպես նաև բովանդակության և մեթոդաբանության ուսուցման բոլոր մակարդակների միջև շարունակականությունը:
3. Անարատության սկզբունքը - ներառում է ուսանողների կողմից աշխարհի մասին համակարգված ըմբռնման ձևավորում, գիտությունների համակարգում յուրաքանչյուր գիտության դերն ու տեղը:
Երեխան պետք է ձևավորի ընդհանրացված, ամբողջական հայացք աշխարհի (բնություն - հասարակություն - ինքն իրեն), յուրաքանչյուր գիտության դերի և տեղը գիտությունների համակարգում:
4. Minimax սկզբունքը - բաղկացած է հետևյալից. դպրոցը պետք է աշակերտին հնարավորություն տա իր համար առավելագույն մակարդակով յուրացնել կրթության բովանդակությունը և միևնույն ժամանակ ապահովել դրա յուրացումը սոցիալապես անվտանգ նվազագույնի (գիտելիքների պետական չափանիշ) մակարդակում:
5. Հոգեբանական հարմարավետության սկզբունքը - ենթադրում է ուսումնական գործընթացի բոլոր սթրես ձևավորող գործոնների հեռացում, դասարանում ընկերական մթնոլորտի ստեղծում, հաղորդակցության ինտերակտիվ ձևերի զարգացում.
6. Փոփոխականության սկզբունքը - ներառում է ընտրության իրավիճակներում համապատասխան որոշումներ կայացնելու ուսանողների կարողությունների ձևավորում, ուսանողների տարբերակային մտածողության զարգացում, այսինքն՝ խնդրի լուծման տարբեր տարբերակների հնարավորության ըմբռնում, տարբերակները համակարգված թվարկելու և լավագույն տարբերակը ընտրելու ունակության ձևավորում:
7. Ստեղծագործության սկզբունքը - նշանակում է կրթական գործընթացում ստեղծագործական գործունեության առավելագույն կողմնորոշում, ստեղծագործական գործունեության սեփական փորձի ձեռքբերում.. Ավելին Լ.Ս. Վիգոտսկին իր նշանավոր «Մանկավարժական հոգեբանություն» գրքում, որն իր ժամանակից առնվազն 60 տարի առաջ էր (հրատարակվել է 1926 թ.), ասում է, որ նոր մանկավարժության մեջ կյանքը «բացահայտվում է որպես ստեղծագործության համակարգ… Դրա համար ուսումնական գործընթացն ինքնին պետք է ստեղծագործական լինի: Նա պետք է երեխային կոչի «սահմանափակ և հավասարակշռված, կայացած վերացականությունից դեպի նոր, դեռ չգնահատված»:
4. Ո՞րն է գործունեության մոտեցման էությունը:
Այն բացահայտվում է գործունեության սկզբունքով, որը կարող է բնութագրվել չինական իմաստությամբ «Լսում եմ - մոռանում եմ, տեսնում եմ - հիշում եմ, անում եմ - ձուլում եմ»: Նույնիսկ Սոկրատեսն էր ասում, որ ֆլեյտա նվագել կարող ես սովորել միայն ինքդ քեզ նվագելով։ Նույն կերպ աշակերտների կարողությունները ձևավորվում են միայն այն դեպքում, երբ նրանք ընդգրկվում են ինքնուրույն կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ։
Գործունեության մոտեցումը նշանակում է, որ անհատականությունը, նրա շարժառիթները, նպատակները, կարիքները գտնվում են ուսուցման կենտրոնում, իսկ անձի ինքնաիրացման պայմանը ակտիվությունն է։
ԴԳործունեության մոտեցումը կիրառելի է գրեթե բոլոր ակադեմիական առարկաների համար և ենթադրում է ուսանողների ներգրավում կրթական գործունեության մեջ, ուսուցանում դրա տեխնիկան:
«
Գործունեություն
- այնպիսի գործունեություն, որը կապված է անձին շրջապատող օբյեկտիվ և սոցիալական իրականության էական վերափոխման հետ:
Թերևս մանկավարժական պրակտիկայում ամենատարածված և հաճախ օգտագործվող արտահայտությունը «ուսուցողական գործունեություն» է։ Բայց եթե մենք օգտագործում ենք «ուսուցման գործունեություն» հասկացությունը, ապա պետք է դրա մեջ որոշակի իմաստ դնենք։ Վերևում արդեն ասվեց, որ ուսուցիչների մեծամասնությունն այս հասկացությունն ընկալում է միամիտ կենցաղային մակարդակով, այլ ոչ որպես գիտական կատեգորիա։ Միևնույն ժամանակ, պարզ է, որ դասավանդման գիտական մոտեցման մասին կարելի է խոսել միայն այն դեպքում, եթե ուսումնական գործունեությունը ընկալվի հենց որպես գիտական կատեգորիա։ Սա շատ բարդ սուբյեկտ է մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններով, որոնք առանձնացնում են այն որպես գործունեության հատուկ տեսակ և որը, իհարկե, պետք է հաշվի առնել այն կազմակերպելիս: Ահա, թե ինչպես եմ ես տեսնում այս հատկանիշները.
Ուսումնական գործունեությունը նախագծված և կազմակերպված է ոչ թե իր համար, ոչ թե գործունեության առարկայի, այլ մեկ այլ անձի՝ ուսուցչի կողմից.
Ուսումնական գործունեության նպատակը սահմանվում է մեկ այլ անձի (դասավանդման) կողմից և կարող է հայտնի չլինել գործունեության սուբյեկտին, այսինքն. սովորող. Որպես կանոն, սովորողին առաջադրանքներ են տրվում, և սովորողի համար նպատակը այս խնդիրների լուծումն է.
Ուսումնական գործունեության նպատակն ու արդյունքը ոչ թե արտաքին առարկաների վերափոխումն է, այլ գործունեության առարկայի՝ աշակերտի փոփոխությունը (աշակերտը վերափոխում է, վերափոխում, փոխում է ինքն իրեն);
Ուսումնական գործունեության առարկան միաժամանակ նրա օբյեկտն է.
Կրթական գործունեության արդյունքը, ի տարբերություն գործունեության այլ տեսակների, չի պոկվում իր առարկայից, քանի որ այն հենց առարկայի սեփականությունն է.
Կրթական գործունեության առանցքը և էությունը կրթական խնդիրների լուծումն է.
Ուսումնական առաջադրանքում ուտիլիտարական նշանակություն ունի ոչ թե պատասխանը (դրա միակ պահանջը ճիշտ լինելը), այլ դրա ստացման գործընթացը, քանի որ գործողության եղանակը ձևավորվում է միայն կրթական խնդիրների լուծման գործընթացում.
Ուսումնական գործունեությունը ուսանողի գործունեության (ուսուցման) և նպատակն է (ցանկությունը), և արդյունքը (արդյունքը).
Որպեսզի կրթական գործունեության նպատակը և արդյունքը համընկնեն, ի. արդյունքում ստացվեց այն, ինչ ծրագրել էր ուսանողը, անհրաժեշտ է ուսումնական գործունեության կառավարում։
Նշանակում է,ուսուցանել գործունեությունը - սա նշանակում է ուսումնառության մոտիվացիա տալ, երեխային սովորեցնել ինքնուրույն նպատակ դնել և գտնել ուղիներ, այդ թվում՝ միջոցներ՝ դրան հասնելու համար (այսինքն՝ օպտիմալ կերպով կազմակերպել իրենց գործունեությունը), օգնել երեխային զարգացնել վերահսկողության և ինքնատիրապետման, գնահատման և ինքնագնահատականի հմտությունները:
Գործունեության ընթացքում ուսանողը սովորում է նոր բաներ և առաջ է շարժվում իր զարգացման ճանապարհով: Գիտելիքի յուրացման գործընթացը միշտ ուսանողների կողմից որոշակի ճանաչողական գործողությունների կատարումն է:
Սովորելու ունակության ձեռքբերումը ենթադրում է դպրոցականների կողմից կրթական գործունեության բոլոր բաղադրիչների ամբողջական զարգացում, ներառյալ ուսումնական գործունեությունը.
նպատակադրում
ծրագրավորում,
պլանավորում,
վերահսկողություն և ինքնատիրապետում
գնահատում և ինքնագնահատում
Կարևոր է զարգացնել նման ասպեկտները՝ արտացոլում, վերլուծություն, պլանավորում։ Դրանք ուղղված են մարդու անկախությանը, նրա ինքնորոշմանը, գործողությանը։
Այսպիսով, դասում ուսումնական գործունեության կազմակերպումը կառուցված է հետևյալի հիման վրա.
Ուսանողների մտավոր և գործնական գործողությունների վրա՝ կրթական խնդրի լուծման ամենաօպտիմալ տարբերակները գտնելու և հիմնավորելու համար.
խնդրահարույց իրավիճակների լուծման գործում ուսանողների անկախ ճանաչողական գործունեության զգալիորեն աճող մասնաբաժինը.
բարձրացնել ուսանողների մտածողության ինտենսիվությունը՝ նոր գիտելիքների որոնման և կրթական խնդիրների լուծման նոր ուղիների որոնման արդյունքում.
ապահովել ուսանողների ճանաչողական և մշակութային զարգացման առաջընթացը, աշխարհի ստեղծագործական վերափոխումը.
Հոգեբանության դոկտոր Գ.Ա. Ցուկերմանը սահմանում է ոչ ավանդական մանկավարժության հիմքերը, որոնք հիմնված են ուսումնական գործունեության հոգեբանական տեսության վրա, հետևյալ կերպ.գործողության եղանակները ակնհայտորեն ոչ պիտանի և դրդում են նոր իրավիճակի էական հատկանիշների որոնմանը, որումանհրաժեշտ է գործել ».
Ուսումնական գործընթացում գործունեության սկզբունքը ըստ զարգացող համակարգի աշակերտին առանձնացնում է որպես կրթական գործընթացի դերակատար, և ուսուցչին վերապահված է այդ գործընթացի կազմակերպչի և ղեկավարի դերը: Ուսուցչի դիրքորոշումը չպետք է լինի վերջնական ճշմարտությունը: Իր օրինակով նա կարող է և պետք է ցույց տա իր ուսանողներին, որ անհնար է ամեն ինչ իմանալ, բայց նա կարող է և պետք է սովորի իր ուսանողների հետ միասին որոշել, թե որտեղ և ինչպես գտնել ճիշտ պատասխանը, անհրաժեշտ տեղեկատվությունը։ Այս մոտեցմամբ յուրաքանչյուր երեխա կունենա սխալվելու իրավունք և հնարավորություն՝ ճանաչելու այն և ուղղելու կամ նույնիսկ խուսափելու: Ուսուցչի խնդիրն է բոլորի համար ստեղծել հաջողության իրավիճակ՝ տեղ չթողնելով ձանձրույթի և սխալ թույլ տալու վախի համար, ինչը խանգարում է զարգացմանը։
«Բազմաթիվ կողմնակի ուղիներից, որոնք կրճատում են դեպի գիտելիք տանող ճանապարհը, մեզ պետք է միայն մեկը, որը մեզ կսովորեցնի դժվարությամբ գիտելիք ձեռք բերելու արվեստը», - Ջ.-Ջ. Ռուսո, 18-րդ դարի նշանավոր գործիչ։
ՊԳիտելիքների յուրացման խնդիրը վաղուց հետապնդում է ուսուցիչներին: Ձուլում տերմինն ինքնին տարբեր կերպ է հասկացվել։ Ի՞նչ է նշանակում ձեռք բերել գիտելիք: Եթե աշակերտը հիանալի կերպով վերապատմում է ուսումնական նյութը, կարելի՞ է ասել, որ այս նյութի իմացությունը նա յուրացրել է։
ՊՀոգեբանները պնդում են, որ գիտելիքը ձեռք կբերվի, երբ ուսանողները կարողանան օգտագործել այն, ձեռք բերած գիտելիքները գործնականում կիրառել անծանոթ իրավիճակներում: Բայց, որպես կանոն, ուսանողները չգիտեն, թե ինչպես դա անել, ուստի գիտելիքները կիրառելու ունակությունը ընդհանուր կրթական հմտությունների տեսակներից մեկն է, որը պետք է դասավանդվի դասից դաս տարբեր առարկաների վերաբերյալ, և չհուսալ, որ ուսանողը կարող է դա անել անմիջապես, հենց որ նա նստի դպրոցի նստարանին: Սովորեցնել, թե ինչպես կիրառել գիտելիքը, նշանակում է սովորեցնել աշակերտին մտավոր գործողությունների մի շարք, որոնց միջոցով ուսանողը կարող է արտադրել պատրաստի արտադրանք:
ԵՎԱյսպիսով, գիտելիքի ցանկացած յուրացում հիմնված է սովորողի կողմից ուսումնական գործողությունների յուրացման վրա, որոնք յուրացնելով ուսանողը կկարողանա ինքնուրույն յուրացնել գիտելիքները՝ օգտագործելով տեղեկատվության տարբեր աղբյուրներ: Սովորեցնել սովորել (տեղեկատվություն յուրացնելը) ուսուցման գործունեության մոտեցման հիմնական թեզն է:
Գործունեության ուսուցումն առաջին փուլում ներառում է մի խումբ ուսանողների համատեղ կրթական և ճանաչողական գործունեություն՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ: Ինչպես գրել է Վիգոտսկին, «այն, ինչ երեխան կարող է անել այսօր համագործակցության և առաջնորդության ներքո, վաղը նա կարող է դա անել ինքնուրույն»: Քննելով, թե երեխան ինչի է ընդունակ իրագործելու ինքնուրույն, մենք քննում ենք երեկվա զարգացումը։ Ուսումնասիրելով, թե երեխան ինչի է ունակ համագործակցության մեջ, մենք որոշում ենք վաղվա զարգացումը»: Վիգոտսկու հայտնի «մոտակա զարգացման գոտին» հենց այն է, ինչ գտնվում է այն նյութի միջև, որը երեխան կարող է սովորել միայն համատեղ գործունեության ընթացքում, և այն, ինչ նա արդեն կարողանում է ինքնուրույն սովորել:
Ուսումնական գործունեությունը ներառում է հետևյալ բաղադրիչները.
ուսումնական առաջադրանք ;
ուսումնական գործունեություն ;
ինքնավերահսկման և ինքնագնահատման գործողություններ .
Ցանկացած գործունեություն բնութագրվում է նպատակի առկայությամբ, որն անձնապես կարևոր է տվյալ գործունեությունն իրականացնող անձի համար և դրդված է տարբեր կարիքներով և հետաքրքրություններով (մոտիվներով): Ուսումնական գործունեություն կարող է առաջանալ միայն այն դեպքում, երբ ուսուցման նպատակը անձնապես նշանակալից է աշակերտի համար՝ «նշանակված» նրան։ Ուստի ուսումնական գործունեության առաջին անհրաժեշտ տարրն էուսումնական առաջադրանք .
Դասի թեմայի սովորական ուղերձը կրթական առաջադրանքի հայտարարություն չէ, քանի որ այս դեպքում ճանաչողական շարժառիթներն անձնապես նշանակալի չեն դառնում ուսանողների համար: Որպեսզի ճանաչողական հետաքրքրություն առաջանա, պետք է նրանց կանգնեցնել «հաղթահարելի դժվարության» հետ, այսինքն՝ առաջարկել առաջադրանք (խնդիր), որը նրանք չեն կարող լուծել հայտնի մեթոդներով և ստիպված են հորինել, «բացահայտել» գործողության նոր մեթոդ։ Ուսուցչի խնդիրն է, առաջարկելով հատուկ հարցերի և առաջադրանքների համակարգ, ուսանողներին տանել դեպի այս հայտնագործությունը: Պատասխանելով ուսուցչի հարցերին՝ սովորողները կատարում են կրթական խնդրի լուծմանն ուղղված առարկայական և հաշվողական գործողություններ, որոնք կոչվում են.կրթական գործունեություն.
Ուսումնական գործունեության երրորդ անհրաժեշտ բաղադրիչն ենգործողություններ
ինքնատիրապետում և ինքնագնահատական երբ երեխան ինքն է գնահատում իր գործունեության արդյունքները և տեղյակ է իր առաջընթացին: Այս փուլում չափազանց կարևոր է ստեղծագործել յուրաքանչյուր երեխայի համարհաջողության իրավիճակ ինչը խթան է դառնում գիտելիքի ճանապարհին հետագա առաջխաղացման համար: Ուսումնական գործունեության երեք փուլերն էլ պետք է իրականացվեն համակարգում, համալիրում։
5. ՊՊ-ի իրականացման պայմանները.
Ավանդական ուսուցման տեսությունները հիմնված են հետևյալ հասկացությունների վրա՝ ասոցիացիա,
վիզուալիզացիա, վիզուալիզացիայի արտահայտում բառով և վարժությունով: Ուսումնական գործունեության տեսության հիմնական հասկացություններն են.գործողություն Եվառաջադրանք .
Ուսուցիչը պետք է երեխաներին ներգրավի ոչ թե վարժությունների, այլ ոչ թե ինչի կրկնության մեջ
Մինչ այդ ոչ թե ինչ-որ պատրաստի անգիր սովորելու, այլ անհայտի մասին մտածելու մեջ ներքաշվելու համար: Կրթական գործունեությունը պահանջում է, որ ուսուցիչը երեխաներին սովորեցնի կրթական խնդիրների համակարգի լուծման միջոցով: Իսկ կրթական խնդիր լուծելը նշանակում է վերափոխվել, անորոշ իրավիճակում կրթական նյութով գործել
Ուսումնական գործունեությունը փոխակերպում է: Փոխակերպումը կոտրվում է
առարկաներ կամ այն ամենը, ինչ սովորեցնում են դպրոցականներին կամ այն, ինչ նրանք ուզում են սովորեցնել: Կոտրելը առաջին հերթին որոնում է: Որոնումը չունի ավարտված ձև, այն միշտ շարժում է դեպի անհայտ: Ուսումնական առաջադրանքի ձևակերպումը պետք է լինի ուսուցչի ձեռքում, ով հասկանում է, թե ինչ դժվարություններ են սպասում իրեն այս շարժման մեջ դեպի անհայտ: Նա դրանք հաղթահարում է ուսանողների օգնությամբ։
Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաները չեն կարող գոյություն ունենալդրսում
գործունեություն ուսուցման (դասավանդման) բնույթը, որտեղ կենտրոնական տեղն է զբաղեցնում
երեխայի գործողություն.
«Գործունեության տեսակի կրթական տեխնոլոգիաներ».
Գործունեության մոտեցումը հիմնված է բազմաթիվ մանկավարժական տեխնոլոգիաների հիմքում.
Ուսումնական գործընթացը ուսուցման ավանդական և զարգացող ձևերով կազմակերպելու մեխանիզմներ
Գործունեության մոտեցում հիմքում ընկած էշատերը մանկավարժական տեխնոլոգիաներ.
Ծրագրի գործունեություն.
Ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդներ
Խնդիր - երկխոսության ուսուցում
Վիտագենիկ մոտեցում ուսուցման մեջ
Ինտեգրված ուսուցում հիմնված միջառարկայական կապերի վրա;
Այս տեխնոլոգիաները թույլ են տալիս
Գիտելիքների յուրացման գործընթացին տալ գործունեության բնույթ, տեղադրումից դեպի մեծ քանակությամբ տեղեկատվության անգիր անցնել դեպի նոր տեսակի գործունեության յուրացում՝ դիզայն, ստեղծագործական, հետազոտություն, որի ընթացքում յուրացվում է տեղեկատվությունը: Անցնել աղալը:
Շեշտը տեղափոխեք ուսանողի անկախության և պատասխանատվության զարգացման վրա իրենց գործունեության արդյունքների համար:
Ամրապնդել դպրոցական կրթության գործնական ուղղվածությունը.
Դասավանդման բացատրական ձև
Գործունեության բաղադրիչներ
Ակտիվության ուսուցման եղանակ
Սահմանված է ուսուցչի կողմից, կարող է հայտարարվել անձի կողմից
1. Նպատակը` ցանկալի ապագայի մոդել, ակնկալվող արդյունք
Խնդրահարույցացման գործընթացում ապահովվում է ուսանողների կողմից առաջիկա գործունեության նպատակի ներքին ընդունումը:
Օգտագործվում են գործունեության արտաքին դրդապատճառներ
2. Մոտիվներ՝ գործունեության խթաններ
Ապավինում է գործունեության ներքին դրդապատճառներին
Դրանք ընտրվում են ուսուցչի կողմից, հաճախ օգտագործվում են սովորականները՝ անկախ նպատակից
3. Միջոցներ՝ միջոցներ, որոնցով իրականացվում է գործունեությունը
Ուսանողների հետ համատեղ նպատակին համարժեք ուսուցման տարբեր միջոցների ընտրություն
Կազմակերպվում են ուսուցչի տրամադրած անփոփոխ գործողություններ
4. Գործողություններ - գործունեության հիմնական տարրը
Գործողությունների փոփոխականություն, աշակերտի հնարավորություններին համապատասխան ընտրության իրավիճակի ստեղծում
Դիտարկվում է արտաքին արդյունքը, հիմնականում ուծացման մակարդակը
5. Արդյունքը նյութական կամ հոգեւոր արդյունք է
Հիմնական բանը գործընթացում ներքին դրական անձնական փոփոխություններն են
Ստացված արդյունքի համեմատությունը ընդհանուր ընդունված ստանդարտների հետ
6. Գնահատում - նպատակին հասնելու չափանիշ
Անհատական չափորոշիչների կիրառման հիման վրա ինքնագնահատում
Եկեք հաջորդաբար դիտարկենք բոլոր այն պայմանները, որոնք պահանջում է այս մոտեցումը:
1. Ճանաչողական շարժառիթների և կոնկրետ ուսումնական նպատակի առկայություն:
Գործունեության մոտեցման իրականացման ամենակարեւոր պայմանը սովորելու մոտիվացիան է։ Մեթոդներ. սովորելու նկատմամբ դրական հուզական վերաբերմունքի արթնացում, ուսումնասիրվող նյութի նորություն և արդիականություն, հաջողության իրավիճակի ստեղծում, խրախուսում և այլն:
Ա.Ցուկերմանը ասել է.«Նոր գիտելիքների ներդրումից առաջ անհրաժեշտ է ստեղծել իրավիճակ...դրա տեսքի անհրաժեշտությունը»: Սա, ինչպես ասում են հոգեբանները, կրթական առաջադրանքի նախադրումն է, կամ ավելի հաճախ ուսուցչի համար՝ խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումը։ Դրա էությունը «պատրաստի գիտելիք չներդնելն է. Նույնիսկ եթե չկա երեխաներին նոր բան բացահայտելու ճանապարհ տանելու, միշտ կա փնտրտուքի իրավիճակ ստեղծելու հնարավորություն…»:
Հսկայական դեր է խաղումճանաչողական գործունեության ակտիվացում . Դասերը պետք է հիմնված լինեն սոցիալական կառուցված մանկավարժական իրավիճակների վրա, սովորողների գործունեության վրա, որոնցում կզարգացնեն ընդհանուր կրթական հմտություններն ու կարողությունները և կկրթեն անհատին: Օրինակ՝ պատասխանատվություն ստանձնելու, որոշումներ կայացնելու, թիմում գործելու և աշխատելու, վարկածներ առաջ քաշելու, քննադատելու, ուրիշներին օգնելու, սովորելու և շատ ավելին կարողություն: Ուսուցման մեթոդների բազմազանությունը ակտիվացնում է դպրոցականների մոտ անգիր սովորելու, մտածողության և հետաքրքրությունների զարգացումը: Անհրաժեշտ է ուսուցման գործընթացում ավելի լայն օգտագործել խոսակցությունները, ստեղծել խնդրահարույց իրավիճակներ, ուսանողներին կանգնեցնել ապացուցելու, վիճելու, տարբեր տեսակետներ դիտարկելու անհրաժեշտության առաջ. ընդլայնել դասարանում դպրոցականների ինքնուրույն աշխատանքի ձևերն ու մեթոդները, սովորեցնել նրանց կազմել պատասխան պլան և այլն: Օգտակար է լաբորատոր աշխատանք կատարել հետազոտական մեթոդով, փորձարարական փորձերով, խրախուսել ուսանողներին ստեղծագործական տարբեր տեսակների և այլն:
Դասին ավելի շատ են հոգնում ոչ թե ինտենսիվ աշխատանքից, այլ ՄԵՆԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՁԱՆՁՆԱՑՈՒԹՅԱՆ!
Երեխային ակտիվ ճանաչողական կոլեկտիվ գործունեության մեջ ընդգրկելու համար անհրաժեշտ է.
ուսումնասիրված նյութը կապել առօրյա կյանքի և ուսանողների հետաքրքրությունների հետ.
պլանավորել դաս՝ օգտագործելով կրթական աշխատանքի ձևերի և մեթոդների ամբողջ բազմազանությունը, և, առաջին հերթին, անկախ աշխատանքի բոլոր տեսակները, երկխոսական և նախագծային-հետազոտական մեթոդները.
քննարկման ներկայացնել ուսանողների անցյալի փորձը.
սովորողների ձեռքբերումները գնահատել ոչ միայն գնահատականով, այլև իմաստալից հատկանիշով.
Ինչպես բացատրում են հոգեբանները, ակտիվության մոտեցման համաձայն, յուրացման գործընթացը սկսվում է ոչ թե աշակերտին նմուշի, պատրաստի տեղեկատվության ներկայացմամբ, այլ ընթերցողի կողմից այնպիսի կրթական իրավիճակի ստեղծմամբ, որը երեխաների մոտ կառաջացներ այդ տեղեկատվությունը սովորելու և այն օգտագործելու անհրաժեշտությունը, ցանկությունը:
Ասվածը թաքցնում է ուսուցման ակտիվության մոտեցման առաջին պայմանը, ներառյալ ռուսաց լեզուն.
շարժառիթը, այսինքն՝ սովորելու ցանկությունը, անհրաժեշտությունը, լեզվի մասին ավելի ու ավելի նոր տեղեկություններ բացահայտելու, մենք անընդհատ օգտագործում ենք: Յուրաքանչյուր դասին ուսուցման նպատակի մեջ իրագործվում է այսպիսի շարժառիթ՝ պահանջվող հարցի գիտակցում, հետաքրքիր է գտնել պատասխանը:
Այսօր կրտսեր դպրոցի ցանկացած ուսուցիչ կարող է անվանել այն մեթոդը, որը թույլ է տալիս կատարել այս պայմանը: Սա, ինչպես ասում են հոգեբանները, կրթական առաջադրանքի նախադրումն է, կամ ավելի հաճախ ուսուցչի համար՝ խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումը։ Աստիճանաբար այն դառնում է աքսիոմ՝ «Նոր գիտելիքի ներդրումից առաջ անհրաժեշտ է ստեղծել իրավիճակ...դրա տեսքի անհրաժեշտությունը»։ (G.A. Zuckerman)
Հոգեբաններն առաջարկեցին, և մեթոդոլոգները վերցրեցին և մշակեցին խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելու մեթոդներից մեկը՝ դասագրքերում կերպարների ներմուծումը, որոնք երկխոսում են միմյանց հետ՝ արտահայտելով տարբեր տեսակետներ: «Ո՞վ է ճիշտ» հարցը. դառնում է ելակետ հետագա հետազոտությունների համար:
Երեխաների գործունեությունը խթանելու, ակտիվ ճանաչողական դիրքի ձևավորման ի՞նչ մեթոդներ են օգտագործում ուսուցիչները դասարանում:
Ահա ամենատարածվածները.
հարցեր, դատողություններ, կերպարների սխալներ;
առաջադրանքներ, որոնց համար բավարար գիտելիքներ չկան.
հարցերի վերնագրեր;
լեզվի փաստերի դիտարկում, այդ թվում՝ սխալներ, որոնց բացատրության համար անհրաժեշտ է նոր տեղեկատվություն և այլն։
2. Բացակայող գիտելիքներ ձեռք բերելու գործողություններ կատարելը.
Գործունեության մոտեցման իրականացման երկրորդ պայմանի էությունը լավ բացահայտում է Գ.Ա. Ցուկերման. «Մի՛ ներմուծիր պատրաստի գիտելիք։ Նույնիսկ եթե չկա երեխաներին նոր բան բացահայտելու ճանապարհ տանելու, միշտ կա փնտրտուքի իրավիճակ ստեղծելու հնարավորություն…»:
Անվանված պայմանը սերտորեն կապված է առաջինի հետ, կարծես թե այն շարունակում է. նոր տեղեկատվության կարիք կա՝ քայլեր են ձեռնարկվում դրանք ձեռք բերելու ուղղությամբ։ Դասագրքերում սովորողներին ամենից հաճախ խորհուրդ է տրվում գուշակություններ անել, փորձել իրենք պատասխանել հերոսներից մեկին և այլն, ապա ըստ դասագրքի ստուգել կամ պարզաբանել պատասխանը։ Երբեմն, ծագած հարցի պատասխանն անմիջապես ստանալու համար, ուսանողներին հրավիրում են պարզելու «գիտնականների լուծումը»: Ուստի դասագրքի հեղինակները գործում են այն դեպքերում, երբ ոչ մի փնտրտուք, ոչ մի ենթադրություն չի կարող արդյունավետ լինել։
3. Գիտելիքների գիտակցված կիրառման (գիտակցական հմտությունների ձեւավորման համար) գործողության մեթոդի բացահայտում եւ յուրացում.
Ուսուցման նկատմամբ գործունեության մոտեցման երրորդ պայմանը կապված է լեզվական նյութով երեխաների կողմից գիտակցված դաստիարակչական գործողությունների իրականացման հետ։
Ինչպես գրում է N.F.Talyzina-ն, «ձուլման գործընթացի հիմնական առանձնահատկությունը նրա ակտիվությունն է. գիտելիքը կարող է փոխանցվել միայն այն ժամանակ, երբ ուսանողը վերցնում է այն, այսինքն՝ կատարում է ... որոշ գործողություններ նրանց հետ: Այլ կերպ ասած, գիտելիքների յուրացման գործընթացը միշտ ուսանողների կողմից որոշակի ճանաչողական գործողությունների կատարումն է:
Գիտակից գործողությունների համակարգի ձևավորումը պետք է տեղի ունենա ճիշտ հաջորդականությամբ, փուլերով՝ հաշվի առնելով ուսանողների ինքնուրույնության աստիճանական աճը։ Միևնույն ժամանակ, հոգեբանները վաղուց ապացուցել են, որ պահանջվող հմտությունների ձևավորման ամենաարդյունավետ միջոցը (ձեռք բերված գիտելիքները լեզվի օգտագործման պրակտիկայում կիրառելու ունակությունը) կամ, ինչպես այսօր ասում են, լեզվի կամ խոսքի կարողությունները.Այն ձեռք է բերվում, եթե ուսումնառությունը գնում է ոչ թե անհատական հմտությունների հանրագումարի կուտակման ճանապարհով, այլ ընդհանուրից կոնկրետ ուղղությամբ:
Ուսուցման գործունեության մոտեցմամբ՝ ուսուցչի հիմնական ջանքերը պետք է ուղղված լինեն երեխաներին օգնելու ոչ թե անհատական տեղեկատվության, կանոնների անգիր, այլ շատ դեպքերում ընդհանուր գործելաոճը յուրացնելու գործում: Պետք է հոգ տանել ոչ միայն կոնկրետ խնդրի լուծման ճիշտության, ոչ միայն արդյունքի ճիշտության, այլ անհրաժեշտ գործողության մեթոդի ճիշտ իրականացման մասին։ Գործողության ճիշտ ընթացքը կբերի ճիշտ արդյունքի։
4. Ինքնվերահսկողության ձևավորում՝ և՛ գործողություններ կատարելուց հետո, և՛ ճանապարհին։
Ուսուցման նկատմամբ գործունեության մոտեցման չորրորդ պայմանը կապված է գրվածը ստուգելու ունակության ձևավորման գործում հատուկ դերի հետ։ Դասարանը անընդհատ աշխատում է այս ուղղությամբ։ Ռուսաց լեզվի և մաթեմատիկայի դասերին երեխաները սովորում են գտնել և ուղղել հատուկ թույլ տրված սխալները։
5. Կրթության բովանդակության ներառում կյանքի նշանակալի խնդիրների լուծման համատեքստում
.
6. Ուսուցչի դերը.
Ուսուցչի գործառույթը գործունեության մոտեցման մեջ դրսևորվում է ուսումնական գործընթացի կառավարման մեջ: Ինչպես Լ.Ս. Վիգոտսկին «Ուսուցիչը պետք է լինի այն ռելսերը, որոնցով վագոնները շարժվում են ազատ և անկախ՝ նրանցից ստանալով միայն իրենց շարժման ուղղությունը»։
Կցանկանայի կանգ առնել մեկ խնդրի վրա, որն առաջանում է ստեղծված իրավիճակի պատճառով՝ կապված երկրորդ սերնդի ստանդարտների հաստատման մեկնարկի հետ։ Նախկինում ուսուցչի խնդիրն էր երեխային գիտելիքներ փոխանցել, և այդպիսի ուսուցչի՝ «դաստիարակի» պատրաստման հետ կապված խնդիրներ չկային։ Բայց հիմա խնդիրն ավելի է բարդանում՝ ուսուցիչն ինքը պետք է հասկանա գործունեության մոտեցման էությունը և այն կիրառի գործնականում: Այնուհետև օրինաչափորեն հարց է ծագում՝ որտեղի՞ց գտնել այնպիսի ուսուցիչ, որը կարող է սովորեցնել, թե ինչպես սովորել:
Միայն ներսում իրեն վերակառուցած ուսուցիչը կաշխատի բոլորովին այլ մասնագիտական մակարդակով, և միայն այդ դեպքում նա կկարողանա սովորեցնել երեխաներին սովորել, միայն այդ դեպքում նա ինքն է դառնալու գնագոյացնող, դաստիարակ։ Պակաս կարևոր չէ բուն մանկավարժական հմտությունը. ուսուցիչը պետք է հասկանա, թե ինչ են միջառարկայական կապերը, նախագծային գործունեությունը, պետք է տիրապետի ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներին, համակարգային գործունեության մոտեցմանը:
Ուսուցիչների համար գործունեության մոտեցման սկզբունքը նախևառաջ պահանջում է հասկանալ, որ ուսուցումը համատեղ գործունեություն է (ուսուցիչ և ուսանող), որը հիմնված է համագործակցության և փոխըմբռնման սկզբունքների վրա: «Ուսուցիչ-աշակերտ» համակարգը իր արդյունավետ ցուցանիշներին հասնում է միայն այն դեպքում, երբ առկա է գործողությունների համահունչություն, ուսուցչի և աշակերտի նպատակային գործողությունների համընկնում, որն ապահովում է խրախուսման համակարգը.
«Ինձ ձուկ բռնիր, և ես այսօր կուշտ կլինեմ. բայց սովորեցրու ինձ ձուկ որսալ, այնպես որ ես կշտանամ ամբողջ կյանքիս ընթացքում» (ճապոնական ասացվածք):
Եզրակացություն
Համառոտ, ուսուցման գործունեության տեսության էությունը կարելի է արտահայտել մի քանի կերպ.
դրույթներ:
Ուսուցման վերջնական նպատակը գործելաոճ ձևավորելն է.
Գործունեության արդյունքում կարող է ձևավորվել միայն գործողության եղանակ, որը, եթե այն հատուկ կազմակերպված է, կոչվում է ուսումնական գործունեություն.
Ուսուցման մեխանիզմը ոչ թե գիտելիքի փոխանցումն է, այլ ուսումնական գործունեության կառավարումը։
Ավանդաբար կրթության բովանդակությունը հասկացվում է որպես մարդկության փորձ, որը փոխանցվում է նրանց զարգացման համար: Խորհրդային դիդակտիկայի դասականներ I.Ya. Լերները և Մ.Ն. Սկատկինն ընդգծել է. «Կրթության հիմնական սոցիալական գործառույթը մարդկանց նախորդ սերունդների կողմից կուտակված փորձի փոխանցումն է»։ Կրթության այս տեսակը կարելի է անվանել գիտելիքակենտրոն (հատուկ ընտրված, որպեսզի ուսանողները սովորեն գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների քանակությունը):
Կրթության մեկ այլ տեսակի դեպքում փոխվում են աշակերտակենտրոն պատկերացումները կրթության բովանդակության մասին: Առաջնային ուշադրության գոտում է հենց ուսանողի գործունեությունը, նրա ներքին կրթական աճն ու զարգացումը։ Կրթությունն այս դեպքում ոչ այնքան գիտելիքի փոխանցումն է ուսանողին, որքան ինքնակազմակերպումը։ Ուսումնական նյութը դառնում է ոչ թե յուրացման առարկա, այլ աշակերտի ինքնուրույն գործունեության ուսումնական միջավայր։
Կրթությունը դառնում է ուսանողի անձնական նշանակալի գործունեությունը: Այսպիսով, լուծվում է գլոբալ խնդիր՝ հաղթահարել աշակերտի օտարվածությունը ընդհանուր բացասական միջոցներով գործունեությունից՝ խաբեբա թերթիկներ, խաբեություն, ռեֆերատներ ներբեռնել ինտերնետից։ Ի վերջո, դիդակտիկ համակարգի մակարդակը կախված է կրթության բովանդակության մեջ գործունեության դերից `կրթության իմաստից և նպատակներից, ինքնագիտակցության և ինքնագնահատականի համակարգից, ուսանողի կողմից ուսման արդյունքների գնահատումից:
Կրթության գործունեության բովանդակության առանցքը մոտեցումն է ուսանողի իրականության յուրացման գործունեությունից մինչև ներքին անձնական աճերը և դրանցից մշակութային և պատմական նվաճումների յուրացումը:
Երեք պոստուլատներ կազմում են նոր դասի տեխնոլոգիայի հիմքը.
«Դասը ճշմարտության բացահայտումն է, ճշմարտության որոնումն ու ճշմարտության ըմբռնումը երեխաների ու ուսուցչի համատեղ գործունեության մեջ»։
Դասը երեխային տալիս է խմբային ինտելեկտուալ գործունեության փորձ:
«Դասը երեխայի կյանքի մի մասն է, և այս կյանքով ապրելը պետք է արվի համամարդկային բարձր մշակույթի մակարդակով»։
Ուսուցիչը պետք է համարձակություն ունենա դասարանում ապրելու, երեխաներին չվախեցնելու, բաց լինի կյանքի բոլոր դրսևորումների համար։
3. «Մարդը, որպես դասասենյակում ճշմարտության ըմբռնման առարկա և կյանքի առարկա, միշտ մնում է բարձրագույն արժեք՝ գործելով որպես նպատակ և երբեք հանդես գալով որպես միջոց»:
«Երեխային գիտելիքներով զինող դասը նրան չի մոտեցնում կյանքի երջանկությանը։ Դասը, որը երեխային բարձրացնում է ճշմարտության ըմբռնմանը, նպաստում է դեպի երջանկություն շարժմանը։ Գիտելիքն արժեքավոր է միայն որպես կյանքի առեղծվածները ըմբռնելու միջոց և սեփական ճակատագիրը կառուցելու ընտրության ազատություն ձեռք բերելու միջոց:(Ն. Շչուրկովա)
Հենց այս դասերն են ազդում անհատի ամբողջական զարգացման վրա և համապատասխանում են կրթության ժամանակակից պահանջներին:
«Ուսուցման գործընթացը աշակերտի գործունեության գործընթացն է՝ ուղղված նրա գիտակցության և ընդհանրապես անհատականության ձևավորմանը, որ նոր գիտելիքը չի տրվում ավարտուն ձևով։ Ահա թե ինչ է «ակտիվության մոտեցումը» կրթության մեջ»։ (Ա.Ա.Լեոնտև).
Գործունեության մեթոդի հիմնական առանձնահատկությունը ուսանողների ակտիվությունն է: Երեխաներն իրենք են «բացահայտում» նրանց անկախ հետազոտական գործունեության ընթացքում։ Ուսուցիչը միայն ուղղորդում է այս գործունեությունը և ամփոփում այն՝ տալով սահմանված գործողությունների ալգորիթմների ճշգրիտ ձևակերպումը: Այսպիսով, ձեռք բերված գիտելիքները ձեռք են բերում անձնական նշանակություն և հետաքրքիր են դառնում ոչ թե դրսից, այլ ըստ էության։
մարդու գործունեության գործընթաց է, որն ուղղված է նրա գիտակցության և որպես ամբողջության անհատականության ձևավորմանը:
Գործունեության մոտեցման պայմաններում մարդը, մարդը գործում է որպես ակտիվ ստեղծագործական սկզբունք։ Շփվելով աշխարհի հետ՝ մարդը սովորում է ինքն իրեն կառուցել։ Հենց գործունեությամբ և գործունեության ընթացքում է, որ մարդը դառնում է ինքն իրեն, տեղի է ունենում նրա ինքնազարգացումն ու անձի ինքնաիրականացումը։
Նախապատմություն
«Սովորել գործունեության միջոցով» հասկացությունն առաջին անգամ առաջարկել է ամերիկացի գիտնականը
Դ.Դյուի. Նա սահմանեց ուսուցման մեջ գործունեության մոտեցման հիմնական սկզբունքները.
- հաշվի առնելով ուսանողների շահերը.
- սովորել մտքի և գործողությունների ուսուցման միջոցով;
- գիտելիք և գիտելիք՝ որպես դժվարությունների հաղթահարման հետևանք.
- ազատ ստեղծագործական աշխատանք և համագործակցություն։
«Գիտության տեղեկատվությունը չպետք է պատրաստի տրվի ուսանողին, այլ նրան պետք է տանել, որ ինքը գտնի այն, ինքը տիրապետի։ Դասավանդման այս մեթոդը լավագույնն է, ամենադժվարը, ամենահազվադեպը…» (Ա. Դիեստերվեգ):
Գործունեության մոտեցումը մշակվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Լեոնտև, Դ.Բ. Էլկոնինա, Պ.Յա. Գալպերին, Վ.Վ. Դավիդովան ընդունում է, որ կրթական համակարգում անհատի զարգացումն ապահովվում է, առաջին հերթին, համընդհանուր կրթական գործունեության ձևավորմամբ, որոնք հանդիսանում են կրթական և դաստիարակչական գործընթացի հիմքը։
50 տարի է անցել այն պահից, երբ զարգացող համակարգի հեղինակները Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Դավիդով, Վ.Վ. Ռեպկինը ոչ միայն առաջ քաշեց գործունեության մոտեցման սկզբունքները դպրոցի սկզբնական մակարդակում, այլև գործարկեց դրա մեխանիզմը սովորական դպրոցներում՝ ուսուցիչների պրակտիկայում։ Եվ միայն հիմա մեր երկիրը հասկացավ այս մոտեցման կարևորությունը ոչ միայն տարրական, այլև միջին և ավագ դպրոցում։
- Գործունեության մոտեցման հայեցակարգը.
Ակտիվության մոտեցում կրթության մեջ- սա բոլորովին էլ կրթական տեխնոլոգիաների կամ մեթոդական տեխնիկայի ամբողջություն չէ: Սա կրթության մի տեսակ փիլիսոփայություն է, մեթոդաբանական հիմք։ Առաջին տեղում ոչ թե ուսանողների կողմից ZUN-ի կուտակումն է նեղ առարկայական տարածքում, այլ անձի ձևավորումը, դրա «ինքնակառուցումը» առարկայական աշխարհում երեխայի գործունեության գործընթացում:
«Ուսուցման գործընթացը աշակերտի գործունեության գործընթացն է՝ ուղղված նրա գիտակցության և ընդհանրապես անհատականության ձևավորմանը, որ նոր գիտելիքը չի տրվում ավարտուն ձևով։ Ահա թե ինչ է «ակտիվության մոտեցումը» կրթության մեջ»։ (Լեոնտև).
Գործունեության մոտեցումը հասկացվում է որպես ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման այնպիսի եղանակ, որում նրանք ոչ թե տեղեկատվության պասիվ «ընդունող» են, այլ ակտիվորեն մասնակցում են ուսումնական գործընթացին:
նպատակԳործունեության մոտեցումը երեխայի անձի կրթությունն է որպես կյանքի առարկա: Եղեք սուբյեկտ - եղեք ձեր գործունեության տերը. դրեք նպատակներ, լուծեք խնդիրներ, պատասխանատու եղեք արդյունքների համար
ԲնահյութՈւսուցման գործունեության մոտեցումը բաղկացած է «բոլոր մանկավարժական միջոցառումները ինտենսիվ, անընդհատ դառնալով ավելի բարդ գործունեության կազմակերպմանն ուղղորդելու մեջ, քանի որ միայն սեփական գործունեությամբ է մարդը սովորում գիտություն և մշակույթ, աշխարհը ճանաչելու և փոխակերպելու ուղիներ, ձևավորում և բարելավում է անձնական որակները»:
- Գործունեության մոտեցման սկզբունքները
Ուսումնական պրակտիկայում գործունեության մոտեցման իրականացումն ապահովվում է դիդակտիկ սկզբունքների հետևյալ համակարգով.
- Գործողության սկզբունքը - կայանում է նրանում, որ ուսանողը, ստանալով գիտելիք ոչ թե ավարտված ձևով, այլ ձեռք բերելով այն ինքը, տեղյակ է իր կրթական գործունեության բովանդակությանը և ձևերին, ինչը նպաստում է նրա կարողությունների, ընդհանուր կրթական հմտությունների հաջող ձևավորմանը: Մենք մանրամասն կքննարկենք այս սկզբունքը:
- Շարունակականության սկզբունքը - նշանակում է շարունակականություն կրթության բոլոր մակարդակների և փուլերի միջև՝ հաշվի առնելով երեխաների զարգացման տարիքային հոգեբանական առանձնահատկությունները: Գործընթացի շարունակականությունն ապահովում է տեխնոլոգիայի անփոփոխությունը, ինչպես նաև բովանդակության և մեթոդաբանության ուսուցման բոլոր մակարդակների միջև շարունակականությունը:
- Անարատության սկզբունքը - ներառում է ուսանողների կողմից աշխարհի մասին համակարգված ըմբռնման ձևավորում, գիտությունների համակարգում յուրաքանչյուր գիտության դերն ու տեղը: Երեխան պետք է ձևավորի ընդհանրացված, ամբողջական հայացք աշխարհի (բնություն - հասարակություն - ինքն իրեն), յուրաքանչյուր գիտության դերի և տեղը գիտությունների համակարգում:
- Minimax սկզբունքը - բաղկացած է հետևյալից. դպրոցը պետք է աշակերտին հնարավորություն տա իր համար առավելագույն մակարդակով յուրացնել կրթության բովանդակությունը և միևնույն ժամանակ ապահովել դրա յուրացումը սոցիալապես անվտանգ նվազագույնի (գիտելիքների պետական չափանիշ) մակարդակում:
- Հոգեբանական հարմարավետության սկզբունքը - ենթադրում է ուսումնական գործընթացի բոլոր սթրես ձևավորող գործոնների հեռացում, դասարանում ընկերական մթնոլորտի ստեղծում, հաղորդակցության ինտերակտիվ ձևերի զարգացում.
- Փոփոխականության սկզբունքը - ներառում է ընտրության իրավիճակներում համապատասխան որոշումներ կայացնելու ուսանողների կարողությունների ձևավորում, ուսանողների տարբերակային մտածողության զարգացում, այսինքն՝ խնդրի լուծման տարբեր տարբերակների հնարավորության ըմբռնում, տարբերակները համակարգված թվարկելու և լավագույն տարբերակը ընտրելու ունակության ձևավորում:
- Ստեղծագործության սկզբունքը - նշանակում է կրթական գործընթացում ստեղծագործական գործունեության առավելագույն կողմնորոշում, ստեղծագործական գործունեության սեփական փորձի ձեռքբերում: Ավելին Լ.Ս. Վիգոտսկին իր նշանավոր «Մանկավարժական հոգեբանություն» գրքում, որն իր ժամանակից առնվազն 60 տարի առաջ էր (հրատարակվել է 1926 թ.), ասում է, որ նոր մանկավարժության մեջ կյանքը «բացահայտվում է որպես ստեղծագործության համակարգ… Դրա համար ուսումնական գործընթացն ինքնին պետք է ստեղծագործական լինի: Նա պետք է երեխային կոչի «սահմանափակ և հավասարակշռված, կայացած վերացականությունից դեպի նոր, դեռ չգնահատված»:
- Ո՞րն է գործունեության մոտեցման էությունը:
Այն բացահայտվում է գործունեության սկզբունքով, որը կարող է բնութագրվել չինական իմաստությամբ «Լսում եմ - մոռանում եմ, տեսնում եմ - հիշում եմ, անում եմ - ձուլում եմ»: Նույնիսկ Սոկրատեսն էր ասում, որ ֆլեյտա նվագել կարող ես սովորել միայն ինքդ քեզ նվագելով։ Նույն կերպ աշակերտների կարողությունները ձևավորվում են միայն այն դեպքում, երբ նրանք ընդգրկվում են ինքնուրույն կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ։
Գործունեության մոտեցումը նշանակում է, որ անհատականությունը, նրա շարժառիթները, նպատակները, կարիքները գտնվում են ուսուցման կենտրոնում, իսկ անձի ինքնաիրացման պայմանը ակտիվությունն է։
ԴԳործունեության մոտեցումը կիրառելի է գրեթե բոլոր ակադեմիական առարկաների համար և ենթադրում է ուսանողների ներգրավում կրթական գործունեության մեջ, ուսուցանում դրա տեխնիկան:
« Գործունեություն
- այնպիսի գործունեություն, որը կապված է անձին շրջապատող օբյեկտիվ և սոցիալական իրականության էական վերափոխման հետ:
Թերևս մանկավարժական պրակտիկայում ամենատարածված և հաճախ օգտագործվող արտահայտությունը «ուսուցողական գործունեություն» է: Բայց եթե մենք օգտագործում ենք «ուսուցման գործունեություն» հասկացությունը, ապա պետք է դրա մեջ որոշակի իմաստ դնենք։ Վերևում արդեն ասվեց, որ ուսուցիչների մեծամասնությունն այս հասկացությունն ընկալում է միամիտ կենցաղային մակարդակով, այլ ոչ որպես գիտական կատեգորիա։ Միևնույն ժամանակ, պարզ է, որ դասավանդման գիտական մոտեցման մասին կարելի է խոսել միայն այն դեպքում, եթե ուսումնական գործունեությունը ընկալվի հենց որպես գիտական կատեգորիա։ Սա շատ բարդ սուբյեկտ է մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններով, որոնք առանձնացնում են այն որպես գործունեության հատուկ տեսակ և որը, իհարկե, պետք է հաշվի առնել այն կազմակերպելիս: Ահա, թե ինչպես եմ ես տեսնում այս հատկանիշները.
- Ուսումնական գործունեությունը նախագծված և կազմակերպված է ոչ թե իր համար, ոչ թե գործունեության առարկայի, այլ մեկ այլ անձի՝ ուսուցչի կողմից.
- Ուսումնական գործունեության նպատակը սահմանվում է մեկ այլ անձի (դասավանդման) կողմից և կարող է հայտնի չլինել գործունեության սուբյեկտին, այսինքն. սովորող. Որպես կանոն, սովորողին առաջադրանքներ են տրվում, և սովորողի համար նպատակը այս խնդիրների լուծումն է.
- Ուսումնական գործունեության նպատակն ու արդյունքը ոչ թե արտաքին առարկաների վերափոխումն է, այլ գործունեության առարկայի՝ աշակերտի փոփոխությունը (աշակերտը վերափոխում է, վերափոխում, փոխում է ինքն իրեն);
- Ուսումնական գործունեության առարկան միաժամանակ նրա օբյեկտն է.
- Կրթական գործունեության արդյունքը, ի տարբերություն գործունեության այլ տեսակների, չի պոկվում իր առարկայից, քանի որ այն հենց առարկայի սեփականությունն է.
- Կրթական գործունեության առանցքը և էությունը կրթական խնդիրների լուծումն է.
- Ուսումնական առաջադրանքում ուտիլիտարական նշանակություն ունի ոչ թե պատասխանը (դրա միակ պահանջը ճիշտ լինելը), այլ դրա ստացման գործընթացը, քանի որ գործողության եղանակը ձևավորվում է միայն կրթական խնդիրների լուծման գործընթացում.
- Ուսումնական գործունեությունը ուսանողի գործունեության (ուսուցման) և նպատակն է (ցանկությունը), և արդյունքը (արդյունքը).
Որպեսզի կրթական գործունեության նպատակը և արդյունքը համընկնեն, ի. արդյունքում ստացվեց այն, ինչ ծրագրել էր ուսանողը, անհրաժեշտ է ուսումնական գործունեության կառավարում։
Նշանակում է, ուսուցանել գործունեությունը - սա նշանակում է ուսումնառության մոտիվացիա տալ, երեխային սովորեցնել ինքնուրույն նպատակ դնել և գտնել ուղիներ, այդ թվում՝ միջոցներ՝ դրան հասնելու համար (այսինքն՝ օպտիմալ կերպով կազմակերպել իրենց գործունեությունը), օգնել երեխային զարգացնել վերահսկողության և ինքնատիրապետման, գնահատման և ինքնագնահատականի հմտությունները:
Գործունեության ընթացքում ուսանողը սովորում է նոր բաներ և առաջ է շարժվում իր զարգացման ճանապարհով: Գիտելիքի յուրացման գործընթացը միշտ ուսանողների կողմից որոշակի ճանաչողական գործողությունների կատարումն է:
Սովորելու ունակության ձեռքբերումը ներառում է բոլորի դպրոցականների լիարժեք զարգացումը 
Ուսումնական գործունեության բաղադրիչները, ներառյալ ուսումնական գործողությունները.
- նպատակադրում
- ծրագրավորում,
- պլանավորում,
- վերահսկողություն և ինքնատիրապետում
- գնահատում և ինքնագնահատում
Կարևոր է զարգացնել նման ասպեկտները՝ արտացոլում, վերլուծություն, պլանավորում։ Դրանք ուղղված են մարդու անկախությանը, նրա ինքնորոշմանը, գործողությանը։
Այսպիսով, դասում ուսումնական գործունեության կազմակերպումը կառուցված է հետևյալի հիման վրա.
- Ուսանողների մտավոր և գործնական գործողությունների վրա՝ կրթական խնդրի լուծման ամենաօպտիմալ տարբերակները գտնելու և հիմնավորելու համար.
- խնդրահարույց իրավիճակների լուծման գործում ուսանողների անկախ ճանաչողական գործունեության զգալիորեն աճող մասնաբաժինը.
- բարձրացնել ուսանողների մտածողության ինտենսիվությունը՝ նոր գիտելիքների որոնման և կրթական խնդիրների լուծման նոր ուղիների որոնման արդյունքում.
- ապահովել ուսանողների ճանաչողական և մշակութային զարգացման առաջընթացը, աշխարհի ստեղծագործական վերափոխումը.
Հոգեբանության դոկտոր Գ.Ա. Ցուկերմանը սահմանում է ոչ ավանդական մանկավարժության հիմքերը, որոնք հիմնված են ուսումնական գործունեության հոգեբանական տեսության վրա, հետևյալ կերպ. գործողության եղանակներըակնհայտորեն ոչ պիտանի և դրդում են նոր իրավիճակի էական հատկանիշների որոնմանը, որում անհրաժեշտ է գործել».
Ուսումնական գործընթացում գործունեության սկզբունքը ըստ զարգացող համակարգի աշակերտին առանձնացնում է որպես կրթական գործընթացի դերակատար, և ուսուցչին վերապահված է այդ գործընթացի կազմակերպչի և ղեկավարի դերը: Ուսուցչի դիրքորոշումը չպետք է լինի վերջնական ճշմարտությունը: Իր օրինակով նա կարող է և պետք է ցույց տա իր ուսանողներին, որ անհնար է ամեն ինչ իմանալ, բայց նա կարող է և պետք է սովորի իր ուսանողների հետ միասին որոշել, թե որտեղ և ինչպես գտնել ճիշտ պատասխանը, անհրաժեշտ տեղեկատվությունը։ Այս մոտեցմամբ յուրաքանչյուր երեխա կունենա սխալվելու իրավունք և հնարավորություն՝ ճանաչելու այն և ուղղելու կամ նույնիսկ խուսափելու: Ուսուցչի խնդիրն է բոլորի համար ստեղծել հաջողության իրավիճակ՝ տեղ չթողնելով ձանձրույթի և սխալ թույլ տալու վախի համար, ինչը խանգարում է զարգացմանը։
«Բազմաթիվ կողմնակի ուղիների մեջ, որոնք կրճատում են դեպի գիտելիք տանող ճանապարհը, մեզ պետք է միայն մեկը, որը կսովորեցնի մեզ դժվարությամբ գիտելիք ձեռք բերելու արվեստը», - մի անգամ ասել է Ջ.-Ջ. Ռուսո, 18-րդ դարի նշանավոր գործիչ։
ՊԳիտելիքների յուրացման խնդիրը վաղուց հետապնդում է ուսուցիչներին: Ձուլում տերմինն ինքնին տարբեր կերպ է հասկացվել։ Ի՞նչ է նշանակում ձեռք բերել գիտելիք: Եթե աշակերտը հիանալի կերպով վերապատմում է ուսումնական նյութը, կարելի՞ է ասել, որ այս նյութի իմացությունը նա յուրացրել է։
ՊՀոգեբանները պնդում են, որ գիտելիքը ձեռք կբերվի, երբ ուսանողները կարողանան օգտագործել այն, ձեռք բերած գիտելիքները գործնականում կիրառել անծանոթ իրավիճակներում: Բայց, որպես կանոն, ուսանողները չգիտեն, թե ինչպես դա անել, ուստի գիտելիքները կիրառելու ունակությունը ընդհանուր կրթական հմտությունների տեսակներից մեկն է, որը պետք է դասավանդվի դասից դաս տարբեր առարկաների վերաբերյալ, և չհուսալ, որ ուսանողը կարող է դա անել անմիջապես, հենց որ նա նստի դպրոցի նստարանին: Սովորեցնել, թե ինչպես կիրառել գիտելիքը, նշանակում է սովորեցնել աշակերտին մտավոր գործողությունների մի շարք, որոնց միջոցով ուսանողը կարող է արտադրել պատրաստի արտադրանք:
ԵՎԱյսպիսով, գիտելիքի ցանկացած յուրացում հիմնված է սովորողի կողմից ուսումնական գործողությունների յուրացման վրա, որոնք յուրացնելով ուսանողը կկարողանա ինքնուրույն յուրացնել գիտելիքները՝ օգտագործելով տեղեկատվության տարբեր աղբյուրներ: Սովորեցնել սովորել (տեղեկատվություն յուրացնելը) ուսուցման գործունեության մոտեցման հիմնական թեզն է:
Գործունեության ուսուցումն առաջին փուլում ներառում է մի խումբ ուսանողների համատեղ կրթական և ճանաչողական գործունեություն՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ: Ինչպես գրել է Վիգոտսկին, «այն, ինչ երեխան կարող է անել այսօր համագործակցության և առաջնորդության ներքո, վաղը նա կարող է դա անել ինքնուրույն»: Քննելով, թե երեխան ինչի է ընդունակ իրագործելու ինքնուրույն, մենք քննում ենք երեկվա զարգացումը։ Ուսումնասիրելով, թե երեխան ինչի է ունակ համագործակցության մեջ, մենք որոշում ենք վաղվա զարգացումը»: Վիգոտսկու հայտնի «մոտակա զարգացման գոտին» հենց այն է, ինչ գտնվում է այն նյութի միջև, որը երեխան կարող է սովորել միայն համատեղ գործունեության ընթացքում, և այն, ինչ նա արդեն կարողանում է ինքնուրույն սովորել:
Ուսումնական գործունեությունը ներառում է հետևյալ բաղադրիչները.
- ուսումնական առաջադրանք;
- ուսումնական գործունեություն;
- ինքնավերահսկման և ինքնագնահատման գործողություններ.
Ցանկացած գործունեություն բնութագրվում է նպատակի առկայությամբ, որն անձնապես կարևոր է տվյալ գործունեությունն իրականացնող անձի համար և դրդված է տարբեր կարիքներով և հետաքրքրություններով (մոտիվներով): Ուսումնական գործունեություն կարող է առաջանալ միայն այն դեպքում, երբ ուսուցման նպատակը անձնապես նշանակալից է աշակերտի համար՝ «նշանակված» նրան։ Ուստի ուսումնական գործունեության առաջին անհրաժեշտ տարրն է ուսումնական առաջադրանք .
Դասի թեմայի սովորական ուղերձը կրթական առաջադրանքի հայտարարություն չէ, քանի որ այս դեպքում ճանաչողական շարժառիթներն անձնապես նշանակալի չեն դառնում ուսանողների համար: Որպեսզի ճանաչողական հետաքրքրություն առաջանա, պետք է նրանց կանգնեցնել «հաղթահարելի դժվարության» հետ, այսինքն՝ առաջարկել առաջադրանք (խնդիր), որը նրանք չեն կարող լուծել հայտնի մեթոդներով և ստիպված են հորինել, «բացահայտել» գործողության նոր մեթոդ։ Ուսուցչի խնդիրն է, առաջարկելով հատուկ հարցերի և առաջադրանքների համակարգ, ուսանողներին տանել դեպի այս հայտնագործությունը: Պատասխանելով ուսուցչի հարցերին՝ սովորողները կատարում են կրթական խնդրի լուծմանն ուղղված առարկայական և հաշվողական գործողություններ, որոնք կոչվում են. կրթական գործունեություն.
Ուսումնական գործունեության երրորդ անհրաժեշտ բաղադրիչն են գործողություններ ինքնատիրապետում և ինքնագնահատական երբ երեխան ինքն է գնահատում իր գործունեության արդյունքները և տեղյակ է իր առաջընթացին: Այս փուլում չափազանց կարևոր է ստեղծագործել յուրաքանչյուր երեխայի համար հաջողության իրավիճակ ինչը խթան է դառնում գիտելիքի ճանապարհին հետագա առաջխաղացման համար: Ուսումնական գործունեության երեք փուլերն էլ պետք է իրականացվեն համակարգում, համալիրում։
- ՊՊ-ի իրականացման պայմանները.
- Ուսուցման ավանդական տեսությունները հիմնված են այսպիսի հասկացությունների վրա՝ ասոցիացիա, վիզուալիզացիա, բառով արտացոլման արտաբերում և վարժություն: Ուսումնական գործունեության տեսության հիմնական հասկացություններն են. գործողությունԵվ առաջադրանք.
- Ուսուցիչը պետք է երեխաներին ներգրավի ոչ թե վարժությունների, ոչ թե նախկինում տեղի ունեցածը կրկնելու, ոչ թե որոշ պատրաստված բաներ անգիր անելու, այլ անհայտի մասին մտածելու մեջ։ Կրթական գործունեությունը պահանջում է, որ ուսուցիչը երեխաներին սովորեցնի կրթական խնդիրների համակարգի լուծման միջոցով: Իսկ կրթական խնդիր լուծելը նշանակում է վերափոխվել, անորոշ իրավիճակում կրթական նյութով գործել։
- Ուսումնական գործունեությունը փոխակերպում է: Տրանսֆորմացիան առարկաների կամ այն ամենի կոտրումն է, ինչ սովորեցնում են կամ ցանկանում են սովորեցնել դպրոցականներին։ Կոտրելը առաջին հերթին որոնում է: Որոնումը չունի ավարտված ձև, այն միշտ շարժում է դեպի անհայտ: Ուսումնական առաջադրանքի ձևակերպումը պետք է լինի ուսուցչի ձեռքում, ով հասկանում է, թե ինչ դժվարություններ են սպասում իրեն այս շարժման մեջ դեպի անհայտ: Նա դրանք հաղթահարում է ուսանողների օգնությամբ։
Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաները չեն կարող գոյություն ունենալ դրսումգործունեությունուսուցման (դասավանդման) բնույթը, որտեղ կենտրոնական տեղն է զբաղեցնում երեխայի գործողություն.
«Գործունեության տեսակի կրթական տեխնոլոգիաներ».
Հիմքում ընկած շատերըմանկավարժական տեխնոլոգիաներ.
- Ծրագրի գործունեություն.
- Ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդներ
- Խնդիր - երկխոսության ուսուցում
- Վիտագենիկ մոտեցում ուսուցման մեջ
- Ինտեգրված ուսուցումհիմնված միջառարկայական կապերի վրա ;
Այս տեխնոլոգիաները թույլ են տալիս
- Գիտելիքների յուրացման գործընթացին տալ գործունեության բնույթ, տեղադրումից դեպի մեծ քանակությամբ տեղեկատվության անգիր անցնել դեպի նոր տեսակի գործունեության յուրացում՝ դիզայն, ստեղծագործական, հետազոտություն, որի ընթացքում յուրացվում է տեղեկատվությունը: Անցնել աղալը:
- Շեշտը տեղափոխեք ուսանողի անկախության և պատասխանատվության զարգացման վրա իրենց գործունեության արդյունքների համար:
- Ամրապնդել դպրոցական կրթության գործնական ուղղվածությունը.
| Բացատրականսովորելու եղանակը | Գործունեության բաղադրիչներ | Ակտիվության ուսուցման եղանակ |
| Սահմանված է ուսուցչի կողմից, կարող է հայտարարվել անձի կողմից | 1. Նպատակը` ցանկալի ապագայի մոդել, ակնկալվող արդյունք | Խնդրահարույցացման գործընթացում ապահովվում է ուսանողների կողմից առաջիկա գործունեության նպատակի ներքին ընդունումը: |
| Օգտագործվում են գործունեության արտաքին դրդապատճառներ | 2. Մոտիվներ՝ գործունեության խթաններ | Ապավինում է գործունեության ներքին դրդապատճառներին |
| Դրանք ընտրվում են ուսուցչի կողմից, հաճախ օգտագործվում են սովորականները՝ անկախ նպատակից | 3. Միջոցներ՝ միջոցներ, որոնցով իրականացվում է գործունեությունը | Ուսանողների հետ համատեղ նպատակին համարժեք ուսուցման տարբեր միջոցների ընտրություն |
| Կազմակերպվում են ուսուցչի տրամադրած անփոփոխ գործողություններ | 4. Գործողություններ - գործունեության հիմնական տարրը | Գործողությունների փոփոխականություն, աշակերտի հնարավորություններին համապատասխան ընտրության իրավիճակի ստեղծում |
| Դիտարկվում է արտաքին արդյունքը, հիմնականում ուծացման մակարդակը | 5. Արդյունքը նյութական կամ հոգեւոր արդյունք է | Հիմնական բանը գործընթացում ներքին դրական անձնական փոփոխություններն են |
| Ստացված արդյունքի համեմատությունը ընդհանուր ընդունված ստանդարտների հետ | 6. Գնահատում՝ նպատակին հասնելու չափանիշ | Անհատական չափորոշիչների կիրառման հիման վրա ինքնագնահատում |
Եկեք հաջորդաբար դիտարկենք բոլոր այն պայմանները, որոնք պահանջում է այս մոտեցումը:
1. Ճանաչողական շարժառիթների և կոնկրետ ուսումնական նպատակի առկայություն:
Գործունեության մոտեցման իրականացման ամենակարեւոր պայմանը սովորելու մոտիվացիան է։ Մեթոդներ. սովորելու նկատմամբ դրական հուզական վերաբերմունքի արթնացում, ուսումնասիրվող նյութի նորություն և արդիականություն, հաջողության իրավիճակի ստեղծում, խրախուսում և այլն:
Ա.Ցուկերմանը ասել է.«Նոր գիտելիքների ներդրումից առաջ անհրաժեշտ է ստեղծել իրավիճակ...դրա տեսքի անհրաժեշտությունը»: Սա, ինչպես ասում են հոգեբանները, կրթական առաջադրանքի նախադրումն է, կամ ավելի հաճախ ուսուցչի համար՝ խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումը։ Դրա էությունը «պատրաստի գիտելիք չներդնելն է. Նույնիսկ եթե չկա երեխաներին նոր բան բացահայտելու ճանապարհ տանելու, միշտ կա փնտրտուքի իրավիճակ ստեղծելու հնարավորություն…»:
Հսկայական դեր է խաղում ճանաչողական գործունեության ակտիվացում . Դասերը պետք է հիմնված լինեն սոցիալական կառուցված մանկավարժական իրավիճակների, գործունեության վրա ուսանողներ, որոնցում կզարգացնեն հանրակրթական հմտություններ և կկրթեն անհատականություն: Օրինակ՝ պատասխանատվություն ստանձնելու, որոշումներ կայացնելու, թիմում գործելու և աշխատելու, վարկածներ առաջ քաշելու, քննադատելու, ուրիշներին օգնելու, սովորելու և շատ ավելին կարողություն: Ուսուցման մեթոդների բազմազանությունը ակտիվացնում է դպրոցականների մոտ անգիր սովորելու, մտածողության և հետաքրքրությունների զարգացումը: Անհրաժեշտ է ուսուցման գործընթացում ավելի լայն օգտագործել խոսակցությունները, ստեղծել խնդրահարույց իրավիճակներ, ուսանողներին կանգնեցնել ապացուցելու, վիճելու, տարբեր տեսակետներ դիտարկելու անհրաժեշտության առաջ. ընդլայնել դասարանում դպրոցականների ինքնուրույն աշխատանքի ձևերն ու մեթոդները, սովորեցնել նրանց կազմել պատասխան պլան և այլն: Օգտակար է լաբորատոր աշխատանք կատարել հետազոտական մեթոդով, փորձարարական փորձերով, խրախուսել ուսանողներին ստեղծագործական տարբեր տեսակների և այլն:
Դասին ավելի շատ են հոգնում ոչ թե ինտենսիվ աշխատանքից, այլ ՄԵՆԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՁԱՆՁՆԱՑՈՒԹՅԱՆ!
Երեխային ակտիվ ճանաչողական կոլեկտիվ գործունեության մեջ ընդգրկելու համար անհրաժեշտ է.
- ուսումնասիրված նյութը կապել առօրյա կյանքի և ուսանողների հետաքրքրությունների հետ.
- պլանավորել դաս՝ օգտագործելով կրթական աշխատանքի ձևերի և մեթոդների ամբողջ բազմազանությունը, և, առաջին հերթին, անկախ աշխատանքի բոլոր տեսակները, երկխոսական և նախագծային-հետազոտական մեթոդները.
- քննարկման ներկայացնել ուսանողների անցյալի փորձը.
- սովորողների ձեռքբերումները գնահատել ոչ միայն գնահատականով, այլև իմաստալից հատկանիշով.
Ինչպես բացատրում են հոգեբանները, ակտիվության մոտեցման համաձայն, յուրացման գործընթացը սկսվում է ոչ թե աշակերտին նմուշի, պատրաստի տեղեկատվության ներկայացմամբ, այլ ուսուցչի կողմից այնպիսի կրթական իրավիճակի ստեղծմամբ, որը երեխաներին կառաջացնի այս տեղեկատվությունը սովորելու և օգտագործելու կարիքը, ցանկությունը:
Ասվածը թաքցնում է ուսուցման ակտիվության մոտեցման առաջին պայմանը, ներառյալ ռուսաց լեզուն.
շարժառիթը, այսինքն՝ սովորելու ցանկությունը, անհրաժեշտությունը, լեզվի մասին ավելի ու ավելի նոր տեղեկություններ բացահայտելու, մենք անընդհատ օգտագործում ենք: Յուրաքանչյուր դասին ուսուցման նպատակի մեջ իրագործվում է այսպիսի շարժառիթ՝ պահանջվող հարցի գիտակցում, հետաքրքիր է գտնել պատասխանը:
Այսօր կրտսեր դպրոցի ցանկացած ուսուցիչ կարող է անվանել այն մեթոդը, որը թույլ է տալիս կատարել այս պայմանը: Սա, ինչպես ասում են հոգեբանները, կրթական առաջադրանքի նախադրումն է, կամ ավելի հաճախ ուսուցչի համար՝ խնդրահարույց իրավիճակի ստեղծումը։ Աստիճանաբար այն դառնում է աքսիոմ՝ «Նոր գիտելիքի ներդրումից առաջ անհրաժեշտ է ստեղծել իրավիճակ...դրա տեսքի անհրաժեշտությունը»։ (G.A. Zuckerman)
Հոգեբաններն առաջարկեցին, և մեթոդոլոգները վերցրեցին և մշակեցին խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելու մեթոդներից մեկը՝ դասագրքերում կերպարների ներմուծումը, որոնք երկխոսում են միմյանց հետ՝ արտահայտելով տարբեր տեսակետներ: «Ո՞վ է ճիշտ» հարցը. դառնում է ելակետ հետագա հետազոտությունների համար:
Երեխաների գործունեության մոտիվացիայի, ակտիվ ճանաչողական դիրքի ձևավորման ի՞նչ մեթոդներ են կիրառում ուսուցիչները դասարանում:
Ահա ամենատարածվածները.
հարցեր, դատողություններ, կերպարների սխալներ;
առաջադրանքներ, որոնց համար բավարար գիտելիքներ չկան.
հարցերի վերնագրեր;
լեզվի փաստերի դիտարկում, այդ թվում՝ սխալներ, որոնց բացատրության համար անհրաժեշտ է նոր տեղեկատվություն և այլն։
2. Բացակայող գիտելիքներ ձեռք բերելու գործողություններ կատարելը.
Գործունեության մոտեցման իրականացման երկրորդ պայմանի էությունը լավ բացահայտում է Գ.Ա. Ցուկերման. «Մի՛ ներմուծիր պատրաստի գիտելիք։ Նույնիսկ եթե չկա երեխաներին նոր բան բացահայտելու ճանապարհ տանելու, միշտ կա փնտրտուքի իրավիճակ ստեղծելու հնարավորություն…»:
Անվանված պայմանը սերտորեն կապված է առաջինի հետ, կարծես թե այն շարունակում է. նոր տեղեկատվության կարիք կա՝ քայլեր են ձեռնարկվում դրանք ձեռք բերելու ուղղությամբ։ Դասագրքերում սովորողներին ամենից հաճախ խորհուրդ է տրվում գուշակություններ անել, փորձել իրենք պատասխանել հերոսներից մեկին և այլն, ապա ըստ դասագրքի ստուգել կամ պարզաբանել պատասխանը։ Երբեմն, ծագած հարցի պատասխանն անմիջապես ստանալու համար, ուսանողներին հրավիրում են պարզելու «գիտնականների լուծումը»: Ուստի դասագրքի հեղինակները գործում են այն դեպքերում, երբ ոչ մի փնտրտուք, ոչ մի ենթադրություն չի կարող արդյունավետ լինել։
3. Գիտելիքների գիտակցված կիրառման (գիտակցական հմտությունների ձեւավորման համար) գործողության մեթոդի բացահայտում եւ յուրացում.
Ուսուցման նկատմամբ գործունեության մոտեցման երրորդ պայմանը կապված է լեզվական նյութով երեխաների կողմից գիտակցված դաստիարակչական գործողությունների իրականացման հետ։
Ինչպես գրում է N.F.Talyzina-ն, «ձուլման գործընթացի հիմնական առանձնահատկությունը նրա ակտիվությունն է. գիտելիքը կարող է փոխանցվել միայն այն ժամանակ, երբ ուսանողը վերցնում է այն, այսինքն՝ կատարում է ... որոշ գործողություններ նրանց հետ: Այլ կերպ ասած, գիտելիքների յուրացման գործընթացը միշտ ուսանողների կողմից որոշակի ճանաչողական գործողությունների կատարումն է:
Գիտակից գործողությունների համակարգի ձևավորումը պետք է տեղի ունենա ճիշտ հաջորդականությամբ, փուլերով՝ հաշվի առնելով ուսանողների ինքնուրույնության աստիճանական աճը։ Միևնույն ժամանակ, հոգեբանները վաղուց ապացուցել են, որ պահանջվող հմտությունները ձևավորելու ամենաարդյունավետ միջոցը (ձեռք բերված գիտելիքները լեզվի կիրառման պրակտիկայում կիրառելու ունակությունը) կամ, ինչպես այսօր ասում են, լեզվի կամ խոսքի կարողությունները, ձեռք է բերվում, եթե վերապատրաստումը չի գնում անհատական \u200b\u200bհմտությունների հանրագումարի կուտակման ճանապարհով, այլ ընդհանուրից դեպի կոնկրետ ուղղությամբ:
Ուսուցման գործունեության մոտեցմամբ ուսուցչի հիմնական ջանքերը պետք է ուղղված լինեն 
օգնել երեխաներին ոչ թե անգիր անել առանձին տեղեկություններ, կանոններ, այլ շատ դեպքերում յուրացնել ընդհանուր գործելաոճը: Պետք է հոգ տանել ոչ միայն կոնկրետ խնդրի լուծման ճիշտության, ոչ միայն արդյունքի ճիշտության, այլ անհրաժեշտ գործողության մեթոդի ճիշտ իրականացման մասին։ Գործողության ճիշտ ընթացքը կբերի ճիշտ արդյունքի։
- Ինքնավերահսկողության ձևավորում՝ և՛ գործողություններ կատարելուց հետո, և՛ ճանապարհին:
Ուսուցման նկատմամբ գործունեության մոտեցման չորրորդ պայմանը կապված է գրվածը ստուգելու ունակության ձևավորման գործում հատուկ դերի հետ։ Դասարանը անընդհատ աշխատում է այս ուղղությամբ։ Ռուսաց լեզվի և մաթեմատիկայի դասերին երեխաները սովորում են գտնել և ուղղել հատուկ թույլ տրված սխալները։
5. Կրթության բովանդակության ներառում կյանքի նշանակալի խնդիրների լուծման համատեքստում.
- Ուսուցչի դերը.
Ուսուցչի գործառույթը գործունեության մոտեցման մեջ դրսևորվում է ուսումնական գործընթացի կառավարման մեջ: Ինչպես Լ.Ս. Վիգոտսկին «Ուսուցիչը պետք է լինի այն ռելսերը, որոնցով վագոնները շարժվում են ազատ և անկախ՝ նրանցից ստանալով միայն իրենց շարժման ուղղությունը»։
Կցանկանայի կանգ առնել մեկ խնդրի վրա, որն առաջանում է ստեղծված իրավիճակի պատճառով՝ կապված երկրորդ սերնդի ստանդարտների հաստատման մեկնարկի հետ։ Նախկինում ուսուցչի խնդիրն էր երեխային գիտելիքներ փոխանցել, և այդպիսի ուսուցչի՝ «դաստիարակի» պատրաստման հետ կապված խնդիրներ չկային։ Բայց հիմա խնդիրն ավելի է բարդանում՝ ուսուցիչն ինքը պետք է հասկանա գործունեության մոտեցման էությունը և այն կիրառի գործնականում: Այնուհետև օրինաչափորեն հարց է ծագում՝ որտեղի՞ց գտնել այնպիսի ուսուցիչ, որը կարող է սովորեցնել, թե ինչպես սովորել:
Միայն ներսում իրեն վերակառուցած ուսուցիչը կաշխատի բոլորովին այլ մասնագիտական մակարդակով, և միայն այդ դեպքում նա կկարողանա սովորեցնել երեխաներին սովորել, միայն այդ դեպքում նա ինքն է դառնալու գնագոյացնող, դաստիարակ։ Պակաս կարևոր չէ բուն մանկավարժական հմտությունը. ուսուցիչը պետք է հասկանա, թե ինչ են միջառարկայական կապերը, նախագծային գործունեությունը, պետք է տիրապետի ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներին, համակարգային գործունեության մոտեցմանը:
Ուսուցիչների համար գործունեության մոտեցման սկզբունքը նախևառաջ պահանջում է հասկանալ, որ ուսուցումը համատեղ գործունեություն է (ուսուցիչ և ուսանող), որը հիմնված է համագործակցության և փոխըմբռնման սկզբունքների վրա: «Ուսուցիչ-աշակերտ» համակարգը իր արդյունավետ ցուցանիշներին հասնում է միայն այն դեպքում, երբ առկա է գործողությունների համահունչություն, ուսուցչի և աշակերտի նպատակային գործողությունների համընկնում, որն ապահովում է խրախուսման համակարգը.
«Ինձ ձուկ բռնիր, և ես այսօր կուշտ կլինեմ. բայց սովորեցրու ինձ ձուկ որսալ, այնպես որ ես կշտանամ ամբողջ կյանքիս ընթացքում» (ճապոնական ասացվածք):
Եզրակացություն
Հակիրճ, ուսուցման գործունեության տեսության էությունը կարող է արտահայտվել մի քանի դիրքերում.
- Ուսուցման վերջնական նպատակը գործելաոճ ձևավորելն է.
- Գործունեության արդյունքում կարող է ձևավորվել միայն գործողության եղանակ, որը, եթե այն հատուկ կազմակերպված է, կոչվում է ուսումնական գործունեություն.
- Ուսուցման մեխանիզմը ոչ թե գիտելիքի փոխանցումն է, այլ ուսումնական գործունեության կառավարումը։
- Ավանդաբար կրթության բովանդակությունը հասկացվում է որպես մարդկության փորձ, որը փոխանցվում է նրանց զարգացման համար: Խորհրդային դիդակտիկայի դասականներ I.Ya. Լերները և Մ.Ն. Սկատկինն ընդգծել է. «Կրթության հիմնական սոցիալական գործառույթը մարդկանց նախորդ սերունդների կողմից կուտակված փորձի փոխանցումն է»։ Կրթության այս տեսակը կարելի է անվանել գիտելիքակենտրոն (հատուկ ընտրված, որպեսզի ուսանողները սովորեն գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների քանակությունը):
- Կրթության մեկ այլ տեսակի դեպքում փոխվում է կրթության բովանդակության աշակերտակենտրոն գաղափարը։ Առաջնային ուշադրության գոտում է հենց ուսանողի գործունեությունը, նրա ներքին կրթական աճն ու զարգացումը։ Կրթությունն այս դեպքում ոչ այնքան գիտելիքի փոխանցումն է ուսանողին, որքան ինքնակազմակերպումը։ Ուսումնական նյութը դառնում է ոչ թե յուրացման առարկա, այլ աշակերտի ինքնուրույն գործունեության ուսումնական միջավայր։
- Կրթությունը դառնում է ուսանողի անձնական նշանակալի գործունեությունը: Այսպիսով, լուծվում է գլոբալ խնդիր՝ հաղթահարել աշակերտի օտարվածությունը ընդհանուր բացասական միջոցներով գործունեությունից՝ խաբեբա թերթիկներ, խաբեություն, ռեֆերատներ ներբեռնել ինտերնետից։ Ի վերջո, դիդակտիկ համակարգի մակարդակը կախված է կրթության բովանդակության մեջ գործունեության դերից `կրթության իմաստից և նպատակներից, ինքնագիտակցության և ինքնագնահատականի համակարգից, ուսանողի կողմից ուսման արդյունքների գնահատումից:
- Կրթության գործունեության բովանդակության առանցքը մոտեցումն է ուսանողի իրականության յուրացման գործունեությունից մինչև ներքին անձնական աճերը և դրանցից մշակութային և պատմական նվաճումների յուրացումը:
Երեք պոստուլատներ կազմում են նոր դասի տեխնոլոգիայի հիմքը.
- «Դասը ճշմարտության բացահայտումն է, ճշմարտության որոնումն ու ճշմարտության ըմբռնումը երեխաների ու ուսուցչի համատեղ գործունեության մեջ»։
Դասը երեխային տալիս է խմբային ինտելեկտուալ գործունեության փորձ:
- «Դասը երեխայի կյանքի մի մասն է, և այս կյանքով ապրելը պետք է արվի համամարդկային բարձր մշակույթի մակարդակով»։
Ուսուցիչը պետք է համարձակություն ունենա դասարանում ապրելու, երեխաներին չվախեցնելու, բաց լինի կյանքի բոլոր դրսևորումների համար։
- «Մարդը, որպես դասասենյակում ճշմարտության ըմբռնման առարկա և կյանքի առարկա, միշտ մնում է բարձրագույն արժեք՝ գործելով որպես նպատակ և երբեք հանդես գալով որպես միջոց»։
«Երեխային գիտելիքներով զինող դասը նրան չի մոտեցնում կյանքի երջանկությանը։ Դասը, որը երեխային բարձրացնում է ճշմարտության ըմբռնմանը, նպաստում է դեպի երջանկություն շարժմանը։ Գիտելիքը արժեքավոր է միայն որպես կյանքի գաղտնիքները ըմբռնելու միջոց և սեփական ճակատագիրը կառուցելիս ընտրության ազատություն ձեռք բերելու միջոց» (Ն. Շչուրկովա)
Հենց այս դասերն են ազդում անհատի ամբողջական զարգացման վրա և համապատասխանում են կրթության ժամանակակից պահանջներին:
Այսօր երեխաներին սովորեցնելը դժվար է,
Եվ նախկինում դա հեշտ չէր:
21-րդ դարը բացահայտումների դար է,
Նորարարության, նորության դարաշրջան,
Բայց դա կախված է ուսուցչից
Ինչ պետք է լինեն երեխաները.
Մաղթում ենք ձեզ, որ ձեր դասարանի երեխաները
Պայծառ ժպիտներով և սիրով,
Առողջություն ձեզ և ստեղծագործական հաջողություններ
Նորարարության, նորույթի դարում։
Գործունեության մոտեցում ուսուցման մեջ
Դենշչիկովա Ն.Ս.
տարրական դպրոցի ուսուցիչ
1. Ուսուցման մեջ գործունեության մոտեցման էությունը
Երկար տարիներ դպրոցական կրթության ավանդական նպատակն էր տիրապետել գիտելիքի համակարգին, որը կազմում է գիտությունների հիմքը: Ուսանողների հիշողությունը ծանրաբեռնված էր բազմաթիվ փաստերով, անուններով, հասկացություններով։ Այդ իսկ պատճառով ռուսական դպրոցների շրջանավարտները փաստացի գիտելիքների մակարդակով նկատելիորեն գերազանցում են իրենց արտասահմանցի հասակակիցներին։ Այնուամենայնիվ, շարունակվող միջազգային համեմատական ուսումնասիրությունների արդյունքները մեզ ստիպում են զգուշանալ և մտածել: Ռուս դպրոցականները շատ երկրներում ավելի լավ են կատարում վերարտադրողական բնույթի առաջադրանքներ, քան ուսանողները՝ արտացոլելով առարկայական գիտելիքների և հմտությունների տիրապետումը: Այնուամենայնիվ, դրանց արդյունքներն ավելի ցածր են գործնական, կյանքի իրավիճակներում գիտելիքների կիրառման առաջադրանքներ կատարելիս, որոնց բովանդակությունը ներկայացվում է անսովոր, ոչ ստանդարտ ձևով, որում պահանջվում է վերլուծել կամ մեկնաբանել դրանք, եզրակացություն ձևակերպել կամ անվանել որոշակի փոփոխությունների հետևանքները: Հետևաբար, կրթության որակի հարցը եղել և մնում է արդիական:
Ներկա փուլում կրթության որակը հասկացվում է որպես անհատի ինքնորոշման և ինքնիրացման հետ կապված հատուկ, գերառարկայական հմտությունների մակարդակ, երբ գիտելիքը ձեռք է բերվում ոչ թե «ապագայի համար», այլ ապագա գործունեության մոդելի, կյանքի իրավիճակի համատեքստում, որպես «սովորել ապրել այստեղ և հիմա»: Անցյալում մեր հպարտության թեման՝ փաստացի գիտելիքների մեծ քանակությունը պահանջում է վերաիմաստավորում, քանի որ այսօրվա արագ փոփոխվող աշխարհում ցանկացած տեղեկատվություն արագորեն հնանում է: Ոչ թե ինքնին գիտելիքն է անհրաժեշտ դառնում, այլ այն, թե ինչպես և որտեղ կիրառել այն: Բայց նույնիսկ ավելի կարևոր է տեղեկատվությունը կորզելու, մեկնաբանելու և փոխակերպելու գիտելիքները:
Եվ սրանք գործունեության արդյունքներն են։ Այսպիսով, ցանկանալով տեղափոխել կրթության շեշտադրումը փաստերի յուրացումից (արդյունք-գիտելիք) դեպի արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցության ուղիների յուրացում (արդյունք-հմտություններ), մենք գալիս ենք կրթական գործընթացի բնույթը և ուսուցիչների և ուսանողների գործունեության մեթոդները փոխելու անհրաժեշտության գիտակցմանը:
Ուսուցման այս մոտեցմամբ ուսանողների աշխատանքի հիմնական տարրը գործունեության, հատկապես գործունեության նոր տեսակների զարգացումն է. ուսումնական և հետազոտական, որոնում և ձևավորում, ստեղծագործական և այլն: Այս դեպքում գիտելիքը դառնում է գործունեության մեթոդների յուրացման արդյունք: Գործունեության զարգացմանը զուգահեռ ուսանողը կկարողանա ձևավորել սեփական արժեհամակարգը՝ հասարակության կողմից աջակցվող։ Գիտելիքի պասիվ սպառողից ուսանողը դառնում է ուսումնական գործունեության առարկա։ Ուսուցման այս մոտեցման գործունեության կատեգորիան հիմնարար և իմաստալից է:
Գործունեության մոտեցումը հասկացվում է որպես ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման այնպիսի եղանակ, որում նրանք ոչ թե տեղեկատվության պասիվ «ընդունող» են, այլ ակտիվորեն մասնակցում են ուսումնական գործընթացին: Ուսուցման մեջ գործունեության մոտեցման էությունը կայանում է նրանում, որ ուղղորդվի «բոլոր մանկավարժական միջոցառումները դեպի
ինտենսիվ, անընդհատ դառնալով ավելի բարդ գործունեության կազմակերպում, քանի որ միայն սեփական գործունեությամբ է մարդը սովորում գիտություն և մշակույթ, աշխարհը ճանաչելու և փոխակերպելու ուղիներ, ձևավորում և կատարելագործում անձնական որակները:
Անհատական գործունեության մոտեցումը նշանակում է, որ անհատականությունը, նրա շարժառիթները, նպատակները, կարիքները գտնվում են ուսուցման կենտրոնում, իսկ անձի ինքնաիրացման պայմանը փորձ ձևավորող և անհատական աճ ապահովող գործունեությունն է:
Ուսանողի տեսանկյունից ուսուցման մեջ գործունեության մոտեցումը բաղկացած է տարբեր տեսակի գործողությունների իրականացումից՝ խնդրահարույց առաջադրանքների լուծման համար, որոնք ուսանողի համար ունեն անհատական-իմաստային բնույթ: Ուսումնական առաջադրանքները դառնում են գործունեության անբաժանելի մասը: Միևնույն ժամանակ մտավոր գործողությունները գործողությունների կարևորագույն բաղադրիչն են։ Այս առումով հատուկ ուշադրություն է դարձվում գործողությունների ռազմավարությունների մշակման գործընթացին, ուսումնական գործունեությանը, որոնք սահմանվում են որպես ուսումնական խնդիրների լուծման ուղիներ: Ուսումնական գործունեության տեսության մեջ իր առարկայի տեսակետից առանձնացվում են նպատակադրման, ծրագրավորման, պլանավորման, վերահսկման և գնահատման գործողությունները։ Իսկ բուն գործունեության տեսանկյունից՝ փոխակերպող, կատարողական, վերահսկիչ։ Ուսումնական գործունեության ընդհանուր կառուցվածքում մեծ ուշադրություն է դարձվում վերահսկողության (ինքնավերահսկման) և գնահատման (ինքնագնահատման) գործողություններին: Ուսուցչի ինքնատիրապետումը և գնահատումը նպաստում են ինքնագնահատականի ձևավորմանը։ Ուսուցչի գործառույթը գործունեության մոտեցման մեջ դրսևորվում է ուսումնական գործընթացի կառավարման գործունեության մեջ:
2. Դասավանդման մեջ գործունեության մոտեցման իրականացում
կրտսեր դպրոցականներ
Տարրական դպրոցի ուսուցիչների նպատակը ոչ թե պարզապես սովորեցնել աշակերտին, այլ սովորեցնել նրան սովորեցնել ինքն իրեն, այսինքն. կրթական գործունեություն. Ուսանողի նպատակն է տիրապետել սովորելու կարողությանը: Ուսումնական առարկաները և դրանց բովանդակությունը գործում են որպես այս նպատակին հասնելու միջոց:
EMC «Ռուսաստանի դպրոց»-ի կարևոր առանձնահատկությունն այն է, որ այն թույլ է տալիս հաջողությամբ լուծել տարրական կրթության առաջնահերթ խնդիրներից մեկը՝ ձևավորել կրթական գործունեության հիմնական բաղադրիչները:
Այս իրավիճակը հստակ ներկայացված է աղյուսակում, որտեղ համեմատվում են ուսուցչի և աշակերտի դիրքորոշումները.
Ուսումնական գործունեության բաղադրիչները
(ուսուցչի պաշտոն)
Ուսանողի պատասխանած հարցերը (ուսանողի պաշտոն)
Գործունեության շարժառիթը
«Ինչո՞ւ եմ ես սա ուսումնասիրում»:
Ուսումնական առաջադրանքի սահմանում, սովորողների կողմից դրա ընդունում
«Որո՞նք են իմ հաջողությունները և ինչում եմ ես ձախողվում»:
Ուսումնական խնդրի լուծման գործում գործողության մեթոդի քննարկում
«Ի՞նչ պետք է անեմ այս խնդիրը լուծելու համար։
Վերահսկողության իրականացում
«Ճի՞շտ եմ անում այս խնդիրը»:
Ստացված արդյունքի հարաբերակցությունը նպատակի հետ (ստանդարտ, նմուշ)
«Արդյո՞ք ճիշտ եմ կատարել ուսումնական առաջադրանքը»:
Գործընթացի և արդյունքի գնահատում
«Ի՞նչ է իմ առջեւ դրված կրթական խնդիրը».
EMC ուսուցման ձևերը, միջոցները և մեթոդները ուղղված են կրտսեր աշակերտի համար (առաջին դասարանի 1-ին կիսամյակի) նախադրյալների ձևավորմանը, այնուհետև ուսումնական գործունեության հմտություններին:
Ուսուցման հմտությունները ձևավորվում են աստիճանաբար, այս գործընթացն ընդգրկում է ամբողջ տարրական դպրոցը։ Կրտսեր դպրոցականների մոտ կրթական հմտությունների ձևավորումն իրականացվում է ցանկացած ուսումնական առարկայի յուրաքանչյուր դասաժամին: Ուսուցման հմտությունները կախված չեն որոշակի դասընթացի բովանդակությունից և, այս տեսանկյունից, ընդհանուր կրթական են:
Ուսումնական գործունեության ձևավորման խնդիրը սկսում եմ լուծել բառացիորեն 1-ին դասարանի առաջին դասերից։ Ուսումնական գործունեության հաջող ընթացքի համար անհրաժեշտ է շարժառիթ, նպատակ, կոնկրետ գործողություններ և գործողություններ, մոնիտորինգ և արդյունքի գնահատում:
Հատուկ ուշադրություն եմ դարձնում կրթական և ճանաչողական մոտիվների զարգացմանը: EMC-ի բովանդակությունը հասանելի է յուրաքանչյուր ուսանողի համար: Սա երեխաներին հետաքրքրում է սովորելու նկատմամբ, քանի որ այն բերում է ուրախություն, հաճույք և հաջողություն:
«Ռուսաստանի դպրոց» ծրագրերի տեքստերի, նկարազարդումների, դասագրքերի առաջադրանքների բովանդակությունը ուսանողների հուզականորեն դրական վերաբերմունք է առաջացնում՝ զարմանք, կարեկցանք, բացահայտման ուրախություն և սովորելու ցանկություն:
Յուրաքանչյուր դասին ուսուցման նպատակի մեջ իրագործվում է այսպիսի շարժառիթ՝ պահանջվող հարցի գիտակցում, հետաքրքիր է գտնել պատասխանը: Այս դեպքում ես իմ գործունեությունն ուղղում եմ դասին ակտիվ նպատակադրման ձևավորման համար պայմաններ ստեղծելուն։ Այս առումով անհրաժեշտություն կա մշակելու տեխնիկա, որը նպաստում է դասարանում սովորելու մոտիվացիայի ձևավորմանը: Բոլոր տեխնիկաները հիմնված են ուսանողների ակտիվ մտավոր և խոսքի գործունեության վրա:
Ես տեխնիկաները դասակարգում եմ ըստ ընկալման գերակշռող ալիքի:
Տեսողական:
թեմա-հարց
աշխատել հայեցակարգի վրա
լուսավոր կետ իրավիճակ
բացառություն
ենթադրություն
խնդրահարույց իրավիճակ
խմբավորում
Լսողական:
առաջատար երկխոսություն
հավաքել խոսքը
բացառություն
նախորդ դասի խնդիր
Թեմայի հարց
Դասի թեման ձևակերպված է հարցի ձևով. Ուսանողները պետք է կառուցեն գործողությունների ծրագիր՝ հարցին պատասխանելու համար: Երեխաները շատ կարծիքներ են առաջ քաշում, ինչքան շատ կարծիքներ, այնքան լավ է զարգանում միմյանց լսելու և ուրիշների գաղափարներին աջակցելու կարողությունը, այնքան ավելի հետաքրքիր և արագ է ընթանում աշխատանքը:
Աշխատեք հայեցակարգի վրա
Ուսանողներին առաջարկում եմ տեսողական ընկալման համար դասի թեմայի անվանումը և խնդրում բացատրել յուրաքանչյուր բառի իմաստը կամ գտնել այն «Բացատրական բառարանում»: Օրինակ, դասի թեման է «Սթրես»: Այնուհետև, բառի իմաստից մենք որոշում ենք դասի խնդիրը: Նույնը կարելի է անել փոխկապակցված բառերի ընտրության կամ բաղադրյալ բառի մեջ բառ-բաղադրիչ հոլովների որոնման միջոցով: Օրինակ, դասերի թեմաները «Բարձրություն», «Ուղղանկյուն»:
Առաջատար երկխոսություն
Ուսումնական նյութի թարմացման փուլում անցկացվում է զրույց՝ ուղղված ընդհանրացմանը, կոնկրետացմանը, տրամաբանության տրամաբանությանը։ Ես երկխոսությունը տանում եմ դեպի մի բան, որի մասին երեխաները չեն կարող խոսել ոչ կոմպետենտության կամ իրենց գործողությունների ոչ բավարար ամբողջական հիմնավորման պատճառով: Այսպիսով, առաջանում է մի իրավիճակ, որի համար անհրաժեշտ է լրացուցիչ հետազոտություն կամ գործողություններ:
Հավաքեք բառը
Տեխնիկան հիմնված է երեխաների առաջին հնչյունը բառերով մեկուսացնելու և մեկ բառի մեջ սինթեզելու ունակության վրա: Ընդունելությունն ուղղված է լսողական ուշադրության զարգացմանը և մտածողության կենտրոնացմանը նորի ընկալմանը:
Օրինակ՝ դասի թեման «Բայ» է։
– Հավաքի՛ր բառը բառերի առաջին հնչյուններից՝ «Ոռոտ, շոյել, կոկիկ, ձայն, կղզի, բռնել»։
Հնարավորության դեպքում և անհրաժեշտության դեպքում կարող եք կրկնել խոսքի ուսումնասիրված մասերը առաջարկվող բառերի վրա և լուծել տրամաբանական խնդիրներ:
«Լուսավոր կետ» իրավիճակը
Նույն տիպի բազմաթիվ առարկաների՝ բառերի, թվերի, տառերի, թվերի մեջ մեկը ընդգծվում է գույնով կամ չափով։ Տեսողական ընկալման միջոցով ուշադրությունը կենտրոնանում է ընտրված օբյեկտի վրա: Առաջարկվող ամեն ինչի մեկուսացման և ընդհանրության պատճառը համատեղ որոշվում է։ Այնուհետև որոշվում են դասի թեման և նպատակները:
խմբավորում
Առաջարկում եմ երեխաներին մի շարք բառեր, առարկաներ, թվեր, թվեր բաժանել խմբերի` հիմնավորելով իրենց պնդումները: Դասակարգումը հիմնված կլինի արտաքին նշանների վրա, և «Ինչու՞ նրանք ունեն այդպիսի նշաններ» հարցին: կլինի դասի խնդիրը.
Օրինակ՝ «Փափուկ նշան գոյականների մեջ ֆշշոցից հետո» դասի թեման կարելի է դիտարկել բառերի դասակարգման վերաբերյալ՝ ճառագայթ, գիշեր, խոսք, պահակ, բանալի, բան, մուկ, ձիապոչ, վառարան: 1-ին դասարանում մաթեմատիկայի դասը «Երկնիշ թվեր» թեմայով կարելի է սկսել «Թվերը բաժանիր երկու խմբի՝ 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9» նախադասությամբ։
Բացառություն
Ընդունումը կարող է օգտագործվել տեսողական կամ լսողական ընկալման միջոցով:
Առաջին հայացք. «Լուսավոր կետ» տեխնիկայի հիմքը կրկնվում է, սակայն այս դեպքում երեխաներին անհրաժեշտ է գտնել ավելորդը՝ արդարացնելով իրենց ընտրությունը՝ ընդհանուրի ու տարբերի վերլուծության միջոցով։
Երկրորդ տեսակ. Ես երեխաներին հարցնում եմ մի շարք հանելուկներ կամ պարզապես բառեր՝ հանելուկների պարտադիր կրկնությամբ կամ առաջարկվող բառերի շարքով: Վերլուծելով, երեխաները հեշտությամբ որոշում են ավելցուկը:
Օրինակ՝ 1-ին դասարանում մեզ շրջապատող աշխարհի մասին դաս՝ «Թրթուրներ» դասի թեմայով։
– Լսեք և մտապահեք մի շարք բառեր՝ «Շուն, կուլ, արջ, կով, ճնճղուկ, նապաստակ, թիթեռ, կատու»:
– Ի՞նչ ընդհանուր բան ունեն բոլոր բառերը: (Կենդանիների անունները)
– Ո՞վ է այս տողում տարօրինակը: (Բազմաթիվ, հիմնավոր կարծիքներից ճիշտ պատասխանը հաստատ կհնչի):
ենթադրություն
1) Դասի թեման առաջարկվում է գծապատկերի կամ անավարտ արտահայտության տեսքով. Աշակերտները պետք է վերլուծեն իրենց տեսածը և որոշեն դասի թեման և առաջադրանքը:
Օրինակ, 1-ին դասարանի ռուսերենի դասին «Առաջարկ» թեմայով, կարող եք առաջարկել սխեմա.
2) Առաջարկվում են դասի թեման և «օգնականներ» բառերը.
Կրկնենք...
Եկեք ուսումնասիրենք…
Եկեք պարզենք...
Եկեք ստուգենք...
Բառերի օգնությամբ՝ «օգնականներ» երեխաները ձևակերպում են դասի առաջադրանքները։
3) Ակտիվ ճանաչողական գործունեություն է կազմակերպվում մի շարք բաղկացուցիչ տարրերի կառուցման օրինաչափություններ փնտրելու և այս շարքի հաջորդ տարրի ենթադրության համար: Ենթադրությունն ապացուցելը կամ հերքելը դասի խնդիրն է: Օրինակ՝ «9-րդ համարը և դրա կազմը» թեմայի համար դիտարկում է արվում թվերի շարքի վրա՝ 1, 3, 5, 7, ...
4) Որոշեք բառերի, տառերի, առարկաների համակցության պատճառը՝ վերլուծելով նախշը և հենվելով ձեր գիտելիքների վրա. «Փակագծերով արտահայտություններում թվաբանական գործողությունների հերթականությունը» թեմայով մաթեմատիկայի դասի համար ես երեխաներին առաջարկում եմ մի շարք արտահայտություններ և տալիս հարց. «Ի՞նչն է միավորում բոլոր արտահայտությունները, ինչպե՞ս հաշվարկել»:
(63 + 7)*10
24*(16 – 4 * 2)
(42 – 12 + 5)*7
8 * (7 – 2 * 3)
Նախորդ դասի խնդիրը
Դասի վերջում երեխաներին առաջարկվում է առաջադրանք, որի ընթացքում պետք է դժվարություններ առաջանան իրագործման հետ կապված՝ գիտելիքների պակասի կամ ժամանակի սղության պատճառով, ինչը ենթադրում է աշխատանքի շարունակություն հաջորդ դասին։ Այսպիսով, դասի թեման կարելի է ձևակերպել նախօրեին, իսկ հաջորդ դասին միայն վերհիշել և հիմնավորել։
Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ որոշակի պայմաններում առաջին դասարանի աշակերտների համար հնարավոր է թեմա ձևակերպել և դասի առաջադրանքները որոշել: Դասի թեմայի և առաջադրանքների ըմբռնման վրա ծախսված ժամանակը համալրվում է ուսումնական աշխատանքի արդյունավետությամբ, աշակերտի հաջողությամբ, դասի գիտակցված արտացոլմամբ:
Առաջարկվող տեխնիկան արդյունավետ են, հետաքրքիր և հասանելի իմ ուսանողների համար: Նպատակ դնելու գործընթացը ձևավորում է ոչ միայն շարժառիթ, գործելու անհրաժեշտություն, այլ նաև սովորեցնում է նպատակասլացություն, գործողությունների և արարքների իմաստավորվածություն, զարգացնում է ճանաչողական և ստեղծագործական կարողությունները: Աշակերտը գիտակցում է իրեն որպես գործունեության սուբյեկտ և սեփական կյանքը։ Նպատակ դնելու գործընթացը կոլեկտիվ գործողություն է, յուրաքանչյուր աշակերտ մասնակից է, ակտիվ աշխատող, յուրաքանչյուրն իրեն ընդհանուր ստեղծագործության ստեղծող է զգում։ Երեխաները սովորում են արտահայտել իրենց միտքը՝ իմանալով, որ այն կլսվի և կընդունվի: Նրանք սովորում են լսել և լսել դիմացինին, առանց որի փոխազդեցությունը չի ստացվի:
Գիտելիքների ընդհանրացման փուլում դասը կարող է սկսվել «աշակերտի փորձի վերակենդանացումով»։ Քննարկման խնդրահարույց հարց եմ հայտնում՝ հաշվի առնելով հետևյալ պահանջները.
խնդիր է առաջանում, եթե դրա լուծման նմուշը չի տրվում.
խնդիրը չի կարող լուծվել վերարտադրողական մակարդակում.
խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ է կոլեկտիվ քննարկում։
Օրինակ՝ ձեզ շրջապատող աշխարհի մասին դասի ժամանակ կարող եք երեխաներին հարց տալ. «Եթե թփի ցողունը կտրես և թողնես միայն մեկը, այն ծառ կդառնա՞»:
Այս դեպքում առաջանում է երկխոսություն, որի ընթացքում արտահայտվում են տարբեր տեսակետներ, քննարկվում դրանց ապացույցները, դրանցից ընտրվում են նշանակալիցները, և մասնակիցները գալիս են ընդհանուր կարծիքի։ Եզրակացություններ են արվում, որոնք համոզիչ են բոլորի համար։
Բացակայող գիտելիքների ձեռքբերման գործողությունների կատարումը գործունեության մոտեցման իրականացման հաջորդ պայմանն է։ Ուսումնական գործողությունները, որոնց օգնությամբ ուսանողները լուծում են կրթական խնդիրներ ուսումնական գործունեության կառուցվածքում, հետևյալն են.
հաղորդագրությունների ընկալում (ուսուցչի կամ ուսանողների լսում, ուսուցչի և ուսանողների զրույց, դասագրքի տեքստի կամ տեղեկատվության այլ աղբյուրի ընթերցում և յուրացում);
Դպրոցում կամ դրանից դուրս դասարանում կազմակերպված դիտարկումներ.
ուսուցչի կամ ուսանողի առաջարկած թեմայի վերաբերյալ նյութերի հավաքագրում և պատրաստում.
առարկայական-գործնական գործողություններ;
ձեռք բերված նյութի բանավոր կամ գրավոր ներկայացում.
լեզվական, առարկայական-գործնական կամ իրավիճակների ցանկացած այլ մարմնավորում, որը բացահայտում է որոշակի ուսումնական առաջադրանքի, խնդրի բովանդակությունը.
փորձերի պատրաստում, անցկացում և գնահատում, վարկածների խթանում և փորձարկում.
տարբեր առաջադրանքների և վարժությունների կատարում;
գործողությունների, իրադարձության, վարքի որակի գնահատում.
Գիտելիքների գիտակցված կիրառման (գիտակցական հմտությունների ձևավորման) գործողության ձևի նույնականացումը և յուրացումը ուսուցման գործունեության վրա հիմնված մոտեցման երրորդ պայմանն է, որը կապված է երեխաների գիտակցված ուսուցման գործողությունների կատարման հետ:
Գիտակից գործողությունների համակարգի ձևավորումը պետք է տեղի ունենա ճիշտ հաջորդականությամբ, փուլերով՝ հաշվի առնելով ուսանողների ինքնուրույնության աստիճանական աճը։ Գործնականում ես համոզված եմ, որ պահանջվող հմտությունների ձևավորման ամենաարդյունավետ միջոցը (ձեռք բերված գիտելիքները գործնականում կիրառելու կարողություն) կամ, ինչպես այսօր ասում են, իրավասությունները, ձեռք է բերվում, եթե ուսուցումը չի գնում անհատական հմտությունների հանրագումարի կուտակման ճանապարհով, այլ ընդհանուրից դեպի մասնավոր ուղղությամբ:
Միևնույն ժամանակ, ես իմ ջանքերն ուղղում եմ երեխաներին օգնելու ոչ թե անհատական տեղեկություններ, կանոններ անգիր անելուն, այլ շատ դեպքերում ընդհանուր գործելաոճին տիրապետելու հարցում։ Ես փորձում եմ հասնել ոչ միայն կոնկրետ առաջադրանքի լուծման ճիշտությանը, ոչ միայն արդյունքի ճիշտությանը, այլ անհրաժեշտ գործողության մեթոդի ճիշտ իրականացմանը: Գործողության ճիշտ ընթացքը հանգեցնում է ճիշտ արդյունքի:
Ինչպես շատ ուսուցիչներ, ես էլ ունեմ այս խնդիրը։ Երեխան բավականին հաջողությամբ յուրացրել է յուրաքանչյուր վիրահատություն առանձին, իսկ գործողությունների ամբողջ հաջորդականությունը անգիր անելը դժվարություն է առաջացնում նրա համար։ Այստեղից էլ՝ սխալները։ Նման երեխաների հետ աշխատելիս լրացուցիչ առաջադրանքներ են անհրաժեշտ կանոնների ալգորիթմը մշակելու համար։ Երեխաներին առաջարկում եմ լրացուցիչ սխեմաներ, մոդելներ, որոնց նպատակն է օգնել հիշել վիրահատության հաջորդականությունը։ Օրինակ:
Բառը ըստ կազմի վերլուծության կարգը.
ընդգծել ավարտը
ընդգծել հիմքը
ընտրեք արմատը
ընտրել նախածանց և վերջածանց
Ուսուցման գործընթացի կարևոր մասը մոնիտորինգի և գնահատման գործողություններն են:
Ես մեծ ուշադրություն եմ դարձնում այն առաջադրանքներին, որոնք երեխաները կատարում են զույգերով, փոքր խմբերով: Նման աշխատանքի գործընթացում զարգանում է վերահսկողությունն ու ինքնատիրապետումը, քանի որ առանց փոխադարձ վերահսկողության համատեղ առաջադրանքը չի կարող ավարտվել։ Աստիճանաբար ավելանում է ինքնատիրապետման սկզբունքով կառուցված առաջադրանքների թիվը, երբ ուսանողն ինքն է ստուգում գործունեության արդյունքի ճիշտությունը։ Դրան նպաստում է նաև «Փորձիր ինքդ քեզ» վերնագրերով աշխատելը, «Համեմատիր քո պատասխանը տեքստի հետ», «Գտիր սխալը» և այլն առաջադրանքները:
Իմ պրակտիկայում ես օգտագործում եմ ստեղծագործական բնույթի առաջադրանքներ։ Ես գտնում եմ, որ ստեղծագործական պատմվածքի տեխնիկան շատ հետաքրքիր և արդյունավետ է: Ինձ շրջապատող աշխարհի դասերին ես օգտագործում եմ հետևյալ տեսակի պատմությունները.
ուղղակի ընկալման վրա հիմնված սյուժե («Փողոցները լի են անակնկալներով», «Թռչնի ճաշարան» և այլն);
համեմատության վրա հիմնված նկարագրական պատմություն («Ժամանակակից և հին դպրոց», «Անտառ և մարգագետին» և այլն);
պատմություն-ուսումնասիրություն - առարկայի (երևույթի) փոքր վառ պատկերավոր նկարագրություն.
մի իրադարձության մասին պատմվածք-կոմպոզիցիա («Ինչ սովորեցի բնությունից» և այլն);
պատմություն - երկխոսություն - պատմության բավականին բարդ տեսակ, որը համատեղում է պատմությունը - նկարագրությունը երկխոսության հետ («Զրույց մարդու և ծառի միջև», «Ինչի՞ մասին են ճնճղուկները ծլվլում» և այլն):
Իմ սաները շատ են սիրում ստեղծագործական առաջադրանքներ կատարել՝ օգտագործելով երաժշտություն և նկարչություն: Այս առաջադրանքների արժեքն այն է, որ դրանք հիմնված են երկու ամենաէմոցիոնալ գործողությունների համադրության վրա՝ երաժշտություն լսելը և նկարների վերարտադրությունը դիտելը:
Առաջադրանքները կարող են լինել հետևյալը.
Երաժշտական ստեղծագործության բնավորությունը համապատասխանեցրե՛ք նկարի տրամադրությանը: («Ոսկե աշուն», «Ամառային օր», «Փետրվարի կապույտ» երեք կտավներից ընտրեք այն, որը համապատասխանում է Պ.Ի. Չայկովսկու պիեսի տրամադրությանը «Տարվա եղանակներ» ցիկլից):
Երաժշտական ստեղծագործության բնույթի որոշում և դրա համար երևակայական պատկեր ստեղծելը.
Ստեղծագործական առաջադրանքների մեկ այլ տեսակ են կրթական դերային խաղերը: 1-2-րդ դասարաններում դաստիարակչական դերային խաղը շրջապատող աշխարհի դասի պարտադիր կառուցվածքային բաղադրիչն է: (Դերային խաղերի օրինակներ՝ «Խանութում», «Մենք ուղեւորներ ենք», «Սլավոնական բնակավայրում» և այլն)։ «Փորձելով դերը» իրական մարդկանց, կենդանիների, բույսերի, շրջապատող աշխարհի առարկաների՝ աշակերտների մոտ զարգացնում է երևակայությունը, ստեղծագործական մտածողությունը, հաղորդակցման հմտությունները։
Ուսուցման պրակտիկայում գործունեության մեթոդի տեխնոլոգիայի ներդրումն ապահովվում է դիդակտիկ սկզբունքների հետևյալ համակարգով.
Գործունեության սկզբունքն այն է, որ ուսանողը, ստանալով գիտելիք ոչ թե պատրաստի ձևով, այլ ստանալով այն ինքը, տեղյակ է իր կրթական գործունեության բովանդակությանը և ձևերին, հասկանում և ընդունում է դրա նորմերի համակարգը, ակտիվորեն մասնակցում է դրանց կատարելագործմանը, ինչը նպաստում է նրա ընդհանուր մշակութային և գործունեության կարողությունների, ընդհանուր կրթական հմտությունների ակտիվ հաջող ձևավորմանը:
Շարունակականության սկզբունքը նշանակում է շարունակականություն կրթության բոլոր մակարդակների և փուլերի միջև տեխնոլոգիայի, բովանդակության և մեթոդների մակարդակով, հաշվի առնելով երեխաների զարգացման տարիքային հոգեբանական առանձնահատկությունները:
Ամբողջականության սկզբունքը - ներառում է ուսանողների կողմից աշխարհի ընդհանրացված համակարգային ըմբռնման ձևավորում (բնություն, հասարակություն, ինքն իրեն, սոցիոմշակութային աշխարհ և գործունեության աշխարհ, յուրաքանչյուր գիտության դերն ու տեղը գիտությունների համակարգում):
Մինիմալ սկզբունքը հետևյալն է. դպրոցը պետք է հնարավորություն տա աշակերտին յուրացնել կրթության բովանդակությունը իր համար առավելագույն մակարդակով (որոշվում է տարիքային խմբի մոտակա զարգացման գոտում) և միևնույն ժամանակ ապահովի դրա յուրացումը սոցիալապես անվտանգ նվազագույնի (գիտելիքների պետական չափանիշ) մակարդակում:
Հոգեբանական հարմարավետության սկզբունքը ներառում է կրթական գործընթացի բոլոր սթրես ձևավորող գործոնների վերացումը, դպրոցում և դասարանում ընկերական մթնոլորտի ստեղծումը, որը կենտրոնացած է համագործակցության մանկավարժության գաղափարների իրականացման, հաղորդակցության ինտերակտիվ ձևերի զարգացման վրա:
Փոփոխականության սկզբունք - ներառում է ուսանողների կողմից տարբերակները համակարգված թվարկելու և ընտրության իրավիճակներում համապատասխան որոշումներ կայացնելու ունակության ձևավորում:
Ստեղծագործության սկզբունքը նշանակում է առավելագույն կողմնորոշում դեպի ստեղծագործականություն կրթական գործընթացում, ուսանողների կողմից ստեղծագործական գործունեության սեփական փորձի ձեռքբերում:
Գործնականում այս մեթոդի կիրառումը թույլ է տալիս գրագետ կառուցել դասը, յուրաքանչյուր ուսանողի ներառել նոր գիտելիքների «հայտնաբերման» գործընթացում։
Նոր գիտելիքների ներդրման դասերի կառուցվածքը սովորաբար այսպիսին է թվում.
I. Ուսումնական գործունեության մոտիվացիա (կազմակերպչական պահ) -
1-2 րոպե
Նպատակը. ուսանողների ներգրավումը գործունեության մեջ անձնական նշանակալի մակարդակով:
Ուսուցման գործընթացի այս փուլը ենթադրում է աշակերտի գիտակցված մուտքը դասարանում ուսումնական գործունեության տարածք: Այդ նպատակով այս փուլում կազմակերպվում է նրա կրթական գործունեության մոտիվացիան, այն է.
կրթական գործունեության կողմից դրա պահանջները թարմացվում են («պետք է»);
պայմաններ են ստեղծված առաջացման համար
կրթական գործունեության մեջ ընդգրկվելու ներքին անհրաժեշտության ճանաչում («Ես ուզում եմ»);
ստեղծվել է թեմատիկ շրջանակ («Ես կարող եմ»):
Աշխատանքային մեթոդներ.
ուսուցիչը դասի սկզբում բարեմաղթանքներ է հայտնում երեխաներին, առաջարկում է միմյանց հաջողություն մաղթել (ձեռքի ափի մեջ ծափ է տալիս);
ուսուցիչը երեխաներին հրավիրում է մտածել, թե ինչն է օգտակար հաջող աշխատանքի համար, երեխաները բարձրաձայնում են.
կարգախոս, էպիգրաֆ («Քիչ բախտի դեպքում սկսվում է մեծ հաջողությունը» և այլն)
II. Փորձնական կրթական գործողության մեջ անհատական դժվարության ակտուալացում և ամրագրում.
4-5 րոպե
Նպատակը` «նոր գիտելիքների հայտնաբերման» համար անհրաժեշտ ուսումնասիրված նյութի կրկնություն և յուրաքանչյուր ուսանողի անհատական գործունեության մեջ դժվարությունների բացահայտում:
Խնդրահարույց իրավիճակի առաջացում
Ուսուցման խնդիր դնելու մեթոդներ.
հրահրող, առաջնորդող երկխոսություններ;
«Լուսավոր կետ» մոտիվացնող տեխնիկա՝ հեքիաթներ, լեգենդներ, դրվագներ գեղարվեստական գրականությունից, դեպքեր պատմությունից, գիտությունից, մշակույթից, առօրյայից, կատակներ և այլն):
III. Ուսումնական առաջադրանքի հայտարարություն -
4-5 րոպե
Նպատակը. Քննարկել դժվարությունը («Ինչու՞ կան դժվարություններ», «Ի՞նչ մենք դեռ չգիտենք»):
Այս փուլում ուսուցիչը կազմակերպում է ուսանողներին բացահայտելու դժվարության տեղը և պատճառը: Դա անելու համար ուսանողները պետք է.
վերականգնել կատարված գործողությունները և ֆիքսել (բանավոր և խորհրդանշական) տեղը՝ քայլ, գործողություն, որտեղ առաջացել է դժվարությունը.
Ձեր գործողությունները փոխկապակցեք օգտագործված գործողության մեթոդի հետ (ալգորիթմ, հայեցակարգ և այլն) և դրա հիման վրա պարզեք և արտաքին խոսքում ֆիքսեք դժվարության պատճառը՝ այն հատուկ գիտելիքները, հմտությունները կամ կարողությունները, որոնք բավարար չեն այս դասի կամ տեսակի առաջադրանքների և ընդհանուր առաջադրանքների լուծման համար:
IV. Նոր գիտելիքների հայտնաբերում (դժվարությունից դուրս գալու նախագծի կառուցում) -
7-8 րոպե
Նրանք նպատակ են դնում (նպատակն է միշտ վերացնել առաջացած դժվարությունը), պայմանավորվել դասի թեմայի շուրջ, ընտրել մեթոդ, կառուցել նպատակին հասնելու ծրագիր և որոշել միջոցները՝ ալգորիթմներ, մոդելներ և այլն: Այս գործընթացը ղեկավարում է ուսուցիչը՝ սկզբում ներածական երկխոսության, այնուհետ՝ արագ, իսկ հետո հետազոտության մեթոդների օգնությամբ։
V. Առաջնային ամրացում -
4-5 րոպե
Նպատակը ՝ նոր գիտելիքների արտասանություն, (ձայնագրում հղումային ազդանշանի տեսքով)
ճակատային աշխատանք, աշխատանք զույգերով;
