ტკაჩევი დ ზაბრამნაია ი. ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა

უმაღლესი პროფესიული განათლება

ფსიქოლოგიური პედაგოგიური დიაგნოსტიკა

რედაქტირებულია I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya

დამტკიცებულია რუსეთის ფედერაციის განათლების სამინისტროს მიერ

როგორც სასწავლო დამხმარე საშუალება უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების სტუდენტებისთვის, რომლებიც სწავლობენ სპეციალობებში "ტიფლოპედაგოგია", "ყრუების პედაგოგიკა", "ოლიგოფრენოპედაგოგია", "მეტყველების თერაპია", "სპეციალური ფსიქოლოგია", "სპეციალური სკოლამდელი პედაგოგიკა და ფსიქოლოგია"

მე-4 გამოცემა, სტერეოტიპული

ÓÄÊ 37.015.3(075.8) ÁÁÊ 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

ფსიქოლოგიის დოქტორი, პროფესორი, რუსეთის განათლების აკადემიის ნამდვილი წევრი

V. I. ლუბოვსკი; ფსიქოლოგიის მეცნიერებათა კანდიდატი ნ.ბ.შაბალინა

À â ò î ð û:

È. იუ ლევჩენკო - 2; 3.1; 3.3; 3.4 თანაავტორებში ნ.ა.კისელევასთან; 5.3;

Ñ. დ.ზაბრამნაია - 1; 3.2; 4.4; 6; თ.ა. ბასილოვა - 5,5; ტ.გ ბოგდანოვა - 5,1;

Ò. ნ.ვოლკოვსკაია - 3,5; 4.1; 4.2; 4.3; ტ.ა.დობროვოლსკაია - 4,5; 7;

Ë. ი.სოლნცევა - 5,2; ვ.ვ.ტკაჩევა - 5,4; 8

ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა: სახელმძღვანელო. შემწეობა P863 სტუდენტისთვის. უფრო მაღალი პედ. სახელმძღვანელო ინსტიტუტები / I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya, T.A.Dobrovolskaya და სხვები; რედაქტორი ი.იუ.ლევჩენკო, ს.დ.ზაბრამნოი. - მე-4 გამოცემა, წაშლილია. - მ.: გამომცემლობა

ცენტრი "აკადემია", 2007. - 320გვ. ISBN 978-5-7695-4129-2

სახელმძღვანელოში ასახულია განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის თეორიული და მეთოდოლოგიური საფუძვლები. განიხილება ასეთი ბავშვების შესწავლის ინტეგრირებული მიდგომა, რომელიც აერთიანებს ექიმების, მასწავლებლების, ფსიქოლოგების და სოციალური მუშაკების ძალისხმევას. ვლინდება განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის თავისებურებები ასაკობრივ სტადიაზე. ნაჩვენებია ფსიქოდიაგნოსტიკური სამსახურის საქმიანობის ორგანიზება და შინაარსი სპეციალურ განათლებაში, ასევე მუშაობა ოჯახებთან, რომლებიც აღზრდიან განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვს.

უმაღლესი პედაგოგიური საგანმანათლებლო დაწესებულებების სტუდენტებისთვის. შეიძლება სასარგებლო იყოს მასწავლებლებისთვის და ფსიქოლოგებისთვის.

5.2.4. დიაგნოსტიკური ტექნიკის ადაპტაციის პრინციპები სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფის ბავშვების გამოკვლევისას

ᲬᲘᲜᲐᲡᲘᲢᲧᲕᲐᲝᲑᲐ

სახელმძღვანელო „ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა“ მიმართულია პედაგოგიური უნივერსიტეტების სპეციალური ფსიქოლოგიის და მაკორექტირებელი პედაგოგიკის კათედრების (დეფექტოლოგიური განყოფილებების) სტუდენტებს. პუბლიკაციის მთავარი მიზანია გააცნოს მოსწავლეებს ბავშვებში განვითარების აშლილობის ფსიქოდიაგნოსტიკის თეორიული საფუძვლები და აჩვენოს სხვადასხვა მიდგომები და გზები განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების შესწავლაში.

სახელმძღვანელო შეიცავს ფაქტობრივ მასალას, რომელიც ასახავს განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების გამოკვლევის ფსიქოდიაგნოსტიკური პროცედურის თავისებურებებს, ასევე ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის მეთოდებისა და ტექნიკის აღწერას.

031500 - ტიფლოპედაგოგია;

031600 - ყრუთა პედაგოგიკა;

031700 - ოლიგოფრენოპედაგოგია;

031800 - მეტყველების თერაპია;

031900 - სპეციალური ფსიქოლოგია;

032000 - სპეციალური სკოლამდელი პედაგოგიკა და ფსიქოლოგია. წიგნი შედგება წინასიტყვაობის, რვა თავისა და დანართისგან.

 პირველ თავში მოცემულია ისტორიული მიმოხილვა სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკური მეთოდების განვითარების შესახებ.

მეორე თავში მოცემულია ბავშვებში განვითარების დარღვევების ფსიქოდიაგნოსტიკის თეორიული და მეთოდოლოგიური საფუძვლების ანალიზი. ასევე განხილულია განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის ამოცანები, პრინციპები და აქტუალური პრობლემები.

 მესამე თავში ნაჩვენებია ინტეგრირებული მიდგომის ძირითადი კომპონენტებიფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა: ბავშვის სამედიცინო, პედაგოგიური, სოციალურ-პედაგოგიური, ფსიქოლოგიური და მეტყველების თერაპიის შესწავლა.

 მეოთხე თავში განხილულია მახასიათებლებიბავშვთა ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა სხვადასხვა ასაკობრივ სტადიაზე.

მეხუთე თავში მოცემულია განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის თავისებურებები.

 მეექვსე თავში მოცემულია საქმიანობის ორგანიზებისა და შინაარსის თანამედროვე მიდგომებიფსიქოლოგიურ-სამედიცინო-პედაგოგიური საბჭოები, ფსიქოლოგიურ-სამედიცინო-პედაგოგიური კომისიები და ფსიქოლოგიურ-სამედიცინო-პედაგოგიური კონსულტაციები.

მეშვიდე თავში მოცემულია განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მხარდაჭერის სისტემაში ფსიქოლოგიური კონსულტაციის საკითხების მოკლე მიმოხილვა. ეს თავი ასახავს ფსიქოდიაგნოსტიკასა და კონსულტაციას შორის მჭიდრო კავშირს.

 მერვე თავში წარმოდგენილია მასალები, რომლებიც იძლევა განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვის აღზრდის ოჯახის ფსიქოდიაგნოსტიკური კვლევის ორგანიზებას. ეს მასალები დეფექტოლოგებისთვის პირველად ქვეყნდება.

ტესტის კითხვები და დავალებები, რომლებიც ამთავრებს თითოეული თემის პრეზენტაციას, საშუალებას გაძლევთ შეამოწმოთ მასალის ოსტატობის ხარისხი. ყოველი თავის დასასრულს და რამდენიმე პუნქტს არის შესასწავლად რეკომენდებული ლიტერატურის სია.

თავი 1 ფსიქოლოგიური განვითარების ისტორია

პედაგოგიური დიაგნოსტიკური მეთოდები

 სპეციალური ფსიქოლოგია

1.1. საზღვარგარეთ ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მეთოდების შემუშავება

სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მეთოდების განვითარების ისტორია დაკავშირებულია პრაქტიკის - სამედიცინო და პედაგოგიურ მოთხოვნებთან. კვლევის ობიექტები იყვნენ ბავშვები, მოზარდები და მოზარდები გონებრივი და გონებრივი განვითარების სხვადასხვა დარღვევით.

იმისდა მიხედვით, თუ როგორ ესმოდათ სხვადასხვა მკვლევარებმა გონებრივი ჩამორჩენილობის არსი, მათ შეიმუშავეს მეთოდები, რომლებსაც იყენებდნენ მის იდენტიფიცირებისთვის.

ფსიქიატრები პირველები იყვნენ, ვინც ბავშვთა ფსიქოფიზიკურ განუვითარებლობას შეეხო. მათი ძალისხმევა მიზნად ისახავდა გონებრივი ჩამორჩენილობის განსხვავებას ფსიქიკური დაავადებისაგან, მაშინ როცა ისინი განიხილავდნენ განუვითარებლობის ყველაზე ღრმა და მძიმე ფორმებს. ფრანგი ექიმების J. Esquirol-ისა და E. Seguin-ის, გონებრივად ჩამორჩენილთა პრობლემების პირველი მკვლევარების ნაშრომებში მოცემულია ზოგიერთი დიფერენციალური დიაგნოსტიკური კრიტერიუმი. ამრიგად, J. Esquirol-მა მეტყველების მდგომარეობა ინტელექტუალური განვითარების ინდიკატორად მიიჩნია, რამაც მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა სიტყვიერი ამოცანების გაბატონებაზე შემდგომ ტესტურ სისტემებში. ე.სეგუინი დიდ მნიშვნელობას ანიჭებდა სენსორული და ნებაყოფლობითი პროცესების მდგომარეობას. მან შექმნა მძიმე გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების სწავლების მეთოდი, რომლის ნაწილი მოიცავდა ამოცანებს სენსორული დისკრიმინაციისა და ნებაყოფლობითი მოტორული მოქმედებების განვითარებაზე. E. Seguin-ის მიერ 1866 წელს შემუშავებული „ფორმის დაფები“ კვლავ პოპულარულია გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების შესამოწმებლად; ისინი მოქმედების ან ინტელექტის არავერბალურ ტესტებს შორისაა. უნდა აღინიშნოს, რომ მეცხრამეტე საუკუნის შუა ხანებამდე. გონებრივი ჩამორჩენილობის დადგენა პირველ რიგში სამედიცინო პრობლემად რჩებოდა.

ზოგიერთ ქვეყანაში საყოველთაო დაწყებითი განათლების შემოღებით, გაჩნდა პრაქტიკული საჭიროება, გამოევლინათ ბავშვები, რომლებსაც არ შეუძლიათ სწავლა ჩვეულებრივ სკოლებში. ამასთან დაკავშირებით 60-იან წლებში. XIX საუკუნე გაიხსნა პირველი დამხმარე კლასები, ასევე სპეციალური სკოლები გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისთვის. ახლა გაცილებით რთული გახდა გონებრივი ჩამორჩენილობის დადგენა, რადგან გვქონდა საქმე მის უფრო მსუბუქ ფორმებთან, რომლებიც ძნელია განასხვავოს მსგავსი პირობებისგან ბავშვებში განვითარების სხვადასხვა დარღვევით. პროგრესული ექიმები და მასწავლებლები შეშფოთებულნი იყვნენ იმით, რომ ბავშვებს ხშირად აგზავნიდნენ დამხმარე სკოლებში მხოლოდ ერთი ინდიკატორის - ცუდი აკადემიური მოსწრების საფუძველზე. ამავდროულად, მხედველობაში მიიღეს მცირე და ზოგჯერ საერთოდ არ იყო ბავშვის ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური მახასიათებლები და აკადემიური წარუმატებლობის გამომწვევი მიზეზები.

საჭირო იყო დამხმარე სკოლებისთვის ბავშვების შერჩევის სისტემის გამარტივება. გონებრივი ჩამორჩენილობის დამკვიდრება ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ პრობლემად იქცა.

ექიმებსა და მასწავლებლებს დასახმარებლად ფსიქოლოგები მივიდნენ, რომლებსაც მეთოდების არსენალში ასევე ჰქონდათ ექსპერიმენტული მეთოდები, რომლებიც გაჩნდა ამ წლებში (მე-19 საუკუნის ბოლოს - მე-20 საუკუნის დასაწყისში). დაიწყო ბავშვების გამოკვლევის ყველაზე ობიექტური, უნივერსალური გზების ძიება, რაც ამ პერიოდის ფსიქოლოგიის განვითარებაში დადებით მოვლენად უნდა ჩაითვალოს.

დაიწყო ბავშვების შესწავლის ექსპერიმენტული მეთოდების გამოყენება შესაძლებლობების დიაგნოსტიკისთვის. ზოგიერთმა ფსიქოლოგმა არასწორად გაიგო გონებრივი ჩამორჩენილობის არსი და განიხილავს მას, როგორც უბრალო რაოდენობრივ ჩამორჩენას ბავშვთა ინტელექტის განვითარებაში. მათ გონებრივი ჩამორჩენილობა მხოლოდ ინდივიდუალური ფუნქციების დარღვევამდე შეამცირეს და ექსპერიმენტის მიზნებს მხოლოდ ამ ფუნქციების შესწავლაში ხედავდნენ. მათი მეთოდოლოგიური მიდგომა შედგებოდა სუბიექტის „ინტელექტის ოდენობის“ გაზომვისგან, რაც პრაქტიკაში იწვევდა მნიშვნელოვან შეცდომებს გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოსტიკაში. ეს გაზომვა განხორციელდა ტესტების გამოყენებით. ტესტი არის ტესტი, რომელიც გულისხმობს კონკრეტული ამოცანის შესრულებას, იდენტურია ყველა საგნისთვის, ზუსტი ტექნიკის გამოყენებით წარმატების ან წარუმატებლობის შესაფასებლად ან შედეგების რიცხობრივად ჩაწერაზე (ა. პიერონი).

ერთ-ერთი პირველი, ვინც ტესტირება დაიწყო, იყო ინგლისელი ბიოლოგი ფ. გალტონი. მან შეიმუშავა მარტივი ტესტები ინდივიდუალური განსხვავებების შესასწავლად. ამავდროულად, მან გონებრივი შესაძლებლობების მთავარ ინდიკატორად მიიჩნია ადამიანის სენსორული ფუნქციების მდგომარეობა: ვიზუალური და სმენის სიმახვილე, გონებრივი რეაქციების სიჩქარე, სიცხის, სიცივის, ტკივილის გარჩევის უნარი და ა.შ. ფ. გალტონს ჯერ არ გამოუყენებია ტერმინი „ტესტი“ იმ მნიშვნელობით, რაც მოგვიანებით ა. ბინემ გამოიყენა. მაგრამ ეს იყო პირველი გამგზავრება ტესტირებიდან და ინტუიციაზე დაფუძნებული ტესტირებიდან.

პედაგოგიური უნივერსიტეტი "პირველი სექტემბერი"

ირინა ლევჩენკო,
ფსიქოლოგიის დოქტორი
სოფია ზაბრამნაია,
პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი

განვითარების დარღვევების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა

ლევჩენკო ირინა იურიევნა- მოსკოვის სახელმწიფო ღია პედაგოგიური უნივერსიტეტის ფსიქოლოგიის დოქტორი, პროფესორი, დეფექტოლოგიის სპეციალური ფსიქოლოგიის და კლინიკური საფუძვლების განყოფილების გამგე; ხელმძღვანელობს ფედერალური საექსპერტო საბჭოს გამოსასწორებელი პედაგოგიკის განყოფილებას. ავტორია სახელმძღვანელოების, საგანმანათლებლო და მეთოდური დამხმარე საშუალებების, სტატიების პათოლოგიური განვითარების პრობლემებზე, სპეციალურ განათლებაში პრაქტიკული ფსიქოლოგის საქმიანობის ორგანიზებისა და შინაარსის შესახებ.

ზაბრამნაია სოფია დავიდოვნა -პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი, მოსკოვის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის ოლიგოფრენოპედაგოგიის კათედრის პროფესორი, 120-ზე მეტი ნაშრომის ავტორი განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების შესწავლის, მომზადებისა და განათლების შესახებ. ის არის ერთ-ერთი წამყვანი ექსპერტი ბავშვებში განვითარების დარღვევების დიაგნოსტიკისა და კორექციის სფეროში.

კურსის კონცეფცია

ბოლო ათწლეულები ხასიათდება განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების რაოდენობის მუდმივი ზრდით (70%-ზე მეტი); მათი უმეტესობა შემდგომში საჭიროებს გამოსწორებას, პედაგოგიურ და ფსიქოლოგიურ დახმარებას.

განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის აღზრდის, ვარჯიშისა და სოციალური ადაპტაციის წარმატება დამოკიდებულია მისი შესაძლებლობებისა და განვითარების მახასიათებლების სწორ შეფასებაზე. ეს პრობლემა მოგვარებულია განვითარების დარღვევების ყოვლისმომცველი ფსიქოდიაგნოსტიკით. ეს არის სპეციალური განათლების მიმწოდებელი ღონისძიებების სისტემაში პირველი და ძალიან მნიშვნელოვანი ეტაპი, რომელიც საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ ოპტიმალური პედაგოგიური მარშრუტი და გავუწიოთ ბავშვის ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მხარდაჭერა მისი ფსიქოფიზიკური შესაძლებლობების შესაბამისად.

მსუბუქად გამოხატული შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების უმეტესობა დადის ჩვეულებრივ საბავშვო ბაღებში და სწავლობს საჯარო სკოლებში. სკოლის ფსიქოლოგს უნდა შეეძლოს განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვის იდენტიფიცირება, მისი გამოკვლევა, ინდივიდუალური ფსიქოკორექციული პროგრამის შემუშავება და კვალიფიციური რჩევების მიწოდება მშობლებსა და მასწავლებლებს.

კურსი განკუთვნილია მასობრივი და სპეციალური საგანმანათლებლო დაწესებულებების ფსიქოლოგებისთვის. მისი მიზანია ჩამოაყალიბოს ფსიქოლოგის თეორიული, მეთოდოლოგიური და პრაქტიკული მიდგომები განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების შესასწავლად.

კურსის სასწავლო გეგმა
"განვითარების დარღვევების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოზი"

ლექცია 1
ფსიქო-პედაგოგიური განვითარების ისტორია
დიაგნოსტიკური მეთოდები განსაკუთრებით
საშინაო და საგარეო ფსიქოლოგია

ფსიქოდიაგნოსტიკის ისტორია
კვლევები საზღვარგარეთ

სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მეთოდების განვითარების ისტორია დაკავშირებულია პრაქტიკის, პირველ რიგში სამედიცინო და პედაგოგიურ მოთხოვნებთან. კვლევის ობიექტებს წარმოადგენდნენ ბავშვები, მოზარდები და მოზარდები ფსიქიკური განვითარების სხვადასხვა დარღვევით, მათ შორის გონებრივად ჩამორჩენილები.

იმისდა მიხედვით, თუ როგორ ესმოდათ სხვადასხვა მკვლევარებმა გონებრივი ჩამორჩენილობის არსი, არსებობდა ის მეთოდებიც, რომლებსაც ისინი იყენებდნენ მის გამოსავლენად. ფსიქიატრებმა პირველებმა დაიწყეს ბავშვთა ფსიქოფიზიკური განუვითარებლობის საკითხების მოგვარება. მათი ძალისხმევა მიმართული იყო გონებრივი ჩამორჩენილობისგან ფსიქიკური ავადმყოფობისგან განსხვავებულად და ისინი განიხილავდნენ განუვითარებლობის ყველაზე ღრმა და მძიმე ფორმებს. ფრანგი ექიმების შრომებში ჟ.ე.დ. Esquirol (1772-1840), E. Seguin (1812-1880), რომლებიც პასუხისმგებელნი იყვნენ გონებრივად ჩამორჩენილთა პირველ კვლევებზე, აძლევენ დიფერენციალურ დიაგნოსტიკურ კრიტერიუმებს. ასე რომ, J.E.D. ესკიროლი მეტყველების მდგომარეობას ინტელექტუალური განვითარების ინდიკატორად მიიჩნევდა და ამან მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა შემდგომი ტესტების ენობრივ (ვერბალურ) ბუნებაზე. ე.სეგუინი დიდ მნიშვნელობას ანიჭებდა სენსორული და ნებაყოფლობითი პროცესების მდგომარეობას. მან შექმნა მძიმე გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების სწავლების მეთოდი, რომელიც მოიცავდა ამოცანებს სენსორული დისკრიმინაციისა და ნებაყოფლობითი მოტორული მოქმედებების განვითარებაზე. E. Seguin-ის (1866) მიერ შემუშავებული „ფორმის დაფები“ ჯერ კიდევ პოპულარულია გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების შესამოწმებლად; ისინი მოქმედების ან ინტელექტის არავერბალურ ტესტებს შორისაა. უნდა აღინიშნოს, რომ მეცხრამეტე საუკუნის შუა ხანებამდე. გონებრივი ჩამორჩენილობის დადგენა პირველ რიგში სამედიცინო პრობლემად რჩებოდა.

ზოგიერთ ქვეყანაში საყოველთაო დაწყებითი განათლების დანერგვით, პრაქტიკული აუცილებლობა ჩნდება ბავშვების იდენტიფიცირების მიზნით, რომლებიც ვერ ახერხებენ სწავლას ჩვეულებრივ სკოლებში. ამასთან დაკავშირებით, ქ
60-იანი წლები XIX საუკუნე იხსნება პირველი დამხმარე კლასები, ასევე გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების სპეციალური სკოლები. ახლა გაცილებით რთული გახდა გონებრივი ჩამორჩენილობის დადგენა, ვინაიდან გვქონდა საქმე მის მსუბუქ ფორმებთან, რომელთა გარჩევა მსგავსი პირობებისგან რთულია. პროგრესულ ექიმებსა და მასწავლებლებს შორის შეშფოთება გამოწვეული იყო იმით, რომ ბავშვებს ხშირად აგზავნიდნენ დამხმარე სკოლებში მხოლოდ ერთი ინდიკატორის - ცუდი აკადემიური მოსწრების საფუძველზე. ამავდროულად, ნაკლებად, ზოგჯერ კი საერთოდ არ იყო გათვალისწინებული ბავშვის ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური მახასიათებლები და აკადემიური წარუმატებლობის გამომწვევი მიზეზები.

საჭირო იყო დამხმარე სკოლებისთვის ბავშვების შერჩევის სისტემის გამარტივება. გონებრივი ჩამორჩენილობის დადგენა ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ პრობლემად იქცევა.

ექიმებსა და მასწავლებლებს დასახმარებლად ფსიქოლოგები მივიდნენ, რომლებსაც მეთოდების არსენალში ასევე ჰქონდათ ექსპერიმენტული მეთოდები, რომლებიც გაჩნდა ამ წლებში (მე-19 საუკუნის ბოლოს - მე-20 საუკუნის დასაწყისში). მიმდინარეობს ბავშვების გამოკვლევის ყველაზე ობიექტური, კომპაქტური და უნივერსალური გზების ძიება, რაც დადებით მოვლენად უნდა ჩაითვალოს ამ პერიოდის ფსიქოლოგიის განვითარებაში. დაიწყო ბავშვების შესწავლის ექსპერიმენტული მეთოდების გამოყენება შესაძლებლობების დიაგნოსტიკისთვის. ზოგიერთმა ფსიქოლოგმა არასწორად გაიაზრა გონებრივი ჩამორჩენილობის არსი და განიხილა, როგორც უბრალო რაოდენობრივი ჩამორჩენა ბავშვთა ინტელექტის განვითარებაში. მათ გონებრივი ჩამორჩენილობა მხოლოდ ინდივიდუალური ფუნქციების დარღვევამდე შეამცირეს და ექსპერიმენტის მიზნებს მხოლოდ ამ ფუნქციების შესწავლა მიიჩნიეს. მათი მეთოდოლოგიური მიდგომა შედგებოდა სუბიექტის „ინტელექტის ოდენობის“ გაზომვისგან, რაც პრაქტიკაში იწვევდა მნიშვნელოვან შეცდომებს გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოსტიკაში. ეს გაზომვა განხორციელდა ტესტების გამოყენებით. ტესტი არის ტესტი, რომელიც მოიცავს კონკრეტული ამოცანის შესრულებას, იდენტურია ყველა საგნისთვის, ზუსტი ტექნიკის გამოყენებით წარმატების ან წარუმატებლობის შესაფასებლად ან შედეგების რიცხვით ჩასაწერად (Pieron).

ერთ-ერთმა პირველმა დაიწყო ტესტირება ინგლისელი ბიოლოგი F. Galton (1822–1911). მან შეიმუშავა ფერის ტესტები ინდივიდუალური განსხვავებების შესასწავლად. ამავდროულად, მან გონებრივი შესაძლებლობების მთავარ ინდიკატორად მიიჩნია ადამიანის სენსორული ფუნქციების მდგომარეობა: ვიზუალური და სმენის სიმახვილე, გონებრივი რეაქციების სიჩქარე, სიცხის, სიცივის, ტკივილის გარჩევის უნარი და ა.შ. ფ. გალტონს ჯერ არ გამოუყენებია ტერმინი „ტესტი“ იმ მნიშვნელობით, რაც მოგვიანებით ა. ბინემ (1857–1911) გამოიყენა. მაგრამ ეს იყო პირველი გამგზავრება ტესტირებიდან და ინტუიციაზე დაფუძნებული ტესტირებიდან.

ტესტების გამოყენებით ფიზიკური და გონებრივი შესაძლებლობების შესწავლის იდეა განვითარდა ამერიკელი ფსიქოლოგის ჯ.მ. კატელის (1860–1944) ნაშრომებში. ფსიქოლოგიურ ლიტერატურაში ტერმინი „ინტელექტის ტესტის“ გამოჩენა მის სახელს უკავშირდება. ჯ.მ.კატელმა შექმნა ტესტების სერია, რომელიც მიზნად ისახავს სენსორმოტორული რეაქციების, გონებრივი პროცესების სიჩქარის, მგრძნობელობის და ა.შ. ინდივიდუალური განსხვავებების დადგენა. კატელის წვლილი იყო ტესტების სტანდარტიზაციის იდეა უფრო ზუსტი ინფორმაციის მისაღებად.

უფრო რთული ფსიქიკური პროცესების (აღქმა, მეხსიერება და ა.შ.) გაზომვამ საფუძვლად დაედო გერმანელი ფსიქოლოგის ე.კრაპელინის (1856–1926) მიერ შექმნილი ტესტების სერიას, რომელიც სწავლობდა ფსიქიურად დაავადებულ ადამიანებს. მეოცე საუკუნის დასაწყისამდე პერიოდს ახასიათებს, მეცნიერები აღნიშნავენ, რომ „ეს არის მოსამზადებელი და ამავდროულად გარდამავალი ეტაპი თავად ფსიქოლოგიური ტესტირების შექმნის გზაზე“. ინტელექტის ტესტების შემდგომი განვითარება დაკავშირებულია ფრანგი ფსიქოლოგის A. Binet-ის საქმიანობასთან, რომელმაც ჯერ კიდევ 1897 წელს გამოთქვა იდეა შემუშავებულიყო „გონების მეტრული მასშტაბი“ - ბავშვის შესწავლის სისტემა, რომელშიც გაზომვა ხდება. მისი „გონებრივი ასაკის“ საფუძველია. ამავდროულად, ა.ბინეტმა დაავალა შექმნას ტესტები, რომლებიც გამოიკვლევდნენ უმაღლეს ფსიქიკურ პროცესებს - აზროვნებას, მეხსიერებას, წარმოსახვას. 1904 წელს ა. ბინე მიიწვიეს საფრანგეთის სახალხო განათლების სამინისტროს მიერ შექმნილ კომისიაში, რათა შეემუშავებინა ზომები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის ადეკვატური განათლების უზრუნველსაყოფად, რომლებსაც არ შეუძლიათ დაეუფლონ ჩვეულებრივი სკოლის სასწავლო გეგმას. დაისვა ამოცანა ამ ბავშვების სპეციალურ სკოლებში შერჩევის მეთოდების განსაზღვრა. A. Binet, T. Simon-თან ერთად, პირველია, ვინც შემოიტანა ტესტები კონკრეტულ სისტემაში, რომელსაც ისინი უწოდებენ "გონებრივი შესაძლებლობების მეტრულ სკალას".

მათი "მეტრული სკალის" პირველი ვერსია გამოქვეყნდა 1905 წელს. იგი შეიცავდა 30 ტესტს, დალაგებული მზარდი სირთულის მიხედვით. ეს ტესტები მიზნად ისახავდა ბავშვების მეხსიერების ტიპის განსაზღვრას, ვერბალური მითითებების გაგებას და ა.შ. ამ ვერსიაში არ იყო ასაკობრივი მაჩვენებლები.

1908 წელს გამოქვეყნდა "მეტრული სკალის" მეორე, შესწორებული ვერსია, რომელშიც ტესტები დაჯგუფებულია ასაკობრივი დონის მიხედვით 3-დან 15 წლამდე. თითოეული ასაკისთვის - 3-დან 8 ტესტამდე.

მესამე ვერსია გამოჩნდა 1911 წელს. მასში A. Binet და T. Simon გვთავაზობენ ტესტებს 3-დან 16 წლამდე ბავშვების შესამოწმებლად. ტესტები გადანაწილდა მათი სირთულის მიხედვით. თითოეული ასაკისთვის არის 5 დავალება. მაგრამ ამ ვარიანტშიც კი, ტესტების არჩევანი ყოველთვის ფსიქოლოგიურად არ არის გამართლებული. ასე რომ, ერთი ასაკისთვის სთავაზობენ ტესტებს კომბინაციისთვის, მეორესთვის - მეხსიერების შესასწავლად. ამის შესახებ აღნიშნა ა.მ. შუბერტი ტესტების რუსული გამოცემის წინასიტყვაობაში. მან აღნიშნა ამ სისტემის სხვა ნაკლოვანებები, მაგალითად, რომ ტესტები ყოველთვის არ არის სწორად მინიჭებული კონკრეტულ ასაკზე მათი სირთულის მიხედვით, ზოგი სუბიექტურია და ბევრი ტესტის წარმატებით დასრულება ძირითადად დამოკიდებულია ბავშვის ცხოვრებისეულ გამოცდილებაზე.

ამრიგად, მეხუთე ტესტში 9 წლის ბავშვებს უსვამენ შემდეგ კითხვებს: „რა უნდა გააკეთო, თუ მატარებელს გამოტოვებ?“, „რა უნდა გააკეთო, თუ შენი მეგობარი (მეგობარი) შემთხვევით დაგეჯახა? სამი სწორი პასუხიდან ორია საჭირო. იძლევა 20 წამამდე. მესამე ტესტში 10 წლის ბავშვებს სვამენ ხუთ კითხვას. მოცემულია 40 წამი. ამ კითხვებს შორისაა: „ერთ-ერთ პირველ თბილ დღეს, როცა ტყეებმა და მინდვრებმა გამწვანება დაიწყო, ქალმა ნამგალი აიღო და ჭვავის მოსავლელად წავიდა. რა არის აქ ცუდი? თუმცა, ქალაქში მცხოვრებმა ყველა ათი წლის ბავშვმა არ იცის როდის და როგორ მოიმკი ჭვავი!

მეხუთე ტესტში 15 წლის ბავშვებს მოეთხოვებათ უპასუხონ ორ კითხვას, მაგრამ ორივე მათგანი დაკავშირებულია ცხოვრებისეულ სიტუაციებთან, რომლებიც შესაძლოა სუბიექტებისთვის უცნობი იყოს, მაგალითად: „ექიმი ახლახან მოვიდა ჩემს მეზობელთან, შემდეგ კი მღვდელი. როგორ ფიქრობ, რა ხდება ჩემს მეზობელთან?” ამრიგად, მიუხედავად იმისა, რომ ბინე და საიმონი ცდილობდნენ „სუფთა“ გონების, განსჯის უნარის შესწავლას, მათ ამას ვერ მიაღწიეს.

სკალის კიდევ ერთი ნაკლი იყო ის, რომ ტესტების 80% ვერბალური იყო. ვერბალური ტესტების გაბატონებამ გავლენა მოახდინა სხვადასხვა სოციალური კლასის ბავშვების გამოკვლევის შედეგებზე, ღარიბი ბავშვები უარეს მდგომარეობაში იყვნენ. არადამაკმაყოფილებელი შედეგები აჩვენეს მეტყველების დეფექტის მქონე ბავშვებსაც.

რა თქმა უნდა, მცდარი იყო ტესტის ავტორების თვალსაზრისიც: შესაძლებლობების დადგენისას უნდა ჩაიწეროს მხოლოდ ის, რაც ბავშვმა იცის და შეუძლია იმ მომენტში. მათ არ გაითვალისწინეს განვითარების დიალექტიკა, არ გაითვალისწინეს ფსიქიკის ის თვისობრივი ცვლილებები, რომლებიც ვლინდება ბავშვის განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე. ლ.ს. ვიგოტსკი, აკრიტიკებდა ამ მიდგომას, წერდა: „ბავშვის განვითარება... ჩაფიქრებულია, როგორც თვისობრივად ერთგვაროვანი და განსხვავებული ერთეულების ზრდის წმინდა რაოდენობრივი პროცესი, რომლებიც ფუნდამენტურად იცვლება განვითარების ნებისმიერ ეტაპზე. განვითარების წელი ყოველთვის წელიწადია, იქნება ეს ბავშვის პროგრესირებაზე ექვსიდან შვიდ წლამდე თუ თორმეტიდან ცამეტ წლამდე. ეს არის ბინეტის ძირითადი კონცეფცია, რომლისთვისაც განვითარების წელი ყოველთვის იზომება ხუთი ინდიკატორით, რომლებიც ითვალისწინებენ ბავშვის განსაზღვრულ გონებრივ ზრდას, როგორც სრულიად ექვივალენტურ მნიშვნელობას. იქნება ეს სიცოცხლის მეთორმეტე თუ მესამე წლის ზრდა“. ტესტთან მუშაობის მხოლოდ საბოლოო შედეგების ჩაწერით, პასუხებისთვის მიღებული დადებითი და უარყოფითი მხარეების მექანიკური დათვლით, შეუძლებელი იყო ბავშვების საქმიანობის ხასიათის მიკვლევა. ყოველივე ამან გამოიწვია გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოსტიკის სირთულეები და შეცდომები, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც საზღვრისპირა მდგომარეობების მქონე ბავშვები გამოიკვლიეს.

ამავე პერიოდში, რომის უნივერსიტეტის ფსიქოლოგიის პროფესორმა ს. დე სანქტისმა (1862–1954), რომელიც სწავლობდა გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს, შესთავაზა 6 ექსპერიმენტის დავალებების სერია გონებრივი ჩამორჩენის ხარისხის დასადგენად. ექსპერიმენტები მიზნად ისახავდა ყურადღების, ნებაყოფლობითი ძალისხმევის, ფერების, ფორმების უშუალო მეხსიერების შესწავლას, კონკრეტული ობიექტების გადაკეთების უნარს, ზომის ვიზუალურ განსაზღვრას, მანძილს. ს. დე სანქტისს სჯეროდა, რომ ექსპერიმენტები გამოყენებული იყო 7 წლამდე ასაკის ბავშვებისთვის. თუ სუბიექტს შეუძლია შეასრულოს მხოლოდ პირველი ორი დავალება, მაშინ მას აქვს სისუსტის „მკვეთრი ხარისხი“, თუ ის ასრულებს პირველ ოთხს, მაშინ მას აქვს „საშუალო ხარისხი“; თუ მას შეუძლია გაუმკლავდეს მეხუთე ექსპერიმენტს, მაშინ მას აქვს. ჩამორჩენის "მსუბუქი ხარისხი". ბავშვები, რომლებიც დაასრულებენ ექვსივე ექსპერიმენტს, არ ითვლებიან გონებრივად ჩამორჩენილად. S. de Sanctis-ის მეთოდის ანალიზი აჩვენებს მის უვარგისობას გონებრივი განვითარების დიაგნოსტიკისთვის. სადიაგნოსტიკო კრიტერიუმად თვითნებურად აირჩიეს ფსიქიკური პროცესები და თვითნებური იყო გონებრივი ჩამორჩენის ხარისხების ზღვარი. ბევრმა მკვლევარმა აღნიშნა ეს ხარვეზები. ყველაზე გამართლებული კრიტიკა გასცა გ.ია.ტროშინმა (1915). S. de Sanctis-ის მეთოდს პრაქტიკაში ფართო გამოყენება არ მიუღია.

Binet-ისა და Simon-ის ტესტები ყველაზე პოპულარული იყო საზღვარგარეთ. უფრო მეტიც, ჯერ კიდევ 1908 წლის ვერსიის გადახედვამდე, მსოფლიოს მრავალმა ქვეყანამ დაიწყო ამ ტესტების გამოყენება.

60-მდე ავტორი იყო ჩართული ბინე-სიმონის მასშტაბის მოდერნიზებაში, ადგილობრივ პირობებთან მისადაგებით. Binet სისტემაში ცვლილებები შეიტანეს O. Decroli-მ და Degan-მა (ბელგია, 1910), Decedre (შვეიცარია), W. Stern, Emeyman (გერმანია, 1915, 1917), H. Goddard, L. Theremin (აშშ, 1910, 1916). ). ბინეტ-სიმონის სკალის ვერსია, რომელიც მოამზადა ლ.ტერმინმა აშშ-ს სტენფორდის უნივერსიტეტში 1916 წელს, ფსიქოლოგების აზრით, ყველაზე სიცოცხლისუნარიანი აღმოჩნდა. სისტემის მოდერნიზაციის პროცესში გაჩენილი ერთ-ერთი ტენდენცია არის ვერბალური ტესტების რაოდენობის შემცირება და სამოქმედო ტესტების (არავერბალური) ზრდა.

Binet-Simon-ის სკალის რეკონსტრუქციის პროცესში, L. Theremin-მა შემოიღო ახალი მოთხოვნა, რომელსაც უნდა აკმაყოფილებდეს მისი მიზნისთვის ადეკვატური ტესტი: საგნების დიდ ნიმუშზე ტესტის შედეგები განაწილებული უნდა იყოს გაუსის მრუდის გასწვრივ. ამრიგად, შემოთავაზებული იყო საგნების რანჟირება მრუდზე მათი ადგილის მიხედვით. (გაუსის ან ნორმალური განაწილების მრუდი ზარის ფორმისაა; შედეგების ეს განაწილება ნიშნავს, რომ სუბიექტების დიდი უმრავლესობა ასრულებს დავალებას „ზომიერად კარგად“, ანუ მათი პასუხები ქმნის ზარის მაღალ ნაწილს; უმცირესობა ძალიან ცუდად ასრულებს ან ძალიან კარგად დავალებებზე, მათი პასუხები ქმნის ზარის პერიფერიულ ნაწილებს.) ტესტის შედეგების ინტერპრეტაციისთვის, ლ. ტერმინმა პირველად დაიწყო ვ. შტერნის მიერ შემოღებული „ინტელექტუალური კოეფიციენტის“ (IQ) ცნების გამოყენება, რომელიც იყო გონებრივი ასაკის თანაფარდობა ქრონოლოგიურ (პასპორტულ) ასაკთან. გამოცდის მონაწილეთა ინტელექტი შეფასდა წმინდა რაოდენობრივად მათ მიერ დაგროვებული ქულების ჯამით.

ვ.შტერნმა შემოგვთავაზა შემდეგი ფორმულა ინტელექტუალური კოეფიციენტის დასადგენად:

გონებრივი ასაკი განისაზღვრება შესაბამისი სტანდარტული ამოცანების შესრულების წარმატებით. თითოეული ასაკისთვის მოცემულია გარკვეული სირთულის დავალებები. თითოეული ასაკისთვის ტიპიური IQ არის 100 + 16. ეს მნიშვნელობა განისაზღვრება იმით, რომ ჩვეულებრივ გონებრივი ასაკი ქრონოლოგიურ ასაკს უტოლდება: მაგალითად, ხუთი წლის ბავშვი ასრულებს თავის ასაკის შესაბამის დავალებებს. აქედან გამომდინარე, IQ = 5: 5 x 100, ანუ 100. სტანდარტული გადახრა ინდივიდუალური მნიშვნელობებიდან არ აღემატება 16-ს. შესაბამისად, ყველა ინდივიდუალური ტესტის ქულა, რომელიც ეცემა 84-დან 116-მდე დიაპაზონში, ითვლება ნორმალურად, ასაკის შესაბამისი. . თუ ტესტის ქულა 116-ზე მეტია, ბავშვი ნიჭიერად ითვლება; თუ 84-ზე დაბალია, ეს ნიშნავს, რომ ინტელექტუალური განვითარება ნორმას ჩამორჩება.

მომდევნო წლებში, მათ შორის დღევანდელი, სხვადასხვა ფსიქოდიაგნოსტიკური ტექნოლოგიების განვითარება გრძელდება - ტესტები, კითხვარები, ფსიქოფიზიოლოგიური მეთოდები და ა.შ. ინტელექტის ტესტებთან ერთად გამოიყენება პიროვნების შესწავლის ტესტები. განსაკუთრებით საინტერესოა რორშახის პროექციული „ბლოტის“ ტექნიკა (1921), მიურეისა და მორგანის TAT (1935) და როზენცვეიგის იმედგაცრუების ტესტი (1945).

რაც შეეხება ინტელექტის ტესტებს, ამჟამად საკმაოდ ფართოდ გამოიყენება D. Wechsler ტესტი (ე.წ. Wechsler-Bellevue scale). იგი შემუშავებულია 40-50-იან წლებში და გარდა მოზრდილთა სასწორისა (WAIS), არსებობს ბავშვთა სასწორებიც (WISC). ეს ტესტი მოიცავს როგორც ვერბალურ, ასევე არავერბალურ სკალებს, რაც განსხვავდება გონებრივი განვითარების ტესტების უმეტესობისგან. გარდა ამისა, იგი იძლევა ინტელექტუალურ განვითარებაში ჩამორჩენის ბუნების განსაზღვრის შესაძლებლობას (თუმცა, ამ ტესტის კრიტიკოსები ამტკიცებენ, რომ დარღვევების არასწორი კლასიფიკაციის ალბათობა ძალიან მაღალია). ჩვენს ქვეყანაში ვექსლერის ტესტი ადაპტირებული იყო A.Yu.Panasyuk-ის მიერ (1973). ტესტიდან გამოთვლილ სტანდარტულ IQ-ს აქვს საშუალო 100 და სტანდარტული გადახრა 15.

კიდევ ერთი პოპულარული ტესტია J. Raven ტესტი (1936, 1949). იგი შედგება 60 მატრიცისგან, ანუ კომპოზიციისგან, დაკარგული ელემენტებით, რომლებიც სუბიექტმა უნდა შეავსოს.

უნდა აღინიშნოს, რომ ინტელექტუალური ტესტების შეფასების პარამეტრებზე გავლენას ახდენს ავტორები „გონებრივი ჩამორჩენილობის“ კონცეფციაზე, რომელმაც მნიშვნელოვანი კონცეპტუალური ცვლილებები განიცადა 1960-1990 წლებში.

ასევე მუშავდება ტესტები ჩვილებისა და მცირეწლოვანი ბავშვებისთვის. მაგალითად, ნ.ბეილის სასწორები ფართოდ გავრცელდა 2 თვიდან 2,5 წლამდე ბავშვების შესასწავლად. ისინი აფასებენ გონებრივ განვითარებას (აღქმა, მეხსიერება, ვერბალური კომუნიკაციის საფუძვლები, აბსტრაქტული აზროვნების ელემენტები, სწავლის უნარი), მოტორული განვითარება (ჯდომის, დგომის, სიარულის უნარს, თითების წვრილი მოძრაობების განვითარება), ემოციურ და სოციალურ ქცევას. მიუხედავად იმისა, რომ ბეილის სასწორები განსაზღვრავს მხოლოდ ფუნქციების განვითარების დონეს მოცემულ მომენტში და არ არის მიზნად ისახავს პროგნოზის გაკეთებას, ისინი მაინც ძალიან სასარგებლოა გარკვეული სენსორული, ნევროლოგიური და ემოციური დარღვევების ადრეული გამოვლენისთვის.

თუმცა, ბინეტ-სიმონის სკალის არავითარმა ცვლილებამ და „გაუმჯობესებამ“ არ გაათავისუფლა იგი ისეთი ხარვეზებისგან, როგორიცაა დავალების შესრულებისას მხოლოდ საბოლოო შედეგის შეფასება და არ გამოავლინა ის სირთულეები, რაც სუბიექტს შეექმნა ამ საქმის შესრულებისას. დახმარების როლი, ისევე როგორც გარემოს გავლენა, საერთოდ არ იყო გათვალისწინებული. ჯ. პიაჟე აკრიტიკებდა ტესტებს მათი „მოზაიკური“ ბუნების, ტესტების სისტემებში შეტანილი ამოცანების მრავალფეროვნების გამო. საბოლოო შედეგზე უარყოფითად იმოქმედა ტესტის ამოხსნისთვის გამოყოფილმა ვადამ, ისევე როგორც ჭეშმარიტად მეცნიერული შეფასების კრიტერიუმის არარსებობამ. ამის ერთ-ერთი მიზეზი იყო განსხვავებული გაგება იმისა, თუ რა არის ინტელექტი. არ არსებობდა კონსენსუსი ტექსტის მკვლევარებს შორის იმის შესახებ, თუ რა უნდა გაზომოს დაზვერვის ტესტები, ამიტომ ხშირად სატესტო ბატარეები აგებული იყო ინტელექტის ურთიერთგამომრიცხავი მოდელების საფუძველზე.

აუცილებელია აღინიშნოს, რომ მეოცე საუკუნის დასაწყისისთვის. ეს მოიცავს ბავშვების გრძელვადიანი შესწავლის პირველ მცდელობებს. ამრიგად, ბელგიაში, ო.დეკროლის (1871–1932) წინადადებით, დამხმარე სკოლებში დაიწყო სპეციალური „დაკვირვების“ კლასების შექმნა. ეს გაკვეთილები მოეწყო ცალკეული სტუდენტების დიაგნოზის გარკვევის, ასევე მათთან შემდგომი მუშაობისთვის რამდენიმე ძირითადი რეკომენდაციის შემუშავების მიზნით. დამხმარე სკოლის სტრუქტურის ერთ-ერთი ელემენტი იყო „დაკვირვების“ კლასები, თუმცა მოგვიანებით ისინი ფართოდ არ გავრცელებულა. ცხადია, ეს განპირობებული იყო იმ პერიოდში სტანდარტიზებული ტესტის გამოკვლევის მეთოდების შემუშავებითა და მზარდი გამოყენებით, რამაც მკვლევარები მოხიბლა მათი გამოყენების სიმარტივით. ტესტებისადმი ლტოლვამ გამოიწვია ბავშვის გრძელვადიანი სასწავლო გზების ყურადღების შესუსტება.

აღსანიშნავია, რომ ტესტების შემუშავებისა და მოდერნიზაციის პროცესში ავტორებმა გააუმჯობესეს მათი გამოყენების მეთოდოლოგია, ცდილობდნენ მეტი სანდოობისა და ობიექტურობისაკენ შედეგების შეფასებისას. როგორც აღნიშნა კ.მ. გურევიჩ, თანამედროვე უცხოური ტესტების უმეტესობას "ახასიათებს მაღალი მეთოდოლოგიური დონე", მაღალი ვალიდობა (ტესტის ადეკვატურობა და ეფექტურობა - ანუ რამდენად ასახავს ტესტი იმას, რაც უნდა გაზომოს და რამდენად ზუსტად აკეთებს ამას). ასევე იმ ნიმუშების წარმომადგენლობას, რომლებზედაც მიღებულია შედეგები სტანდარტული ინდიკატორები.

რუსული ფსიქოდიაგნოსტიკის ისტორია
განვითარების დარღვევები

რუსეთში განვითარების დარღვევების დიაგნოსტიკის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მეთოდების შემუშავებას თავისი ისტორია აქვს. ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენილობის იდენტიფიცირების მეთოდების შემუშავების აუცილებლობა წარმოიშვა მეოცე საუკუნის დასაწყისში. პირველი დამხმარე სკოლებისა და დამხმარე კლასების გახსნასთან დაკავშირებით (1908–1910 წწ.). მასწავლებლების ჯგუფმა და ენთუზიაზმმა ექიმებმა (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. ჩეხოვი და ა. წარუმატებლობა ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის გამო იყო.

კვლევა ჩატარდა ბავშვების შესახებ პერსონალური მონაცემების შეგროვებით, პედაგოგიური მახასიათებლების, საშინაო განათლების პირობების შესწავლით და ბავშვების სამედიცინო გამოკვლევით. ამ წლების განმავლობაში მკვლევარებმა დიდი სირთულეები განიცადეს გონებრივი ჩამორჩენილობის შესახებ სამეცნიერო სამედიცინო და ფსიქოლოგიური მონაცემების ნაკლებობის გამო. მიუხედავად ამისა, შინაური ფსიქოლოგების, მასწავლებლებისა და ექიმების დამსახურებით, მათი მუშაობა ბავშვების შესწავლაზე გამოირჩეოდა დიდი სიფრთხილით და სურვილით, რომ აღმოფხვრას შეცდომების შესაძლებლობა გონებრივი ჩამორჩენილობის დადგენისას. დიდი სიფრთხილე დიაგნოზის დადგენისას ნაკარნახევი იყო ძირითადად ჰუმანური მოსაზრებებით.

ბავშვების გამოკვლევის მეთოდების საკითხები განხილვის საგანი იყო ექსპერიმენტული პედაგოგიკის პირველ რუსულ კონგრესზე (1910წ. 26–31 დეკემბერი, სანკტ-პეტერბურგი) და სახალხო განათლების პირველი სრულიადრუსული კონგრესის IV განყოფილებაში (დეკემბერი). 13, 1913 - 3 იანვარი, 1914, სანქტ-პეტერბურგი). მიუხედავად იმისა, რომ კონგრესის მონაწილეთა უმეტესობა მხარს უჭერდა ტესტის მეთოდის გამოყენებას ფსიქოლოგიურ კვლევაში, ხაზგასმით აღინიშნა დაკვირვების მეთოდის მნიშვნელობაც. დიდი მნიშვნელობა ენიჭებოდა ფიზიოლოგიურ და რეფლექსოლოგიურ მეთოდებს. დაისვა კითხვა ბავშვების შესწავლის მეთოდების დინამიურ ერთიანობაზე. თუმცა, კონგრესებმა არ გადაწყვიტეს დავები, რომლებიც წარმოიშვა კვლევის მეთოდების საკითხთან დაკავშირებით, რაც დიდწილად აიხსნება არასაკმარისი მეცნიერული პოზიციით, რომელიც იმ წლებში ბევრმა ფსიქოლოგმა, მასწავლებელმა და ექიმმა დაიკავა.

საინტერესოა უმსხვილესი რუსი ნევროლოგის G.I. Rossolimo (1860–1928) მიერ შექმნილი ბავშვების შესწავლის მეთოდი. როგორც ფსიქოლოგიაში ექსპერიმენტული კვლევის მხარდამჭერი, იცავდა ტესტის მეთოდების გამოყენების აუცილებლობას. როსოლიმომ სცადა შეექმნა ტესტის სისტემა, რომლის დახმარებით შესაძლებელი იქნებოდა რაც შეიძლება მეტი ინდივიდუალური ფსიქიკური პროცესის შესწავლა. მან შეისწავლა ყურადღება და ნება, ვიზუალური აღქმის სიზუსტე და სიძლიერე და ასოციაციური პროცესები. ამ შემთხვევაში ჭარბობდა არავერბალური ამოცანები. შედეგი დახატული იყო პროფილის გრაფიკის სახით, აქედან მომდინარეობს მეთოდის სახელწოდება - „ფსიქოლოგიური პროფილები“.

G.I. Rossolimo-ს (1909) ნაშრომის სრული ვერსია შეიცავდა 26 კვლევას. თითოეული კვლევა შედგებოდა 10 დავალებისგან და გრძელდებოდა 2 საათის განმავლობაში, ჩატარდა სამ სესიად. ნათელია, რომ ასეთი სისტემა, მისი უხერხულობის გამო, არასასიამოვნო იყო გამოსაყენებლად, ამიტომ როსოლიმომ მოგვიანებით გაამარტივა იგი „გონებრივი ჩამორჩენილობის შესწავლის მოკლე მეთოდის“ შექმნით. ეს მეთოდი გამოიყენებოდა სუბიექტის ასაკის მიუხედავად. იგი მოიცავდა 11 ფსიქიკური პროცესის შესწავლას, რომლებიც შეფასდა 10 ამოცანის გამოყენებით (სულ 110 დავალება). შედეგი გამოსახული იყო მრუდის სახით - "პროფილი". ბინე-სიმონის მეთოდთან შედარებით, როსოლიმოს მეთოდი ცდილობდა ხარისხობრივ-რაოდენობრივ მიდგომას ბავშვის მუშაობის შედეგების შესაფასებლად. ფსიქოლოგისა და მასწავლებლის P.P. Blonsky-ის (1884-1941) აზრით, როსოლიმოს „პროფილები“ ​​ყველაზე მეტად მეტყველებს გონებრივ განვითარებაზე. უცხოური ტესტებისგან განსხვავებით, ისინი აჩვენებენ მიდრეკილებას პიროვნების მრავალგანზომილებიანი მახასიათებლებისკენ.

თუმცა, Rossolimo ტექნიკას ასევე აქვს მთელი რიგი უარყოფითი მხარეები. უპირველეს ყოვლისა, ეს ხარვეზები ეხება შესასწავლი პროცესების არჩევანს. როსოლიმო არ სწავლობდა ბავშვების ვერბალურ-ლოგიკურ აზროვნებას და არ აძლევდა დავალებებს მათი სწავლის უნარის დასადგენად.

ვიგოტსკიმ აღნიშნა, რომ ადამიანის პიროვნების კომპლექსური აქტივობის დაშლის შემდეგ რამდენიმე ცალკეულ მარტივ ფუნქციად და თითოეული მათგანის გაზომვით წმინდა რაოდენობრივი მაჩვენებლების გამოყენებით, როსოლიმო ცდილობდა შეაჯამოს სრულიად შეუდარებელი ტერმინები. „განვითარების განმსაზღვრელ საერთო შედეგში, მეხსიერების ერთეულებთან ერთად ითვლიან ყურადღების ერთეულებს, ისევე როგორც გულუბრყვილო სკოლის მოსწავლეს კილოგრამებს ემატება ერთი მთლიანი ჯამი“. ზოგადად ტესტის მეთოდების დახასიათებით, ვიგოტსკიმ აღნიშნა, რომ ისინი აძლევენ ბავშვის მხოლოდ უარყოფით მახასიათებელს და ეხმარება მას განასხვავოს მასობრივი სკოლიდან, მაგრამ ამ მეთოდებს არ შეუძლიათ გამოავლინონ განვითარების ხარისხობრივი მახასიათებლები.

უნდა აღინიშნოს, რომ ტესტების გამოყენებით, შინაური ფსიქოლოგების უმეტესობა, როგორც უკვე აღინიშნა, არ თვლიდა მათ ბავშვთა პიროვნების შესწავლის ერთადერთ უნივერსალურ საშუალებას. ასე, მაგალითად, ა.მ. შუბერტი, რომელმაც რუსულად თარგმნა Binet-Simon ტესტები, დაწერა, რომ გონებრივი ნიჭის შესწავლა Binet-Simon მეთოდის გამოყენებით სულაც არ გამორიცხავს ფსიქოლოგიურად სწორ სისტემატიურ დაკვირვებას და სკოლის წარმატების მტკიცებულებას: ის მხოლოდ ავსებს მათ. გაცილებით ადრე, ახასიათებდა სხვადასხვა ტესტის სისტემას, მან ასევე აღნიშნა, რომ მხოლოდ ხანგრძლივ, სისტემატიურ დაკვირვებას შეუძლია ახსნას მთავარი ფსიქიკური დეფექტი და დაახასიათოს შემთხვევა, და მხოლოდ მის დასახმარებლად შეიძლება ჩატარდეს გონებრივი შესაძლებლობების მრავალჯერადი და საგულდაგულოდ დადგმული ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური კვლევა. .

ბავშვების მონიტორინგის აუცილებლობაზე მიუთითებდა მრავალი მკვლევარი, რომლებიც ეხებოდნენ გონებრივი ჩამორჩენის პრობლემებს (V.P. Kashchenko, O.V. Feltsman, G.Ya. Troshin და სხვ.). განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია გ.ია.ტროშინას (1874–1938) ნორმალური და არანორმალური ბავშვების შედარებითი ფსიქოლოგიური და კლინიკური კვლევების მასალები. მის მიერ მოპოვებული მონაცემები არა მხოლოდ ამდიდრებს განვითარების სხვადასხვა დეფექტის მქონე ბავშვების განსაკუთრებულ ფსიქოლოგიას, არამედ ეხმარება დიფერენციალური ფსიქოდიაგნოსტიკის საკითხების გადაჭრაშიც. ტროშინმა ასევე ხაზი გაუსვა ბავშვების ქცევაზე ბუნებრივ გარემოში დაკვირვების მნიშვნელობას.

პირველი, ვინც შექმნა სპეციალური ტექნიკა მიზანმიმართული დაკვირვების ჩასატარებლად, იყო A.F. Lazursky (1874–1917), ავტორი მრავალი ნაშრომის ადამიანის პიროვნების შესწავლის შესახებ: ”ნარკვევები პერსონაჟის მეცნიერების შესახებ” (1908), ”სკოლის მახასიათებლები” (1918), „პროგრამული პიროვნების კვლევა“ (1915), „პიროვნების კლასიფიკაცია“ (1922).

მიუხედავად იმისა, რომ A.F. ლაზურსკის მეთოდს ასევე აქვს ნაკლოვანებები (მან ესმოდა ბავშვის აქტივობა მხოლოდ თანდაყოლილი თვისებების გამოვლინებას და შესთავაზა ამ თვისებების იდენტიფიცირება, რათა მათ შესაბამისად აეშენებინა პედაგოგიური პროცესი), თუმცა, მისი ნამუშევრები შეიცავს ბევრ სასარგებლო რეკომენდაციას.

ლაზურსკის დიდი დამსახურება იყო ის, რომ მან ობიექტური დაკვირვებით შეისწავლა ბავშვი ბუნებრივ პირობებში აქტივობებში, შეიმუშავა ეგრეთ წოდებული ბუნებრივი ექსპერიმენტი, რომელიც მოიცავდა მიზნობრივი დაკვირვების ელემენტებს და სპეციალურ დავალებებს.

ბუნებრივი ექსპერიმენტის უპირატესობა ლაბორატორიულ დაკვირვებასთან შედარებით არის ის, რომ მკვლევარს, კლასების სპეციალური სისტემის მეშვეობით, შეუძლია აუცილებელ ფსიქოლოგიურ გამოვლინებებს აღძრას საგნებში და ამავდროულად, ეს ყველაფერი ხდება ბავშვებისთვის ნაცნობ გარემოში, სადაც. ხელოვნურობა არ არის, ბავშვს ეჭვიც კი არ აქვს, რომ მას უყურებდნენ.

ექსპერიმენტული გაკვეთილები იყო დიდი სამეცნიერო მიღწევა სკოლის მოსწავლეების შესწავლაში. მათი დახასიათებისას, ლაზურსკი წერდა, რომ ექსპერიმენტული გაკვეთილი არის გაკვეთილი, რომელშიც წინა დაკვირვებისა და ანალიზის საფუძველზე ჯგუფდება მოცემული აკადემიური საგნის ყველაზე მახასიათებლური ნიშნები, ისე რომ სტუდენტების შესაბამისი ინდივიდუალური მახასიათებლები ძალიან მკვეთრად ჩნდება. ასეთი გაკვეთილი.

განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების დიაგნოსტიკის სამეცნიერო საფუძვლის შემუშავებაში განსაკუთრებული როლი ეკუთვნის ლ. ვიგოტსკი (1896–1934). ვიგოტსკი მიიჩნევდა ბავშვის პიროვნებას განვითარებაში, განუყოფლად კავშირშია იმ გავლენასთან, რომელსაც აქვს მასზე აღზრდა, სწავლება და გარემო. ტესტოლოგებისგან განსხვავებით, რომლებიც მხოლოდ სტატიკურად ასახელებდნენ ბავშვის განვითარების დონეს გამოკვლევის დროს, ვიგოტსკი იცავდა დინამიურ მიდგომას ბავშვების შესწავლისადმი. მან სავალდებულოდ მიიჩნია არა მხოლოდ იმის გათვალისწინება, რაც ბავშვმა უკვე მიაღწია ცხოვრების წინა ეტაპებზე, არამედ ძირითადად ბავშვების უშუალო შესაძლებლობების ჩამოყალიბება, „გაითვალისწინოთ არა მხოლოდ დღემდე დასრულებული განვითარების პროცესი, არა მხოლოდ უკვე დასრულებული ციკლები. , არა მხოლოდ უკვე დასრულებული მომწიფების პროცესები, არამედ ის პროცესები, რომლებიც ახლა ფორმირების მდგომარეობაშია, რომლებიც მხოლოდ მწიფდებიან, მხოლოდ ვითარდებიან“, რათა გამოავლინოს ეგრეთ წოდებული „პროქსიმალური განვითარების ზონა“.

ვიგოტსკიმ შესთავაზა არ შემოიფარგლოს ბავშვის შესწავლა ერთჯერადი ტესტებით, თუ რისი გაკეთება შეუძლია მას დამოუკიდებლად, არამედ იმის მონიტორინგი, თუ როგორ იყენებს ის დახმარებას და, შესაბამისად, რა არის მომავლის პროგნოზი მის მომზადებასა და აღზრდაში. ვიგოტსკიმ განსაკუთრებით მწვავედ დააყენა საკითხი ფსიქიკური პროცესების მიმდინარეობის თვისებრივი მახასიათებლების დადგენისა და პიროვნული განვითარების პერსპექტივების დადგენის აუცილებლობის შესახებ.

დიდი მნიშვნელობა აქვს ვიგოტსკის დებულებებს ფაქტობრივი და პროქსიმალური განვითარების ზონების, ზრდასრულის როლის შესახებ ბავშვის ფსიქიკის ფორმირებაში. მოგვიანებით, 70-იან წლებში. XX საუკუნეში, ამ დებულებების საფუძველზე, შემუშავდა განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების შესწავლის უაღრესად მნიშვნელოვანი მეთოდი - სასწავლო ექსპერიმენტი (T.V. Egorova, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976 და სხვ.). ამ ტიპის ექსპერიმენტი საშუალებას გაძლევთ შეაფასოთ ბავშვის პოტენციური შესაძლებლობები და მისი განვითარების პერსპექტივები. გარდა ამისა, ძალიან სასარგებლოა დიფერენციალური დიაგნოსტიკისთვის.

ძალიან მნიშვნელოვანია L.S. ვიგოტსკის მოთხოვნა, შეისწავლოს ბავშვების ინტელექტუალური და ემოციურ-ნებაყოფლობითი განვითარება მათ ურთიერთკავშირში.

თავის ნაშრომში "განვითარების დიაგნოსტიკა და რთული ბავშვობის პედოლოგიური კლინიკა" (1931), ვიგოტსკიმ შემოგვთავაზა ბავშვების პედოლოგიური კვლევის სქემა, რომელიც მოიცავს შემდეგ პუნქტებს:

1. საგულდაგულოდ შეგროვებული საჩივრები მშობლებისგან, თავად ბავშვისა და საგანმანათლებლო დაწესებულებიდან.

2. ბავშვის განვითარების ისტორია.

H. განვითარების სიმპტომოტოლოგია (მეცნიერული განცხადება, სიმპტომების აღწერა და განმარტება).

4. პედოლოგიური დიაგნოსტიკა (ამ სიმპტომოკომპლექსის წარმოქმნის მიზეზებისა და მექანიზმების დისექცია).

5. პროგნოზი (ბავშვის განვითარების ბუნების პროგნოზირება).

6. პედაგოგიური ან თერაპიულ-პედაგოგიური დანიშნულება.

კვლევის თითოეული ამ ეტაპის გამოვლენისას ვიგოტსკიმ მიუთითა მის ყველაზე მნიშვნელოვან პუნქტებზე. ამრიგად, მან ხაზი გაუსვა, რომ აუცილებელია არა მხოლოდ გამოვლენილი სიმპტომების სისტემატიზაცია, არამედ განვითარების პროცესების არსში შეღწევა. ბავშვის განვითარების ისტორიის ანალიზი, ვიგოტსკის აზრით, გულისხმობს შინაგანი კავშირების იდენტიფიცირებას გონებრივი განვითარების ასპექტებს შორის და ბავშვის განვითარების ამა თუ იმ ხაზის დამოკიდებულების დადგენას მავნე გარემოზე ზემოქმედებაზე. დიფერენციალური დიაგნოზი უნდა ეფუძნებოდეს შედარებით კვლევას და არ შემოიფარგლოს ინტელექტის გაზომვით, არამედ გაითვალისწინოს პიროვნების მომწიფების ყველა გამოვლინება და ფაქტი.

ვიგოტსკის ყველა ეს დებულება რუსული მეცნიერების დიდი მიღწევაა.

აღსანიშნავია, რომ 20-30-იან წლებში ქვეყანაში არსებულ მძიმე სოციალურ-ეკონომიკურ ვითარებაში მოწინავე მასწავლებლები, ფსიქოლოგები, ექიმები დიდ ყურადღებას აქცევდნენ ბავშვების სწავლის პრობლემებს. ბავშვთა კვლევით ინსტიტუტში (პეტროგრადი) ა.ს. გრიბოედოვი, სამედიცინო-პედაგოგიურ ექსპერიმენტულ სადგურზე (მოსკოვი), ხელმძღვანელობით ვ.პ. კაშჩენკოს რიგ საგამოცდო ოთახებში და სამეცნიერო და პრაქტიკულ დაწესებულებებში, დეფექტოლოგიის დარგში სხვადასხვა კვლევებს შორის, დიაგნოსტიკური მეთოდების შემუშავებამ დიდი ადგილი დაიკავა. სწორედ ამ პერიოდში აღინიშნა პედოლოგების აქტიური მოღვაწეობა. მათ უმთავრეს ამოცანად მიიჩნიეს, დაეხმარონ სკოლაში ბავშვების შესწავლაში. ამ სამუშაოს იარაღად ტესტები შეირჩა. თუმცა, მათმა ძალისხმევამ გამოიწვია სკოლებში მასობრივი ტესტირება. და რადგან ყველა გამოყენებული ტესტის მეთოდი არ იყო სრულყოფილი და მათ ყოველთვის არ იყენებდნენ სპეციალისტები, შედეგები ხშირ შემთხვევაში არასანდო აღმოჩნდა. პედაგოგიურად და სოციალურად უგულებელყოფილი ბავშვები აღიარებულნი იყვნენ გონებრივად ჩამორჩენილებად და გაგზავნეს დამხმარე სკოლებში. ასეთი პრაქტიკის დაუშვებლობაზე მითითებული იყო ბოლშევიკების საკავშირო კომუნისტური პარტიის ცენტრალური კომიტეტის 1936 წლის 4 ივლისის დადგენილებაში „განათლების სახალხო კომისარიატის სისტემაში პედოლოგიური გარყვნილების შესახებ“.

მაგრამ ეს დოკუმენტი აღიქმებოდა, როგორც სრული აკრძალვა ნებისმიერი ფსიქოდიაგნოსტიკური ტექნიკის და განსაკუთრებით ტესტების გამოყენების შესახებ ბავშვების გამოკვლევისას. შედეგად, ფსიქოლოგებმა მრავალი წლის განმავლობაში შეაჩერეს კვლევა ამ სფეროში, რამაც დიდი ზიანი მიაყენა ფსიქოლოგიური მეცნიერებისა და პრაქტიკის განვითარებას.

უნდა აღინიშნოს, რომ მომდევნო წლებში, მიუხედავად ყველა სირთულისა, ენთუზიაზმით დეფექტოლოგები, ფსიქოლოგები და ექიმები ეძებდნენ გზებსა და მეთოდებს ფსიქიკური აშლილობის უფრო ზუსტი დიაგნოზისთვის. მხოლოდ აშკარა გონებრივი ჩამორჩენის შემთხვევაში იყო შესაძლებელი ბავშვების გასინჯვა MPC-ში მათი სკოლაში სწავლების გარეშე. სამედიცინო და პედაგოგიური კომისიების სპეციალისტები ცდილობდნენ თავიდან აეცილებინათ მცდარი დასკვნები ბავშვის მდგომარეობისა და დაწესებულების ტიპზე, რომელშიც მან უნდა გააგრძელოს განათლება. თუმცა, დიფერენციალური ფსიქოდიაგნოსტიკის მეთოდებისა და კრიტერიუმების არასაკმარისი შემუშავება და სამედიცინო და პედაგოგიური კომისიების მუშაობის ორგანიზების დაბალი დონე უარყოფითად აისახა ბავშვების გამოკვლევის ხარისხზე.

გაიზარდა მეცნიერთა და პრაქტიკოსთა ყურადღება გონებრივად ჩამორჩენილთა სპეციალური დაწესებულებების დაკომპლექტების პრობლემებზე და, შესაბამისად, ფსიქოდიაგნოსტიკური ტექნიკის გამოყენებაზე.
50-70-იანი წლები.

ამ პერიოდში ინტენსიური კვლევები ჩატარდა პათოფსიქოლოგიის სფეროში B.V.Zeigarnik-ის (1900–1988) ხელმძღვანელობით და შემუშავდა ბავშვების შესწავლის ნეიროფსიქოლოგიური მეთოდები A.R.Luria-ს (1902–1977) ხელმძღვანელობით. ამ მეცნიერთა კვლევამ საგრძნობლად გაამდიდრა გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური კვლევის თეორია და პრაქტიკა. დიდი დამსახურება აქ ასევე ეკუთვნის ფსიქოლოგებს ვ.ვ.ლებედინსკის, ვ.ი.ლუბოვსკის, ს.ია.რუბინშტეინს.

80-90-იან წლებში სულ უფრო გააქტიურდა სპეციალისტების ძალისხმევა განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების შესწავლის ორგანიზაციული ფორმებისა და მეთოდების შემუშავებისა და დახვეწის მიზნით, რომლებსაც ესაჭიროებათ სპეციალური მომზადება და განათლება. ადრეული დიფერენციალური დიაგნოზი ტარდება. მუშავდება ფსიქოლოგიური და დიაგნოსტიკური კვლევის მეთოდები. საგანმანათლებლო ხელისუფლებისა და ფსიქოლოგთა საზოგადოების საბჭოს ინიციატივით იმართება კონფერენციები, კონგრესები და სემინარები ფსიქოდიაგნოსტიკის პრობლემებზე და არანორმალური ბავშვებისთვის სპეციალური დაწესებულებების დაკომპლექტებაზე. უმჯობესდება კადრების მომზადებისა და გადამზადების ხარისხი, რომლებიც უშუალოდ ახორციელებენ ამ სამუშაოს. ამ სფეროში კვლევები დღემდე გრძელდება.

სამწუხაროდ, როგორც V.I. Lubovsky აღნიშნავს, არა ყველა მეცნიერული მიღწევა და მეთოდოლოგიური მიდგომა განვითარების დარღვევების დიაგნოსტირებისთვის, რომლებიც შემუშავებულია L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. ამჟამად გამოიყენება ლურია და სხვები და თავად ფსიქოლოგიური დიაგნოსტიკა ტარდება „ინტუიტურ-ემპირიულ დონეზე“.

მას შემდეგ, რაც ტესტებმა შეწყვიტეს განვითარების დარღვევების დიაგნოსტიკის ძირითადი მეთოდი ზემოაღნიშნული ხარვეზების გამო, ფსიქოლოგებმა დაიწყეს თვითნებურად გამოიყენონ ტესტის ბატარეების ცალკეული ფრაგმენტები, ცალკეული ამოცანები (ამგვარად, მრავალი პათოფსიქოლოგიური მეთოდი, რომელიც მყარად დამკვიდრდა სპეციალური დიაგნოსტიკური არსენალში. ფსიქოლოგია ძირითადად არის დავალება ვექსლერის ტესტიდან). თუმცა, ხშირად თვისებრივი ანალიზი, რომლის აუცილებლობაზეც საუბრობდნენ ლ.ს. ვიგოტსკი, ია. ფსიქოლოგი.

ამ ეტაპზე, V.I. ლუბოვსკის კვლევას დიდი მნიშვნელობა აქვს განვითარების დარღვევების ფსიქიკური დიაგნოსტიკის განვითარებისთვის. ჯერ კიდევ 70-იან წლებში. XX საუკუნე იგი შეეხო ფსიქიკური განვითარების დიაგნოსტიკის პრობლემებს და წამოაყენა არაერთი მნიშვნელოვანი დებულება, რომელიც შექმნილია დიაგნოზის უფრო ზუსტი და ობიექტური გასაკეთებლად. ამდენად, აღნიშნავს ზოგადი და სპეციფიკური დარღვევების არსებობას განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების თითოეული კატეგორიისთვის, ის მიუთითებს დიფერენციალური დიაგნოზის განვითარების პერსპექტივაზე. ლუბოვსკი გვთავაზობს კვლევის შედეგების ანალიზის უფრო უნივერსალურ და ობიექტურ მიდგომას, კერძოდ, ფსიქიკური ფუნქციების განვითარების დონის რაოდენობრივი შეფასების კომბინაციას ხარისხობრივ, სტრუქტურულ ანალიზთან - ხარისხობრივის უპირატესობით. ამ შემთხვევაში, კონკრეტული ფუნქციის განვითარების დონე გამოიხატება არა მხოლოდ პირობით წერტილებში, არამედ აქვს მნიშვნელოვანი მახასიათებელი. ეს მიდგომა, როგორც ჩანს, ძალიან ნაყოფიერია, თუმცა მისი რეალური განხორციელება შესაძლებელი გახდება ამ მიმართულებით მეცნიერებისა და პრაქტიკოსების შრომისმოყვარეობის შემდეგ.

ნეიროფსიქოლოგიური მეთოდები, რომლებიც სულ უფრო ფართოდ გამოიყენება ბოლო წლებში, ამდიდრებს გონებრივი განვითარების თანამედროვე დიაგნოსტიკას. ნეიროფსიქოლოგიური ტექნიკა შესაძლებელს ხდის კორტიკალური ფუნქციების ფორმირების დონის განსაზღვრას და ხელს უწყობს აქტივობის დარღვევების ძირითადი რადიკალების იდენტიფიცირებას. გარდა ამისა, თანამედროვე ნეიროფსიქოლოგიური ტექნიკა შესაძლებელს ხდის ხარისხობრივ-რაოდენობრივი მიდგომის გამოყენებას და დარღვევების ინდივიდუალური სტრუქტურის იდენტიფიცირებას.

ლიტერატურა

1. ანასტასი ა.ფსიქოლოგიური ტესტირება / რედ. კ.მ. გურევიჩი. - მ.: პედაგოგიკა, 1982. - წიგნი 1. - გვ.17–29, 205–316.

2. შესავალი ფსიქოდიაგნოსტიკაში / რედ. კ.მ. გურევიჩი, ე.მ. ბორისოვა. - მ.: აკადემია, 1997 წ.

3. ვიგოტსკი ლ.ს.რთული ბავშვობის განვითარებისა და პედოლოგიური კლინიკის დიაგნოსტიკა // კრებული. ციტ.: 6 ტომში - მ., 1984. - ტ.5. - გვ.257–321.

4. გურევიჩ კ.მ.სკოლის მოსწავლეების ინდივიდუალურ ფსიქოლოგიურ მახასიათებლებზე. - მ., 1998 წ.

5. ზაბრამნაია ს.დ.. ბავშვთა გონებრივი განვითარების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა. - მ., 1995. - ჩ. II.

6. ზემსკი ჰ.ს.ოლიგოფრენოპედაგოგიის ისტორია. - მ., 1980. - III ნაწილი, IV.

7. ლუბოვსკი V.I.. ფსიქოლოგიური პრობლემები ბავშვთა პათოლოგიური განვითარების დიაგნოსტიკაში. - მ., 1989. - ჩ. 1.

8. ფსიქოლოგიური დიაგნოსტიკა / ედ. კ.მ. გურევიჩი. - მ., 1981. - ჩ. 13.

9. ელკონინი დ.ბ.ბავშვების გონებრივი განვითარების დიაგნოსტიკის ზოგიერთი საკითხი: ბავშვთა საგანმანათლებლო საქმიანობისა და ინტელექტუალური განვითარების დიაგნოსტიკა. - მ., 1981 წ.

კითხვები თვითკონტროლისთვის

1. რა სოციალურმა პრობლემებმა განაპირობა ბავშვებში განვითარების დარღვევების დიაგნოსტიკის პირველი მეთოდების შემუშავება?
2. რა წვლილი შეიტანა საშინაო ფსიქოდიაგნოსტიკაში ა.ფ. ლაზურსკი?
3. რა არის ლ.ს.-ს პოზიციის არსი? ვიგოტსკი ბავშვების "პროქსიმალური განვითარების ზონის" შესწავლაზე?
4. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების კვლევის რა ტენდენციები გამოიკვეთა ბოლო ათწლეულების განმავლობაში რუსეთში და მის ფარგლებს გარეთ?
5. როდის და რატომ იქცა გონებრივი ჩამორჩენილობის დამკვიდრება ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ პრობლემად?

Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Content.html სარჩევი წინასიტყვაობა 3 თავი 1. ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მეთოდების განვითარების ისტორია. . საზღვარგარეთ ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მეთოდების შემუშავება 5 1.2. ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მეთოდების განვითარება რუსეთში 12 თავი 2. ბავშვებში განვითარების დარღვევების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის თეორიული და მეთოდოლოგიური საფუძვლები 20 2.1. თანამედროვე იდეები ბავშვებში განვითარების დარღვევების შესახებ 22 2.2. ბავშვებში განვითარების დარღვევების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის მეთოდოლოგიური პრინციპები 29 2.3. ბავშვებში განვითარების დარღვევების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის ამოცანები 30 თავი 3. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების კვლევის ინტეგრირებული მიდგომა 3.1. სამედიცინო გამოკვლევა განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვის ყოვლისმომცველი კვლევის სისტემაში 36 3.2. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების პედაგოგიური შესწავლა 40 3.3. მიკროსოციალური პირობების სოციალური და პედაგოგიური შესწავლა და მათი გავლენა ბავშვის განვითარებაზე 53 3.4. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური შესწავლა 54 3.4.1. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური შესწავლის მეთოდები 59 3.4.2. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური შესწავლა 62 3.4.3. ტესტები 83 3.4.4. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ნეიროფსიქოლოგიური კვლევა 90 3.4.5. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებისა და მოზარდების პიროვნების შესწავლის მიდგომები 93 3.5. მეტყველების თერაპიული გამოკვლევა განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ყოვლისმომცველი კვლევის სისტემაში 101 თავი 4. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის თავისებურებები ასაკობრივ სტადიაზე 4.1. ცხოვრების პირველი წლის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 4.1.1. განვითარების თავისებურებები 127 4.1.2. რეკომენდაციები ცხოვრების პირველ წელს ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევისათვის 129 4.2. მცირეწლოვანი ბავშვების (1-3 წლის) ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 4.2.1. განვითარების თავისებურებები 137 4.2.2. მცირეწლოვანი ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის რეკომენდაციები 138 4.3. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა (3-დან 7 წლამდე) 4.3.1. განვითარების თავისებურებები 143 4.3.2. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის რეკომენდაციები 144 4.4. სასკოლო ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 4.4.1. განვითარების თავისებურებები 148 4.4.2. უმცროსი სკოლის მოსწავლეთა ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლის თავისებურებები 149 4.5. განვითარების დარღვევების მქონე მოზარდების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 4. 5.1. განვითარების თავისებურებები 155 4.5.2. განვითარების დარღვევების მქონე მოზარდების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მიზნები და ამოცანები 156 4.5.3. განვითარების დარღვევების მქონე მოზარდების ფსიქოლოგიური კვლევის ჩატარების პროცედურის თავისებურებები 158 4.5.4. კვლევითი პროგრამების აგების წესები 163 თავი 5. სმენის, მხედველობის, კუნთოვანი, ემოციური განვითარებისა და განვითარების კომპლექსური დარღვევების მქონე ბავშვებისა და მოზარდების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 5.1. სმენადაქვეითებული ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 169 5.2. მხედველობის დარღვევის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 177 5.2.1. მხედველობის დარღვევის მქონე ბავშვების გამოკვლევების ორგანიზების თეორიული საფუძვლები 179 5.2.2. მხედველობის დარღვევის მქონე ბავშვების გამოკვლევის ჩატარების მოთხოვნები 182 5.2.3. მხედველობის დარღვევის მქონე ბავშვების სხვადასხვა ასაკობრივ პერიოდში ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის ჩატარების თავისებურებები 183 5.2.4. დიაგნოსტიკური ტექნიკის ადაპტაციის პრინციპები მხედველობის დარღვევის მქონე სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფის ბავშვების გამოკვლევისას 187 5.2.5. სტანდარტიზებული დიაგნოსტიკური ტექნიკა, ადაპტირებული მხედველობის დარღვევის მქონე ბავშვებთან მუშაობისთვის 191 5.3. ჩონჩხ-კუნთოვანი დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 193 5.4. ემოციურ-ვოლტუალური სფეროს დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა (ადრეული ბავშვობის აუტიზმით) 5.4.1. აუტისტურ ბავშვებში აშლილობის ზოგადი მახასიათებლები 202 5.4.2. აუტისტი ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლის პროცედურა 213 5.5. განვითარების კომპლექსური დარღვევების მქონე ბავშვების კლინიკური, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა 220 თავი 6. ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური საბჭოები საგანმანათლებლო დაწესებულებებში, ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური კომისიები და კონსულტაციები 6.1. ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური კონსულტაციები საგანმანათლებლო დაწესებულებებში 230 6.1.1. PMPk 231 მიზნები და ამოცანები 6.1.2. PMPk საქმიანობის ორგანიზება 232 6.2. ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური კომისიები და კონსულტაციები 234 6.2.1. საკონსულტაციო და დიაგნოსტიკური სამუშაო 237 6.2.2. ბავშვთა ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მეთოდები PMPK-ში 243 6.2.3. ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური კვლევის მეთოდები PMPC-ში 247 თავი 7. ფსიქოლოგიური კონსულტაციის ორგანიზაცია და შინაარსი განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მხარდაჭერის სისტემაში 254 7.1. ფსიქოლოგიური კონსულტაციის კონცეფცია 255 7.2. ფსიქოლოგიური კონსულტაციის მეთოდები 258 7.3. ფსიქოლოგიური კონსულტაციის პროცედურა 262 7.4. კონსულტაციის ძირითადი პრინციპები და სტრატეგიები 265 7. 5. ტიპიური სირთულეები კონსულტაციის პროცესში 266 7.6. ფსიქოლოგიური კონსულტაციის მიზნები განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების ოჯახებისთვის 268 7.7. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური კონსულტაცია 271 თავი 8. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის აღზრდის ოჯახის ფსიქოლოგიური შესწავლა 8.1. ოჯახის შესწავლის მეთოდები 280 8.1.1. ოდნავ ფორმალიზებული ტექნიკა 281 8.1.2. ფორმალიზებული მეთოდები 282 8.1.3. ბავშვის მშობლებთან და საზოგადოებასთან ურთიერთობის შესწავლის მეთოდები 283 8.1.4. მშობლების პიროვნული თვისებების შესწავლის მეთოდები 284 8.1.5. მშობლისა და შვილის ურთიერთობის შესწავლის მეთოდები 286 8.2. ოჯახის ფსიქოლოგიური კვლევის პროცედურა 287 დანართი 1 291 დანართი 2 296 დანართი 3 302 დანართი 4 309 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M.P.Academy - M.B. html 3:: 4:: სარჩევი წინასიტყვაობა სახელმძღვანელო „ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა“ მიმართულია პედაგოგიური უნივერსიტეტების სპეციალური ფსიქოლოგიის და მაკორექტირებელი პედაგოგიკის კათედრების (დეფექტოლოგიური განყოფილებების) სტუდენტებისთვის. პუბლიკაციის მთავარი მიზანია გააცნოს მოსწავლეებს ბავშვებში განვითარების აშლილობის ფსიქოდიაგნოსტიკის თეორიული საფუძვლები და აჩვენოს სხვადასხვა მიდგომები და გზები განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების შესწავლაში. სახელმძღვანელო შეიცავს ფაქტობრივ მასალას, რომელიც ასახავს განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების გამოკვლევის ფსიქოდიაგნოსტიკური პროცედურის თავისებურებებს, ასევე ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის მეთოდებისა და ტექნიკის აღწერას. სახელმძღვანელოს შინაარსი აკმაყოფილებს სახელმწიფო საგანმანათლებლო სტანდარტის მოთხოვნებს სპეციალისტების მომზადებისთვის შემდეგ სპეციალობებში: 031500 - ტიფლოპედაგოგია; 031600 - ყრუთა პედაგოგიკა; 031700 - ოლიგოფრენოპედაგოგია; 031800 - მეტყველების თერაპია; 031900 - სპეციალური ფსიქოლოგია; 032000 - სპეციალური სკოლამდელი პედაგოგიკა და ფსიქოლოგია. წიგნი შედგება წინასიტყვაობის, რვა თავისა და დანართისგან. პირველ თავში მოცემულია ისტორიული მიმოხილვა სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკური მეთოდების განვითარების შესახებ. მეორე თავში მოცემულია ბავშვებში განვითარების დარღვევების ფსიქოდიაგნოსტიკის თეორიული და მეთოდოლოგიური საფუძვლების ანალიზი. ასევე განხილულია განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის ამოცანები, პრინციპები და აქტუალური პრობლემები. მესამე თავში ნაჩვენებია ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ დიაგნოსტიკაში ინტეგრირებული მიდგომის ძირითადი კომპონენტები: ბავშვის სამედიცინო, პედაგოგიური, სოციალურ-პედაგოგიური, ფსიქოლოგიური და მეტყველების თერაპიის შესწავლა. მეოთხე თავში განხილულია ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლის თავისებურებები სხვადასხვა ასაკობრივ სტადიაზე. მეხუთე თავში მოცემულია განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის თავისებურებები. 3 მეექვსე თავში მოცემულია თანამედროვე მიდგომები ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური საბჭოების, ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური კომისიების და ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური კონსულტაციების საქმიანობის ორგანიზებისა და შინაარსის მიმართ. მეშვიდე თავში მოცემულია განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მხარდაჭერის სისტემაში ფსიქოლოგიური კონსულტაციის საკითხების მოკლე მიმოხილვა. ეს თავი ასახავს ფსიქოდიაგნოსტიკასა და კონსულტაციას შორის მჭიდრო კავშირს. მერვე თავში წარმოდგენილია მასალები, რომლებიც იძლევა განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვის აღზრდის ოჯახის ფსიქოდიაგნოსტიკური კვლევის ორგანიზებას. ეს მასალები დეფექტოლოგებისთვის პირველად ქვეყნდება. ტესტის კითხვები და დავალებები, რომლებიც ამთავრებს თითოეული თემის პრეზენტაციას, საშუალებას გაძლევთ შეამოწმოთ მასალის ოსტატობის ხარისხი. ყოველი თავის დასასრულს და რამდენიმე პუნქტს არის შესასწავლად რეკომენდებული ლიტერატურის სია. ავტორთა ჯგუფი მადლობას უხდის ყველას, ვინც დახმარება გაუწია წიგნის გამოსაცემად მომზადების სხვადასხვა ეტაპზე. 4 3:: 4:: შინაარსი Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part10-53.html 53: .54: .3 Contents3: . მიკროსოციალური პირობების სოციალური და პედაგოგიური შესწავლა და მათი გავლენა ბავშვის განვითარებაზე.ბავშვობას ახასიათებს გაზრდილი დაუცველობა და მიკროსოციალური გარემოს სხვადასხვა გავლენის მიმართ მგრძნობელობა. ცნობილია, რომ ოჯახური ურთიერთობების დარღვევა და ოჯახური განათლების შეცდომები უარყოფითად მოქმედებს ბავშვის სომატურ და გონებრივ განვითარებაზე. ბევრმა მკვლევარმა აღნიშნა, რომ ბავშვთა ნევროზებისა და მოსაზღვრე ფსიქიკური დაავადებების ძირითადი მიზეზები დაკავშირებულია აღზრდის დეფექტებთან და ოჯახში კონფლიქტურ ურთიერთობებთან. ოჯახური ურთიერთობების დარღვევა ასევე უარყოფითად აისახება განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვზე, ამცირებს მაკორექტირებელი და პედაგოგიური ღონისძიებების ეფექტურობას და იწვევს მის გონებრივ განვითარებაში სხვადასხვა მეორად გადახრებს. ხაზგასმულია ოჯახების სოციალურ-ფსიქოლოგიური სტრუქტურის ზოგიერთი თავისებურება, რომელშიც განსაკუთრებით მაღალია ბავშვებში ნეიროფსიქიატრიული დაავადებების რისკი. მათ შორისაა: ერთ-ერთი მშობლის მკაცრი დომინირება; ბავშვსა და მამას შორის კომუნიკაციის ბარიერი, ასევე ოჯახური განათლების პროცესზე მამის გავლენის შეზღუდვა; კონფლიქტი ოჯახურ ურთიერთობებში, მშობლებს შორის ინტერპერსონალური ურთიერთობების დარღვევა; ბავშვის მიმართ მოთხოვნების შეუსაბამობა მამისა და დედის, ასევე ბებია-ბაბუისგან. ოჯახი მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ბავშვის გონებრივი შესაძლებლობების, მისი ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროსა და პიროვნების ჩამოყალიბებაში. სოციალურ-პედაგოგიური უგულებელყოფის მქონე ბავშვები უფრო ხშირად გვხვდება ოჯახებში, სადაც მშობლები იტანჯებიან ფსიქიკური დაავადებებით, ალკოჰოლიზმით, კონფლიქტურ და დისფუნქციურ ოჯახებში, სადაც ბავშვი უგულებელყოფის პირობებში იზრდება. მშობლებთან საუბარი განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის ყოვლისმომცველი შესწავლის სავალდებულო კომპონენტია. მშობლებთან საუბრისას თქვენ უნდა: ა) გაარკვიოთ მამისა და დედის როლი ბავშვის აღზრდაში; ბ) შეაფასოს ოჯახური აღზრდის სახეობა; გ) დაამყაროს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირი სათანადო აღზრდის სახეებსა და ბავშვის განვითარების თავისებურებებს შორის; დ) ოჯახური აღზრდის სახეობის შედარება ბავშვის გონებრივი და პიროვნული განვითარების თავისებურებებთან. აღწერილია არასათანადო ოჯახური აღზრდის შემდეგი სახეები. ჰიპოპროტექცია არის არასათანადო აღზრდის სახეობა, რომელშიც ხდება ბავშვის ემოციური უარყოფა, რომელიც გამოიხატება ღია მტრობით, გადაჭარბებული მოთხოვნებით ან, პირიქით, გულგრილობაში და თანხმობაში. 53 ზედმეტად დაცვა არის მშობლის გადაჭარბებული მზრუნველობა ბავშვის მიმართ, რომელიც გამოიხატება ბავშვისადმი გაზრდილ მიჯაჭვულობასა და ერთგულებაში. ბავშვი ოჯახის ყურადღების ცენტრშია, ის არის მშობლების აღფრთოვანების ობიექტი, რომლებიც იცავენ მას ცხოვრებისეული სირთულეებისა და უბედურებისგან. ამ ტიპის განათლება ხშირად გვხვდება ოჯახებში, რომლებიც ზრდიან მხედველობის, სმენის და კუნთოვანი სისტემის დარღვევის მქონე ბავშვებს. წინააღმდეგობრივი აღზრდა ოჯახის წევრების მხრიდან ბავშვის მიმართ განსხვავებული დამოკიდებულებაა, რაც იწვევს მასში სხვადასხვა სახის აღზრდას. ის ხშირად შეინიშნება ოჯახებში, სადაც ერთ-ერთ მშობელს არ ესმის ბავშვის განვითარებაში არსებული პრობლემები და უყენებს მას მოთხოვნებს, რომლებიც არ შეესაბამება მის ფსიქოფიზიკურ მახასიათებლებს. სოციალურ-პედაგოგიურ შემოწმებას ატარებს საგანმანათლებლო დაწესებულების სოციალური მასწავლებელი (მისი არყოფნის შემთხვევაში - სხვა მასწავლებელი). სოციალურ-პედაგოგიური კვლევის ჩატარების პროცესში აუცილებელია შემდეგი ინდიკატორების შეფასება: - მშობლების განათლების დონე; - ოჯახის ზოგადი კულტურული დონე; - მატერიალური უზრუნველყოფა; - საცხოვრებელი პირობები; - ოჯახში ურთიერთობების თავისებურებები; - მშობლებს აქვთ ცუდი ჩვევები; - მშობლების ჯანმრთელობის მდგომარეობა. მე-2 ცხრილში წარმოდგენილი მონაცემები ხელს შეუწყობს მიღებული სოციოლოგიური ინფორმაციის გაანალიზებას, განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ მახასიათებლებს და გაზრდის მაკორექტირებელი და განმავითარებელი ინტერვენციების ეფექტურობას, მშობელთა ცოდნისა და ფსიქოლოგიური მახასიათებლების გათვალისწინებას. დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვს და ოჯახში ინტერპერსონალურ ურთიერთობებს. მშობლების მახასიათებლების შესწავლის მიდგომები, ოჯახში ინტერპერსონალური ურთიერთობები, ოჯახის ფსიქოლოგიური შესწავლის გზები და მეთოდები, რომლებიც ზრდის განვითარების შეფერხებით ბავშვს, აღწერილია მე-8 თავში. განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების ყოვლისმომცველი კვლევის ძალიან მნიშვნელოვანი სექციებია ფსიქოლოგიური და მეტყველების თერაპიის კვლევა. 54 53:: 54:: სარჩევი Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part11-54.html 54:: 5: 56: : 58:: 59:: სარჩევი 3.4. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური შესწავლა ბავშვებში განვითარების დარღვევების ფსიქოლოგიური დიაგნოსტიკა არის ყოვლისმომცველი კლინიკური, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ნაწილის განუყოფელი ნაწილი. . ოჯახის მაღალი კულტურული დონე. მაღალი მატერიალური უსაფრთხოება. კარგი საცხოვრებელი პირობები. ფსიქოლოგიურად ჯანსაღი ატმოსფერო. არავითარი ცუდი ჩვევები. ჯანმრთელობის მიზეზების გამო - ოპტიმალური 2. კარგი მშობლების უმაღლესი და საშუალო განათლება. მაღალი და დამაკმაყოფილებელი კულტურული დონე. კარგი მატერიალური და საცხოვრებელი პირობები. ხელსაყრელი ოჯახური ურთიერთობები. ცუდი ჩვევები - გარდა ალკოჰოლის ბოროტად გამოყენებისა. ჯანმრთელობის მხრივ - ოპტიმალური 3. დამაკმაყოფილებელი ერთ-ერთი მაჩვენებელი არადამაკმაყოფილებელია (კულტურული დონე, საცხოვრებელი პირობები, ოჯახური ურთიერთობები). ჯანმრთელობის მხრივ - დამაკმაყოფილებელი 4. არადამაკმაყოფილებელი ორი ან მეტი არადამაკმაყოფილებელი ჩამოთვლილი ინდიკატორის ოჯახში ყოფნა. კულტურის დაბალი დონე. არასახარბიელო ფსიქოლოგიური კლიმატი ოჯახში. ცუდი ჩვევები - ალკოჰოლის ბოროტად გამოყენება. ჯანმრთელობის მიზეზების გამო - არადამაკმაყოფილებელი და სოციალური გამოკვლევა. იგი ეფუძნება უამრავ პრინციპს, რომლებიც ჩამოყალიბებულია წამყვანი ექსპერტების მიერ სპეციალური ფსიქოლოგიის და განვითარების დარღვევების ფსიქოდიაგნოსტიკის სფეროში (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova და სხვ.). განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვის ფსიქოდიაგნოსტიკური გამოკვლევა უნდა იყოს სისტემატური, ე.ი. მოიცავს ფსიქიკის ყველა ასპექტის შესწავლას (შემეცნებითი აქტივობა, მეტყველება, ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფერო, პიროვნული განვითარება). ფსიქოდიაგნოსტიკური გამოკვლევა ეწყობა ბავშვის ასაკისა და გონებრივი განვითარების მოსალოდნელი დონის გათვალისწინებით. სწორედ ეს ინდიკატორები განსაზღვრავს დიაგნოსტიკური პროცედურის ორგანიზაციულ ფორმებს, ტექნიკის არჩევანს და შედეგების ინტერპრეტაციას. დიაგნოსტიკური ამოცანები ბავშვისთვის ხელმისაწვდომი უნდა იყოს. შემოწმებისას ბავშვს უნდა შესთავაზოს დავალება, რომელსაც წარმატებით შეასრულებს და შედეგების გაანალიზებისას მხედველობაში მიიღება ის დავალებები, თუ რომელი ასაკობრივი ჯგუფისთვის დაასრულა ბავშვმა. 55 გამოკვლევის დროს მნიშვნელოვანია ბავშვის არა მხოლოდ ფაქტობრივი, არამედ პოტენციური შესაძლებლობების იდენტიფიცირება „პროქსიმალური განვითარების ზონის“ სახით (L.S. Vygotsky). ეს მიიღწევა სხვადასხვა სირთულის ამოცანების შეთავაზებით და ბავშვს გაზომილი დახმარების მიწოდებით მათ შესრულებაში. სადიაგნოსტიკო ამოცანების შერჩევა თითოეული ასაკობრივი ეტაპისთვის უნდა განხორციელდეს მკაცრად მეცნიერულ საფუძველზე, ე.ი. გამოკვლევის დროს უნდა გამოვიყენოთ ის დავალებები, რომლებსაც შეუძლიათ გამოავლინონ გონებრივი აქტივობის რომელი ასპექტებია საჭირო მოცემული დავალების შესასრულებლად და როგორ არის დაქვეითებული ისინი გამოკვლევის დროს. შედეგების დამუშავებისა და ინტერპრეტაციისას უნდა იყოს მოცემული მათი ხარისხობრივი და რაოდენობრივი მახასიათებლები, ხოლო ხარისხობრივი და რაოდენობრივი მაჩვენებლების სისტემა ერთმნიშვნელოვანი უნდა იყოს ყველა გამოკვლეული ბავშვისთვის. ფსიქოდიაგნოსტიკური კვლევის ჩატარება ყოველთვის ექვემდებარება კონკრეტულ მიზანს, რომელიც განსაზღვრავს ინდივიდუალური პრობლემების გადაჭრის გზებს. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის ფსიქოდიაგნოსტიკური გამოკვლევის მთავარი მიზანია ფსიქიკური აშლილობის სტრუქტურის იდენტიფიცირება, რათა დადგინდეს მაკორექტირებელი დახმარების ოპტიმალური გზები. კონკრეტული ამოცანა განისაზღვრება ბავშვის ასაკით, ვიზუალური, სმენის, კუნთოვანი დარღვევების არსებობა-არარსებობით, სოციალური სიტუაციით, დიაგნოსტიკური სტადიით (სკრინინგი, დიფერენციალური დიაგნოზი, ბავშვის ღრმა ფსიქოლოგიური შესწავლა ინდივიდუალური კორექციის პროგრამის შემუშავების მიზნით. გამოსწორების ღონისძიებების ეფექტურობის შეფასება). ბავშვის ფსიქოლოგიური შესწავლის ინფორმაციული და ობიექტური შედეგების მისაღებად უნდა დაიცვან მთელი რიგი განსაკუთრებული პირობები: - მეთოდოლოგიური აპარატი უნდა იყოს კვლევის მიზნებისა და ჰიპოთეზის ადეკვატური; მაგალითად, სკრინინგული კვლევის ჩატარებისას, სადიაგნოსტიკო ინსტრუმენტებმა ექსპერიმენტატორს ერთჯერადი კვლევის დროს უნდა დაასკვნოს, რომ ბავშვის გონებრივი განვითარება შეესაბამება ასაკობრივ ნორმას ან ჩამორჩება მას; - მნიშვნელოვანია განისაზღვროს, რომელი ფსიქიკური ფუნქციების შესასწავლია გამოკვლევის დროს - ამაზეა დამოკიდებული მეთოდების შერჩევა და შედეგების ინტერპრეტაცია; - ექსპერიმენტული ამოცანების შერჩევა უნდა მოხდეს მთლიანობის პრინციპის საფუძველზე, რადგან ბავშვის დეტალური ფსიქოლოგიური მახასიათებლები, მისი შემეცნებითი და პიროვნული განვითარების მახასიათებლების ჩათვლით, შეიძლება მიღებულ იქნას მხოლოდ რამდენიმე მეთოდის გამოყენების შედეგად. რომლებიც ავსებენ ერთმანეთს; - დავალებების შერჩევისას აუცილებელია მათი შესრულების სხვადასხვა ხარისხის სირთულის უზრუნველყოფა - ეს შესაძლებელს ხდის ბავშვის ამჟამინდელი განვითარების დონის შეფასებას და ამავე დროს შესაძლებელს ხდის მისი შესაძლებლობების უმაღლესი დონის განსაზღვრას; 56 - ამოცანები უნდა შეირჩეს ბავშვის ასაკის გათვალისწინებით, რათა მათი განხორციელება მისთვის ხელმისაწვდომი და საინტერესო იყოს; - დავალებების შინაარსი არ უნდა იწვევდეს ბავშვში ნეგატიურ რეაქციებს, არამედ, პირიქით, ხელი შეუწყოს მასთან კონტაქტის დამყარებას, რაც შესაძლებელს გახდის გამოკვლევა ჩატარდეს საფუძვლიანად და მივიღოთ სანდო შედეგები; - დავალებების შერჩევისას აუცილებელია გავითვალისწინოთ ბავშვის აფექტური სფეროს გავლენა მისი საქმიანობის შედეგებზე, რათა აღმოიფხვრას მიკერძოება შედეგების ინტერპრეტაციაში; - ამოცანების შერჩევა უნდა იყოს რაც შეიძლება ნაკლებად ინტუიციური და ემპირიული ხასიათის; მხოლოდ მეცნიერული მიდგომა მეთოდების შერჩევისას გაზრდის მიღებული შედეგების სანდოობას; - დიაგნოსტიკური ინსტრუმენტების შემუშავებაში ინტუიციის მნიშვნელობის გამორიცხვის გარეშე, უნდა იყოს წარმოდგენილი დიაგნოსტიკური ამოცანების სისტემის სავალდებულო თეორიული დასაბუთება; - ტექნიკის რაოდენობა უნდა იყოს ისეთი, რომ ბავშვის გასინჯვამ არ გამოიწვიოს ფსიქიკური ამოწურვა; აუცილებელია ბავშვისთვის დატვირთვის დოზირება მისი ინდივიდუალური შესაძლებლობების გათვალისწინებით. საგამოცდო პროცედურის ორგანიზებისას მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული შემდეგი მოთხოვნები: - საგამოცდო პროცედურა უნდა იყოს სტრუქტურირებული ბავშვის ასაკის მახასიათებლების მიხედვით: ბავშვის გონებრივი აქტივობის განვითარების დონის შესაფასებლად აუცილებელია. ჩართეთ იგი ასაკამდე მიმავალ აქტიურ საქმიანობაში; სკოლამდელი ასაკის ბავშვისთვის ასეთი აქტივობა სათამაშოა, სკოლის მოსწავლეებისთვის საგანმანათლებლო; - მეთოდები უნდა იყოს მოსახერხებელი გამოსაყენებლად, ჰქონდეს მონაცემთა სტანდარტიზაციისა და მათემატიკურად დამუშავების უნარი, მაგრამ ამავე დროს გაითვალისწინოს არა იმდენად რაოდენობრივი შედეგი, რამდენადაც ამოცანების შესრულების პროცესის მახასიათებლები; - მიღებული შედეგების ანალიზი უნდა იყოს ხარისხობრივი და რაოდენობრივი; წამყვანი საშინაო ფსიქოლოგების ნაშრომებში ნაჩვენებია, რომ ეს არის თვისებრივი ანალიზი, რომელიც ხორციელდება ხარისხობრივი ინდიკატორების სისტემის საშუალებით, რომელიც საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ ბავშვის გონებრივი განვითარების უნიკალურობა და მისი პოტენციალი, ხოლო რაოდენობრივი შეფასებები გამოიყენება ხარისხის დასადგენად. კონკრეტული თვისებრივი ინდიკატორის გამოხატვა, რომელიც აადვილებს ნორმალურობისა და პათოლოგიის გარჩევას, საშუალებას გაძლევთ შეადაროთ მიღებული შედეგები განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვებში; - ხარისხის ინდიკატორების არჩევანი არ უნდა იყოს შემთხვევითი, არამედ უნდა განისაზღვროს მათი უნარით აისახოს გონებრივი ფუნქციების განვითარების დონეები, რომელთა დარღვევა დამახასიათებელია განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვებისთვის; 57 - სანდო შედეგების მისაღებად მნიშვნელოვანია ფსიქოლოგსა და ბავშვს შორის პროდუქტიული კონტაქტის დამყარება და ურთიერთგაგება; - გამოკვლევის პროცედურის ოპტიმიზაციისთვის უნდა გაითვალისწინოთ დიაგნოსტიკური ამოცანების წარდგენის თანმიმდევრობა; ზოგიერთი მკვლევარი (A. Anastasi, V. M. Bleicher და ა.შ.) მიზანშეწონილად მიიჩნევს მათი მოწყობა სირთულის გაზრდის მიზნით - მარტივიდან რთულამდე, სხვები (I. A. Korobeinikov, T. V. Rozanova) - მარტივი და რთული ამოცანების მონაცვლეობა დაღლილობის თავიდან ასაცილებლად. ბავშვის ფსიქოდიაგნოსტიკური კვლევა რამდენიმე ეტაპად ტარდება. პირველ ეტაპზე ფსიქოლოგი სწავლობს დოკუმენტაციას და აგროვებს ინფორმაციას ბავშვის შესახებ მშობლებისა და მასწავლებლების გამოკითხვით. შემოწმების დაწყებისას მას უნდა ჰქონდეს კლინიკური, პედაგოგიური და სოციალური ხასიათის ყველა საჭირო ინფორმაცია. ეს საშუალებას მოგცემთ სწორად განსაზღვროთ კვლევის მიზნები და მოამზადოთ საჭირო დიაგნოსტიკური საშუალებები. ფსიქოლოგიური გამოკვლევის ჩასატარებლად საჭიროა მშვიდი გარემოს შექმნა. გამოკვლევა ტარდება განცალკევებულ ოთახში მცირე რაოდენობის საგნებით, რათა არ გადაიტანოს ბავშვის ყურადღება. 4 წლამდე ბავშვის გასინჯვა ტარდება პატარა ბავშვთა მაგიდასთან ან ხალიჩაზე, 4-6 წლის ბავშვთან - ბავშვთა მაგიდასთან, უფროსებთან - ჩვეულებრივ მაგიდასთან, რომელზეც უნდა იყოს არ არის უცხო ობიექტები. სჯობს გამოკვლევა დაიწყოთ მოცემული ბავშვისთვის აშკარად მარტივი ამოცანებით. ფსიქოლოგი უნდა მოიქცეს მშვიდად და კეთილსინდისიერად და ყურადღებით დააკვირდეს ბავშვის ყველა მოქმედებას. თუ ბავშვი უშვებს შეცდომებს, გამომცდელი მას დახმარებას უწევს, რაც გათვალისწინებულია ამ დავალებაში. დაკვირვების ყველა შედეგი აღირიცხება პროტოკოლში: აღინიშნება დავალებების შესრულებისთვის საჭირო დრო, ბავშვის მიერ დაშვებული შეცდომები, დახმარების სახეები და მისი ეფექტურობა. გამოკვლევის დროს სასურველია იყოს დედა, განსაკუთრებით იმ შემთხვევებში, როდესაც ბავშვი ამას კატეგორიულად მოითხოვს. გამოკვლევის შემდეგ ფსიქოლოგმა დედასთან უნდა განიხილოს მიღებული შედეგები, უპასუხოს მის შეკითხვებს და მისცეს რეკომენდაციები. თუ რაიმე მიზეზით ბავშვი ცუდად იქცევა და უარს ამბობს დავალების შესრულებაზე, მაშინ აუცილებელია ამ ქცევის მიზეზების გარკვევა და მეორე გამოკვლევაზე დარეკვა, რომელიც შეიძლება ჩატარდეს რამდენიმე დღეში. ამ დღეებში თქვენ უნდა მოამზადოთ ბავშვი მეორე გამოკვლევისთვის და დაარწმუნოთ ფსიქოლოგთან ითანამშრომლოს. ასევე აუცილებელია იმ ბავშვების მოწვევა, რომლებიც სწრაფად იღლებიან და ამიტომ ვერ ახერხებენ ერთ ჯერზე სრულ გამოკვლევას განმეორებით გამოკვლევაზე. უმჯობესია ბავშვისთვის დასკვნა ორ ეტაპად მოამზადოთ. პირველ რიგში, ფსიქოლოგი, რომელმაც ჩაატარა გამოკვლევა, ამუშავებს დავალებების შედეგებს, განიხილავს მათ და გამოდის გარკვეული დასკვნები კოგნიტური აქტივობის, მეტყველების, ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს, პიროვნების, ბავშვის ქცევის მახასიათებლებისა და განვითარების დონის შესახებ და ასევე წყვეტს. გამოსასწორებელი დახმარების ხასიათის შესახებ, რომელიც შეიძლება მას გაუწიოს. შემდეგ ფსიქოლოგი აფორმებს მიღებულ შედეგებს წერილობითი დასკვნის სახით თავისუფალი სახით, მაგრამ გარკვეული წესების დაცვით. როგორც წესი, დასკვნა შედგება სამი შედარებით დამოუკიდებელი ნაწილისგან. პირველ ნაწილში მითითებულია ბავშვის გამოკვლევის მიზეზები, შემოწმების მიზანი და ბავშვის ქცევის თავისებურებები გამოკვლევის დროს. აუცილებლად გაითვალისწინეთ ამოცანების შესრულების მოტივაცია, კონტაქტის მახასიათებლები, ფსიქოლოგთან ურთიერთობის მეთოდები, დავალებების შესრულების მეთოდები, აქტივობის ხასიათი, რეაქციები წახალისებაზე, წარუმატებლობაზე, შენიშვნაზე. განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა ბავშვის უნარს, გამოიყენოს დახმარება პროდუქტიულად, ამ დახმარების ტიპებს და ფსიქოლოგთან ერთად ნაპოვნი გადაწყვეტის მსგავს პრობლემაზე გადატანის უნარს. აღინიშნება მოქმედებების სიტყვიერი თანხლების არსებობა ან არარსებობა, ბავშვის განცხადებების ბუნება და მისი ქმედებებზე ლაპარაკის უნარი. მეორე ნაწილი ითვალისწინებს ბავშვის ფსიქიკის დიაგნოსტიკური კვლევის შედეგების ანალიზს, კვლევის მიზნებიდან გამომდინარე, რამაც განსაზღვრა, თუ რომელი ფსიქიკური ფუნქციები და პროცესები იყო შესწავლილი თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში. დასკვნის მესამე ნაწილი აკეთებს დასკვნას ბავშვის ფსიქიკური აშლილობის სტრუქტურის შესახებ, აღნიშნავს არა მხოლოდ გამოვლენილ აშლილობებს და მათ კორელაციას, არამედ ფსიქიკის ხელუხლებელ ასპექტებს, ბავშვის პოტენციურ შესაძლებლობებს, რომლებიც განსაზღვრავენ მის შემდგომ განვითარებას. შემდეგი, ჩამოყალიბებულია რეკომენდაციები ბავშვის ფსიქოლოგიური დახმარების ორგანიზებისა და შინაარსის, გამოსწორების პედაგოგიური პროცესის ოპტიმიზაციის შესახებ, რომლებიც მიმართულია საგანმანათლებლო დაწესებულების სპეციალისტებსა და მშობლებს. დასკვნაში აუცილებლად უნდა იყოს მითითებული სუბიექტის ასაკი, ექსპერტიზის და დასკვნის დაწერის თარიღები და ფსიქოლოგის დასახელება. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: სარჩევი Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and Pedagogic Diagnostics - M. Academy, 2003. 320 сPart125-86. html 59:: 60:: 61:: 62:: სარჩევი 3.4.1. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური კვლევის მეთოდები დაკვირვების მეთოდი ბუნებრივი ქცევის შესწავლა დაკვირვების მეთოდის ერთ-ერთი უპირატესობაა. ბავშვზე აქტიური ან პასიური დაკვირვება ეწყობა კლასებში, თამაშებში, თავისუფალ აქტივობებში, საბავშვო ბაღის ჯგუფში ან კლასში, 59 მშობელთან ერთობლივ აქტივობებში, ე.ი. ბავშვისთვის ბუნებრივ ვითარებაში. დაკვირვების მეთოდის გამოყენებით შესაძლებელია ბავშვის აქტივობის ისეთი კომპონენტების იდენტიფიცირება და შეფასება, როგორიცაა აკვიატებული ან სტერეოტიპული მოქმედებები, გამოხატული აფექტური და ემოციური რეაქციები და შფოთვის გამოვლინებები. დაკვირვებები საშუალებას გვაძლევს გავარკვიოთ, რამდენად განვითარებულია ბავშვის თვითმოვლის უნარები, სისუფთავე ტანსაცმელში, როგორ უკავშირდება ის დავალებებს, როგორია მისი განწყობის ფონი ჭარბობს, რა არის მისი მოტორული განვითარების თავისებურებები. ასეთი ინფორმაცია ხდება ბავშვის შემდგომი სიღრმისეული შესწავლის საფუძველი. დაკვირვების მეთოდს შეუძლია მნიშვნელოვანი დამატებითი ინფორმაცია მიაწოდოს არა მხოლოდ ფსიქოლოგებს, არამედ კლინიცისტებსაც. დაკვირვების შედეგების საფუძველზე, ფსიქოლოგი, რომელმაც გამოავლინა დაქვეითებული განვითარების ნიშნები, გამოთქვამს ვარაუდებს ბავშვის პრობლემების ხარისხობრივ მხარეზე და დონეზე, რაც საშუალებას აძლევს მას ოპტიმალურად შეარჩიოს დიაგნოსტიკური საშუალებები და სწორად მოაწყოს ბავშვის შემდგომი ფსიქოლოგიური შესწავლა. დაკვირვება საიმედო მეთოდია, არ საჭიროებს სპეციალურ აღჭურვილობას და გამორიცხავს დამატებით ფსიქო-ემოციურ სტრესს ბავშვზე. ამავდროულად, ამ მეთოდის გამოყენება გულისხმობს, რომ ფსიქოლოგს აქვს პროფესიული მომზადების მაღალი დონე და კარგი ცოდნა განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლების შესახებ. გამოცდილი სპეციალისტისთვის დაკვირვების მეთოდი ძალიან მნიშვნელოვანია დიაგნოსტიკის პროცესში, მაგრამ დამწყებ ფსიქოდიაგნოსტიკოსმა უნდა შეამოწმოს ბავშვის ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური კვლევისას დაკვირვების დროს მიღებული ინფორმაცია. დაკვირვება ყოველთვის იწყება მიზნის დასახვით, რაც ხელს უწყობს დაკვირვების ძირითადი პარამეტრების დადგენას. ფსიქოლოგიური კვლევის ფარგლებში დაკვირვების მიზანია ბავშვის, როგორც გარკვეული ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლების მატარებლის შესწავლა და დაკვირვების შედეგების შედარება ბავშვებში განვითარების დარღვევების ცნობილ ნიშნებთან. დაკვირვების პროცედურა იცვლება მთელი რიგი ობიექტური და სუბიექტური ფაქტორების მიხედვით - დაკვირვების ქვეშ მყოფი ადამიანების რაოდენობა, შესწავლილი ფენომენების ხასიათი და ა.შ. ფსიქოლოგი შეიძლება გახდეს ბავშვების დაკვირვებული ჯგუფის ნაწილი, მაგალითად, ითამაშოს მათთან (აქტიური დაკვირვება), ან შეიძლება დარჩეს აუტსაიდერის პოზიციაზე, გვერდიდან დაკვირვებით (პასიური დაკვირვება). დაკვირვების მეთოდის მნიშვნელოვანი ნაკლოვანებებია: 1) მისი ხანგრძლივობა; 2) სუბიექტურობა, რომელიც ვლინდება დაკვირვების შედეგების სპეციალისტის პროფესიონალიზმზე დამოკიდებულებით; 3) შედეგების სტატისტიკური დამუშავების შეუძლებლობა. ეს ნაკლოვანებები შეიძლება მნიშვნელოვნად განეიტრალდეს მეთოდის უპირატესობების შენარჩუნებისას, თუ დაკვირვება ფორმალიზებულია, 60 მას ბავშვის ფსიქოფიზიკური განვითარების შესწავლის სტანდარტიზებულ მეთოდოლოგიაში ჩართვა. ამ შემთხვევაში დაწესებულია შეზღუდვა დაკვირვებული ინდიკატორების შერჩევაზე. შედეგად, ყველა სუბიექტს აკვირდებიან წინასწარ განსაზღვრული ნიშნების მიხედვით, რომელთა სიმძიმე ფასდება გარკვეული რაოდენობრივი მაჩვენებლით. ამ შემთხვევაში შესაძლებელი ხდება სხვადასხვა დაკვირვების შედეგების უფრო მკაფიოდ და სრულად შედარება, სუბიექტურობა აღმოიფხვრება და მიღწეული ფაქტების ხარისხობრივი და რაოდენობრივი ანალიზის ერთიანობის მიღწევა შესაძლებელია. ამრიგად, ფსიქოდიაგნოსტიკის პრაქტიკაში რაციონალურია ექსპერიმენტულ მეთოდში შემავალი დაკვირვების მეთოდის გამოყენება ბავშვში გარკვეული ფსიქოფიზიკური მახასიათებლების გამოვლენისა და მათი რაოდენობრივი შეფასების ხარისხობრივი მაჩვენებლების დანერგვით. საუბრის მეთოდი საუბარი გულისხმობს, რომ ფსიქოლოგი მშობლებთან (მასწავლებლებთან) განხილვის შედეგად იღებს ინფორმაციას ბავშვის გონებრივი განვითარების თავისებურებების შესახებ. ხშირად მშობლები ან მასწავლებლები თავად იწყებენ საუბარს გამოკვლევის ფარგლებში და რჩევისთვის მიმართავენ ფსიქოლოგს. საუბრის მიზანია ბავშვის გონებრივ განვითარებაზე აზრების გაცვლა, იმ პრობლემების ბუნება, მასშტაბი და შესაძლო მიზეზების განხილვა, რომლებსაც მშობლები და მასწავლებლები აწყდებიან მისი აღზრდისა და განათლების პროცესში. საუბრის შედეგებზე დაყრდნობით ფსიქოლოგი ასახავს ბავშვის შემდგომი გამოკვლევის გზებს. საუბრის წარმართვისას ფსიქოლოგმა უნდა შეასრულოს შემდეგი მოთხოვნები: - საუბარი უნდა აღძრას და შეინარჩუნოს მშობლების (მასწავლებლების) ინტერესი; - მნიშვნელოვანია ვიფიქროთ სივრცის ორგანიზებაზე და საუბრისთვის დროის არჩევაზე; - საუბრის ეფექტურობა დამოკიდებულია მშობლების (მასწავლებლების) აქტიურობაზე, ამიტომ აუცილებელია მის მონაწილეებს შორის ნდობის ურთიერთობის დამყარება; - ფსიქოლოგმა ღიად არ უნდა გააკრიტიკოს მშობლების (მასწავლებლების) აღმზრდელობითი ქმედებები; - მნიშვნელოვანია, რომ მშობლებს (მასწავლებლებს) არ მოელოდონ საუბრის მყისიერი შედეგები; - საუბარში სასურველია ორივე მშობლის მონაწილეობა; - უნდა ვისწრაფოდეთ მშობლებს (მასწავლებლებს) განვავითაროთ რეალური იდეები ბავშვის ფსიქოფიზიკური მახასიათებლებისა და მისი სირთულეების შესახებ; - საუბრისას აუცილებელია შემდეგი შეხვედრების დაგეგმვა და მათი დანიშნულების დადგენა. 61 მასწავლებლების (მშობლების) გამოკითხვის მეთოდი ბავშვის განვითარების პრობლემებთან დაკავშირებით გამოკითხვის მეთოდი ხორციელდება კითხვარების გამოყენებით, ე.ი. მეთოდები, რომლებიც შეიცავს კითხვებს, რომლებსაც მშობლებმა და მასწავლებლებმა უნდა უპასუხონ უფასო ფორმით (კითხვის ღია ტიპი) ან აირჩიონ კითხვარში შემოთავაზებული ვარიანტებიდან (დახურული ტიპი). კითხვარები ასევე შეიძლება შეიცავდეს განცხადებებს, რომლებსაც მშობელი ან აღმზრდელი შეიძლება ეთანხმებოდეს ან არ ეთანხმებოდეს. მაგალითად, კითხვარი აღმზრდელებისთვის „სკოლამდელი ბავშვის განვითარების მახასიათებლების შეფასება“, შემოთავაზებული მ.მ. სემაგო, გვთავაზობს ბავშვის ზოგიერთი ქცევითი მახასიათებლის შეფასებას რაოდენობრივი მაჩვენებლების გამოყენებით. იგი შეიცავს 36 დებულებას, დაჯგუფებულ რამდენიმე თემად, რომელსაც მასწავლებელი (მშობლები) უნდა დაეთანხმონ ან არ დაეთანხმონ. თითოეულ განცხადებას შეუძლია მიიღოს სამი რეიტინგიდან ერთი: 0 ქულა - ქცევის ეს ნიშანი არ არსებობს, 1 ქულა - ნიშანი გამოხატულია ზომიერად, 2 ქულა - ნიშანი გამოხატულია მნიშვნელოვნად. გამოკითხვა სრულდება ქულების საერთო რაოდენობის გამოთვლით. ამ კითხვარის გამოყენებით ფსიქოლოგს, მიღებული ქულის საფუძველზე, შეუძლია შეაფასოს ბავშვის გარკვეული ქცევითი დარღვევების სიმძიმე და გამოიტანოს დასკვნა, შეესაბამება თუ არა მისი განვითარება ნორმას. ბავშვის შესახებ უფრო სანდო ინფორმაციის მისაღებად, მიზანშეწონილია საგამოცდო პროცედურაში ჩართოთ საუბარი მშობლებთან და მასწავლებლებთან. ბავშვის ექსპერიმენტული შესწავლის მეთოდი ეს მეთოდი დაკვირვების მეთოდთან შედარებით „უფრო ახალგაზრდაა“. მისი გამოყენებისას შესაძლებელია კვლევის პროცედურის მრავალჯერ გამეორება; ტარდება მონაცემთა სტატისტიკური დამუშავება; მის განხორციელებას ნაკლები დრო სჭირდება. ექსპერიმენტული მეთოდი გულისხმობს ფაქტების შეგროვებას სპეციალურად შექმნილ პირობებში, რომლებიც უზრუნველყოფენ შესასწავლი ფენომენების აქტიურ გამოვლინებას. ექსპერიმენტი ტარდება სპეციალურად შერჩეული ექსპერიმენტული ტექნიკის გამოყენებით. მათი არჩევანი და რაოდენობა განისაზღვრება ამოცანის მიხედვით, რომელიც უნდა გადაჭრას მკვლევარმა, ბავშვის გონებრივი განვითარების ექსპერიმენტული კვლევის ორგანიზებისა და ჩატარების მოთხოვნების გათვალისწინებით. მოდით შევხედოთ ამას უფრო დეტალურად. 62 59:: 60:: 61:: 62:: შინაარსი Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 p./B5686Part 13-62: html6362: :: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: 74:: 75:: 76:: 77:: 78 :: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: შინაარსი 3.4.2. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური შესწავლა ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური მიდგომა ყველაზე ტრადიციულია განვითარების დარღვევების ფსიქოდიაგნოსტიკაში. ის 62 გულისხმობს განვითარების შეზღუდვის მქონე ბავშვის შესწავლას ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის დროს. ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტი არის დარღვეული ფსიქიკური პროცესებისა და პიროვნების შესწავლა სპეციალურად შექმნილ პირობებში, რაც უზრუნველყოფს არსებული დარღვევების მაქსიმალურ გამოვლინებას. პათოფსიქოლოგიური ექსპერიმენტი ტარდება ფსიქიკური ფუნქციების შესწავლის სპეციფიკური ტექნიკის - ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური ტექნიკის გამოყენებით. მრავალფეროვანი ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური ტექნიკა, რომელიც გამოცდილია მრავალწლიანი პრაქტიკით კლინიკაში და სპეციალურ განათლებაში, აღწერილია S.Ya-ს ნაშრომებში. რუბინშტეინი, ბ.ვ. ზეიგარნიკი, ს.დ. ზაბრამნოი, ე.ა. სტრებელევა და ა.შ. ექსპერიმენტის ორგანიზებისას მნიშვნელოვანია შემდეგი წესების დაცვა: - ექსპერიმენტში უნდა მოხდეს ბავშვის მიერ განხორციელებული გონებრივი აქტივობის სიმულაცია თამაშში, მუშაობაში, სწავლაში, კომუნიკაციაში; - ექსპერიმენტი ხელს შეუწყობს არა მხოლოდ დაქვეითებული, არამედ ხელუხლებელი გონებრივი ფუნქციების სტრუქტურის გამოვლენას; - ექსპერიმენტული ტექნიკის მშენებლობამ ფსიქოლოგს უნდა მისცეს შესაძლებლობა, გაითვალისწინოს გამოსაკვლევი ბავშვის მიერ გამოსაკვლევი ძიება, ასევე ჩაერიოს მის საქმიანობაში, რათა გაარკვიოს, როგორ აღიქვამს დახმარებას და შეუძლია თუ არა მისი გამოყენება; - ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური ტექნიკა მიმართული უნდა იყოს ფსიქიკური აშლილობის ხარისხობრივი მახასიათებლების გამოვლენაზე; - ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური კვლევის შედეგები ზუსტად და ობიექტურად უნდა იყოს დაფიქსირებული ოქმში. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვის ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური გამოკვლევის დიზაინი ხასიათდება მრავალფეროვნებით და გამოყენებული ტექნიკის დიდი რაოდენობით, რაც შესაძლებელს ხდის სხვადასხვა დარღვევების იდენტიფიცირებას და მათ კორელაციას. შედეგების ინტერპრეტაციისას საჭიროა სხვადასხვა მეთოდით მიღებული მონაცემების შედარება. ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური კვლევის პროგრამა არ შეიძლება იყოს სტანდარტული, ეს დამოკიდებულია საგნის ამოცანასა და მახასიათებლებზე. მაგალითად, შიზოფრენიის დიფერენციალური დიაგნოზი ფოკუსირებული იქნება აზროვნების დარღვევების შესწავლაზე. ამ შემთხვევაში გამოკვლევისთვის შეირჩევა მეთოდები „ობიექტების კლასიფიკაცია“, „პიქტოგრამები“ და ა.შ. ტვინის ტრავმული დაზიანების შედეგების მქონე პაციენტის შესწავლისას განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს გონებრივი მუშაობის, მეხსიერების კვლევას, პრაქტიკის დარღვევის გამოვლენას, წერას, დათვლას, ე.ი. ტექნიკის არჩევანი განსხვავებული იქნება. განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს ბავშვის ფსიქოლოგიური გამოკვლევის მეთოდების შერჩევას. ამ შემთხვევაში არჩევანს განსაზღვრავს ბავშვის ასაკი, მისი აღზრდის სოციალური პირობები (ოჯახი, ბავშვთა სახლი, გრძელვადიანი დეპრივაცია), მისი ინტელექტუალური განვითარების დონე, მეტყველების არსებობა ან არარსებობა, მოტორული ან სენსორული დარღვევები. . ბავშვების ფსიქოლოგიური შესწავლის სპეციფიკური მახასიათებელია სასწავლო ექსპერიმენტის გამოყენება. როგორც ცნობილია, კვლევის მეთოდების გამოყენებით შეუძლებელია ბავშვის განვითარების გრძელვადიანი პროგნოზის მიღება. წარდგენილი ლ.ს. ვიგოტსკის პოზიციამ, რომ სწავლა იწვევს განვითარებას, განაპირობა სწავლების ექსპერიმენტის სხვადასხვა ვერსიის შექმნა, რაც შესაძლებელს ხდის ბავშვის განვითარების უფრო ობიექტურად პროგნოზირებას. საგანმანათლებლო ექსპერიმენტის ზოგიერთ ვერსიაში სწავლის ელემენტები ჩართულია თავად ფსიქოლოგიური ექსპერიმენტის პროცესში; ზოგიერთში არის შერწყმული ექსპერიმენტის, ხშირად ტესტის, ტრენინგის, რომელიც მიმართულია ახალი ცოდნისა და უნარების მიღებაზე, ძირითადად, სპეციალური სფეროები, რომლებიც საშუალებას აძლევს ბავშვს იყოს პროფესიონალურად ორიენტირებული. ამ კვლევის დიზაინით (ტესტი - ტრენინგი - ტესტი) სწავლის ეფექტი გარკვეულ რაოდენობრივ გამოხატულებას იღებს. ცხადია, რომ რაც უფრო განვითარებულია თავად სასწავლო პროცესი, რაც მეტ ინფორმაციას იღებს ფსიქოლოგი ავადმყოფი ბავშვის სირთულეებისა და შესაძლებლობების შესახებ, მით უფრო შინაარსიანია მისი მაკორექტირებელი რეკომენდაციები და პროგნოზული შეფასება. თუმცა, როგორც წესი, ექსპერიმენტების სწავლების უფრო შრომატევადი მეთოდები ყველაზე ინფორმაციულია. ამიტომ, ასეთი კვლევები შესაძლებელია მხოლოდ სპეციალურ დიაგნოსტიკურ ჯგუფებში. განსაკუთრებით 7 - 10 წლის ბავშვების პოტენციური შესაძლებლობების შესასწავლად A.Ya. ივანოვამ შემოგვთავაზა სწავლების ექსპერიმენტის მეთოდოლოგია. ამ ტექნიკის ამოცანების შესრულება ასევე უქმნის სირთულეებს ნორმალურ განვითარებადი ბავშვებისთვის. ამასთან, დავალების შესასრულებლად ექსპერიმენტული სწავლა არ საჭიროებს სასკოლო ცოდნას. ეს შესაძლებელს ხდის ტექნიკის გამოყენებას იმ შემთხვევებში, როდესაც ბავშვი ვერ უმკლავდება სასკოლო სასწავლო გეგმას ან ჯერ არ უსწავლია. ტექნიკა მოიცავს გეომეტრიული ფორმების ორი ნაკრების გამოყენებას, განსხვავებული ფერის, ფორმისა და ზომის მიხედვით. სამი ფერის, ოთხი ფორმის და ორი მნიშვნელობის შემცველი ნაკრები გამოიყენება ძირითადი ამოცანისთვის, ხოლო ოთხი ფერისა და სამი ფორმის ნაკრები გამოიყენება მსგავსი ამოცანისთვის. ბავშვს სთხოვენ ბარათების დალაგებას ერთი ატრიბუტის მიხედვით (მთავარ ამოცანაში ეს არის ფერი, შემდეგ ფორმა, შემდეგ ზომა). სირთულის შემთხვევაში მას უწევენ საგანმანათლებლო დახმარებას, რის შემდეგაც აძლევენ მსგავს დავალებას. დავალების შესრულების რამდენიმე ვარიანტი არსებობს: - სრული გადაცემა ვერბალური ფორმით - ბავშვი ასახელებს სამივე ნიშანს; 64 - ნაწილობრივი გადაცემა სიტყვიერი ფორმით - ბავშვი ამოიცნობს და ასახელებს მინიმუმ ორ ნიშანს; - სრული გადაცემა მოქმედებებში - ბავშვი ასრულებს სამ სწორ დაჯგუფებას, მაგრამ არ ასახელებს მათ (ეს ხშირად აღინიშნება მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში); - ნაწილობრივი გადაცემა მოქმედებებში - ბავშვი ახორციელებს მინიმუმ ორ სწორ დაჯგუფებას; - გადაცემა არ არის - ბავშვი ამოიცნობს ერთ მახასიათებელს ან არ ხაზს უსვამს მეორე ნაკრების ფიგურების რომელიმე მახასიათებელს. შედეგები ფასდება სამი კრიტერიუმის მიხედვით: 1) ინდიკატიური აქტივობა, რომელიც ჯანმრთელ ბავშვებში აქტიური ხასიათისაა და დაქვეითებულია გონებრივი მუშაობის შემცირებით და გონებრივი განუვითარებლობით; 2) დახმარების მიღების უნარი. შეფასება ხდება ბავშვის მიერ მიღებული მინიშნებული გაკვეთილების რაოდენობის მიხედვით. ჯანმრთელ ბავშვებს ესაჭიროებათ 1-დან 5 წლამდე, გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს - 20-მდე; 3) ბავშვის უნარი მისცეს იმ მახასიათებლის სიტყვიერი ფორმულირება, რომლის საფუძველზეც მან შეასრულა დავალებები. ბავშვის ფსიქოლოგიური გამოკვლევის ჩატარებისას სასწავლო ექსპერიმენტი შეიძლება მოეწყოს სხვა მეთოდების გამოყენებით: „საგნების კლასიფიკაცია“, „არასათანადო საგნის გამორიცხვა“, „კოოს კუბები“. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, თუ ფსიქოლოგს აქვს შეზღუდული დრო, მაგალითად, PMPC-ის დროს. ამ შემთხვევაში მიზანშეწონილია გამოიყენოთ ტექნიკის „არასათანადო ნივთის გამორიცხვა“. ბავშვს არასაჭირო ნივთის აღმოფხვრის სწავლება და მსგავსი დავალების შესრულება სჭირდება 2-3 წუთს. ძირითადი ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური ტექნიკა აღწერილია S.Ya. რუბინშტეინი თავის ნაშრომში "პათოფსიქოლოგიის ექსპერიმენტული მეთოდები და მათი გამოყენების გამოცდილება კლინიკაში" (1970). მათ შორის განსაკუთრებული პოპულარობა მოიპოვა ისეთმა მეთოდებმა, როგორიცაა „კოოს კუბები“, „არასათანადო ობიექტის გამორიცხვა“, „მოვლენების თანმიმდევრობა“, „ირიბი დამახსოვრება ლეონტიევის მიხედვით“, „პიქტოგრამა“ და ა.შ. სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფისთვის. ზოგიერთი ტექნიკა ადაპტირებულია ანალიზატორის დარღვევების მქონე ადამიანებისთვის. გასათვალისწინებელია, რომ თითოეული ექსპერიმენტული მეთოდის დახმარებით შეიძლება მიღებულ იქნას მასალა, რომელიც შესაძლებელს ხდის ფსიქიკის სხვადასხვა მახასიათებლის განსჯას. მაგალითად, „პიქტოგრამა“ საშუალებას გაძლევთ გამოიტანოთ დასკვნები მეხსიერების მდგომარეობის, აბსტრაქტული აზროვნების და პიროვნული მახასიათებლების შესახებ. არსებობს რამდენიმე მეთოდი, რომელიც მიზნად ისახავს მხოლოდ ერთი პროცესის შესწავლას. ეს ძალიან მნიშვნელოვანია ბავშვის გასინჯვის ამოცანების არჩევისას. ფსიქოლოგმა უნდა დაეუფლოს ყველა ექსპერიმენტულ ფსიქოლოგიურ მეთოდს, რადგან ეს არის დარღვეული გონებრივი აქტივობის შესწავლის ძირითადი მეთოდები. 65 ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური მეთოდების გამოყენების მნიშვნელოვანი პირობაა გამოკვლევის დროს ბავშვის დოზირებული დახმარების გაწევა. ასეთი დახმარების სხვადასხვა სახეობა აღწერილია S.Ya-ს ნაშრომებში. რუბინშტეინი: - ისევ მარტივი კითხვა, ე.ი. გთხოვთ გაიმეოროთ კონკრეტული სიტყვა, რადგან ეს აქცევს ბავშვის ყურადღებას ნათქვამზე ან გაკეთებულზე; - შემდგომი ქმედებების დამტკიცება ან სტიმულირება, მაგალითად, „კარგი“, „შემდგომი“; - კითხვები იმის შესახებ, თუ რატომ შეასრულა სუბიექტმა ესა თუ ის მოქმედება (ასეთი კითხვები ეხმარება მას საკუთარი აზრების გარკვევაში); - წამყვანი კითხვები ან კრიტიკული წინააღმდეგობები ექსპერიმენტატორის მხრიდან; - მინიშნება, რჩევა იმოქმედოს ამა თუ იმ გზით; - მოქმედების დემონსტრირება და მისი განმეორების მოთხოვნა; - სწავლობს დავალების შესრულებას. ინდივიდუალური ტექნიკის აღწერისას, როგორც წესი, მოცემულია ინსტრუქციები იმის შესახებ, თუ რა სახის დახმარებაა მიზანშეწონილი მოცემულ შემთხვევაში. დახმარების ადეკვატური მეთოდების არჩევანი რჩება ექსპერიმენტული მუშაობის ერთ-ერთ რთულ ასპექტად, რომელიც მოითხოვს გამოცდილებას და კვალიფიკაციას. ზოგადი წესები, რომლებიც უნდა დაიცვან, შემდეგია: - ჯერ შეამოწმეთ რამდენად ეფექტური იქნება დახმარების მარტივი ტიპები და მხოლოდ ამის შემდეგ გადადით დემონსტრაციაზე და ტრენინგზე; - ექსპერიმენტატორი არ უნდა იყოს ზედმეტად აქტიური და სიტყვიერი; მისი ჩარევა ექსპერიმენტის მსვლელობაში გულდასმით უნდა იქნას განხილული; - ყოველი დახმარების აქტი, ისევე როგორც ბავშვის პასუხი, უნდა იყოს შეტანილი ოქმში. ბავშვებისა და მოზარდების გამოკვლევის ზოგიერთი ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური ტექნიკის აღწერა პირამიდის დაკეცვა პირამიდის დაკეცვა გამოიყენება ვიზუალურ-ეფექტური აზროვნების მდგომარეობის დასადგენად. ექსპერიმენტის ჩასატარებლად, თქვენ უნდა გქონდეთ რამდენიმე პირამიდა, რომელიც შედგება 4, 6, 8 რგოლისგან და თავსახურისაგან. ბავშვს უჩვენებენ პირამიდას (რგოლების რაოდენობა დამოკიდებულია ასაკზე) და სთხოვენ მის დაშორებას, თან ახლდეს ინსტრუქციას შესაბამისი ჟესტით. თუ ბავშვი არ დაიწყებს მუშაობას, ექსპერიმენტატორი თავად იშლება პირამიდას და სთხოვს ბავშვს მის აწყობას. თუ ბავშვი, რომელმაც დაიწყო მოქმედება, აგროვებს პირამიდას არეულად, მას სამუშაოს დასრულებამდე არ აჩერებენ, მაშინ ამბობენ "არასწორი" და მუშაობა თავიდან იწყება. ექსპერიმენტატორი ბავშვის ყურადღებას ამახვილებს ყველაზე დიდ რგოლზე და ეპატიჟება, რომ ეს ბეჭედი ღეროზე დაადოს. თუ ბავშვი თავად არ აგრძელებს მუშაობას, ექსპერიმენტატორი ამას აკეთებს შემდეგი, უფრო პატარა რგოლის დაყენებით და ასე აგრძელებს, სანამ მთელი პირამიდა არ დაიკეცება. შემდეგ ექსპერიმენტატორი კიდევ ერთხელ ეპატიჟება ბავშვს პირამიდის დაშლა და დაკეცვა, სამუშაოს მიმდინარეობაში ჩარევის გარეშე. პროტოკოლში აღნიშნულია პირამიდის შემადგენლობა, ექსპერიმენტატორის ახსნა-განმარტებები და მოქმედებები, ბავშვის ქმედებები და მისი სიტყვიერი განცხადებები; იღებს თუ არა ბავშვი დავალებას, მის პირველ მოქმედებებს, როდესაც ის იწყებს პირამიდის დაკეცვას, რგოლების ზომების გათვალისწინებით. აღინიშნება ბავშვის მუშაობის წესი (ადებს რგოლებს მათი ზომის შეუსაბამოდ, თავად არ ასწორებს შეცდომას; ადარებს რგოლებს ზომით, ჯერ არ აყენებს მათ ღეროზე, სვამს ერთმანეთზე; ვიზუალურად აკავშირებს მათ, აყენებს. ყველა ბეჭედი ერთდროულად სწორად). პროტოკოლის ანალიზის საფუძველზე კეთდება დასკვნა, სწავლობს თუ არა ბავშვი მოქმედების მეთოდს. ხელუხლებელი ინტელექტის მქონე ბავშვი, როგორც წესი, მაშინვე სწორად ასრულებს ამ დავალებას. ქაოტური მანიპულაციები რგოლებით, დავალების შესრულება საცდელი და შეცდომით, პირამიდის განმეორებით დაკეცვისას, ყველაზე ხშირად მიუთითებს ინტელექტის შემცირებაზე. დასაკეცი ამოჭრილი სურათები ტექნიკა გამოიყენება ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების მდგომარეობის დასადგენად. ეს ტექნიკა არ საჭიროებს ბავშვის მეტყველების მონაწილეობას, ამიტომ მისი გამოყენება შესაძლებელია უსიტყვო ბავშვების შესამოწმებლად. ექსპერიმენტის ჩასატარებლად აუცილებელია სხვადასხვა სირთულის ამოჭრილი სურათები: უმარტივესი, ორ ნაწილად დაყოფილი, სხვადასხვა კონფიგურაციის 4 - 5 - 6 ნაწილისგან შემდგარ ნახატებამდე (შემოთავაზებული სურათების სირთულე განისაზღვრება სუბიექტის ასაკი). სურათების უმეტესობა მართკუთხა ფონზეა, ეს აადვილებს სურათის დახატვას მისი საზღვრების გამოკვეთით. ამოცანას ართულებს არა მხოლოდ ნაწილების რაოდენობა და ჭრილის კონფიგურაცია, არამედ მართკუთხედის ორივე მხარეს სურათების ჩვენება. ასეთი ამოჭრილი სურათების საცნობარო წერტილი, პირველ რიგში, ფონის ფერია. შეიძლება შემოგთავაზოთ ცალმხრივი ამოჭრილი სურათი, რომელიც აჩვენებს მხოლოდ ობიექტის კონტურს (მანქანა, დათვი, თოჯინა და ა.შ.). კიდევ უფრო რთული ვარიანტია ფონიდან გამოყოფილი ნახატი, ე.ი. დავჭრათ კონტურის გასწვრივ და დავჭრათ 4 - 5 ნაწილად. 67 უპირველეს ყოვლისა, ბავშვს სთხოვენ, მართკუთხა ფონზე მოაწყოს სამი ნაწილის სურათი. სურათის ნაწილები უწესრიგოდ დგას მაგიდაზე ბავშვის თვალწინ და, სურათზე გამოსახული ობიექტის დასახელების გარეშე, ეკითხებიან: „დაკეცეთ მთელი სურათი“. თუ ბავშვმა არ იცის საიდან დაიწყოს, ექსპერიმენტატორი თავად აერთიანებს ერთ ძირითად ნაწილს და მოუწოდებს ბავშვს გააგრძელოს მუშაობა. თუ ბავშვი კვლავ არასწორად, შემთხვევით იქცევა, ექსპერიმენტატორი თავად კეცავს სურათს, ამახვილებს მასზე სუბიექტის ყურადღებას, ისევ ურევს სურათის ნაწილებს და გვთავაზობს: „ახლა შენ თვითონ გადაკეცო“. დავალების წინასწარი შესრულების შემდეგ (დამოუკიდებლად ან ექსპერიმენტატორის დახმარებით) ბავშვს აძლევენ 4-5 ნაწილის ამოჭრილ სურათს და ინსტრუქციას: „დაკეცო შენ თვითონ“. ექსპერიმენტატორი არ ერევა სამუშაოს მიმდინარეობაში. მაგრამ ჯერ ის გვაძლევს ინსტრუქციას: "აქ დახატულია მამალი, დაკეცეთ მთელი მამალი". პროტოკოლში აღნიშნულია სურათის სახელი და შემადგენლობა, ექსპერიმენტატორის ახსნა-განმარტებები, ბავშვის ქმედებები და მისი სიტყვიერი განცხადებები. მკვლევარი ძირითად ფაქტებს იღებს მოქმედების მეთოდის ანალიზით, რომელსაც ბავშვი იყენებს სურათის შედგენის პროცესში. ეს შეიძლება იყოს ქაოტური მანიპულაციები, რომლებსაც არ აქვთ მიზანი, მიზანმიმართული მოქმედებები ვიზუალურ-ეფექტურ გეგმაში (ცდა და შეცდომის მეთოდი) და დავალების მიზანმიმართული შესრულება ვიზუალურ-ფიგურულ გეგმაში (ვიზუალური კორელაცია). მოქმედების არაადეკვატური მეთოდი გამოიხატება იმაში, რომ ბავშვი მუშაობს ქაოტურად, ათავსებს ნახატის ნაწილებს კონკრეტული მიზნის გარეშე. მაგალითად, კუდს ადებს ცხოველს თავზე, ზოგჯერ ის „იჭედება“ მის მიერ შექმნილ განლაგებაზე და საჭიროებისამებრ ათავსებს ნახატის ყველა დანარჩენ ნაწილს. თუ ბავშვი ჯიუტად არ იღებს ექსპერიმენტატორის დახმარებას და განმეორებითი ვიზუალური დემონსტრირების შემდეგაც კი, ვერ ახერხებს სურათის სწორად შედგენას, ეს არ შეიძლება არ გააჩინოს ეჭვი მის ინტელექტუალურ განვითარებაში. "Seguin Boards" ეს ტექნიკა შეიძლება გამოყენებულ იქნას ვიზუალური-ეფექტური აზროვნების შესასწავლად. გამოიყენება სხვადასხვა გეომეტრიული ფორმის ღარებითა და შესაბამისი ჩასართებით დაფები (არსებობს ამ დაფების სხვადასხვა სირთულის ვარიანტები). ოთხი ჩანართისგან შემდგარი ელემენტარული დაფა ხელმისაწვდომია ორი წლის ასაკის ბავშვებისთვის პრეზენტაციისთვის. Seguin დაფის ყველაზე გავრცელებული ვერსია (10 ჩანართი) წარმოდგენილია სამ წელზე უფროსი ასაკის ბავშვებს. სირთულე ის არის, რომ ზოგიერთი ღარები შეიძლება მხოლოდ რამდენიმე ჩანართის კომბინაციით შეივსოს. ექსპერიმენტის ჩატარების მეთოდოლოგია: ექსპერიმენტატორი ბავშვს უჩვენებს დაფას დაგებული ჩანართებით, შემდეგ ასხამს მათ და ჟესტებით სთავაზობს მათ თავის ადგილზე დაბრუნებას. 68 დავალებების შესრულების სირთულეები მიუთითებს ვიზუალური აღქმის ხარვეზებზე და ვიზუალურ-ეფექტური აზროვნების განვითარების არასაკმარის დონეზე. "ნაკვეთის ჩანართები" სტრუქტურაში, ეს ტექნიკა ახლოსაა "Seguin Board" ტექნიკასთან. ექსპერიმენტის დროს გამოიყენება დიდი დაფა, რომელიც ასახავს 10 განსხვავებულ სიტუაციას ამოჭრილი ღარების ადგილზე დაკარგული ელემენტებით და ჩანართებით ნახატებით, რომლებიც ასახავს ამ ან განზრახ არასწორ ელემენტებს. ბავშვმა დიდი რაოდენობის ჩანართებიდან უნდა აირჩიოს შესაბამისი მნიშვნელობით. ამ ამოცანის შედეგების შეფასებისას ყურადღება ექცევა იმას, თუ როგორ იგებს ბავშვი დაფაზე გამოსახულ სიტუაციებს, რამდენად კონცენტრირებული და სტაბილურია მისი ყურადღება. ბავშვის მუშაობის წესზე დაკვირვება საკმაოდ საინტერესოა. პირველი მეთოდი: ბავშვი, ნებისმიერი ჩანართის არჩევისას, ეძებს ადგილს. ეს მეთოდი ირაციონალური და არაპროდუქტიულია. მეორე, უფრო მოწინავე მეთოდი: ბავშვი, როცა გაიაზრა სიტუაცია, ეძებს ჩანართებს შორის ზუსტად იმ ელემენტს, რაც საჭიროა. ინტელექტუალურად მოწიფულ ბავშვებს (5-6 წლის) შეუძლიათ სიტუაციის სწორად გააზრება და შესაბამისი ჩანართის არჩევა. უნდა აღინიშნოს, რომ მათ ყოველთვის არ შეუძლიათ დამოუკიდებლად გამოიყენონ მუშაობის უფრო რაციონალური გზა. თუმცა, ექსპერიმენტატორის მითითებით, ისინი სწავლობენ ამ მეთოდს. ტექნიკა ასევე შესაძლებელს ხდის საქმიანობების მიზანმიმართულობის იდენტიფიცირებას სამუშაოს დიდი მოცულობით. ბავშვებს, რომელთა ყურადღების დიაპაზონი არასაკმარისია, თუნდაც გაგების კარგი უნარით, ხშირად უჭირთ ამ დავალების შესრულება, რადგან ვერ ახერხებენ გამოსახული ყველა სიტუაციის დაფარვას და არჩევანის გაკეთებას დიდი რაოდენობით ჩანართებიდან. თუ სამუშაოს მოცულობის შეზღუდვა (ზოგიერთი სიტუაცია დახურულია და წარმოდგენილი ჩანართების რაოდენობა მცირდება) იწვევს მისი ხარისხის გაუმჯობესებას, მაშინ შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ შეცდომების მიზეზი იყო არა გაგების სირთულეები, არამედ მოცულობის შევიწროება. აღქმის. „ფოსტის ყუთი“ ეს მეთოდი ფართოდ გამოიყენება სხვადასხვა ასაკის ბავშვების გამოსაკვლევად. იგი გამოიყენება ვიზუალური და ეფექტური აზროვნების შესასწავლად, რაც საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ ბავშვის მოქმედების ახალი მეთოდის გააზრების უნარი. "საფოსტო ყუთი" არის ყუთი მოსახსნელი სახურავით. სახურავს აქვს სხვადასხვა კონფიგურაციის სლოტები. მრავალფერადი ფიგურები (თითოეული ორ ეგზემპლარად) თავისი ფუძით იმეორებს ყუთის სახურავზე არსებული ჭრილის ფორმას. 69 ეს ტექნიკა არ საჭიროებს ბავშვისგან სიტყვიერ პასუხებს განხორციელებისას, ამიტომ ძალიან მოსახერხებელია უსიტყვო ბავშვებთან მუშაობისას. ინსტრუქციები, საგნის ასაკიდან გამომდინარე, შეიძლება იყოს რამდენიმე ვერსიით: სიტყვიერი ("აქ არის სხვადასხვა ფიგურები. მოათავსეთ ყველა ფიგურა ამ უჯრაში") ან ვიზუალური (ექსპერიმენტატორი აჩვენებს შესრულებას ორი ან სამი ფიგურის გამოყენებით). ნორმალური ინტელექტის 6 წელზე უფროსი ასაკის ბავშვისთვის ეს ამოცანა არ არის რთული და სრულდება ფიგურის ფუძის ფორმის ვიზუალურად შეხამებით ჭრილის ფორმასთან. ზოგიერთ შემთხვევაში, ბავშვები მიმართავენ მცდელობას (ჩვეულებრივ, ორ ფიგურასთან მიმართებაში: სამკუთხედი და ნახევარწრიული, რომლებიც საჭიროებენ გარკვეულ შემობრუნებას). ასეთი ბავშვების მიერ ფიგურების არჩევა ჩვეულებრივ ხდება გარკვეულ სისტემაში: მაგალითად, კვადრატის ჩაშვების შემდეგ "ყუთში", ბავშვი იღებს იდენტურ ფიგურას. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები 7-8 წლის ასაკში იშვიათად მოქმედებენ ვიზუალური კორელაციით, მათთვის უფრო დამახასიათებელია ცდისა და შეცდომის გზა. Koos ტექნიკა ეს ტექნიკა მიზნად ისახავს კონსტრუქციული პრაქტიკის იდენტიფიცირებას, სივრცეში ორიენტაციის უნარს, ფიგურის ანალიზს (ნახატიდან) და მის შემდგომ სინთეზს (კუბებიდან). კოოს კუბებს (16 ცალი) აქვს იგივე ფერი: ლურჯი, წითელი, ყვითელი, თეთრი, თეთრ-წითელი და ყვითელ-ლურჯი გვერდები. ნაკრები შეიცავს 18 ნახატს სხვადასხვა (თანდათანობით მზარდი) სირთულის ფიგურების გამოსახულებით, რომლებიც შედგება 4, 9 ან 16-ვე კუბისგან. ტექნიკა გამოიყენება სხვადასხვა ასაკის (5 წლის და უფროსი ასაკის) ბავშვების შესასწავლად, კვლევის მიზნიდან გამომდინარე. ის შეიძლება მოდიფიცირდეს „სასწავლო ექსპერიმენტად“ ან გამოყენებული იქნას როგორც მასალა მისწრაფების დონის კვლევისთვის. ბავშვს აძლევენ კუბებს და ერთ-ერთ ნახატს და სთხოვენ კუბებიდან ნახატზე ნაჩვენები ფიგურა გააკეთოს. მიზანშეწონილია დაიწყოთ მსუბუქი ნახატებით. თქვენ შეგიძლიათ ჩაატაროთ დიაგნოსტიკური „ტრენინგი“ სპეციალური სქემის მიხედვით, გარკვეული ნახატების და მათთვის დოზირებული მოთხოვნის სისტემის გამოყენებით. დასაშვებია ცალკეული ნახატების ამოცანების გამეორების გამოყენება: "სწავლების" დროს მსგავსი ნახატი წარმოდგენილია დამოუკიდებელი შესასრულებლად. კარგი ტექნიკაა იგივე ნახატის გამეორება ნიმუშის გარეშე, მხოლოდ ვიზუალური წარმოდგენის საფუძველზე. ეს ტექნიკა საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ ბავშვის შესაძლებლობები ისეთი გონებრივი ოპერაციების შესრულებასთან დაკავშირებით, როგორიცაა ანალიზი და სინთეზი კონსტრუქციული, არამეტყველების აქტივობების მასალაზე დაყრდნობით. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი კრიტერიუმია 70-ში, როდესაც ბავშვი არ ლაპარაკობს, არ ესმის ან არ ესმის მის მიმართ მეტყველება, ან სხვა მიზეზით უარს ამბობს ზრდასრულთან სიტყვიერ კონტაქტზე. ტექნიკა ასევე ხელს უწყობს სპეციალური სივრცითი დარღვევების იდენტიფიცირებას, რომლებიც წარმოიქმნება ტვინის დაზიანების გარკვეულ ფორმებში (თავის ტვინის ლოკალიზებული დაზიანებები, სიმსივნეები, ცერებრალური გემების ნაწილობრივი დაზიანება). როგორც წესი, ამ ამოცანის პრეზენტაცია თითქმის ყველა ბავშვში იწვევს ინტერესს, რაც შესაძლებელს ხდის მათი რეაქციების იდენტიფიცირებას წარმატებასა და წარუმატებლობაზე. მოვლენათა თანმიმდევრობის დადგენა ტექნიკა შექმნილია სივრცითი-დროებითი და მიზეზ-შედეგობრივი ურთიერთობების დამყარების შესაძლებლობის დასადგენად, სიუჟეტური სურათების სერიაზე დაყრდნობით. გამოკითხვის ჩასატარებლად აუცილებელია სიუჟეტური ნახატების რამდენიმე სერია, რომელთაგან თითოეული შედგება სამიდან ხუთ სურათზე და ასახავს მარტივი სიუჟეტის რომელიმე მოვლენას. შერჩეულია სხვადასხვა ხარისხის სირთულის სერიები: უმარტივესიდან მათამდე, რომლებშიც არის დაკარგული რგოლი. მიზანშეწონილია ნახატები ფერებში გქონდეთ, რადგან ფერადი სურათები ბავშვები უფრო ადვილად აღიქვამენ, ვიდრე შავ-თეთრი და იწვევს უფრო დიდ ემოციურ ინტერესს. ბავშვს უჩვენებენ შერეული, წინასწარ დანომრილი ნახატების შეკვრას: „აქ სურათებში არის ერთი ამბავი. იპოვე, საიდან დაიწყო ეს ყველაფერი, რა მოხდა შემდეგ, როგორ დამთავრდა. დაალაგე ყველა სურათი (ისინი აჩვენებენ ჟესტით. ამავდროულად) დადეთ პირველი სურათი აქ, მეორე აქ... და ბოლო სურათი აქ დადეთ." უწესრიგოდ შერეული ნახატები დევს ბავშვის თვალწინ: „შეხედე სურათებს და დაიწყე მათი დალაგება“. პროტოკოლი აღრიცხავს ბავშვის ყველა მოქმედებას: როგორ უყურებს სურათებს, როგორ იწყებს მოქმედებას (მიზანმიმართულად თუ ქაოტურად, შემდეგ სურათზე ფიქრის გარეშე), ამჩნევს თუ არა შეცდომებს და ასწორებს მათ, თუ არ აქცევს ყურადღებას და აგრძელებს. განათავსეთ ისინი შემდგომში, გადახედავს თუ არა ის მთელ განლაგებას მისი დასრულების შემდეგ და ა.შ. განლაგების დასრულების შემდეგ, ექსპერიმენტატორი იწერს მიღებულ თანმიმდევრობას პროტოკოლში. თუ ბავშვმა დაუყოვნებლივ დაასრულა დავალება სწორად, მას სთავაზობენ სხვა, უფრო რთულ სერიას, მოკლე მითითებებით: „ამ ნახატებს განსხვავებული ამბავი აქვთ, დაალაგეთ ყველა სურათი“ (ჟესტიკულაცია). თუ სურათები არასწორად არის დალაგებული, გადადით იმავე სერიის მეორე ეტაპზე. "თქვენ ის არასწორად დაალაგეთ (ექსპერიმენტატორი ირჩევს პირველ სურათს). აი, პირველი სურათი. განათავსეთ აქ (ის დანარჩენს უწესრიგოდ აყალიბებს ბავშვის წინაშე). და დაალაგეთ ეს სურათები (ჟესტიკულაცია)". 71 თუ ბავშვმა სწორად შეასრულა დავალება, მას ეძლევა სურათების მსგავსი სერია, რათა შეამოწმოს შეუძლია თუ არა მოქმედების ნასწავლი მეთოდის გამოყენება. თუ სერია არ მოგვარდა, შემდეგი ეტაპი იწყება. ექსპერიმენტატორი მოგვითხრობს მთელ სიუჟეტს, ხაზს უსვამს სიტყვებს "ადრე" და "მოგვიანებით", თან ახლავს მის ისტორიას სურათების თანმიმდევრული ჩვენება. შემდეგ ისევ ურევს სურათებს და ეპატიჟება ბავშვს, მოაწესრიგოს ისინი. თუ ყველაფერი სწორად გაკეთდა, ბავშვს სთავაზობენ ნახატების მსგავს სერიას, თუ არა, წინა ეტაპი ისევ მეორდება და ცდილობს სწორი განლაგება მიიღოს. ოქმში შეტანილი უნდა იყოს დამატებითი განმარტებები მეოთხე ეტაპის სქემასთან დაკავშირებით. დავალების შესრულების შეფასებისას, ძირითადი ყურადღება ექცევა დახმარების რაოდენობას (სწრაფი ნაბიჯები), რომელიც ბავშვს სჭირდება სწორი შედეგის მისაღებად, როგორ იღებს მას და "გადაცემის" შესაძლებლობას. უმცროსი ბავშვებისთვის თანმიმდევრული სურათების მიახლოებითი სერია: "მგლები", "ნავები", "კარგი", "ძაღლის მოწესრიგებული", "ყვავები", "გაზაფხული მოვიდა", "ბიჭი და ძაღლი", "მელა და ყვავა", " ცბიერი თაგვი””, “კურდღელი და სტაფილო”, “ყინულის ბორცვზე”. ობიექტების კლასიფიკაცია სუბიექტური კლასიფიკაციის მეთოდი გამოიყენება განზოგადებისა და აბსტრაქციის პროცესების შესასწავლად. იგი შედგება ობიექტების ჯგუფებად განაწილებისგან მათი მსგავსებისა და განსხვავებების მიხედვით. გარდა ამისა, ამ მეთოდის გამოყენება შესაძლებელს ხდის სუბიექტის ყურადღების მახასიათებლებს და პიროვნულ რეაქციას მის წარმატებებსა და წარუმატებლობაზე. კვლევის ჩასატარებლად უნდა გქონდეთ 70 ბარათისგან შემდგარი ნაკრები, რომლებზეც გამოსახულია სხვადასხვა საგანი და ცოცხალი არსება. სანდო მონაცემების მისაღებად, თქვენ უნდა გამოიყენოთ ბარათების სტანდარტული ნაკრები. ობიექტების კლასიფიკაციის მეთოდი გამოიყენება როგორც მოზრდილთა, ასევე ბავშვების (6 წლიდან) შესასწავლად. სუბიექტის ასაკიდან გამომდინარე, ზოგიერთი ბარათი მათთვის უცნობი ობიექტების გამოსახულებით (საზომი ხელსაწყოები, სასწავლო საშუალებები) გამოირიცხება ზოგადი ნაკრებიდან ან შეირჩევა ბარათების მცირე რაოდენობა (20 ცალი), რომლებიც ანაწილებენ მათ მარტივ ჯგუფებად. კარგად არის ცნობილი ბავშვებისთვის. ტექნიკის უმარტივესი ვერსიისთვის საჭიროა 25 სურათის ნაკრები. 20 წინასწარ დანომრილი სურათი ყოველთვის ერთი და იგივე თანმიმდევრობით გვთავაზობს: ვაშლი, დივანი, თხა, ცხენი, მაგიდა, ბავშვი, ველოსიპედი, ეტლი, ქლიავი, ქალი, ორთქლის ნავი, გარდერობი, ძაღლი, საზამთრო, მეზღვაური, რა, მჭედელი, კატა, თვითმფრინავი , მსხალი. 72 ბავშვის წინ დევს ხუთი უნომრო საორიენტაციო ბარათი: მოთხილამურე, საწოლი, სატვირთო მანქანა, ალუბალი, ცხვარი. აჩვენეთ ბავშვს სურათების შეკვრა: „ამ ნახატებს ჯგუფებად დავყრით - რა უხდება რა“. შემდეგ ბავშვს ეძლევა პირველი სურათი - ვაშლი: "სად დავდოთ ვაშლი?" თუ ლაპარაკში სირთულეებია, ბავშვს შეუძლია მიუთითოს ჟესტით. თუ ის სწორად აჩვენებს, ექსპერიმენტატორი ამტკიცებს: "მართალია, დადეთ ალუბლთან ერთად. ეს ხილია." (ზოგადი კონცეფცია მოცემულია თავად ექსპერიმენტატორის მიერ.) თუ ცდის პირის მცდელობა წარუმატებელია, თავად ექსპერიმენტატორი განმარტავს: „დაათავსეთ იგი ალუბალთან, ეს ხილია“. შემდეგ აჩვენებენ მეორე სურათს - დივანს - იგივე კითხვით: "სად უნდა დავაყენოთ დივანი?" თუ გადაწყვეტილება არასწორია, ექსპერიმენტატორი კვლავ განმარტავს, რომ ეს სურათი უნდა განთავსდეს საწოლის გვერდით, რადგან ეს არის ავეჯი. ექსპერიმენტატორი აგრძელებს განლაგებას და ახსნას, აძლევს განზოგადებულ ცნებებს, სანამ ბავშვი დამოუკიდებლად არ დაიწყებს განლაგებას. პროტოკოლი აღნიშნავს სურათის რაოდენობას, საიდანაც ბავშვი იწყებს ობიექტების სწორად კორელაციას განზოგადებული ატრიბუტის მიხედვით (სურათების ნუმერაცია აადვილებს ოქმში ჩაწერას). ეს ჩანაწერები შესაძლებელს ხდის უკეთ გავიგოთ ანალიზისა და სინთეზის პროცესების თავისებურებები, გავიგოთ, შეუძლია თუ არა ბავშვს დაამყაროს განზოგადებული კავშირი ობიექტებს შორის ან აერთიანებს მათ სპეციფიკური მახასიათებლების მიხედვით. ვინაიდან გამოკითხვა სასწავლო ექსპერიმენტის ხასიათს ატარებს, მონაცემთა გაანალიზებისას ხდება მოქმედების პრინციპის დაუფლებისთვის საჭირო ეტაპების რაოდენობა და ამ პრინციპის გამოყენების შესაძლებლობა იმავე სახის შემდგომ სამუშაოებში (ანუ „გადაცემა“). გადამწყვეტი. პროტოკოლში აღნიშნულია სურათების ნომრები, ექსპერიმენტატორის კითხვები და ახსნა-განმარტებები, ბავშვის ქმედებები, მისი კითხვები და განცხადებები. ტექნიკის ეს ვერსია არ იწვევს რაიმე სირთულეს ძირითადად ხელუხლებელი ინტელექტის მქონე ბავშვებში. უმეტეს შემთხვევაში, ორი ან სამი (ზოგჯერ ერთი) სურათის ერთობლივი ანალიზის შემდეგ, ბავშვები იგებენ კლასიფიკაციის პრინციპს და შემდეგ ასრულებენ სამუშაოს დამოუკიდებლად უშეცდომოდ ან ცალკეული შეცდომებით. შეუსაბამო საგნის აღმოფხვრა (მეოთხე დამატებითი) ტექნიკა შექმნილია განზოგადების უნარის შესასწავლად და მათი სისწორის ლოგიკური ახსნის მისაცემად. ზოგიერთ სასწავლო ინსტრუმენტში ამ ტექნიკას ეწოდება ობიექტების კლასიფიკაციის მეთოდის გამარტივებული ვერსია. ტექნიკის გამოყენების მნიშვნელოვანი პირობაა არჩევანის სიტყვიერი დასაბუთება. მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის დასაშვებია ერთსიტყვიანი პასუხი ახსნა-განმარტებითი ჟესტებით, თუ ეს მისცემს ექსპერიმენტატორს შესაძლებლობას გაიგოს პრინციპი, რომელიც ხელმძღვანელობდა ბავშვს. ბავშვების გამოკვლევისას, რომლებიც მეტყველების დეფექტების გამო ვერ ხსნიან თავიანთ არჩევანს, ამ მეთოდს უფრო შეზღუდული გამოყენება აქვს. ექსპერიმენტის ჩასატარებლად, თქვენ უნდა გქონდეთ ბარათების ნაკრები, სირთულის მიხედვით. თითოეული ბარათი შეიცავს ოთხ ობიექტს, რომელთაგან სამი გაერთიანებულია ერთი საერთო კონცეფციით, ხოლო მეოთხე ობიექტი არ შეესაბამება ამ კონცეფციას. მაგალითად: ჯიბის საათი, მაგიდის ნათურა, მაღვიძარა, ხუთკაპიკიანი მონეტა; ნავთის ნათურა, ნათურა, მზე, სანთლები და ა.შ. თქვენ შეგიძლიათ შექმნათ კომპლექტები საკუთარ თავს, მაგრამ დარწმუნდით, რომ დაიცავით ბარათების შერჩევისა და დიზაინის თავისებურებები ("დამატებითი" ნივთის არაფიქსირებული პოზიცია, ფერადი ნახატების ჩართვა). ყველა ბარათი, რომელსაც შესთავაზებენ ბავშვს, წინასწარ აწყობენ სირთულის მზარდი თანმიმდევრობით და აწყობენ მაგიდაზე გროვად. ინსტრუქციები მოცემულია უმარტივესი ბარათის მაგალითზე: "აქ დახატულია ოთხი ობიექტი. სამი ობიექტი მსგავსია, მათი გამოძახება შესაძლებელია ერთი სიტყვით. მაგრამ ერთი ობიექტი მათ არ ერგება. იპოვე რომელი?" თუ ბავშვი დაუყოვნებლივ ამოიცნობს ობიექტს, მას სთხოვენ ახსნას: "რატომ არ არის ეს საგანი შესაფერისი? როგორ შეიძლება ამ საგნების დარქმევა ერთი სიტყვით?" თუ ბავშვის პასუხი არასწორია, ექსპერიმენტატორი მუშაობს მასთან, რათა გააანალიზოს პირველი სურათი, მიაწეროს სამი ობიექტი და განმარტოს, თუ რატომ უნდა გამოირიცხოს მეოთხე ობიექტი. შემდეგი, პირველის ტოლი სირთულის ბარათი, ბავშვს ეძლევა უფრო მოკლე ინსტრუქციებით: "აქაც ერთი ობიექტი არ ჯდება სხვებთან. შეხედე, რა უნდა მოიხსნას აქ?" თუ დავალება სწორად არის შესრულებული, ისინი ეკითხებიან: "რატომ არ ჯდება? როგორ შეიძლება ამ სამ ელემენტს ერთი სიტყვით უწოდო?" თუ ნივთი არასწორად არის გამორიცხული, ბავშვის მოტივაცია ირკვევა კითხვის გამოყენებით. შემდეგ ეუბნებიან, რა დააშავა და ამ ბარათის მაგალითით იმეორებენ მასთან დეტალურ ანალიზს. პროტოკოლში მითითებულია ბარათის ნომერი, ექსპერიმენტატორის კითხვები და კომენტარები, გამორიცხული პუნქტი, ბავშვის განმარტებები და განზოგადებული სიტყვა. "ნომრების პოვნა" ტექნიკა გამოიყენება მზერის ორიენტირებულ-საძიებო მოძრაობების სიჩქარის დასადგენად და ვიზუალურ სტიმულებთან მიმართებაში ყურადღების ოდენობის დასადგენად. ვარგისია მხოლოდ იმ ბავშვების შესასწავლად, რომლებმაც იციან ციფრები. ექსპერიმენტის ჩასატარებლად საჭიროა გქონდეთ შულტეს ხუთი ცხრილი, ეს არის ტაბლეტი (60x90 სმ), რომელზედაც შემთხვევით იწერება 74 რიცხვი 1-დან 25-მდე.ხუთი ცხრილიდან თითოეულზე რიცხვები განსხვავებულად არის განთავსებული. გარდა ამისა, თქვენ გჭირდებათ წამზომი და პატარა (30 სმ) მაჩვენებელი. ექსპერიმენტი შეიძლება ჩატარდეს საჯარო სკოლის მეორე კლასში ან VIII ტიპის სპეციალური გამასწორებელი სკოლის მეოთხე კლასში სწავლულ ბავშვებთან. ბავშვს მოკლედ უჩვენებენ ცხრილს და ამბობს: „ამ მაგიდაზე 1-დან 25-მდე რიცხვები არ არის წესრიგში“. შემდეგ მაგიდას აბრუნებენ და დებენ მაგიდაზე. ამის შემდეგ, ინსტრუქციები გრძელდება: "თქვენ მოგიწევთ გამოიყენოთ ეს მაჩვენებელი, რათა აჩვენოთ და ხმამაღლა თქვათ ყველა რიცხვი 1-დან 25-მდე. სცადეთ ამის გაკეთება რაც შეიძლება სწრაფად და შეცდომების გარეშე. გესმით?" თუ ბავშვს არ ესმის დავალება, ის მეორდება. მაგიდა არ იხსნება. შემდეგ ექსპერიმენტატორი ათავსებს მაგიდას ვერტიკალურად ბავშვისგან 70-75 სმ დაშორებით, ამბობს: „დაიწყე“ და ამავდროულად იწყებს წამზომს. ბავშვი მიუთითებს რიცხვებზე და ასახელებს მათ, ექსპერიმენტატორი კი აკონტროლებს მისი ქმედებების სისწორეს. როდესაც ბავშვი მიაღწევს "25-ს", ექსპერიმენტატორი აჩერებს წამზომს. შემდეგ ბავშვს სთხოვენ აჩვენოს და დაასახელოს რიცხვები მეორე, მესამე, მეოთხე, მეხუთე ცხრილებზე ანალოგიურად. შედეგების შეფასებისას, პირველი, რაც შესამჩნევი ხდება, არის განსხვავება დროის რაოდენობაში, რომელსაც ბავშვი ხარჯავს რიცხვების ძიებაში. პრაქტიკულად ჯანმრთელი ბავშვებისთვის 30-50 წმ საკმარისია ერთი მაგიდისთვის (ყველაზე ხშირად 40-42 წმ). ბოლო (მეოთხე და მეხუთე) ცხრილებში რიცხვების ძიებაში დახარჯული დროის შესამჩნევი ზრდა მიუთითებს ბავშვის დაღლილობაზე, ხოლო შემცირება მიუთითებს ნელ „შეღწევაზე“. ჩვეულებრივ, თითოეულ მაგიდას დაახლოებით ერთი და იგივე დრო სჭირდება. ნიშნების კომბინირების ტესტი (ვ.მ. კოგანის მიხედვით) ტექნიკა გამოიყენება ბავშვებისა და მოზარდების გონებრივი მუშაობის შესასწავლად. კვლევის ჩასატარებლად საჭიროა 40x40 სმ ზომის მუყაოს დაფა დაყოფილი 64 უჯრედად. ზედა რიგის შვიდი უჯრედიდან (გარდა პირველის მარცხნიდან) თითოეულზე გამოსახულია ერთი (უფერული) გეომეტრიული ფიგურა (კვადრატი, სამკუთხედი, წრე და ა.შ.). ვერტიკალური მწკრივის (მარცხნივ) შვიდი უჯრედიდან (გარდა ზედა) თითოეულში, კეთდება ერთი ნათელი ფერის შტრიხი (წითელი, ლურჯი, მწვანე, ყავისფერი, ღია ლურჯი, ნარინჯისფერი, ყვითელი). ინდივიდუალური ბარათები (მათგან 49) ასახავს სხვადასხვა ფიგურებს. მათი ფერები და ფორმები შეესაბამება დაფაზე გამოსახულ ფერებსა და ფორმებს. ექსპერიმენტი შედგება ოთხი ეტაპისგან, რომელთაგან თითოეული შეიცავს საკუთარ მითითებებს. ბარათები ფრთხილად აურიეთ. ინსტრუქციები პირველი ეტაპისთვის (მარტივი გადათვლა): „ხმამაღლა დათვალეთ ეს ბარათები, მოათავსეთ ისინი თითო-თითო მაგიდაზე“. ექსპერიმენტატორი გვიჩვენებს, თუ როგორ უნდა გაკეთდეს ეს. სანამ ბავშვი ითვლის, ექსპერიმენტატორი იყენებს წამზომს, რათა ჩაწეროს პროტოკოლში ყოველი 10 ბარათის გადათვლაზე დახარჯული დრო (ბოლოს მხოლოდ 9) და მთელი გადათვლა. ინსტრუქციები მეორე ეტაპისთვის (გადათვლა ფერის მიხედვით დახარისხებით): „ახლა თქვენ ასევე უნდა დათვალოთ ეს ბარათები ხმამაღლა და ამავე დროს დაალაგოთ ისინი ჯგუფებად ფერის მიხედვით“. პროტოკოლში იწერება დრო დახარჯული ყოველ 10 ბარათზე და მთელ გადათვლაზე. ინსტრუქციები მესამე ეტაპისთვის (გადათვლა ფორმის მიხედვით დახარისხებით): „ხმამაღლა დაითვალეთ ერთი და იგივე ბარათები და ამავდროულად დაალაგეთ ისინი არა ფერის, არამედ ფორმის მიხედვით“. ექსპერიმენტატორი კვლავ იწერს გატარებულ დროს. ინსტრუქციები მეოთხე ეტაპზე (ხელახალი გამოთვლა ფერსა და ფორმაზე დაფუძნებული თავისუფალ უჯრებში განლაგებული ბარათებით): „თქვენ უნდა იპოვოთ ადგილი თითოეული ბარათისთვის ამ მაგიდაზე ფერისა და ფორმის გათვალისწინებით. ამავე დროს გააგრძელეთ დათვალეთ - გადათვალეთ ბარათები“. ამავე დროს ინდიკატორები შედის ოქმში. საჭიროების შემთხვევაში, ექსპერიმენტატორს შეუძლია სიტყვიერი მითითებები დემონსტრირებასთან ერთად. ექსპერიმენტის ბოლოს ფსიქოლოგს რჩება შემდეგი ცხრილი (იხ. პროტოკოლის ფორმა). თითოეულ ეტაპზე გატარებული დრო მითითებულია B1, B2, B3, B4, მაგალითად: B1 = 52 წმ. კოეფიციენტები D და K გამოითვლება დროის მაჩვენებლების მიხედვით. კოეფიციენტი D (ყურადღების დეფიციტი) განისაზღვრება, როგორც სხვაობა სამუშაოს მეოთხე ეტაპზე გატარებულ დროსა და მეორე და მესამე ეტაპებზე გატარებული დროის ჯამს შორის. იგი განისაზღვრება ფორმულით D = B4 - (B2 + B3). პროტოკოლის ფორმა სრული სახელი ასაკი სწავლის თარიღი ეტაპები ბარათების დათვლაზე დახარჯული დრო (1, 2, 3, 4, ... 49) შეცდომები 1. მარტივი რეაქცია 2. ფერის მიხედვით დახარისხება 3. ფორმის მიხედვით დალაგება 4. კომბინირებული ინდიკატორები: საერთო დრო შეცდომების საერთო რაოდენობა კოეფიციენტი D კოეფიციენტი K შეცდომის მრუდი შეცდომის მრუდის ტიპი 76 კოეფიციენტი D მიუთითებს ნიშნების შერწყმის უნარზე, ნებაყოფლობითი ყურადღების დეფიციტზე და, კერძოდ, მიუთითებს ყურადღების განაწილების სირთულეებზე. კოეფიციენტი K (მუშაობა) განისაზღვრება ფორმულით K = D: B4. ეს მაჩვენებელი საშუალებას გაძლევთ შეაფასოთ, თუ როგორ ეუფლება ცდის პირი მუშაობის პრინციპს. რაც უფრო მაღალია კოეფიციენტი K, მით უფრო სწრაფად სწავლობდა სუბიექტი დავალების შესრულების პრინციპებს. დავალების შესრულების დროის მაჩვენებლები (წამებში) ვ.მ. მეთოდის მიხედვით. კოგანი ჯანსაღი ბავშვები: ბავშვების ასაკი B1 B2 B3 B4 D K 7 - 8 წელი 67 99 129 301 72 0.2 9 - 10 წელი 47 83 101 250 65 0.2 1 1 - 12 წელი 41 72 83 72 198. 168 23 0.1 10 სიტყვის სწავლა ეს არის ერთ-ერთი ყველაზე ხშირად გამოყენებული ტექნიკა. იგი შესთავაზა ა.რ. ლურია და გამოიყენება მეხსიერების მდგომარეობის შესაფასებლად, დაღლილობის შესასწავლად და ყურადღების აქტივობისთვის. სპეციალური აღჭურვილობა არ არის საჭირო, მაგრამ სხვა ტექნიკებთან შედარებით, დუმილი წინაპირობაა. გამოცდის დაწყებამდე ექსპერიმენტატორმა ერთ სტრიქონზე უნდა ჩამოწეროს რამდენიმე მოკლე (ერთმარცვლიანი) სიტყვა - მარტივი, მნიშვნელობით განსხვავებული და ერთმანეთთან არავითარი კავშირი. როგორც წესი, თითოეული ექსპერიმენტატორი ჩვეულებრივ იყენებს სიტყვების ერთ სერიას. უმჯობესია გამოიყენოთ რამდენიმე ნაკრები, რათა ბავშვებმა ერთმანეთისგან ვერ ამოიცნონ. ამ ექსპერიმენტში საჭიროა სიტყვების გამოთქმის ძალიან მაღალი სიზუსტე და ინსტრუქციების თანმიმდევრულობა. ინსტრუქციები შედგება რამდენიმე ეტაპისგან. პირველი განმარტება: "ახლა წავიკითხავ 10 სიტყვას. თქვენ უნდა მოუსმინოთ ყურადღებით. როდესაც კითხვას დაასრულებთ, მაშინვე გაიმეორეთ რამდენიც გახსოვთ. შეგიძლიათ გაიმეოროთ ნებისმიერი თანმიმდევრობით. თანმიმდევრობას არ აქვს მნიშვნელობა. გესმით?" ექსპერიმენტატორი კითხულობს სიტყვებს ნელა და გარკვევით. როდესაც სუბიექტი იმეორებს სიტყვებს, ექსპერიმენტატორი დებს ჯვრებს მათ საპირისპიროდ თავის პროტოკოლში (იხ. პროტოკოლის ფორმა). შემდეგ ექსპერიმენტატორი აგრძელებს ინსტრუქციებს (მეორე ეტაპი). ინსტრუქციის გაგრძელება: ”ახლა მე კვლავ წავიკითხავ იმავე სიტყვებს და თქვენ უნდა გაიმეოროთ ისინი - როგორც ის, რაც უკვე დაასახელეთ, ასევე ის, რაც პირველად გამოტოვეთ - ყველა ერთად ნებისმიერი თანმიმდევრობით.” ექსპერიმენტატორი კვლავ აყენებს ჯვრებს იმ სიტყვებთან, რომლებიც სუბიექტმა გაამრავლა. 77 პროტოკოლის ფორმა სრული სახელი ასაკი სწავლის თარიღი სიტყვები 1-ლი მე-2-ჯერ მე-3-ჯერ მე-4-ჯერ მე-5 50 - 60 წუთის შემდეგ სახლის კატა ტყის მარცვლეული ნემსი ხიდი პურის ფანჯარა ძმა თაფლი შემდეგ ექსპერიმენტი მეორდება 3, 4 და 5-ჯერ, მაგრამ ყოველგვარი ინსტრუქციის გარეშე. ექსპერიმენტატორი უბრალოდ ამბობს: „კიდევ ერთხელ“. თუ სუბიექტი ასახელებს დამატებით სიტყვებს, ექსპერიმენტატორმა უნდა ჩაიწეროს ისინი ჯვრების გვერდით, ხოლო თუ ეს სიტყვები მეორდება, ის ჯვრებს დებს საპირისპიროდ. თუ ბავშვი ცდის ექსპერიმენტის დროს რაიმე შენიშვნის ჩასმას, ექსპერიმენტატორი აჩერებს მას. ექსპერიმენტის დროს საუბარი არ არის დაშვებული. ხუთჯერ გამეორების შემდეგ ექსპერიმენტატორი გადადის სხვა ექსპერიმენტებზე და კვლევის ბოლოს ე.ი. დაახლოებით 50 - 60 წუთის შემდეგ, ის კვლავ ითხოვს ამ სიტყვების გამეორებას (შეხსენების გარეშე). შეცდომების თავიდან ასაცილებლად, უმჯობესია, ეს გამეორებები მონიშნოთ არა ჯვრებით, არამედ წრეებით. კვლევის შედეგების საფუძველზე შედგენილია „დამახსოვრების მრუდი“ გრაფიკი. მრუდის ფორმის მიხედვით შეგვიძლია გამოვიტანოთ გარკვეული დასკვნები დამახსოვრების მახასიათებლებთან დაკავშირებით. დადგენილია, რომ ჯანმრთელ სასკოლო ასაკის ბავშვებში „დამახსოვრების მრუდი“ დაახლოებით ასეთია: 5, 7, 9, ან 6, 8, 9, ან 5, 7, 10 სიტყვა, ე.ი. მესამე გამეორებით სუბიექტი აწარმოებს 9 ან 10 სიტყვას; შემდგომი გამეორებით (სულ მცირე 5-ჯერ) სიტყვების რაოდენობაა 9 - 10. ტვინის ორგანული დაზიანების მქონე ბავშვები ამრავლებენ სიტყვებს შედარებით მცირე რაოდენობას. მათ შეიძლება თქვან ზედმეტი სიტყვები და გაიჭედონ ამ შეცდომაზე. ასეთი განმეორებითი „დამატებითი“ სიტყვები, ცალკეული ფსიქოლოგების დაკვირვებით, შეგვხვდა 78 ავადმყოფი ბავშვის კვლევაში, რომლებსაც აწუხებდნენ ტვინის ორგანული დაავადებები. დეზინჰიბირების მდგომარეობაში მყოფი ბავშვები განსაკუთრებით ბევრ ასეთ „ზედმეტ“ სიტყვას აწარმოებენ. "დამახსოვრების მრუდი" შეიძლება მიუთითებდეს როგორც აქტიური ყურადღების შესუსტებაზე, ასევე ძლიერ დაღლილობაზე. ასე, მაგალითად, ზოგჯერ ბავშვი მეორედ იმეორებს 8 ან 9 სიტყვას და შემდგომ ცდებზე სულ უფრო ნაკლებს იხსენებს მათგან. ასეთ მოსწავლეს, როგორც წესი, აწუხებს დავიწყება და უაზრობა. დავიწყების საფუძველია გარდამავალი ასთენია, ყურადღების გადაღლა. „დამახსოვრების მრუდი“ ამ შემთხვევებში სულაც არ ეცემა მკვეთრად, ზოგჯერ მას აქვს ზიგზაგისებური გარეგნობა, რაც მიუთითებს ყურადღების არასტაბილურობაზე და მის რყევებზე. ზოგიერთ, შედარებით იშვიათ შემთხვევებში, ბავშვები ყოველ ჯერზე ერთსა და იმავე სიტყვებს ამრავლებენ, ე.ი. მრუდს აქვს პლატოს ფორმა. ასეთი სტაბილურობა მიუთითებს ემოციურ ლეთარგიაზე და მეტი დამახსოვრების ინტერესის ნაკლებობაზე. დაბლა „პლატო“ ტიპის მრუდი შეინიშნება დემენციის დროს აპათით (პარალიტიკური სინდრომები). მეხსიერებაში შენახული და სუბიექტის მიერ გამეორებიდან ერთი საათის შემდეგ რეპროდუცირებული სიტყვების რაოდენობა უფრო მეტყველებს მეხსიერებაზე ამ სიტყვის ვიწრო გაგებით. სხვადასხვა, მაგრამ სირთულით თანაბარი სიტყვების ნაკრების გამოყენებით, შეგიძლიათ გაიმეოროთ ეს ექსპერიმენტი, რათა გაითვალისწინოთ თერაპიის ეფექტურობა, შეაფასოთ დაავადების დინამიკა და ა.შ. არაპირდაპირი დამახსოვრება (ა.ნ. ლეონტიევის მიხედვით) ექსპერიმენტის ჩასატარებლად აუცილებელია საგნების (სურათების) გამოსახულების კომპლექტი და სიტყვების ნაკრები. პირველი ვარიანტი (6 - გაგზავნა) ბარათების ნაკრები: დივანი, სოკო, ძროხა, სარეცხი, მაგიდა, ტოტი, მარწყვი, ფლომასტერი, თვითმფრინავი, ხე, სარწყავი, სახლი, ყვავილი, რვეულები, ტელეგრაფის ძელი, გასაღები, პური, ტრამვაი, ფანჯარა, მინა, საწოლი, ვაგონი, მაგიდის ელექტრო ნათურა, სურათი ჩარჩოში, ველი, კატა. დასამახსოვრებელი სიტყვები: სინათლე, სადილი, ტყე, სწავლება, ჩაქუჩი, ტანსაცმელი, მინდორი, თამაში, ჩიტი, ცხენი, გზა, ღამე, თაგვი, რძე, სკამი. მეორე ვარიანტი (10 წლის შემდეგ) ბარათების ნაკრები: პირსახოცი, სკამი, ჭავლი, ველოსიპედი, საათი, გლობუსი, ფანქარი, მზე, მინა, დანაჩანგალი, სავარცხელი, თეფში, სარკე, ფლომასტერები (2 ც. ), უჯრა, საცხობი სახლი, ქარხნის საკვამურები, დოქი, ღობე, ძაღლი, საბავშვო შარვალი, ოთახი, წინდები და ჩექმები, საწერი დანა, ბატი, ქუჩის ნათურა, ცხენი, მამალი, შავი დაფა (სკოლა), პერანგი. 79 დასამახსოვრებელი სიტყვა: წვიმა, შეხვედრა, ცეცხლი, მწუხარება, დღე, ბრძოლა, რაზმი, თეატრი, შეცდომა, ძალა, შეხვედრა, პასუხი, დღესასწაული, მეზობელი, შრომა. ყველა ბარათი მწკრივად არის დალაგებული ბავშვის წინ ნებისმიერი თანმიმდევრობით, მაგრამ ისე, რომ ისინი ხილული იყოს მისთვის. შემდეგ ისინი ამბობენ: "თქვენ დაგჭირდებათ რამდენიმე სიტყვის დამახსოვრება. ამის გასაადვილებლად, ყოველთვის, როცა სიტყვას ვამბობ, თქვენ უნდა აირჩიოთ ბარათი, რომელიც დაგეხმარება დაიმახსოვროთ სიტყვა. აი, მაგალითად, პირველი. სიტყვა, რომელიც უნდა დაიმახსოვროთ... (დამოკიდებულია იმაზე, თუ რომელი ვარიანტია შემოთავაზებული, ეს შეიძლება იყოს სიტყვა „წვიმა“). წვიმა აქ არსად არის დახატული, მაგრამ შეგიძლიათ აირჩიოთ ბარათი, რომელიც დაგეხმარებათ ამ სიტყვის დამახსოვრებაში“. მას შემდეგ, რაც ბავშვი აირჩევს ბარათს, ის განზე იდება. შემდეგ, 40 წუთის ან საათის შემდეგ, ე.ი. კვლევის დასრულებამდე (სხვა ექსპერიმენტების ჩატარების შემდეგ) ბავშვს უჩვენებენ თითო ბარათს შემთხვევითი თანმიმდევრობით და სთხოვენ დაიმახსოვროს რომელი სიტყვა შეირჩა დასამახსოვრებლად. ამასთან, ყოველთვის ეკითხებიან, როგორ მოახერხეს გახსენება ან როგორ ახსენებდა მათ ამ ბარათმა წვიმა. თუ ბავშვი უხალისოდ იწყებს მუშაობას, მაშინ ასეთი კითხვები შეიძლება დაისვას მესამე და მეოთხე სიტყვის წარდგენის შემდეგ. ყველა შერჩეული კარტი განზე იდება. შემდეგ, 40 წუთის შემდეგ, ე.ი. კვლევის დასრულებამდე (სხვა ექსპერიმენტების ჩატარების შემდეგ), ბავშვს უჩვენებენ ერთ ბარათს შემთხვევითი თანმიმდევრობით და სთხოვენ დაიმახსოვროს რომელი სიტყვის დასამახსოვრებლად შეირჩა ეს ბარათი. და ისევ ეკითხებიან, როგორ მოახერხეს დამახსოვრება ან როგორ შეახსენა მათ ამ ბარათმა შესაბამისი სიტყვა. შედეგების გაანალიზებისას მხედველობაში მიიღება, რომ არ შეიძლება იყოს სწორი ან არასწორი არჩევანი. გაანალიზებულია იმ კავშირის ბუნება, რომელიც სუბიექტმა დაამყარა სიტყვასა და ბარათზე გამოსახულებას შორის. 6-დან 7 წლამდე არაპირდაპირი დამახსოვრება ჭარბობს პირდაპირ დამახსოვრებაზე. ასაკთან ერთად, ეს სხვაობა კიდევ უფრო იზრდება არაპირდაპირი დამახსოვრების სასარგებლოდ. 15 წლისთვის ჯანმრთელ ბავშვებს შეუძლიათ წარმოდგენილი მასალის 100%-ის გამრავლება. დაქვეითებული შრომისუნარიანობის მქონე ბავშვები მასალას ბევრად უკეთ ახსოვთ შუამავლობით დამახსოვრებასთან ერთად, ვინაიდან სემანტიკური კავშირები მათთვის დამატებით „დამხმარე ეტაპებს“ ქმნის. დაქვეითებული მიზანმიმართული აზროვნების მქონე ბავშვებს ხშირად ვერ ახსოვთ ერთი სიტყვა (რეპროდუცირებისას ისინი სურათებს უწოდებენ და არა სიტყვებს), რადგან კავშირის ჩამოყალიბების დროსაც ისინი „კარგავენ“ ნაწარმოების მთავარ მიზანს - სურათის არჩევანის დაკავშირების აუცილებლობას. სიტყვის შემდგომი რეპროდუცირებით. მოვიყვანოთ ერთ-ერთი გამოცდის ოქმის მაგალითი. 80 ოქმი კატიას შუამავლობით დამახსოვრების შესამოწმებლად, 8 წლის (ა.ნ. ლეონტიევის მიხედვით) ფ.ი. ასაკი სწავლის თარიღი სიტყვა შესარჩევი ბარათი კავშირის ახსნა რეპროდუცირებადი სიტყვა ახსნა სინათლის ნათურა ნათურა ანათებს ნათურა მზესავით სადილი პური როცა ჭამენ, აიღე პური ჭამე - ტყის სოკო ტყეში სოკო იზრდება ტყე - სასწავლო რვეული როცა სწავლობ, წერ წერ - ჩაქუჩით შოველ მსგავსი სკუპი - ტანსაცმლის საწოლი ასევე დამზადებულია მატერიისგან საწოლი საძილე მოედანი ველი გამოსახულია ველი - თამაშის კატა ბურთით თამაშობს ბურთით თამაში - ფრინველი ძროხა ასევე ცხოველი ცხოველი - ცხენის ეკიპაჟი ცხენს ატარებს ცხენი - საგზაო მანქანა მიდის გასწვრივ გზა ქვიშა სიარული ქვიშის გასწვრივ ღამის სახლი ღამით სახლში სძინავს - - თაგვის სურათი თითქოს იქ თაგვია ზღარბი ზღარბი რძე ჭიქა ჩაასხით რძე ჭიქაში - სავარძლის დივანი ისინი სხედან მათზე სკამი - კატიამ შეარჩია სურათები სიტყვები საშუალო ტემპით. ორი სიტყვისთვის ბარათის წარდგენისას ვერ ახსოვს შესაბამისი სიტყვა, მაგრამ ასახელებს მასზე გამოსახულებას. ასეთი შეცდომები მიუთითებს მეხსიერებაში შუამავალი კავშირების შენარჩუნების უნარის ნაკლებობაზე და ასოციაციის გზით დამახსოვრების შეუძლებლობაზე. კავშირების ახსნა წყდება 7 (!) სიტყვით. ეს ნიშნავს, რომ ირიბი კავშირების დამყარების პროცესი რთულია, თავად კავშირები კი მყიფეა. ტექნიკა ადასტურებს, რომ გოგოში დარღვეულია სემანტიკური მეხსიერების (შენახვა და, შესაბამისად, რეპროდუქცია) პროცესები. 81 პიქტოგრამა ტექნიკა წარმატებით შეიძლება გამოყენებულ იქნას სამხედრო ან სასამართლო ფსიქიატრიულ ექსპერტიზაში. ბოლო წლებში გაკეთდა მცდელობა ამ ტექნიკის გამოყენება ძალიან მცირეწლოვანი ბავშვების შესასწავლად მათთვის ხელმისაწვდომი სიტყვებისა და ფრაზების გამოყენებით. ექსპერიმენტის ჩასატარებლად საჭიროა სუფთა ქაღალდი და ფანქრები (სადა და ფერადი). ექსპერიმენტისთვის მომზადებულ სიტყვებსა და ფრაზებში, მარტივი ცნებები შეიძლება მონაცვლეობდეს უფრო რთული, აბსტრაქტულით, მაგალითად, „გემრიელი ვახშამი“, „შრომისმოყვარეობა“, „ბედნიერება“, „განვითარება“, „სევდა“ და ა.შ. ბავშვს აუხსნიან, რომ მისი მეხსიერება შემოწმდება (შეიძლება ითქვას „ვიზუალური მეხსიერება“). ცალკეული სიტყვების კომბინაციების დასამახსოვრებლად მან, არაფრის ჩაწერის გარეშე უნდა დახატოს ისეთი რამ, რაც დაეხმარება მას მოცემული სიტყვის დამახსოვრებაში. უფრო მარტივიდან შერჩეული პირველი გამონათქვამები შეიძლება გამოყენებულ იქნას დეტალური ახსნისთვის, ინსტრუქციების გასარკვევად, თუნდაც იმის საჩვენებლად, უჭირს თუ არა ბავშვს ინსტრუქციების გაგება. სამუშაოს წინსვლისას სასურველია ბავშვს სთხოვოთ ახსნა-განმარტება ნახატის დიზაინზე, დეტალებზე და შინაარსზე. როგორი კავშირები და ნახატებიც არ უნდა შექმნას ბავშვი, უკმაყოფილება არ უნდა იყოს გამოხატული. მხოლოდ მაშინ, როდესაც ნახატები ზედმეტად მრავალ საგანია და თავად ბავშვს უფრო მეტად აინტერესებს ხატვის პროცესი, ვიდრე დასამახსოვრებელი კავშირის არჩევა, შეიძლება ის დროში იყოს შეზღუდული. ერთი საათის შემდეგ ბავშვს სთხოვენ ცალკე დაიმახსოვროს მოცემული სიტყვები. შეგიძლიათ დაასახელოთ სურათები სურათებიდან და დაწეროთ წარწერები. ზოგჯერ ბავშვს შეიძლება მიეწოდოს საჭირო დახმარება. ექსპერიმენტის შედეგების შეფასებისას, უპირველეს ყოვლისა, სწორად რეპროდუცირებული სიტყვების რაოდენობა გამოითვლება დასამახსოვრებლად წარმოდგენილი სიტყვების საერთო რაოდენობასთან მიმართებაში. ამ მონაცემების შედგენა შესაძლებელია პირდაპირი დამახსოვრების შედეგებით („10 სიტყვის სწავლა“ მეთოდის გამოყენებით). ყველაზე ღირებული მონაცემები მოწოდებულია ბავშვთა ნახატების ანალიზით. აქ ყველაფერი შეიძლება იყოს მნიშვნელოვანი: ფანქრის დაჭერისა და ხაზების დახატვის წესი, ფანქარზე ზეწოლის ძალა, ნახატების მდებარეობა ფურცლის სიბრტყეზე, ფერის არჩევანი და ა.შ. მაგრამ, რა თქმა უნდა, ყველაზე მნიშვნელოვანია თავად ნახატების შინაარსის ანალიზი. ისინი ასახავს ბავშვის ცოდნისა და იდეების მარაგს, მისი ინდივიდუალური ცხოვრებისეული გამოცდილების მახასიათებლებს. ნახატებში ასახულია ბავშვების ყურადღების გაფანტვის უნარი და ა.შ. მაგალითისთვის მოვიყვანოთ ერთი გამოცდის ოქმი (იხ. გვ. 83). ამ განყოფილებაში მოცემულია მხოლოდ რამდენიმე ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური ტექნიკა. მათ უფრო დეტალურად შეგიძლიათ გაეცნოთ სპეციალიზებულ ლიტერატურაში (S.Ya. Rubinshtein, M.I. Kononova, S.D. Zabramnaya, M.M. Semago). 82 გამოკვლევის ოქმი „პიქტოგრამის“ მეთოდით F.I. ასაკი შესწავლის თარიღი სიტყვა ფარული დრო, s ფიგურა ახსნა რეპროდუქცია ბნელი ღამე 6 დაჩრდილული კვადრატი კვადრატი და ყველაფერი დაჩრდილულია. დაჩრდილული ნიშნავს ბნელს, ღამე ბნელი ღამე ბედნიერი დღესასწაული 52 დროშა არდადეგების დროს არის დემონსტრაცია. ხალხი მიდის დემონსტრაციაზე დროშებით Holiday Justice 2.05 (უარი, დამატებითი მოთხოვნა) მეომარი იარაღით საზღვარზე მდგომი მეომარი სამართლიანი სამუშაოა. თეფში, სალათით მაინც სადილი ავადმყოფობა 10 საწოლი კაცი წევს საწოლზე, როცა ვერაფერს აკეთებს ავადმყოფობა შური 2.36 ღარები, ყელსაბამი, ჯაჭვი აბა, მოხუცი ქალის შური ხალხური ზღაპარიდან შური შიში 27 ძლივს შესამჩნევი ეხება ჭექა-ქუხილი ძალიან საშინელია შიშის განვითარება - (უარი, დამატებითი მოთხოვნა, უარი) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72 :: 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: შინაარსი ლევჩენკო ი. Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 89: ::0 :: სარჩევი 3.4.3. ტესტები განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვებისა და მოზარდების კვლევის კიდევ ერთი მიმართულებაა მეტრული მიდგომა, რომელიც გულისხმობს გონებრივი განვითარების გარკვეული მაჩვენებლების რაოდენობრივ გაზომვას. ეს მიდგომა ხორციელდება ტესტების გამოყენებით. 83 ტესტები არის დავალებებისა და მასალების სტანდარტული ნაკრები, რომლებთანაც მუშაობს გამოცდის ჩამბარებელი. სტანდარტულია დავალებების წარდგენის პროცედურაც: ისინი მოცემულია გარკვეული თანმიმდევრობით, რეგულირდება შესრულების დრო და შედეგების შეფასება. ტესტირებასთან დაკავშირებით აუცილებელია ფსიქოდიაგნოსტიკურ ტექნიკასთან დაკავშირებულ ორ ცნებაზე - სანდოობა და ვალიდობა. ტესტის სანდოობა არის მისი შედეგების დამოუკიდებლობა ყველა სახის შემთხვევითი ფაქტორების მოქმედებისგან (როგორიცაა ტესტირების პირობები, ექსპერიმენტატორის და სუბიექტის პიროვნება, წინა ტესტირების გამოცდილება ან მათი ნაკლებობა და ა.შ.). ტესტის ვალიდობა არის მიღებული ინფორმაციის შესაბამისობა გასაზომ გონებრივ თვისებასთან ან პროცესთან. ვექსლერის ტესტი როგორც ბავშვების, ისე მოზრდილების გამოკვლევის პრაქტიკაში ფართოდ გავრცელდა დ.ვექსლერის ტესტი, რომელიც საშუალებას აძლევს ადამიანს შეაფასოს ადამიანის ინტელექტი რაოდენობრივი ინდიკატორის - ინტელექტუალური განვითარების კოეფიციენტის გამოყენებით. ტესტი გამოიყენებოდა ჯანმრთელი და გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების დიფერენცირების, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების ინტელექტუალური აქტივობის შესასწავლად და აკადემიური წარუმატებლობის მიზეზების გასაანალიზებლად. ყველა კვლევამ დაადასტურა ტესტის საკმაოდ მაღალი სანდოობა და ვალიდობა. არსებობს მეთოდოლოგიის ვერსია, რომელიც სპეციალურად ადაპტირებულია ჩვენი ქვეყნის პირობებზე, რომელიც შექმნილია 5-დან 16 წლამდე ბავშვების ინტელექტუალური განვითარების შესასწავლად (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). ვექსლერის ტესტის უპირატესობა ის არის, რომ ის საშუალებას გაძლევთ მიიღოთ წარმოდგენა არა მხოლოდ ინტელექტის ზოგად დონეზე, არამედ მისი სტრუქტურის მახასიათებლებზე, ქვეტესტების კომბინაციის გამო, რომელიც მიმართულია სხვადასხვა ვერბალური და არავერბალური შესწავლისკენ. საბავშვო ვერსია - 12) ინტელექტუალური მახასიათებლები, რომელთა გამოხატვის ხარისხი გამოითვლება ერთ ოცბალიან სკალაზე. ეს შესაძლებელს ხდის დაადგინოს ბავშვის ინტელექტუალური აქტივობის რომელი ასპექტებია ყველაზე ცუდად განვითარებული, რომლის მეშვეობითაც შეიძლება მოხდეს კომპენსაცია და შევადაროთ მისი მიღწევები საშუალო სტანდარტებთან და სხვა ბავშვების გამოცდის შედეგებთან. მეთოდოლოგია ეფუძნება პრინციპს, რომ ვარაუდობენ, რომ ინტელექტი მოიცავს არა მხოლოდ სიმბოლოებით, აბსტრაქტული ცნებებით და ლოგიკურად აზროვნების უნარს, არამედ სიტუაციის ნავიგაციას და კონკრეტულ ობიექტებთან პრობლემების გადაჭრას. გამომდინარე იქიდან, რომ ტექნიკა შედგება ვერბალური და მოქმედების სკალისგან (არავერბალური), შესაძლებელია სამი საბოლოო სტატისტიკური შეფასება - ზოგადი, ვერბალური და არავერბალური - შესაბამისი ინტელექტუალური კოეფიციენტებით. 84 ვერბალური სკალა შედგება ექვსი ამოცანისგან: 1) ზოგადი ცნობიერების ამოცანა მოიცავს 30 კითხვას; ვლინდება ცოდნის მარაგი, მეხსიერება ინდივიდუალური მოვლენებისა და ინტერესებისთვის; 2) ზოგადი გაგების ამოცანა შედგება 14 პრობლემური სიტუაციისგან; განისაზღვრება პრაქტიკული ინფორმაციის რაოდენობა, ასევე ადრე დაგროვილი ცხოვრებისეული გამოცდილების შეფასების და გამოყენების უნარი; 3) არითმეტიკული დავალება - მზარდი სირთულის ამოცანების სერია; ახასიათებს რიცხვითი მასალით მუშაობის უნარი, კონცენტრაციის უნარი და მოკლევადიანი მეხსიერება; 4) ცნებებს შორის მსგავსების დადგენის ამოცანა მოიცავს 12 წყვილ სიტყვას; ფასდება ცნებების ჩამოყალიბების უნარი; 5) „ლექსიკონი“ - სირთულის 40 სიტყვის ჩამონათვალი; მათი მნიშვნელობები უნდა განისაზღვროს საგანმა; 6) დავალება დაიმახსოვროთ რიცხვების სერიები სამიდან ცხრა წევრამდე წინ ან საპირისპირო თანმიმდევრობით; ახასიათებს დაუყოვნებელი გახსენება ან მოკლევადიანი მეხსიერება. მოქმედების სკალა ასევე შედგება ექვსი ამოცანისგან: 1) ნახატების შევსების დავალება შესრულებულია 20 ნახატზე, რომელთაგან თითოეულს აკლია ერთ-ერთი არსებითი დეტალი; გამოტოვებული ნაწილის დასახელება გვიჩვენებს ძირითადის მეორადისაგან დიფერენცირების უნარს; 2) დავალება სურათების მოწყობისთვის: სურათის 7 სერიიდან ერთი წარმოდგენილია შემთხვევითი თანმიმდევრობით და უნდა განთავსდეს ლოგიკური თანმიმდევრობით, რომელიც ასახავს ასახული მოვლენების დინამიკას; ფასდება სიტუაციის მთლიანობაში გაგების უნარი, ე.ი. დაამყაროს მიზეზ-შედეგობრივი ურთიერთობები; 3) "კუბურებისგან ფიგურების შედგენა" მთელი რიგი უფრო რთული შაბლონების შესაბამისად; გამოვლენილია ანალიტიკურ-სინთეზური შესაძლებლობები და სივრცითი კოორდინაციისა და ინტეგრაციის შესაძლებლობები; 4) დავალება „დასაკეცი საგნები“: ცალკეული ნაწილებიდან უნდა გააკეთოთ ადამიანის, ცხენის, მანქანისა და სახის ფიგურა, ე.ი. ნაწილობრივი ინფორმაციის გამოყენება მთლიანობის შესაქმნელად გადაწყვეტის არჩევის მნიშვნელოვანი თავისუფლებით; 5) საკოორდინაციო დავალება ხორციელდება რამდენიმე სამკუთხედზე, რომელიც იყოფა ნახევრად და შექმნილია გარკვეული რიცხვისა და შესაბამისი ფიგურის კავშირის ამოცნობისთვის; ვლინდება ახალი მასალის სწავლის უნარი; 6) "ლაბირინთები": სწორი გზის პოვნა მზარდი რთული ლაბირინთების სერიაში საშუალებას იძლევა განვსაჯოთ სივრცითი ცნებები. თითოეული დავალების შესრულების შედეგები ცალ-ცალკე ფასდება და ეს იძლევა სხვადასხვა ფსიქიკური ფუნქციის თვისობრივ აღწერას, განსაკუთრებით თუ გავითვალისწინებთ სხვადასხვა ტესტების შესრულების მეთოდებს. დავალებების მრავალფეროვნება საშუალებას გაძლევთ შეაფასოთ უნარები, რომლებიც პრაქტიკულად თავისუფალია ტრენინგის გავლენისგან. სამოქმედო სკალის არსებობა შესაძლებელს ხდის სმენისა და მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების შესწავლას. საყურადღებოა ის ფაქტი, რომ ბავშვებისთვის ვექსლერის მეთოდის ვერსიაში შემავალი ქვეტესტები შინაარსობრივად პრაქტიკულად არ განსხვავდება პათოფსიქოლოგიაში ფართოდ გავრცელებული ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური მეთოდებისგან. ეს არის ბავშვის ცნობიერების და ლექსიკის შესწავლა, მისი უნარი გამოიყენოს ცოდნა კონკრეტულ სიტუაციაში, არითმეტიკული ამოცანების გადაჭრა, ანალოგიების და მსგავსების პოვნა ცნებებს შორის, „თანმიმდევრული სურათები“, „კოოს კუბურები“, საგნების შედგენა ცალკეული ნაწილებიდან, კორექტირების ტესტები. და ლაბირინთები. ამ პათოფსიქოლოგიური ტექნიკისთვის საკმაოდ მკაფიოდ არის შემუშავებული თვისებრივი მონაცემთა ანალიზის გზები და ექსპერიმენტატორს აქვს შესაძლებლობა შეიტანოს საჭირო ცვლილებები და დამატებები ტესტის კვლევის პროცედურაში, რომელიც მიზნად ისახავს არეულობის ხარისხის შესწავლას. უპირველეს ყოვლისა, ამ ტექნიკის გამოყენებით, აუცილებელია გავითვალისწინოთ და მკაცრად დაფიქსირდეს სუბიექტების ყველა ინდივიდუალური მახასიათებელი, ასევე მათი ქცევის ყველა მახასიათებელი გამოკვლევის დროს. ეს შესაძლებელს გახდის უფრო ზუსტად შეაფასოს მათი ინტელექტუალური დაქვეითების ხასიათი და საშუალებას მისცემს დაადგინოს, რა გავლენას ახდენს პიროვნული და სხვა ფაქტორები ამოცანების შესრულების პროცესზე. შემდეგი ინდიკატორები ყველაზე საინტერესოა. 1. ბავშვის ექსპერიმენტატორთან კომუნიკაციის თავისებურებები: ადვილია თუ არა კონტაქტის დამყარება, სვამს თუ არა კითხვებს და რა სახის, ეუბნება თუ არა რამეს საკუთარ თავზე და ა.შ. თუ ბავშვი ზედმეტად მორცხვია, თავშეკავებული და კარგად არ ურთიერთობს, მიზანშეწონილია მისი შემოწმება არავერბალური ამოცანებით დაიწყოთ. ნათელი კუბურები და სურათები, როგორც წესი, იწვევს ბავშვის ინტერესს და ათავისუფლებს შეზღუდვას და შიშს. როდესაც ბავშვი ცოტათი შეეგუება და შეწყვეტს დათრგუნვას, შეგიძლიათ შესთავაზოთ მას ვერბალური დავალებები. ამავდროულად, არ უნდა მოითხოვოთ მისგან დეტალური პასუხები, მნიშვნელოვანია მხოლოდ იმის გარკვევა, თუ რამდენად ესმის, იცნობს სხვადასხვა ობიექტებს და ფენომენებს და იცის როგორ განზოგადოს და შეადაროს ისინი ერთმანეთს. დეფექტის კვალიფიკაციისას აუცილებელია გავითვალისწინოთ, რომ ბავშვის მიერ ვერბალურ ტესტებზე მიღებული დაბალი რაოდენობრივი მაჩვენებლები, ამ შემთხვევაში, სავარაუდოდ, გაზრდილი ინჰიბირების შედეგია. კომუნიკაბელური ბავშვები, როგორც წესი, ენერგიულად რეაგირებენ ყველა კითხვასა და დავალებაზე, ხშირად სვამენ კითხვას, აზუსტებენ, აძლევენ მაგალითებს საკუთარი ცხოვრებიდან და ა.შ. ეს ყველაფერი, ერთის მხრივ, შეიძლება გახდეს დამატებითი ინფორმაცია ექსპერიმენტატორისთვის, მეორე მხრივ კი ზრდის გამოკვლევის დროს და არღვევს მის რიტმს. ზოგიერთ შემთხვევაში, ასეთი ბავშვები ტაქტიანად უნდა გააჩერონ და სთხოვონ პასუხის გაცემა მხოლოდ აზრზე. 2. მოტივაციის თავისებურებები: იწვევს თუ არა დავალებები ინტერესს, რა რეაქცია აქვს წარუმატებლობაზე, როგორ აფასებს ბავშვი თავის შესაძლებლობებსა და მიღწევებს. ძლიერი შემეცნებითი მოტივაციის მქონე ბავშვებისთვის, საქმიანობის ნებისმიერმა შეწყვეტამ შეიძლება გამოიწვიოს წარუმატებლობის გამოცდილება და უკმაყოფილების განცდა. ამიტომ, იმ შემთხვევებში, როდესაც ბავშვს ძალიან დიდი დრო სჭირდება ამოცანის ნავიგაციისთვის, ეძებს ყველაზე სწორ გადაწყვეტას და არ ჯდება გამოყოფილ ვადაში, უნდა მიეცეთ საშუალება, ბოლომდე შეასრულოს დავალება და დააფიქსიროს თავისი ინდივიდი. მუშაობის ტემპი. რაოდენობრივი შეფასება უნდა მოხდეს სტანდარტული წესით. 3. აქტივობის დინამიური მახასიათებლები: იმპულსურობა, დეზინჰიბიცია, დავალებების შესრულების აჩქარება ან ლეთარგია, ნელი, დაღლილობა. გაზრდილი დაღლილობისა და დაბალი შრომისუნარიანობის მქონე ბავშვების გამოკვლევა უნდა ჩატარდეს რამდენიმე ეტაპად, რაც მათ მნიშვნელოვან შესვენებებს აძლევს დასვენებისთვის. ასეთი ბავშვები ძალიან ნელა ასრულებენ დავალებებს და ხშირად არ ჯდებიან დანიშნულ დროს. ამიტომ, მიზანშეწონილია არ შეუშალოთ ბავშვს ხელი, არ შეზღუდოთ დავალებების შესრულების დრო, რათა გაარკვიოთ, შეუძლია თუ არა მას პრინციპულად გაუმკლავდეს მათ, მაგრამ აუცილებლად გაითვალისწინეთ შესრულების ინდივიდუალური დრო. დაბალი ქულები ქვეტესტებში, რომლებსაც აქვთ დროის ლიმიტები, უნდა ჩაითვალოს გონებრივი აქტივობის ნელი ტემპის შედეგად. 4. ყურადღების თავისებურებები: ყურადღების გაფანტულობა, გადართვა, რყევები, თვითკონტროლის ინდიკატორები. 5. მოტორული უნარების მახასიათებლები: მოძრაობის სიჩქარე, კოორდინაცია, კუნთების ტონუსის სიძლიერე, მოძრაობის სიზუსტე და ა.შ. 6. მეტყველების ნიშნები: ჩამოუყალიბებელი ფრაზეული მეტყველება, წარმოთქმის სირთულეები, სიტყვების არასწორი გამოყენება, ენის ცურვა, მეტყველების ინერცია, მეტყველების მარეგულირებელი ფუნქციის დარღვევა. 7. ამოცანების შესრულების მეთოდები: ცდა-შეცდომით ამოხსნა თუ ლოგიკური ტექნიკის გამოყენებით, გადადის თუ არა ნაპოვნი მეთოდი მსგავს ამოცანებზე და ა.შ. ამრიგად, ტესტის კვლევის სტანდარტული პროცედურისგან განსხვავებით, როდესაც აღინიშნება მხოლოდ დავალების შესრულების შედეგი, აზრი აქვს დეტალურად და ფრთხილად ჩაიწეროს ექსპერიმენტის მთელი მიმდინარეობა, ჩაწეროს, თუ ეს შესაძლებელია, ყველაფერი, რასაც სუბიექტი აკეთებს. და ამბობს. ამ შემთხვევაში, დიდი მნიშვნელობა აქვს იმ ფაქტს, რომ თავად ტესტის სისუფთავე პრაქტიკულად არ არის კომპრომეტირებული, რადგან რაოდენობრივი შეფასებები მიღებულია სტანდარტული გზით, ხოლო ექსპერიმენტატორის მიერ განხორციელებული ნებისმიერი დამატება და ცვლილება გამოიყენება მიღებული მონაცემების ხარისხობრივი ანალიზისთვის. . 87 რავენის პროგრესული მატრიცების ტესტი ტესტი შემოგვთავაზეს ლ. პენროუზისა და ჯ. რეივენის მიერ 1936 წელს. სამუშაოს დროს ცდის პირს უნდა გამოეკვლია აბსტრაქტულ ფიგურებს შორის ურთიერთობა. საერთოა ტესტის ორი ვერსია - შავი და თეთრი და ფერადი; შავი და თეთრი განკუთვნილია 8 - 14 და 20 - 65 წლის საგნების შესასწავლად, ფერადი - 5 - 11 წლის. შავ-თეთრ ვერსიაში სუბიექტი მუდმივად მუშაობს 60 შაბლონთან ან კომპოზიციასთან, სადაც ნიმუშის ნაწილი ან ერთ-ერთი ელემენტი აკლია; აუცილებელია შემოთავაზებული ვარიანტებიდან გამოტოვებული ნაწილის არჩევა. დავალებები დაჯგუფებულია ხუთ სერიად. პირველ სერიაში აუცილებელია გამოსახულების გამოტოვებული ნაწილის პოვნა, მეორეში - ანალოგიები ფიგურების წყვილებს შორის, მესამეში - განვითარების პრინციპი, ფიგურების შეცვლა, მეოთხეში - ფიგურების გადალაგების პრინციპი. მეხუთეში - ჰორიზონტალურად და ვერტიკალურად ფიგურებს შორის ურთიერთობებისა და ურთიერთქმედების ნიმუშები. თითოეული სერიის ფარგლებში, ამოცანების სირთულე იზრდება. ფერადი ვერსია უფრო მარტივია და შეიცავს სამ სერიას. Amthauer Intelligence Structure Test ტესტი გამოიყენება სხვადასხვა გამოცემებში: პირველი შემოგვთავაზა რ. ამთაუერმა 1953 წელს, უკანასკნელი 1973 წელს. შეიცავს რვა ქვეტესტს: 1) ლოგიკური შერჩევა (შეავსეთ წინადადება მოცემული სიტყვით ერთ-ერთი); 2) საერთო ნიშნების ამოცნობა (იპოვეთ კენტი ხუთი სიტყვიდან, სადაც ოთხი გაერთიანებულია საერთო კავშირით); 3) ანალოგიები (შემოთავაზებულია წყვილი სიტყვა და მესამე სიტყვა; თქვენ უნდა იპოვოთ ისეთი, რომელიც დაკავშირებულია მესამესთან, როგორც მეორე პირველთან); 4) კლასიფიკაცია (აღნიშნეთ ორი სიტყვა ზოგადი ცნებით); 5) ამოცანების დათვლა (არითმეტიკული ამოცანების ამოხსნა); 6) რიცხვების სერია (დაადგინეთ შაბლონები და გააგრძელეთ რიცხვითი სერიები); 7) ფიგურების შერჩევა (წარმოდგენილია ფიგურის ნაწილების გამოსახულებები; შემოთავაზებული ფიგურებიდან თქვენ უნდა იპოვოთ ის, რომლის დაკეცვაც შესაძლებელია ამ ნაწილებიდან); 8) ამოცანები კუბებით (წარმოდგენილია კუბის გამოსახულება სხვადასხვა ფერის გვერდებით; თქვენ უნდა იპოვოთ მსგავსი კუბი წარმოდგენილ სურათებს შორის, იმის გათვალისწინებით, რომ მას შეეძლო პოზიციის შეცვლა). რა თქმა უნდა, ჩვენ არ განვიხილავთ ყველა დაზვერვის ტესტს, მაგრამ ჩვენ მიერ მოკლედ აღწერილი ტესტები, ჯერ ერთი, ფართოდ გამოიყენება დეფექტოლოგიურ პრაქტიკაში და მეორეც, ისინი წარმოდგენას აძლევენ ტიპიური ტესტის ამოცანებს ინტელექტის დიაგნოსტიკისას. ტესტის მეთოდების უდავო უპირატესობა არის მათი უფრო დიდი ობიექტურობა, სხვადასხვა 88 სუბიექტის შედეგების შედარების შესაძლებლობა. ამავდროულად, მკაცრად სტანდარტიზებულ მეთოდზე (ტესტზე) დაფუძნებული კვლევები აჩვენებს მხოლოდ ნორმიდან გადახრას, მაგრამ არ იძლევა დარღვეული ფუნქციების და ხელუხლებელი ბმულების იდენტიფიცირების საშუალებას. კრეატიულობის ტესტები ფსიქოდიაგნოსტიკაში შესაძლებლობების შესწავლის მეთოდები ქმნიან ცალკეულ ჯგუფს და ცნობილია როგორც „კრეატიულობის ტესტები“. მეთოდოლოგიური საფუძველი, რომელზედაც აგებულია ეს დიაგნოსტიკური ტექნიკა, არის კრეატიულობის კონცეფცია - უნივერსალური შემოქმედებითი უნარი, შემოთავაზებული J. Guilford. მისი იდეების მიხედვით, კრეატიულობა არის დამოუკიდებელი ფაქტორი, დამოუკიდებელი ინტელექტის დონისგან. ჯ. გილფორდმა გამოავლინა შემოქმედების რამდენიმე პარამეტრი (კრეატიული უნარი): - პრობლემების აღმოჩენისა და დასმის უნარი; - დიდი რაოდენობით იდეების გენერირების უნარი; - მრავალფეროვანი იდეების წარმოების უნარი (მოქნილობა); - არასტანდარტული რეაგირების, უჩვეულო ასოციაციების დამყარების უნარი (ორიგინალობა); - ობიექტის გაუმჯობესების უნარი დეტალების დამატებით; - პრობლემების გადაჭრის უნარი. ამ თეორიულ საფუძვლებზე დაყრდნობით შემუშავდა უნარების ტესტები. მეთოდში სულ 14 ქვეტესტია (4 არავერბალური შემოქმედებისთვის, 10 ვერბალური შემოქმედებითობისთვის). მათ შორისაა შემდეგი ამოცანები: - ჩამოთვალეთ რაც შეიძლება მეტი გზა თითოეული ნივთის გამოყენებისათვის (მაგალითად, ქილები); - დახატეთ მოცემული საგნები შემდეგი ფორმების გამოყენებით: წრე, სამკუთხედი, მართკუთხედი, ტრაპეცია. შემდგომში შემოქმედებითობის შესწავლის მეთოდების შემუშავება გააგრძელა ე.პ. ტორანსი. მისი ტექნიკა განკუთვნილია ყველა ასაკის ადამიანისთვის - სკოლამდელი ასაკის ბავშვებიდან მოზრდილებში. Torrance მეთოდი მოიცავს 12 ქვეტესტს, რომლებიც დაჯგუფებულია სამ ბლოკად: ვერბალური, ვიზუალური, აუდიო. ისინი დიაგნოზს უსვამენ, შესაბამისად, ვერბალურ შემოქმედებით აზროვნებას, ვიზუალურ შემოქმედებით აზროვნებას და ვერბალურ-ხმოვან შემოქმედებით აზროვნებას. ტორანსმა ეს ტესტები შეიმუშავა ბავშვების შემოქმედებითი შესაძლებლობების განვითარებაზე საგანმანათლებლო და მეთოდოლოგიური მუშაობის პროცესში. მისი მეთოდი რამდენიმე ეტაპს მოიცავს. პირველ ეტაპზე სუბიექტს სთავაზობენ დავალებებს იპოვონ სიტყვა ასოების უაზრო თანმიმდევრობიდან. მან უნდა მოძებნოს ერთადერთი სწორი გამოსავალი და ჩამოაყალიბოს პრობლემის გადაჭრისკენ მიმავალი წესი. 89 შემდეგ ეტაპზე სუბიექტს სთავაზობენ სიუჟეტურ სურათებს. მან უნდა ჩამოთვალოს ყველა შესაძლო გარემოება, რამაც გამოიწვია სურათზე გამოსახული სიტუაცია და მისცეს პროგნოზი მისი შემდგომი განვითარების შესახებ. შემდეგ, სუბიექტს ეძლევა სხვადასხვა ობიექტები და სთხოვენ ჩამოთვალოს მათი გამოყენების ყველა შესაძლო გზა. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებისა და მოზარდების შემოქმედებითი შესაძლებლობებისა და წარმოსახვის შესწავლისას ჯ. გილფორდი და ე.პ. ტორენები კლასიკურ ვერსიაში, როგორც წესი, არ გამოიყენება, თუმცა ფართოდ გამოიყენება E.P. ტექნიკის მოდიფიკაცია. ტორანსი "შეავსე ფიგურა." სკოლამდელი ასაკის ბავშვების შესწავლისას ასევე გამოიყენება დავალებები, როგორიცაა "სურათების ამოჭრა" და "დახატე მთელი" (A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva). ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლის მოსწავლეების შესწავლისას, დავალებების გამოყენება შესაძლებელია შემოთავაზებული სიტყვების საფუძველზე მოთხრობის შედგენაში და ამ მოთხრობისთვის ილუსტრაციების დახატვაში (O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: შინაარსი Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა - M Academy, 2003 pp. /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: სარჩევი 3.4.4. განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ნეიროფსიქოლოგიური შესწავლა ბოლო წლებში უფრო მეტად გამოიყენება ბავშვთა ფსიქიატრიასა და დეფექტოლოგიაში უმაღლესი ფსიქიკური ფუნქციების (HMF) სისტემური ანალიზი ფსიქიკური დისონტოგენეზის სხვადასხვა ვარიანტების შესასწავლად: ინტელექტუალური განვითარების შეფერხება, სასკოლო უნარების სპეციფიკური დარღვევები (დისლექსია. , დისგრაფია, დისკალკულია), მეტყველების დარღვევა და ა.შ. როგორც ცნობილია, ამ ტიპის გონებრივი განვითარების დარღვევა ძირითადად დაკავშირებულია თავის ტვინის ორგანულ დაზიანებასთან ონტოგენეზის ადრეულ სტადიაზე და ტვინის სტრუქტურების მეორად განუვითარებლობასთან, რომლებიც წარმოიქმნება პოსტნატალურად. მრავალი ადგილობრივი და უცხოელი მკვლევარის აზრით, მიზანშეწონილია გამოიყენოს ნეიროფსიქოლოგიური მეთოდები პათოლოგიური ბავშვების კლინიკურ და ფსიქოლოგიურ შესწავლის კომპლექსში, რადგან ამ გზით მიღებული მონაცემები შესაძლებელს ხდის ვიზუალური და სმენითი აღქმის, პრაქტიკის, მეტყველების მდგომარეობის შეფასებას. , მეხსიერება - ის ფუნქციები, რომლებიც იძლევა დაწყებითი სკოლის უნარების დაუფლების შესაძლებლობას.უნარები (კითხვა, წერა, დათვლა, არითმეტიკული ამოცანების ამოხსნა). გარდა ზემოთ ჩამოთვლილი გონებრივი ფუნქციების განსაკუთრებული დარღვევისა, ბავშვების სწავლის სირთულეები შეიძლება გამოწვეული იყოს ტვინის აქტივობის ზოგადი არასპეციფიკური დარღვევებით, რაც ასახავს კორტიკო-სუბკორტიკალური ურთიერთქმედების დისკოორდინაციას. ამავდროულად, ზოგიერთ შემთხვევაში წინა პლანზე გამოდის ზოგადი ნეიროდინამიკის დარღვევები, რაც გამოიხატება გაზრდილი დაღლილობის, ფსიქიკური პროცესების ტემპისა და მობილურობის დარღვევით, ასევე შესრულებაში. ფსიქიკური დისონტოგენეზის სხვა კლინიკურ ვარიანტებში უფრო მნიშვნელოვანია შემეცნებითი აქტივობის ნებაყოფლობითობისა და მიზანმიმართულობის დარღვევა: კოგნიტური აქტივობისადმი დამოკიდებულების (მოტივაციის) არარსებობა ან არასტაბილურობა, მოცემული გონებრივი ოპერაციის დაგეგმვის სირთულეები, ნებაყოფლობითი ყურადღების და კონტროლის არასტაბილურობა. როგორც ცნობილია, შეგნებული აქტივობის ეს ასპექტები, პირველ რიგში, უზრუნველყოფილია ფრონტალური და შუბლის-ქვეკორტიკალური ტვინის სისტემების მუშაობით (A.R. Luria, M.S. Pevzner, E.D. Khomskaya და სხვ.)1. ამრიგად, განვითარების აშლილობის მქონე ბავშვის ნეიროფსიქოლოგიური კვლევის მონაცემები შესაძლებელს ხდის მის შემეცნებით საქმიანობაში დარღვევების სტრუქტურის გარკვევას, რაც ძალზე მნიშვნელოვანია ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დახმარების პროგნოზისა და ინდივიდუალიზაციის საკითხების განხილვისას. ა.რ.-ის ნეიროფსიქოლოგიური ტექნიკის მოდიფიკაცია. ლურია, რომელიც ადაპტირებულია ნარჩენი ცერებრალური უკმარისობის სიმპტომების მქონე ბავშვების შესასწავლად, საშუალებას იძლევა: - დაადგინოს უმაღლესი ფსიქიკური ფუნქციების მდგომარეობის ხარისხობრივი შეფასების ძირითადი კრიტერიუმები; - დაადგინონ HMF-ის მდგომარეობის ხარისხობრივი და რაოდენობრივი შეფასების კრიტერიუმები, რათა დადგინდეს მათი დაქვეითების ხარისხი, რათა შევადაროთ იგივე ბავშვის განმეორებითი კვლევების შედეგები მასთან მაკორექტირებელი მუშაობის პროცესში, აგრეთვე შევადაროთ ნეიროფსიქოლოგიური ჰომოგენური ან ჰეტეროგენული კლინიკური ჯგუფების იმავე ასაკის ბავშვების მახასიათებლები. HMF-ის მდგომარეობის თვისებრივი ანალიზის დროს, პირველ რიგში, აუცილებელია გამოვლინდეს წამყვანი ფაქტორი, რომელიც ართულებს მოცემული ფსიქოლოგიური ოპერაციის განხორციელებას. ასეთი წამყვანი ფაქტორები შეიძლება იყოს დარღვევები: - ნეიროდინამიკური; - რეგულირების უმაღლესი ფორმები; - ინდივიდუალური კორტიკალური ფუნქციები. კვლევის შედეგების თვისებრივი და რაოდენობრივი შეფასების კრიტერიუმი ემყარება თვისებრივი მაჩვენებლების გამოხატვის ხარისხს.

უმაღლესი პროფესიული განათლება

ᲑᲐᲙᲐᲚᲐᲕᲠᲘᲡ ᲮᲐᲠᲘᲡᲮᲘ

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განვითარების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა

რედაქტირებულია I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya

უმაღლესი სასწავლებლების სტუდენტებისთვის,

სტუდენტები სასწავლო დარგში 050700 სპეციალური (დეფექტოლოგიური) განათლება

მე-7 გამოცემა, სტერეოტიპული

მიმომხილველები:

პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი, ხელმძღვანელი. მოსკოვის სახელმწიფო ჰუმანიტარული უნივერსიტეტის მეტყველების თერაპიის დეპარტამენტი. მ.ა.შოლოხოვა ო.ს.ორლოვა;

პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, მოსკოვის სახელმწიფო ჰუმანიტარული უნივერსიტეტის სპეციალური პედაგოგიკის და სპეციალური ფსიქოლოგიის კათედრის პროფესორი. M.A. შოლოხოვა M.V. ჟიგორევა

ი.იუ ლევჩენკო - თავი 2; ქვეგანყოფილება 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (ს. დ. ზაბრამნასთან თანაავტორობით); 5.3; 6.2; S.D. Zabramnaya - თავი 1; ქვეგანყოფილება 4.4 (ი. იუ. ლევჩენკოსთან თანაავტორობით); 6.1; T.A. ბასილოვა - ქვეგანყოფილება. 5.5;

T.G. ბოგდანოვა - ქვეგანყოფილება. 5.1; T.N.Volkovskaya - ქვეგანყოფილება. 3.5; 4.1, 4.2, 4.3;

L.I. სოლნცევა - ქვეგანყოფილება. 5.2; ვ.ვ.ტკაჩევა - თავი 7; ქვეგანყოფილება 5.4

ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური P863 შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განვითარების დიაგნოსტიკა: სახელმძღვანელო სტუდენტებისთვის. უმაღლესი სასწავლებლები პროფ. განათლება / [I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya და სხვ.]; რედაქტორი ი.იუ.ლევჩენკო, ს.დ.ზაბრამნოი. - მე-7 გამოცემა, სტერ.- მ.: საგამომცემლო ცენტრი

"აკადემია", 2013. - 336გვ. - (სერ. ბაკალავრის ხარისხი). ISBN 978-5-7695-9767-1

სახელმძღვანელო შეიქმნა ფედერალური სახელმწიფო საგანმანათლებლო სტანდარტის შესაბამისად ტრენინგის სფეროში 050700 სპეციალური (დეფექტოლოგიური) განათლება (კვალიფიკაცია „ბაკალავრი“).

იგი წარმოადგენს ბავშვთა განვითარების აშლილობების ფსიქოდიაგნოსტიკის თეორიულ საფუძვლებს, ახასიათებს განვითარების შეზღუდვის მქონე ბავშვების შესწავლის სხვადასხვა მიდგომებსა და გზებს, აჩვენებს ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის მეთოდებსა და ტექნიკას და ფსიქოდიაგნოსტიკური პროცედურის თავისებურებებს განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების გამოკვლევისთვის. მე-5 გამოცემა გამოიცა სახელწოდებით „ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა“.

უმაღლესი სასწავლებლების სტუდენტებისთვის.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

ამ პუბლიკაციის ორიგინალური განლაგება არის აკადემიის გამომცემლობის ცენტრის საკუთრება და მისი ნებისმიერი სახით რეპროდუცირება საავტორო უფლებების მფლობელის თანხმობის გარეშე აკრძალულია.

© ლევჩენკო ი.იუ., ზაბრამნაია ს.დ. და სხვ., 2011 წ

© საგანმანათლებლო და საგამომცემლოცენტრი „აკადემია“, 2011 წ

ISBN 978-5-7695-9767-1 © დიზაინი. გამომცემლობა "აკადემია", 2011 წ

Წინასიტყვაობა

სახელმძღვანელო მიმართულია პედაგოგიური უნივერსიტეტების სპეციალური ფსიქოლოგიის და მაკორექტირებელი პედაგოგიკის (დეფექტოლოგიური ფაკულტეტები) ფაკულტეტების სტუდენტებს. პუბლიკაციის მთავარი მიზანია გააცნოს მოსწავლეებს ბავშვებში განვითარების აშლილობის ფსიქოდიაგნოსტიკის თეორიული საფუძვლები და აჩვენოს სხვადასხვა მიდგომები და გზები განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების შესწავლაში.

სახელმძღვანელო შეიცავს ფაქტობრივ მასალას, რომელიც ასახავს განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების გამოკვლევის ფსიქოდიაგნოსტიკური პროცედურის თავისებურებებს, ასევე ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკის მეთოდებისა და ტექნიკის აღწერას.

წიგნი შედგება წინასიტყვაობისა და შვიდი თავისგან.

პირველ თავში მოცემულია ისტორიული მიმოხილვა სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკური მეთოდების განვითარების შესახებ.

მეორე თავი შეიცავს ბავშვთა ფსიქოდიაგნოსტიკის თეორიული და მეთოდოლოგიური საფუძვლების ანალიზს. ასევე იკვლევს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის ამოცანებს, პრინციპებსა და აქტუალურ პრობლემებს.

მესამე თავში ნაჩვენებია ინტეგრირებული მიდგომის ძირითადი კომპონენტები ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ დიაგნოსტიკაში: სამედიცინო, პედაგოგიური, სოციალური და პედაგოგიური, ფსიქოლოგიური.

და ბავშვის მეტყველების თერაპიის შესწავლა.

მეოთხე თავში განხილულია ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლის თავისებურებები სხვადასხვა ასაკობრივ სტადიაზე.

მეხუთე თავში მოცემულია განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის თავისებურებები.

მეექვსე თავში წარმოდგენილია თანამედროვე მიდგომები ფსიქოლოგიურ-სამედიცინო-პედაგოგიური საბჭოების, ფსიქოლოგიურ-სამედიცინო-პედაგოგიური კომისიებისა და ფსიქოლოგიურ-სამედიცინო-პედაგოგიური კონსულტაციების საქმიანობის ორგანიზებისა და შინაარსის მიმართ.

მეშვიდე თავში წარმოდგენილია მასალები, რომლებიც იძლევა განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვის აღზრდის ოჯახის ფსიქოდიაგნოსტიკური კვლევის ორგანიზებას. ეს მასალები დეფექტოლოგებისთვის პირველად ქვეყნდება.

ტესტის კითხვები და დავალებები , რომელიც ამთავრებს თითოეული თემის პრეზენტაციას, საშუალებას გაძლევთ შეამოწმოთ მასალის ათვისების ხარისხი. ყოველი თავის დასასრულს წარმოდგენილია რამდენიმე პუნქტიბიბლიოგრაფია რეკომენდებულია სწავლისთვის.

Თავი 1

ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკური მეთოდების განვითარების ისტორია სპეციალურ ფსიქოლოგიაში

1.1. საზღვარგარეთ ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მეთოდების შემუშავება

სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის მეთოდების განვითარების ისტორია დაკავშირებულია პრაქტიკის - სამედიცინო და პედაგოგიურ მოთხოვნებთან. კვლევის ობიექტები იყვნენ ბავშვები, მოზარდები და მოზარდები გონებრივი და გონებრივი განვითარების სხვადასხვა დარღვევით.

იმისდა მიხედვით, თუ როგორ ესმოდათ სხვადასხვა მკვლევარებმა გონებრივი ჩამორჩენილობის არსი, მათ შეიმუშავეს მეთოდები, რომლებსაც იყენებდნენ მის იდენტიფიცირებისთვის.

ფსიქიატრები პირველები იყვნენ, ვინც ბავშვთა ფსიქოფიზიკურ განუვითარებლობას შეეხო. მათი ძალისხმევა მიზნად ისახავდა გონებრივი ჩამორჩენილობის განსხვავებას ფსიქიკური დაავადებისაგან, მაშინ როცა ისინი განიხილავდნენ განუვითარებლობის ყველაზე ღრმა და მძიმე ფორმებს. ფრანგი ექიმების J. Esquirol-ისა და E. Seguin-ის, გონებრივად ჩამორჩენილთა პრობლემების პირველი მკვლევარების ნაშრომებში მოცემულია ზოგიერთი დიფერენციალური დიაგნოსტიკური კრიტერიუმი. ამრიგად, J. Esquirol-მა მეტყველების მდგომარეობა მიიჩნია ინტელექტუალური განვითარების ინდიკატორად, რამაც მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა სიტყვიერი ამოცანების უპირატესობაზე შემდგომ ტესტურ სისტემებში. ე.სეგუინი დიდ მნიშვნელობას ანიჭებდა სენსორული და ნებაყოფლობითი პროცესების მდგომარეობას. მან შექმნა მძიმე გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების სწავლების მეთოდი, რომლის ნაწილი მოიცავდა ამოცანებს სენსორული დისკრიმინაციისა და ნებაყოფლობითი მოტორული მოქმედებების განვითარებაზე. E. Seguin-ის მიერ 1866 წელს შემუშავებული „ფორმის დაფები“ კვლავ პოპულარულია გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების შესამოწმებლად; ისინი მოქმედების ან ინტელექტის არავერბალურ ტესტებს შორისაა. უნდა აღინიშნოს, რომ მეცხრამეტე საუკუნის შუა ხანებამდე. გონებრივი ჩამორჩენილობის დადგენა პირველ რიგში სამედიცინო პრობლემად რჩებოდა.

ზოგიერთ ქვეყანაში საყოველთაო დაწყებითი განათლების შემოღებით, გაჩნდა პრაქტიკული საჭიროება, გამოევლინათ ბავშვები, რომლებსაც არ შეუძლიათ სწავლა ჩვეულებრივ სკოლებში. ამასთან დაკავშირებით 60-იან წლებში. XIX საუკუნე გაიხსნა პირველი დამხმარე კლასები, ასევე სპეციალური სკოლები გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისთვის. ახლა გაცილებით რთული გახდა გონებრივი ჩამორჩენილობის დადგენა, რადგან გვქონდა საქმე მის უფრო მსუბუქ ფორმებთან, რომლებიც ძნელია განასხვავოს მსგავსი პირობებისგან ბავშვებში განვითარების სხვადასხვა დარღვევით. პროგრესული ექიმები და მასწავლებლები შეშფოთებულნი იყვნენ იმით, რომ ბავშვებს ხშირად აგზავნიდნენ დამხმარე სკოლებში მხოლოდ ერთი ინდიკატორის - ცუდი აკადემიური მოსწრების საფუძველზე. ამავდროულად, მხედველობაში მიიღეს მცირე და ზოგჯერ საერთოდ არ იყო ბავშვის ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური მახასიათებლები და აკადემიური წარუმატებლობის გამომწვევი მიზეზები.

საჭირო იყო დამხმარე სკოლებისთვის ბავშვების შერჩევის სისტემის გამარტივება. გონებრივი ჩამორჩენილობის დამკვიდრება ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ პრობლემად იქცა.

ექიმებსა და მასწავლებლებს დასახმარებლად ფსიქოლოგები მივიდნენ, რომლებსაც მეთოდების არსენალში ასევე ჰქონდათ ექსპერიმენტული მეთოდები, რომლებიც გაჩნდა ამ წლებში (მე-19 საუკუნის ბოლოს - მე-20 საუკუნის დასაწყისში). დაიწყო ბავშვების გამოკვლევის ყველაზე ობიექტური, უნივერსალური გზების ძიება, რაც ამ პერიოდის ფსიქოლოგიის განვითარებაში დადებით მოვლენად უნდა ჩაითვალოს.

დაიწყო ბავშვების შესწავლის ექსპერიმენტული მეთოდების გამოყენება შესაძლებლობების დიაგნოსტიკისთვის. ზოგიერთმა ფსიქოლოგმა არასწორად გაიგო გონებრივი ჩამორჩენილობის არსი და განიხილავს მას, როგორც უბრალო რაოდენობრივ ჩამორჩენას ბავშვთა ინტელექტის განვითარებაში. მათ გონებრივი ჩამორჩენილობა მხოლოდ ინდივიდუალური ფუნქციების დარღვევამდე შეამცირეს და ექსპერიმენტის მიზნებს მხოლოდ ამ ფუნქციების შესწავლა მიიჩნიეს. მათი მეთოდოლოგიური მიდგომა შედგებოდა სუბიექტის „ინტელექტის ოდენობის“ გაზომვისგან, რაც პრაქტიკაში იწვევდა მნიშვნელოვან შეცდომებს გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოსტიკაში. ეს გაზომვა განხორციელდა ტესტების გამოყენებით. ტესტი არის ტესტი, რომელიც მოიცავს კონკრეტული ამოცანის შესრულებას, იდენტურია ყველა გამოკვლეული საგნისთვის, ზუსტი ტექნიკის გამოყენებით წარმატების ან წარუმატებლობის შესაფასებლად ან შედეგების რიცხობრივად ჩასაწერად (ა. პიერონი).

ერთ-ერთი პირველი, ვინც ტესტირება დაიწყო, იყო ინგლისელი ბიოლოგი ფ. გალტონი. მან შეიმუშავა მარტივი ტესტები ინდივიდუალური განსხვავებების შესასწავლად. ამავდროულად, გონებრივი შესაძლებლობების მთავარ ინდიკატორად ის მიიჩნია ადამიანის სენსორული ფუნქციების მდგომარეობა: მხედველობისა და სმენის სიმახვილე, გონებრივი რეაქციების სიჩქარე, სიცხის, სიცივის, ტკივილის გარჩევის უნარი და ა.შ. F. Galton. ჯერ არ გამოუყენებია ტერმინი „ტესტი“ იმ მნიშვნელობით, რაც მას მოგვიანებით

ა.ბინე წვლილი შეაქვს. მაგრამ ეს იყო პირველი გამგზავრება ტესტირებიდან და ინტუიციაზე დაფუძნებული ტესტირებიდან.

ტესტირების გზით ფიზიკური და გონებრივი შესაძლებლობების შესწავლის იდეა განვითარდა ამერიკელი ფსიქოლოგის ჯ.მ. კატელის ნაშრომებში. ფსიქოლოგიურ ლიტერატურაში ტერმინი „ინტელექტის ტესტის“ გამოჩენა მის სახელს უკავშირდება. ჯ.მ.კატელმა შექმნა ტესტების სერია, რომელიც მიზნად ისახავს მარტივი ფუნქციების მდგომარეობის, სენსორმოტორული რეაქციების, გონებრივი პროცესების სიჩქარის, მგრძნობელობის და ა.შ., ინდივიდუალური განსხვავებების დასადგენად. კატელის დამსახურება იყო ტესტების სტანდარტიზაციის იდეა უფრო ზუსტი ინფორმაციის მისაღებად.

უფრო რთული ფსიქიკური პროცესების (აღქმა, მეხსიერება და ა.შ.) გაზომვა დაედო საფუძვლად გერმანელი ფსიქოლოგის ე.კრაპელინის მიერ შექმნილ ტესტების სერიას, რომელიც სწავლობდა ფსიქიურად დაავადებულ ადამიანებს. მეოცე საუკუნის დასაწყისამდე პერიოდს ახასიათებს, მეცნიერები აღნიშნავენ, რომ მან დიდი გავლენა მოახდინა ფსიქოდიაგნოსტიკის განვითარებაზე და გახდა მოსამზადებელი და ამავდროულად გარდამავალი ეტაპი ფსიქოლოგიური ტესტების განვითარებისკენ.

ინტელექტის ტესტების შემდგომი განვითარება დაკავშირებულია ფრანგი ფსიქოლოგის A. Binet-ის საქმიანობასთან, რომელმაც ჯერ კიდევ 1897 წელს გამოთქვა იდეა შემუშავებულიყო „გონების მეტრული მასშტაბი“, ანუ სისტემა ბავშვის შესასწავლად. რომელსაც საფუძვლად იღებენ მისი „გონებრივი ასაკის“ გაზომვა. ამავდროულად, ა.ბინეტმა დაავალა შექმნა ტესტები, რომელთა დახმარებით შესაძლებელი იქნებოდა უმაღლესი ფსიქიკური პროცესების - აზროვნების, მეხსიერების, წარმოსახვის შესწავლა. 1904 წელს ა.ბინე მიიწვიეს საფრანგეთის სახალხო განათლების სამინისტროს მიერ შექმნილ კომისიაში, რათა შეემუშავებინა ღონისძიებები გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების სათანადო განათლების უზრუნველსაყოფად, რომლებსაც არ შეუძლიათ დაეუფლონ ჩვეულებრივი სკოლის სასწავლო გეგმას. დაისვა ამოცანა ამ ბავშვების სპეციალურ სკოლებში შერჩევის მეთოდების განსაზღვრა. ა. ბინემ, ტ. საიმონთან ერთად, პირველად შემოიტანა ტესტები კონკრეტულ სისტემაში, რომელსაც უწოდეს "გონებრივი შესაძლებლობების მეტრიკული სკალა".

მათი "მეტრული სკალის" პირველი ვერსია გამოქვეყნდა 1905 წელს. იგი შეიცავდა 30 ტესტს, დალაგებული მზარდი სირთულის მიხედვით.

ეს ტესტები მიზნად ისახავდა ბავშვების მეხსიერების ტიპის განსაზღვრას, ვერბალური მითითებების გაგებას და ა.შ. ამ ვერსიაში არ იყო ასაკობრივი მაჩვენებლები.

1908 წელს გამოვიდა "მეტრული სკალის" მეორე, შესწორებული ვერსია, რომელშიც ტესტები დაჯგუფებულია ასაკობრივი დონის მიხედვით (3-დან 15 წლამდე). სამი-რვა ტესტი გამოიყენებოდა თითოეული ასაკისთვის.

მესამე ვერსია გამოჩნდა 1911 წელს. მასში A. Binet და T. Simon შემოგვთავაზეს ტესტები 3-დან 16 წლამდე ბავშვების გამოსაკვლევად. ტესტები გადანაწილდა მათი სირთულის მიხედვით. თითოეული ასაკისთვის შემოთავაზებული იყო ხუთი დავალება. მაგრამ ამ ვერსიაშიც კი, ტესტების არჩევანი ყოველთვის ფსიქოლოგიურად არ იყო გამართლებული. ამრიგად, ერთი ასაკობრივი ჯგუფისთვის კომბინირებული ტესტები იყო შემოთავაზებული, მეორესთვის - მეხსიერების კვლევისთვის. შუბერტმა აღნიშნა ეს ტესტების რუსული გამოცემის წინასიტყვაობაში. მან ასევე აღნიშნა ტესტების სხვა ნაკლოვანებები: მათი სირთულის გამო, ისინი ყოველთვის არ არის სწორად მინიჭებული კონკრეტულ ასაკში, ზოგი სუბიექტურია და მრავალი ტესტის წარმატებით დასრულება ძირითადად დამოკიდებულია ბავშვის ცხოვრებისეულ გამოცდილებაზე. ამრიგად, მეხუთე ტესტში 9 წლის ბავშვებს უსვამენ შემდეგ კითხვებს: „რა უნდა გააკეთო, თუ მატარებელს გამოტოვებ?“, „რა უნდა გააკეთო, თუ შენი მეგობარი (მეგობარი) შემთხვევით დაგეჯახა? თქვენ უნდა გასცეთ სწორი პასუხები 20 წამში. მესამე ტესტში 10 წლის ბავშვებს სვამენ ხუთ კითხვას. პასუხები მოცემულია 40 წმ. ამ კითხვებს შორისაა: „ერთ-ერთ პირველ თბილ დღეს, როცა ტყეებმა და მინდვრებმა გამწვანება დაიწყო, ქალმა ნამგალი აიღო და ჭვავის მოსავლელად წავიდა. რა არის აქ ცუდი? თუმცა, ქალაქში მცხოვრებმა ყველა 10 წლის ბავშვმა არ იცის როდის

და როგორ მკიან ჭვავს! მეხუთე ტესტში 15 წლის ბავშვებს მოეთხოვებათ უპასუხონ ორ კითხვას, მაგრამ ორივე დაკავშირებულია ცხოვრებისეულ სიტუაციებთან, რომლებიც შესაძლოა სუბიექტებისთვის უცნობი იყოს, მაგალითად: „ჩემს მეზობელთან ახლახან მოვიდა ექიმი და შემდეგ მღვდელი. . როგორ ფიქრობ, რა ხდება ჩემს მეზობელთან?” ამრიგად, მიუხედავად იმისა, რომ ბინე და საიმონი ცდილობდნენ „სუფთა“ გონების, განსჯის უნარის შესწავლას, მათ ამას ვერ მიაღწიეს.

მეტრული სკალის კიდევ ერთი მინუსი იყო ის, რომ ტესტების 80% ვერბალური იყო. ვერბალური ტესტების გაბატონებამ გავლენა მოახდინა სხვადასხვა სოციალური კლასის ბავშვების გამოკვლევის შედეგებზე, ღარიბი ბავშვები უარეს მდგომარეობაში იყვნენ. არადამაკმაყოფილებელი შედეგები აჩვენეს მეტყველების დეფექტის მქონე ბავშვებსაც.

რა თქმა უნდა, მცდარი იყო ტესტის ავტორების თვალსაზრისიც: უნარის დადგენისას ცოდნა უნდა დაფიქსირდეს.

და ბავშვის უნარები მხოლოდ ამ მომენტში. მათ არ გაითვალისწინეს განვითარების დიალექტიკა, არ გაითვალისწინეს ფსიქიკის ის თვისობრივი ცვლილებები, რომლებიც ვლინდება ბავშვის განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე. L. S. Vygotsky, აკრიტიკებდა ამ მიდგომას, წერდა: ”ბავშვის განვითარება გაგებულია, როგორც ხარისხობრივად ერთგვაროვანი და თანაბარი ერთეულების ზრდის წმინდა რაოდენობრივი პროცესი, რომლებიც ფუნდამენტურად იცვლება განვითარების ნებისმიერ ეტაპზე. განვითარების წელი ყოველთვის წელიწადია, იქნება ეს ბავშვის პროგრესირებაზე ექვსიდან შვიდ წლამდე თუ თორმეტიდან ცამეტ წლამდე. ეს არის Binet-ის ძირითადი კონცეფცია, რომლისთვისაც განვითარების წელი ყოველთვის იზომება ხუთი ინდიკატორით,

ბავშვის განსაზღვრული გონებრივი ზრდის სრულ ეკვივალენტად გათვალისწინება, იქნება ეს სიცოცხლის მეთორმეტე თუ მესამე წლის ზრდა“. ტესტთან მუშაობის მხოლოდ საბოლოო შედეგების ჩაწერით, პასუხებისთვის მიღებული დადებითი და უარყოფითი მხარეების მექანიკური დათვლით, შეუძლებელი იყო ბავშვების საქმიანობის ხასიათის მიკვლევა. ყოველივე ამან გამოიწვია სირთულეები და შეცდომები გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოსტირებისას, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც გამოიკვლიეს მსუბუქი ინტელექტუალური დაქვეითების ნიშნების მქონე ბავშვები.

IN ამავე პერიოდში, რომის უნივერსიტეტის ფსიქოლოგიის პროფესორმა ს. დე სანქტისმა, რომელიც სწავლობდა გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს, შესთავაზა თავისი დავალებების სერია, რომელიც შედგებოდა ექვსი ექსპერიმენტისგან გონებრივი ჩამორჩენის ხარისხის დასადგენად. ექსპერიმენტები მიზნად ისახავდა ყურადღების, ნებაყოფლობითი ძალისხმევის, ფერების, ფორმების უშუალო მეხსიერების შესწავლას, კონკრეტული ობიექტების დათვლის უნარს, ზომის ვიზუალურ განსაზღვრას, მანძილს.

თან. დე სანქტისი თვლიდა, რომ ექსპერიმენტები გამოყენებული იყო მინიმუმ 7 წლის ბავშვებისთვის. თუ სუბიექტს შეუძლია შეასრულოს მხოლოდ პირველი ორი დავალება, მაშინ მას აქვს ინტელექტუალური დაცემის „მკვეთრი ხარისხი“, თუ პირველ ოთხს დაასრულებს, მაშინ მას აქვს „საშუალო ხარისხი“ და თუ შეუძლია გაუმკლავდეს მეხუთე ექსპერიმენტს, მაშინ მას აქვს "რბილი ხარისხი". ბავშვები, რომლებიც დაასრულებენ ექვსივე ექსპერიმენტს, არ ითვლებიან გონებრივად ჩამორჩენილად. S. de Sanctis-ის მეთოდის ანალიზი აჩვენებს მის უვარგისობას გონებრივი განვითარების დიაგნოსტიკისთვის. სადიაგნოსტიკო კრიტერიუმად თვითნებურად შეირჩა ფსიქიკური პროცესები და გონებრივი ჩამორჩენის ხარისხების ზღვარი თვითნებური იყო. ბევრმა მკვლევარმა აღნიშნა ეს ხარვეზები. გ.ია.ტროშინმა ყველაზე გამართლებულ კრიტიკას დაუქვემდებარა S. de Sanctis-ის მეთოდი. ეს მეთოდი პრაქტიკაში ფართოდ არ გამოიყენება.

A. Binet-ისა და T. Simon-ის ტესტები ყველაზე პოპულარული იყო საზღვარგარეთ და მათი გამოყენება დაიწყო მსოფლიოს მრავალ ქვეყანაში ჯერ კიდევ 1908 წლის ვერსიის გადახედვამდე.

60-მდე ავტორი იყო ჩართული ბინე-სიმონის მასშტაბის მოდერნიზებაში, მისი ადაპტირება მათი სახელმწიფოების სოციოკულტურულ პირობებთან. სკალაში ცვლილებები შეიტანეს ო.დეკროლიმ და დეგანმა (ბელგია), დედერემ (შვეიცარია), ვ. სტერნმა, ემეიმანმა (გერმანია), ჰ. გოდარდმა, ლ.ტერმინმა (აშშ). ბინეტ-სიმონის სკალის ვერსია, რომელიც მოამზადა ლ.ტერმინმა აშშ-ში, სტენფორდის უნივერსიტეტში, ფსიქოლოგების აზრით, ყველაზე სიცოცხლისუნარიანი აღმოჩნდა. სისტემის მოდერნიზაციის პროცესში გაჩენილი ერთ-ერთი ტენდენცია არის ვერბალური ტესტების რაოდენობის შემცირება და სამოქმედო ტესტების (არავერბალური) რაოდენობის ზრდა.

IN ბინე-სიმონის სკალის რეკონსტრუქციის პროცესში, ლ.ტერმინმა შემოიღო ახალი მოთხოვნა, რომ ადეკვატური

ტესტი არ არის შესაფერისი მისი მიზნისთვის: მისი განხორციელების შედეგები საგნების დიდ ნიმუშზე უნდა განაწილდეს გაუსის მრუდის გასწვრივ. ამრიგად, შემოთავაზებული იყო სუბიექტების რანჟირება ტესტის შედეგების მიხედვით. (გაუსის ან ნორმალური განაწილების მრუდი ზარის ფორმისაა; შედეგების ეს განაწილება ნიშნავს, რომ სუბიექტების დიდი უმრავლესობა ასრულებს დავალებას „ზომიერად კარგად“, ანუ მათი პასუხები ქმნის ზარის მაღალ ნაწილს; უმცირესობა ასრულებს დავალებებს ძალიან ცუდად ან ძალიან კარგად, მათი პასუხები იქმნება ზარის პერიფერიული ნაწილებით.) ტესტის შედეგების ინტერპრეტაციისთვის, ლ.ტერმინმა პირველად დაიწყო „ინტელექტუალური კოეფიციენტის“ (IQ) გამოყენება, რომელიც შემოიღო ვ. რაც არის გონებრივი ასაკის თანაფარდობა ქრონოლოგიურ (პასპორტულ) ასაკთან. გამოცდის მონაწილეთა ინტელექტი შეფასდა წმინდა რაოდენობრივად მათ მიერ დაგროვებული ქულების ჯამით.

ვ.შტერნმა შემოგვთავაზა შემდეგი ფორმულა ინტელექტუალური კოეფიციენტის დასადგენად:

გონებრივი ასაკი განისაზღვრება შესაბამისი სტანდარტული ამოცანების შესრულების წარმატებით. თითოეული ასაკისთვის მოცემულია გარკვეული სირთულის დავალებები. თითოეული ასაკისთვის, ტიპიური IQ არის 100 ± 16. ეს მნიშვნელობა განისაზღვრება იმით, რომ ჩვეულებრივ გონებრივი ასაკი უდრის ქრონოლოგიურ ასაკს: მაგალითად, ხუთი წლის ბავშვი ასრულებს თავის ასაკის შესაბამის დავალებებს. აქედან გამომდინარე:

ანუ 100. სტანდარტული გადახრა ინდივიდუალური მნიშვნელობებიდან არ აღემატება 16-ს. შესაბამისად, ყველა ინდივიდუალური ტესტის ქულა, რომელიც 84-დან 116-მდე დიაპაზონშია, ითვლება ნორმალურად, ასაკის შესაბამისი. თუ ტესტის ქულა 116-ზე მეტია, ბავშვი ნიჭიერად ითვლება; თუ 84 წელზე ნაკლებია, მისი ინტელექტუალური განვითარება ნორმას ჩამორჩება.

თუმცა, ბინეტ-სიმონის მასშტაბის არც ერთმა ცვლილებამ და „გაუმჯობესებამ“ არ გაათავისუფლა ის ისეთი ნაკლოვანებებისაგან, როგორიცაა დავალების შესრულებისას მხოლოდ საბოლოო შედეგის შეფასება; სუბიექტის წინაშე არსებული სირთულეები არ იყო გამოვლენილი. დახმარების როლი, ისევე როგორც გარემოს გავლენა, საერთოდ არ იყო გათვალისწინებული. ცნობილმა შვეიცარიელმა ფსიქოლოგმა ჯ.