d zabramnaya와 Tkachev. 심리학 및 교육학적 진단

고등 전문 교육

심리학적 교육학적 진단

I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya 편집

러시아 교육부 승인

"Tyflopedagogy", "Deaf Pedagogy", "Oligofrenopedagogy", "Speech Therapy", "Special Psychology", "Special Preschool Pedagogy and Psychology" 전문 분야에서 공부하는 고등 교육 기관의 학생들을 위한 교재

4판 고정관념

37.015.3(075.8) BA 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

심리학 박사, 교수, 러시아 교육 아카데미 정회원

V.I. 루보프스키; 심리학 과학 후보 N.B.Shabalina

À â ò î ð û:

È. Y.Levchenko - 2; 3.1; 3.3; 3.4 et al. N.A. Kiseleva와 함께; 5.3;

Ñ. D. 자브람나야 - 1; 3.2; 4.4; 6; 고마워. 바실로바 - 5.5; T.G. 보그다노바 - 5.1;

Ò. N. 볼콥스카야 - 3.5; 4.1; 4.2; 4.3; T.A. 도브로볼스카야 - 4.5; 7;

Ë. I. Solntseva - 5.2; V.V. Tkachev - 5.4; 여덟

심리학 및 교육학 진단: 교과서. P863 스터드 허용. 더 높은 페드. 교과서 시설 / I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya, T.A. Dobrovolskaya 및 기타; 에드. I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya. - 4판, 삭제됨. - 남: 출판

센터 "아카데미", 2007. - 320 p. ISBN 978-5-7695-4129-2

이 교과서는 발달 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구의 이론적 및 방법론적 기초를 설명합니다. 의사, 교사, 심리학자 및 사회 복지사의 노력을 결합한 이러한 어린이 연구에 대한 통합 접근 방식이 고려됩니다. 연령대가 다른 다양한 발달 장애가있는 어린이에 대한 심리학 및 교육학 연구의 특징이 드러납니다. 발달 장애 아동을 양육하는 가족과 함께 일뿐만 아니라 특수 교육에서 정신 진단 서비스 활동의 조직 및 내용이 표시됩니다.

고등 교육 기관의 학생들을 위해. 교사와 심리학자에게 유용할 수 있습니다.

5.2.4. 다른 연령대의 어린이를 검사 할 때 진단 방법을 적용하는 원칙

머리말

교과서 "심리학 및 교육학 진단"은 교육 대학의 특수 심리학 및 교정 교육학 (결함 학부) 학부의 학생들을 대상으로합니다. 이 출판물의 주요 목적은 학생들에게 아동 발달 장애의 정신 진단의 이론적 기초를 익히고 다양한 발달 장애 아동을 연구하는 다양한 접근 방식과 방법을 보여주는 것입니다.

이 교과서에는 발달 장애 아동을 검사하기 위한 정신 진단 절차의 특징을 반영하는 사실 자료와 심리 및 교육학적 진단의 방법 및 기술에 대한 설명이 포함되어 있습니다.

031500 - Tiflopedagogy;

031600 - 청각 장애인 교육;

031700 - 희소 표현 요법;

031800 - 언어 치료;

031900 - 특수 심리학;

032000 - 특수 유치원 교육학 및 심리학. 이 책은 서문, 8장, 부록으로 구성되어 있다.

 첫 번째 장은 특수 심리학에서 심리 교육학적 진단 방법의 발전에 대한 역사적 개요를 제공합니다.

두 번째 장은 아동 발달 장애의 정신 진단의 이론적 및 방법론적 기초에 대한 분석을 포함합니다. 또한 발달 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구의 과제, 원칙 및 현재 문제에 대해 논의합니다.

 세 번째 장은 통합 접근 방식의 주요 구성 요소를 보여줍니다.심리학 및 교육학 진단: 아동에 대한 의료, 교육학, 사회 교육학, 심리학 및 로고페딕 연구.

 네 번째 장에서는 기능에 대해 설명합니다.연령대가 다른 어린이에 대한 심리학 및 교육학 연구.

5장에서는 다양한 발달장애 아동에 대한 심리학적, 교육학적 연구의 특징을 소개한다.

 여섯 번째 장은 활동의 조직과 내용에 대한 현대적인 접근 방식을 제공합니다.심리 의학 교육학 상담, 심리 의학 교육학 위원회 및 심리 의학 교육학 상담.

일곱 번째 장은 발달 장애가있는 아동에 대한 심리적 및 교육적 지원 시스템에서 심리 상담 문제에 대한 간략한 개요를 포함합니다. 이 장에서는 정신 진단과 상담 사이의 밀접한 관계를 추적합니다.

 여덟 번째 장은 발달 장애가 있는 자녀를 양육하는 가족에 대한 정신 진단 연구를 구성할 수 있는 자료를 제공합니다. 이 결함학자를 위한 자료는 처음으로 출판됩니다.

각 주제의 프레젠테이션을 완료하는 제어 질문 및 작업을 통해 자료의 동화 정도를 확인할 수 있습니다. 각 장의 끝과 여러 단락에는 연구에 권장되는 문헌 목록이 있습니다.

1장 심리학 발달의 역사

진단의 교육학적 방법

 특수심리학

1.1. 해외 심리학 및 교육학 연구 방법 개발

특수 심리학에서 심리학 및 교육학 연구 방법 개발의 역사는 의료 및 교육학 실습의 요구 사항과 관련이 있습니다. 연구의 대상은 다양한 정신 및 정신 발달 장애가 있는 어린이, 청소년, 성인이었습니다.

연구자들은 정신 지체의 본질을 이해하는 방법에 따라 정신 지체를 식별하는 데 사용하는 방법을 개발했습니다.

어린이의 첫 번째 정신 물리학 저발달은 정신과 의사를 다루기 시작했습니다. 그들의 노력은 정신 지체를 정신 질환과 구별하는 데 목표를 두면서 가장 심오하고 심각한 형태의 저개발을 다루었습니다. 정신 지체 문제의 첫 번째 연구자인 프랑스 의사 J. Esquirol과 E. Seguin의 연구에서 몇 가지 차별적인 진단 기준이 제공됩니다. 따라서 J. Esquirol은 언어 상태를 지적 발달의 지표로 간주했으며, 이는 후속 테스트 시스템에서 언어 작업의 우위에 크게 영향을 미쳤습니다. E. Seguin은 감각 및 의지 과정의 상태를 매우 중요하게 생각했습니다. 그는 중증 정신지체 아동을 가르치는 방법론을 만들었는데, 그 중 일부는 감각적 차별과 자발적인 운동 행동의 발달을 위한 과제였습니다. 1866년 E. Seguin이 개발한 "Form Boards"는 정신지체 아동의 검사에서 여전히 인기가 있으며 행동 테스트 또는 비언어적 지능 테스트 중 하나입니다. 19 세기 중반까지 주목해야합니다. 정신 지체의 확립은 주로 의학적 문제로 남아있었습니다.

일부 국가에서 보편적 초등교육이 도입되면서 일반 학교에서 학습할 수 없는 아동을 식별할 실질적인 필요성이 생겼습니다. 이와 관련하여 60 년대. 19세기 첫 번째 보조 수업과 정신 지체 아동을 위한 특수 학교가 개설되었습니다. 이제 정신 지체를 결정하는 것이 훨씬 더 어려워졌습니다. 어린이의 다양한 발달 편차가있는 유사한 조건과 구별하기 어려운 더 가벼운 형태를 처리해야했기 때문입니다. 진보적 인 의사와 교육자는 어린이가 종종 단 하나의 지표에 기초하여 보조 학교에 보내진다는 사실에 대해 우려했습니다. 동시에 아동의 개별 심리적 특성과 저조한 발달의 원인은 거의 고려되지 않았으며 때로는 전혀 고려되지 않았습니다.

보조학교 아동 선발제도를 간소화할 필요가 있었다. 정신 지체의 확립은 심리적, 교육학적 문제가 되었습니다.

심리학자들은 의사와 교사의 도움을 받으러 왔습니다. 그들은 방법의 무기고에서 또한 이 시대(19세기 말-20세기 초)에 나타난 실험적 방법을 가지고 있었습니다. 이 기간의 심리학 발전에 긍정적 인 발전으로 간주되어야하는 가장 객관적이고 보편적 인 어린이 검사 방법에 대한 검색이 시작되었습니다.

아이들을 연구하는 실험적인 방법이 능력을 진단하는 데 사용되기 시작했습니다. 일부 심리학자들은 정신 지체의 본질을 어린이 지능 발달의 단순한 양적 지체로 간주하여 오해했습니다. 그들은 정신 지체를 개별 기능의 손상으로만 감소시켰고, 이러한 기능만을 연구하는 실험의 목적을 보았습니다. 그들의 체계적인 접근 방식은 주제의 "마음의 양"을 측정하는 것이 었으며 실제로는 정신 지체를 진단하는 데 심각한 오류가 발생했습니다. 이 측정은 테스트를 사용하여 수행되었습니다. 테스트는 정확한 기술을 사용하여 성공 또는 실패를 평가하거나 결과를 수치로 기록하는(A. Pieron) 검사된 모든 대상에 대해 동일한 특정 작업의 수행을 포함하는 테스트입니다.

테스트를 시작한 첫 번째 사람 중 하나는 영국 생물학자인 F. Galton이었습니다. 그는 개인차를 알아보기 위해 간단한 테스트를 개발했습니다. 동시에 그는 인간의 감각 기능 상태를 정신 능력의 주요 지표로 간주했습니다: 시력과 청력, 정신 반응의 속도, 더위, 추위, 고통을 구별하는 능력 등. F. Galton은 A. Binet이 나중에 정의한 의미에서 "테스트"라는 용어를 아직 사용하지 않았습니다. 그러나 이것은 직관에 기반한 테스트 및 테스트에서 첫 번째 출발이었습니다.

교육 대학 "SEPTEMBER ONE"

이리나 레브첸코,
심리학 박사
소피아 자브람나야,
교육학 후보자

발달 장애의 심리학적 및 교육학적 진단

레브첸코 이리나 유리에브나- 심리학 박사, 교수, 모스크바 국립 공개 교육 대학 특수 심리학 및 결함의 임상 기초 학과장; 연방 전문가 위원회의 교정 교육학 부문을 이끌고 있습니다. 교과서, 교육 및 방법론 매뉴얼, 비정상적인 발달 문제에 관한 기사, 특수 교육 실용 심리학자의 활동 구성 및 내용.

자브람나야 소피아 다비도브나 -교육 과학 후보자, 모스크바 주립 교육 대학의 올리고 프레 노 교육학과 교수, 발달 장애가있는 어린이의 연구, 교육 및 양육에 관한 120 개 이상의 논문 저자. 그는 아동 발달 장애의 진단 및 교정 분야의 선도적인 전문가 중 한 명입니다.

코스 개념

지난 수십 년 동안 발달 장애를 가진 아동의 수가 꾸준히 증가한 것이 특징입니다(70% 이상). 그들 중 대부분은 추가 교정 교육 및 심리적 지원이 필요합니다.

발달 장애가있는 아동의 양육, 교육, 사회적 적응의 성공은 그의 능력과 발달 특성에 대한 올바른 평가에 달려 있습니다. 이 작업은 발달 장애의 복잡한 정신 진단으로 해결됩니다. 특수 교육을 제공하는 활동 시스템의 첫 번째이자 매우 중요한 단계이며, 최적의 교육 경로를 결정하고, 정신 물리적 능력에 따라 아동에 대한 개별 심리적 및 교육적 지원을 제공합니다.

경증 장애 아동의 대다수는 일반 유치원에 다니고 공립 학교에서 공부합니다. 학교 심리학자는 발달 장애가 있는 아동을 식별하고, 그를 검사하고, 개별 정신 교정 프로그램을 개발하고, 부모와 교사에게 자격 있는 조언을 제공할 수 있어야 합니다.

이 과정은 대중 및 특수 교육 기관의 심리학자를 대상으로 합니다. 그 목표는 심리학자에서 다양한 발달 장애를 가진 아동 연구에 대한 이론적, 방법론적 및 실용적인 접근 방식을 형성하는 것입니다.

코스 계획
"발달 장애의 심리학적 및 교육학적 진단"

강의 1
심리학 및 교육학 발전의 역사
특별한 진단 방법
국내외 심리학

정신 진단의 역사
해외 연구

특수 심리학에서 심리학 및 교육학 연구 방법 개발의 역사는 주로 의료 및 교육학 실습의 요구 사항과 관련이 있습니다. 연구의 대상은 정신지체자를 포함한 다양한 정신발달장애를 가진 아동, 청소년, 성인이었다.

다양한 연구자들이 정신지체의 본질을 이해하는 방식에 따라 그것을 식별하는 방법도 있었습니다. 정신과 의사는 아동의 정신 물리학 저발달 문제를 처음으로 다루었습니다. 그들의 노력은 정신 지체를 정신 질환과 구별하는 것을 목표로 했으며 가장 심오하고 심각한 형태의 저개발에 대처했습니다. 프랑스 의사 J.E.D. 정신지체에 대한 최초의 연구로 인정받는 Esquirol(1772-1840), E. Seguin(1812-1880), 몇 가지 감별 진단 기준이 주어집니다. 그래서 J.E.D. Esquirol은 말의 상태를 지적 발달의 지표로 간주했으며 이는 후속 테스트의 언어적(언어적) 특성에 크게 영향을 미쳤습니다. E. Seguin은 감각 및 의지 과정의 상태를 매우 중요하게 생각했습니다. 그는 감각적 차별과 자발적인 운동 행동의 발달을 위한 과제를 포함하는 심각한 정신 지체 아동을 가르치는 방법론을 만들었습니다. E. Segen(1866)이 개발한 "폼 보드"는 정신 지체 아동의 검사에서 여전히 인기가 있으며 행동 테스트 또는 지능의 비언어적 테스트 중 하나입니다. 19 세기 중반까지 주목해야합니다. 정신 지체의 확립은 주로 의학적 문제로 남아있었습니다.

일부 국가에서는 보편적 초등 교육이 도입되면서 일반 학교에서 학습할 수 없는 아동을 식별할 실질적인 필요성이 있습니다. 이와 관련하여,
60년대 19세기 첫 번째 보조 수업과 정신 지체 아동을 위한 특수 학교가 개설됩니다. 이제 정신 지체를 결정하는 것이 훨씬 더 어려워졌습니다. 유사한 조건과 구별하기 어려운 더 가벼운 형태를 처리해야했기 때문입니다. 진보적 인 의사와 교사는 어린이가 종종 단 하나의 지표, 즉 열악한 진행을 기반으로 보조 학교에 보내진다는 사실에 대해 우려했습니다. 동시에 아동의 개별 심리적 특성과 진행 상황이 좋지 않은 원인은 거의, 때로는 전혀 고려되지 않았습니다.

보조학교 아동 선발제도를 간소화할 필요가 있었다. 정신 지체의 확립은 심리적, 교육적 문제로 변합니다.

심리학자들은 의사와 교사의 도움을 받았습니다. 그들은 방법의 무기고에서 또한이 년 (19 세기 말 - 20 세기 초)에 나타난 실험적 방법을 가지고있었습니다. 이 시대의 심리학 발전에 긍정적 인 발전으로 간주되어야하는 가장 객관적이고 간결하며 보편적 인 아동 검사 방법을 모색하고 있습니다. 아이들을 연구하는 실험적인 방법이 능력을 진단하는 데 사용되기 시작했습니다. 일부 심리학자들은 정신 지체의 본질을 어린이 지능 발달의 단순한 양적 지체로 간주하여 오해했습니다. 그들은 정신 지체를 개별 기능의 위반으로만 축소하고 이러한 기능만을 연구하는 실험의 목적을 보았습니다. 그들의 체계적인 접근 방식은 주제의 "마음의 양"을 측정하는 것이 었으며 실제로는 정신 지체를 진단하는 데 심각한 오류가 발생했습니다. 이 측정은 테스트를 사용하여 수행되었습니다. 테스트는 성공 또는 실패를 평가하거나 결과를 수치로 기록하는 정확한 기술을 사용하여 모든 주제에 대해 동일한 특정 작업의 수행을 포함하는 테스트입니다(Pieron).

테스트를 시작한 첫 번째 사람 중 하나는 영국의 생물학자 F. Galton(1822–1911)이었습니다. 그는 개인의 차이를 조사하기 위해 색상 테스트를 개발했습니다. 동시에 그는 인간의 감각 기능 상태를 정신 능력의 주요 지표로 간주했습니다: 시력과 청력, 정신 반응의 속도, 더위, 추위, 고통을 구별하는 능력 등. F. Galton은 A. Binet(1857-1911)이 나중에 사용한 의미에서 "테스트"라는 용어를 아직 사용하지 않았습니다. 그러나 이것은 직관에 기반한 테스트 및 테스트에서 첫 번째 출발이었습니다.

테스트 방법으로 신체적, 정신적 능력을 연구한다는 아이디어는 미국 심리학자 J.M. Cattell(1860-1944)의 연구에서 개발되었습니다. 심리학 문헌에서 "지적 테스트"라는 용어의 출현은 그의 이름과 관련이 있습니다. J.M. Cattell은 감각 운동 반응, 정신 과정의 속도, 민감도 등을 결정하기 위한 일련의 테스트 테스트를 만들었습니다. 개인차를 확립하기 위해. Cattell의 장점은 더 정확한 정보를 얻기 위해 테스트를 표준화한다는 아이디어였습니다.

보다 복잡한 정신 과정(지각, 기억 등)의 측정은 정신 질환자를 연구한 독일 심리학자 E. Kraepelin(1856-1926)이 만든 일련의 테스트의 기초를 형성했습니다. 과학자들은 20세기가 시작되기 전의 기간을 설명하면서 "심리 테스트 자체를 만드는 과정에서 준비 단계이자 동시에 과도기 단계"라고 말합니다. 지능 테스트의 후속 개발은 1897년에 "이성의 척도 척도"의 개발을 제안한 프랑스 심리학자 A. Binet의 활동과 관련이 있습니다. 정신연령”을 기준으로 한다. 동시에 A. Binet은 사고, 기억, 상상력과 같은 고등 정신 과정을 조사하는 테스트를 만드는 작업을 설정했습니다. 1904년 A. Binet은 일반 학교의 교과 과정을 마스터할 수 없는 정신 지체 아동을 위한 적절한 교육을 보장하기 위한 조치를 개발하기 위해 프랑스 공교육부가 설립한 위원회에 초대되었습니다. 과제는 특수학교에 이 아이들을 선발하는 방법을 결정하는 것이었다. A. Binet은 T. Simon과 함께 처음으로 테스트를 "정신 능력의 미터법 척도"라고 부르는 특정 시스템으로 가져왔습니다.

그들의 "미터법 척도"의 첫 번째 버전은 1905년에 출판되었습니다. 여기에는 30개의 테스트가 포함되어 있으며 난이도가 높은 순서로 배열되어 있습니다. 이 테스트는 어린이의 기억 유형, 구두 지시에 대한 이해 등을 결정하는 것을 목표로 했습니다. 이 변형에서는 연령 표시기가 없었습니다.

1908년에 "미터법 척도"의 두 번째 수정 버전이 출판되었는데, 여기에서 테스트는 3세에서 15세 사이의 연령 수준별로 그룹화되었습니다. 각 연령에 대해 - 3에서 8까지의 테스트.

세 번째 버전은 1911년에 나타났습니다. A. Binet과 T. Simon은 3세에서 16세 사이의 어린이를 검사하기 위한 테스트를 제공합니다. 테스트는 난이도에 따라 재분배되었습니다. 각 연령에 대해 5개의 작업. 그러나 이 변종에서도 테스트 선택이 항상 심리적으로 정당화되는 것은 아닙니다. 따라서 한 연령대에는 기억 연구를 위해 다른 연령대에는 조합 테스트를 제공합니다. A.M이 지적한 내용입니다. 슈베르트는 러시아판 테스트 서문에서 그녀는 이 시스템의 다른 단점을 지적했습니다. 예를 들어 테스트가 어려움으로 인해 특정 연령에 항상 올바르게 할당되는 것은 아니며 일부는 주관적이며 많은 테스트의 성공적인 완료는 주로 아동의 삶의 경험에 달려 있다는 것입니다.

따라서 다섯 번째 테스트에서는 9세 어린이에게 "기차를 놓치면 어떻게 해야 하나요?", "친구(여자 친구)가 실수로 당신을 때리면 어떻게 해야 하나요?"라는 질문을 받습니다. 3개 중 2개 정답이 필요합니다. 20초까지 주어집니다. 세 번째 시험에서 10세 어린이에게는 5개의 질문이 제공됩니다. 주어진 40초. 이러한 질문들 중에는 다음과 같은 것들이 있습니다. “첫 따뜻한 날, 숲과 들판이 녹색으로 변하기 시작했을 때, 그 여자는 낫을 들고 호밀을 수확하러 갔습니다. 여기 무슨 일 있어?" 하지만 도시에 사는 열 살짜리 어린이 모두가 언제 어떻게 호밀을 거둘지 아는 것은 아닙니다!

다섯 번째 테스트에서 15세 어린이는 두 가지 질문에 답해야 하지만 둘 다 피험자에게 생소할 수 있는 생활 상황과 관련이 있습니다. 내 이웃에게 무슨 일이 일어나고 있는 것 같니?” 따라서 Binet과 Simon은 판단 능력인 "순수한" 마음을 탐구하려고 했지만 이를 달성하지 못했습니다.

척도의 단점은 테스트의 80%가 본질적으로 구두라는 점이었습니다. 언어 테스트의 우세는 다른 사회 계층의 어린이 검사 결과에 영향을 미쳤으며 가장 가난한 어린이는 최악의 위치에있었습니다. 언어 장애가 있는 어린이도 만족스럽지 못한 결과를 보였습니다.

물론 능력을 결정할 때 아이가 현재 알고 있고 할 수 있는 것만 기록해야 한다는 테스트 작성자의 관점도 잘못되었습니다. 그들은 발달의 변증법을 고려하지 않았으며 아동 발달의 여러 단계에서 나타나는 정신의 질적 변화를 고려하지 않았습니다. 엘에스 Vygotsky는 그러한 접근 방식을 비판하면서 다음과 같이 썼습니다. 아이가 6세에서 7세로, 또는 12세에서 13세로 이동하든지, 발달 1년은 항상 1년입니다. 이것이 Binet의 기본 개념으로, 발달 년도는 항상 5개의 지표로 측정되며 완전히 동등한 값으로 아동의 결정된 정신적 성장을 고려합니다. 그것이 인생의 12년차인지 3년차인지. 테스트로 작업의 최종 결과만 수정하고 답변에 대해 받은 장단점을 기계적으로 계산하여 어린이 활동의 ​​특성을 추적하는 것은 불가능했습니다. 이 모든 것이 정신 지체를 진단하는 데 어려움과 오류로 이어졌습니다. 특히 경계선 상태의 어린이를 검사할 때 그렇습니다.

같은 시기에 정신지체 아동을 연구한 로마 대학의 심리학 교수인 S. de Sanctis(1862-1954)는 정신적 저발달 정도를 결정하기 위해 6가지 실험을 통해 일련의 과제를 제시했습니다. 실험은 주의력, 의지적 노력, 색상에 대한 직접적인 기억, 모양, 특정 물체를 재배열하는 능력, 크기에 대한 시각적 결정, 거리를 연구하는 것을 목표로 했습니다. S. de Sanctis는 실험이 7세 미만의 어린이에게 적용 가능하다고 믿었습니다. 피험자가 처음 두 가지 작업만 완료할 수 있다면 그는 "급격한 정도"의 약점을 가지고 있고, 처음 네 가지를 수행하면 "중간 정도"를, 다섯 번째 경험에 대처하면 "약간"을 갖습니다. 정도" 지연. 여섯 가지 실험을 모두 수행한 어린이는 정신 지체가 아닙니다. S. de Sanctis의 방법 분석은 정신 발달 진단에 부적합함을 보여줍니다. 정신 과정은 진단 기준으로 임의로 선택되었으며 정신 지체 정도의 경계는 조건부였습니다. 이러한 단점은 많은 연구자들에 의해 지적되었습니다. 가장 합리적인 비판은 G. Ya. Troshin(1915)에 의해 주어졌습니다. S. de Sanctis의 방법은 실제로 널리 보급되지 않았습니다.

비네와 사이먼의 검사는 해외에서 가장 인기 있는 검사였다. 또한 1908 버전이 개정되기 전에도 세계의 많은 국가에서 이러한 테스트를 사용하기 시작했습니다.

약 60명의 작가가 Binet-Simon 규모의 현대화에 참여하여 현지 조건에 맞게 조정했습니다. Binet의 시스템은 O. Decroli와 Degan(벨기에, 1910), Decedre(스위스), V. Stern, Emeiman(독일, 1915, 1917), H. Goddard, L. Theremin(미국, 1910, 1916)이 변경했습니다. . 심리학자들에 따르면 1916년 미국 스탠포드 대학의 L. Theremin이 준비한 Binet-Simon 척도가 가장 실행 가능한 것으로 판명되었습니다. 시스템 현대화 과정에서 나타난 경향 중 하나는 구두시험의 감소와 행동(비언어)시험의 증가이다.

Binet-Simon 척도를 재구성하는 과정에서 L. Theremin은 목적에 적합한 테스트가 충족해야 하는 새로운 요구 사항을 도입했습니다. 따라서 곡선상의 위치에 따라 주제의 순위를 매기는 것이 제안되었습니다. (가우스 또는 정규 분포 곡선은 종 모양입니다. 이러한 결과 분포는 대다수의 피험자가 작업을 "적당히 잘" 수행한다는 것을 의미합니다. 나쁘게 또는 아주 잘, 그들의 대답은 종의 주변 부분을 만듭니다.) 테스트 결과를 해석하기 위해 L. Termen은 먼저 V. Stern이 도입한 "지적 지수"(IQ) 개념을 사용하기 시작했습니다. 정신 연령에서 연대기(여권) 연령까지. 응시자의 지능은 점수의 합으로 순전히 정량적으로 평가되었습니다.

V. Stern은 지적 계수를 결정하기 위해 다음 공식을 제안했습니다.

정신 연령은 해당 표준 작업의 성공 여부에 따라 결정됩니다. 연령별로 특정 난이도의 과제가 제공됩니다. 각 연령에 대해 일반적인 IQ는 100 + 16입니다. 이 값은 일반적으로 정신 연령이 연대순과 같다는 사실에 의해 결정됩니다. 예를 들어 5세 어린이는 자신의 연령에 해당하는 작업을 수행합니다. 따라서 IQ \u003d 5: 5 x 100, 즉 100입니다. 개별 값의 표준 편차는 16을 초과하지 않습니다. 따라서 84에서 116 범위에 속하는 모든 개별 테스트 지표는 정상으로 간주되며, 나이에 맞는. 시험 점수가 116점 이상이면 영재로 간주됩니다. 84 미만이면 지적 발달이 정상보다 뒤처져 있음을 의미합니다.

현재를 포함하여 이후 몇 년 동안 테스트, 설문지, 정신 생리 학적 방법 등 다양한 정신 진단 기술이 계속 개발되고 있습니다. 지능 테스트와 함께 성격 연구를 목표로하는 테스트가 사용됩니다. 특히 관심을 끄는 것은 투영 기법인 Rorschach의 "반점"(1921), Murray와 Morgan의 TAT(1935), Rosenzweig의 좌절 테스트(1945)입니다.

지능 검사의 경우 D. Wexler 검사(소위 Wexler-Bellevue 척도)가 현재 널리 사용됩니다. 1940년대와 1950년대에 개발되었으며 성인용(WAIS) 외에도 어린이용(WISC)도 있습니다. 이 테스트에는 대부분의 정신 발달 테스트와 다른 언어 및 비언어 척도가 모두 포함됩니다. 또한 지적 발달 지연의 본질을 결정할 가능성을 제공합니다 (그러나이 테스트의 비평가는 위반의 잘못된 자격의 가능성이 매우 높다고 주장합니다). 우리나라에서는 Wexler 테스트가 A.Yu. Panasyuk(1973)에 의해 채택되었습니다. 테스트에서 계산된 표준 IQ의 평균은 100이고 표준 편차는 15입니다.

또 다른 인기 있는 테스트는 J. Raven의 테스트(1936, 1949)입니다. 60개의 매트릭스 또는 구성으로 구성되어 있으며 누락된 요소가 있으며 주제가 채워야 합니다.

지적 테스트에 대한 평가 매개변수는 저자가 1960-1990년 기간에 상당한 개념적 변화를 겪은 "정신 지체"의 개념을 정의하는 방식에 의해 영향을 받는다는 점에 유의해야 합니다.

영유아를 위한 테스트도 개발되고 있습니다. 예를 들어, 2개월에서 2.5세까지의 어린이 연구를 위한 N. Bailey의 척도가 널리 퍼졌습니다. 그들은 정신 발달(지각, 기억, 언어적 의사소통의 시작, 추상적 사고의 요소, 학습), 운동 발달(앉고, 서고, 걷는 능력, 작은 손가락 움직임의 발달), 정서적, 사회적 행동을 평가합니다. Bailey 척도는 현재 기능의 발달 수준만을 기술하고 예측을 목표로 하지 않지만 그럼에도 불구하고 특정 감각, 신경, 감정 장애의 조기 발견에 매우 유용합니다.

그러나 Binet-Simon 척도에 대한 변경 및 "개선"은 작업 수행 시 최종 결과만 평가하고 이 경우 대상자가 직면한 어려움이 드러나지 않는 등의 단점을 해소하지 못했습니다. 원조의 역할과 환경의 영향은 전혀 고려되지 않았다. J. Piaget는 테스트 시스템에 포함된 작업의 다양성인 "모자이크"에 대한 테스트를 비판했습니다. 최종 결과는 또한 테스트 해결에 할당된 시간의 제한과 진정한 과학적 평가 기준의 부재로 인해 부정적인 영향을 받았습니다. 그 이유 중 하나는 지능이 무엇인지에 대한 다른 이해 때문이었습니다. 지능 테스트가 무엇을 측정해야 하는지에 대해 문헌 학자들 사이에 합의가 없었기 때문에 종종 테스트 배터리는 상충되는 지능 모델을 기반으로 구축되었습니다.

20세기 초까지라는 점에 유의해야 합니다. 오랫동안 아이들을 연구하려는 첫 번째 시도를 포함합니다. 따라서 벨기에에서는 O. Decroly(1871-1932)의 제안으로 보조 학교에서 특별 "관찰" 수업이 만들어지기 시작했습니다. 이 수업은 개별 학생의 진단을 명확히 하고 후속 작업에 대한 몇 가지 기본 권장 사항을 개발하기 위해 구성되었습니다. "관찰"수업은 보조 학교 구조의 요소 중 하나 였지만 미래에는 널리 보급되지 않았습니다. 분명히 이것은 시험의 표준화된 시험 방법이 개발되고 사용이 증가하여 연구자에게 사용 용이성을 매수했기 때문입니다. 시험에 대한 갈망은 아이를 연구하는 긴 방법에 대한 주의력을 약화시켰습니다.

테스트를 개발하고 현대화하는 과정에서 저자는 결과를 평가할 때 더 큰 신뢰성과 객관성을 위해 노력하면서 사용 방법론을 개선했다는 점에 유의해야 합니다. K.M으로 Gurevich, 대부분의 현대 외국 테스트는 "높은 방법론적 수준", 높은 타당도(테스트의 적절성과 효율성, 즉 테스트가 측정해야 하는 대상을 얼마나 반영하는지, 얼마나 정확하게 수행하는지)를 특징으로 합니다. 표준 점수가 매겨진 표본의 대표성입니다.

러시아 정신 진단의 역사
발달 장애

러시아에서는 발달 장애를 진단하기 위한 심리학적 및 교육학적 방법의 개발에 고유한 역사가 있습니다. 어린이의 정신 지체를 감지하는 방법을 개발할 필요성은 20세기 초에 나타났습니다. 최초의 보조 학교 및 보조 수업 개설(1908-1910)과 관련하여. 교사와 열정적인 의사 그룹(E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov 등)은 성취도가 낮은 어린이를 식별하기 위해 모스크바 학교의 성취도가 낮은 학생을 대상으로 대규모 설문조사를 실시했습니다. 지적 결핍 때문이다.

연구는 아동에 대한 개인정보를 수집하고, 교육학적 특성, 가정교육 여건, 아동의 건강검진 등을 조사하여 수행하였다. 이 기간 동안 연구자들은 정신 지체에 대한 과학적 의학적, 심리학적 데이터가 부족하여 많은 어려움을 겪었습니다. 그럼에도 불구하고 국내 심리학자, 교사, 의사의 신용으로 어린이 연구에 대한 그들의 작업은 정신 지체를 확립 할 때 오류의 가능성을 배제하려는 열망으로 구별되었습니다. 진단을 결정할 때 세심한 주의를 기울이는 것은 주로 인도적인 고려 사항에 의해 결정되었습니다.

아동을 검사하는 방법에 대한 질문은 실험 교육학에 관한 제1차 전러시아 회의(1910년 12월 26-31일, 상트페테르부르크)와 제1차 공교육에 관한 전러시아 회의(12월 4일)에서 토론의 주제였습니다. 1913년 1월 13일 - 1914년 1월 3일, 상트페테르부르크). 대회 참가자의 대다수는 심리학 연구에서 테스트 방법을 사용하는 데 찬성했지만 관찰 방법의 중요성도 강조되었습니다. 생리적 및 반사 학적 방법에 큰 중요성이 부여되었습니다. 아이를 연구하는 방법의 역동적 인 통일성에 대한 질문이 제기되었습니다. 그러나 의회는 연구 방법의 문제를 둘러싸고 발생한 분쟁을 해결하지 못했습니다. 이는 그 당시 많은 심리학자, 교사 및 의사가 취한 불충분한 과학적 입장으로 크게 설명될 수 있습니다.

러시아 최대의 신경병리학자 G.I. Rossolimo(1860-1928)가 창안한 어린이 연구 방법이 흥미롭습니다. 심리학 실험 연구의 지지자로서 그는 테스트 방법을 사용할 필요성을 주장했습니다. Rossolimo는 가능한 한 많은 개별 정신 과정을 조사하는 것이 가능한 그러한 테스트 시스템을 만들려고 시도했습니다. 그는 주의력과 의지, 시각적 인식의 정확성과 강도, 연관 과정을 연구했습니다. 동시에 비언어적 작업이 우세했습니다. 결과는 그래프 프로필의 형태로 그려졌으므로 방법의 이름은 "심리학적 프로필"입니다.

G.I. Rossolimo(1909)의 작업 전체 버전에는 26개의 연구가 포함되어 있습니다. 각 연구는 10개의 과제로 구성되었으며 2시간 동안 진행되었으며 3개의 세션으로 진행되었습니다. 그러한 시스템은 그 번거로움으로 인해 사용하기 불편한 것이 분명했기 때문에 Rossolimo는 "정신 지체 연구를 위한 간략한 방법"을 만들어 더 단순화했습니다. 이 방법은 피험자의 연령에 관계없이 사용되었습니다. 여기에는 10개의 작업(총 110개의 작업)에 대해 평가된 11개의 정신 과정에 대한 연구가 포함되었습니다. 결과는 "프로파일"이라는 곡선 형태로 표시되었습니다. Binet-Simon 방법과 비교하여 Rossolimo 방법에서는 아동의 작업 결과를 평가하기 위해 질적-정량적 접근 방식을 시도했습니다. 심리학자이자 교사인 P.P. Blonsky(1884-1941)에 따르면 Rossolimo의 "프로필"은 정신 발달을 가장 잘 나타냅니다. 외국 검사와 달리 다차원적인 성격 특성을 보이는 경향이 있습니다.

그러나 Rossolimo 방법에도 여러 가지 단점이 있습니다. 우선, 이러한 단점은 연구 프로세스의 선택과 관련이 있습니다. Rossolimo는 어린이의 언어적 논리적 사고를 조사하지 않았고 학습 능력을 확립하기 위한 과제를 부여하지 않았습니다.

Vygotsky는 인간 성격의 복잡한 활동을 여러 개의 개별 단순 기능으로 분해하고 순전히 양적 지표로 각 기능을 측정한 Rossolimo가 완전히 비교할 수 없는 용어를 요약하려고 시도했다고 지적했습니다. "발달을 결정짓는 종합적인 결과에서 주의력의 단위는 기억의 단위와 동등하게 계산됩니다. 마치 순진한 학생의 머리에서 킬로미터를 킬로그램으로 합산하는 것과 같습니다." Vygotsky는 테스트 방법을 전체적으로 설명하면서 아동에 대한 부정적인 특성만을 제공하고 그를 주류 학교와 구별하는 데 도움이되지만 이러한 방법은 발달의 질적 특징이 무엇인지 밝힐 수 없다고 지적했습니다.

이미 언급했듯이 테스트를 사용하여 대부분의 국내 심리학자들은 아이들의 성격을 연구하는 유일한 보편적 수단으로 간주하지 않았습니다. 예를 들어 A.M. Binet-Simon 테스트를 러시아어로 번역한 Schubert는 Binet-Simon 방법에 의한 정신적 영재 연구는 심리적으로 정확한 체계적인 관찰과 학교 성공의 증거를 결코 배제하지 않으며 단지 보완할 뿐이라고 썼습니다. 훨씬 이전에 다양한 테스트 시스템을 특성화하면서 그녀는 장기간의 체계적인 관찰만이 사례를 특성화할 수 있으며 정신 능력에 대한 반복적이고 신중하게 설계된 실험적 심리학 연구만이 도움이 될 수 있다고 지적했습니다.

정신 지체 문제를 다룬 많은 연구자(V.P. Kashchenko, O.V. Feltsman, G.Ya. Troshin 등)는 어린이를 모니터링해야 할 필요성을 지적했습니다. 특히 중요한 것은 G. Ya. Troshina(1874-1938)의 정상 아동과 비정상 아동의 비교 심리학 및 임상 연구 자료입니다. 그가 얻은 데이터는 다양한 발달 결함이있는 어린이의 특수 심리학을 풍부하게 할뿐만 아니라 차별적 정신 진단 문제를 해결하는 데 도움이됩니다. Troshin은 또한 자연 환경에서 어린이의 행동을 관찰하는 것의 가치를 강조했습니다.

표적 관찰을 수행하기위한 특별한 방법론을 처음으로 만든 사람은 A.F. Lazursky (1874-1917)였습니다. 인간 성격 연구에 관한 여러 작품의 저자입니다. "Essays on the Science of Characters"(1908), "School Characteristics "(1918), "프로그램 성격 연구"(1915), "성격 분류"(1922).

A.F. Lazursky의 방법에도 단점이 있지만(그는 아동의 활동을 타고난 속성의 표현으로만 이해하고 그에 따른 교육 과정을 구축하기 위해 이러한 속성을 식별하도록 제안했습니다) 그의 작업에는 많은 유용한 권장 사항이 포함되어 있습니다.

Lazursky의 가장 큰 장점은 객관적인 관찰을 통해 자연 조건에서 활동하는 어린이를 연구하고 의도적 인 관찰과 특수 작업의 요소를 모두 포함하는 소위 자연 실험을 개발했다는 ​​것입니다.

실험실 관찰에 비해 자연 실험의 장점은 연구원이 특별한 훈련 시스템을 통해 피험자에게 필요한 심리적 징후를 유발할 수 있으며 동시에이 모든 것이 어린이에게 친숙한 환경에서 발생한다는 것입니다. 인공물이 없으며 아이는 자신이 지켜보고 있다고 의심조차하지 않습니다.

실험 수업은 학생들의 연구에서 위대한 과학적 성취였습니다. Lazursky는 그것들을 설명하면서 실험 수업은 이전의 관찰과 분석을 기반으로 주어진 주제의 가장 특징 적으로 중요한 요소를 그룹화하여 해당하는 학생의 개별 특성이 매우 예리하게 나타나는 수업이라고 썼습니다. 그런 수업에서.

발달 장애 아동 진단을 위한 과학적 기반 개발에 특별한 역할은 L.S. 비고츠키(1896-1934). Vygotsky는 성장, 훈련 및 환경이 그에게 미치는 영향과 불가분의 관계로 발달 단계에서 아동의 성격을 고려했습니다. 검사 당시 아동의 발달 수준을 정적으로만 확인했던 고환학자와 달리 Vygotsky는 아동 연구에 대한 역동적인 접근을 옹호했습니다. 그는 아동이 이전 생애 단계에서 이미 달성한 것을 고려할 뿐만 아니라 주로 아동의 즉각적인 가능성을 확립하는 것이 의무적이라고 생각했습니다. 이미 완성된 주기만, 이미 완성된 성숙의 과정뿐만 아니라, 이제 겨우 성숙하고, 발전하고 있는, 형성의 상태에 있는 과정을 통해 이른바 "근위 영역"을 드러냅니다. 개발".

Vygotsky는 아동에 대한 연구를 자신이 할 수 있는 일에 대한 일회성 테스트로 제한하지 않고 그가 도움을 어떻게 사용할 것인지, 따라서 교육 및 양육에서 미래에 대한 예측을 따를 것을 제안했습니다. Vygotsky는 특히 개인의 발달 전망을 식별하기 위해 정신 과정의 질적 특징을 확립해야 할 필요성에 대한 질문을 날카롭게 제기했습니다.

실제 및 근위 발달 영역에 대한 Vygotsky의 명제는 아동의 정신을 형성하는 데 있어 성인의 역할에 대한 매우 중요합니다. 나중에, 70년대. 20세기에 이러한 조항을 기반으로 발달 장애 아동을 연구하는 매우 중요한 방법인 학습 실험이 개발되었습니다(T.V. Egorova, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976 등). 이러한 유형의 실험을 통해 아동의 잠재력, 발달 전망을 평가할 수 있습니다. 또한 감별 진단에 매우 유용합니다.

매우 중요한 것은 L.S. Vygotsky가 관계에서 어린이의 지적 및 정서적-의지적 발달을 연구하기 위한 요구 사항입니다.

Vygotsky는 Diagnostics of Development and Pedological Clinic of Hard Childhood(1931)에서 다음 사항을 포함하는 어린이의 소아과 연구 계획을 제안했습니다.

1. 학부모, 아동 본인, 교육기관의 민원을 꼼꼼히 수렴합니다.

2. 아동 발달의 역사.

Z. 발달의 증상학(증상의 과학적 확인, 설명 및 정의).

4. 소아과 진단 (이 증상 복합체 형성의 원인과 메커니즘 열기).

5. 예측(아동 발달의 성격 예측).

6. 교육적 또는 의료-교육적 목적.

연구의 이러한 각 단계를 시작하면서 Vygotsky는 가장 중요한 점을 지적했습니다. 따라서 그는 확인된 증상을 체계화할 뿐만 아니라 발달 과정의 본질을 꿰뚫는 것이 필요하다고 강조했다. Vygotsky에 따르면 아동 발달의 역사에 대한 분석은 정신 발달 측면 사이의 내부 연결 결정, 환경의 유해한 영향에 대한 아동 발달 계통의 의존성 확립을 전제로합니다. 감별 진단은 비교 연구를 기반으로 해야 하며 지능 측정에 국한되지 않고 성격 성숙의 모든 징후와 사실을 고려해야 합니다.

Vygotsky의 이러한 모든 조항은 러시아 과학의 위대한 업적입니다.

1920년대와 1930년대 우리나라의 어려운 사회경제적 상황에서 일류 교사, 심리학자, 의사들은 아동 연구 문제에 많은 관심을 기울였다는 점에 유의해야 합니다. A.S.의 지도 아래 어린이 연구소(Petrograd)에서 V.P.가 이끄는 의료 및 교육 실험 스테이션(모스크바)의 Griboyedov. Kashchenko는 여러 검사실과 과학 및 실습 기관에서 결함 분야의 다양한 연구 중에서 진단 방법의 개발로 많은 부분을 차지했습니다. 이 기간 동안 소아과 의사의 적극적인 활동이 주목되었습니다. 그들의 주요 임무는 학교에서 아이들을 연구하는 것을 돕는 것이 었습니다. 테스트는 이 작업의 도구로 선택되었습니다. 그러나 그들의 노력은 학교에서 대규모 테스트로 이어졌습니다. 그리고 사용된 모든 테스트 방법이 완벽하지 않고 전문가가 항상 사용하지 않았기 때문에 결과를 신뢰할 수 없는 경우가 많았습니다. 교육학적으로나 사회적으로 소외된 아이들은 정신지체자로 분류되어 보조학교에 보내졌다. 그러한 관행의 허용 불가는 1936년 7월 4일 볼셰비키 전노조 공산당 중앙위원회의 "인민교육위원회 시스템의 교육학적 왜곡에 관한" 결의에 명시되어 있습니다.

그러나이 문서는 어린이를 검사 할 때 정신 진단 방법, 특히 테스트의 사용에 대한 완전한 금지로 인식되었습니다. 결과적으로 심리학자들은 수년 동안이 분야에 대한 연구를 중단했으며 이는 심리학과 실습의 발전에 큰 피해를 입혔습니다.

그 후 몇 년 동안 모든 어려움에도 불구하고 열성적인 결함 학자, 심리학자 및 의사는 정신 장애를보다 정확하게 진단하기위한 방법과 방법을 찾고있었습니다. 명백한 정신 지체의 경우에만 학교에서 시범적으로 가르치지 않고 IPC에서 아이들을 검사하는 것이 허용되었습니다. 의료 교육 위원회의 전문가들은 아동의 상태와 교육을 계속해야 하는 기관 유형에 대한 잘못된 결론을 방지하기 위해 노력했습니다. 그러나 차별적 정신 진단에 대한 방법 및 기준의 불충분한 개발, 의료 및 교육 위원회 작업의 낮은 수준의 조직은 어린이 검사의 품질에 부정적인 영향을 미쳤습니다.

정신 지체자를 위한 특별 기관의 직원 배치 문제와 그에 따른 정신 진단 방법의 사용에 대한 과학자 및 실무자의 관심이 증가했습니다.
50~70대.

이 기간 동안 B.V. Zeigarnik (1900-1988)의지도하에 병리 심리학 분야에서 집중 연구가 수행되었으며 A.R. Luria (1902-1977)의지도하에 어린이 연구를위한 신경 심리학적 방법이 개발되었습니다. 이 과학자들의 연구는 정신 지체 아동에 대한 실험적 심리학 연구의 이론과 실천을 상당히 풍부하게 했습니다. 여기서 큰 장점은 심리학자 V.V. Lebedinsky, V.I. Lubovsky, S.Ya. Rubinshtein에도 속합니다.

1980년대와 1990년대에는 특별한 훈련과 교육이 필요한 발달장애아동을 연구하기 위한 조직형태와 방법의 개발과 개선을 위한 전문가들의 노력이 더욱 활발히 이루어졌다. 조기 감별 진단이 수행됩니다. 심리학 및 진단 연구 방법이 개발되고 있습니다. 교육 당국의 주도로 심리학자 협회 협의회, 회의, 회의, 세미나가 정신 진단 문제 및 비정상적인 어린이를위한 특수 기관의 직원 배치에 대해 개최됩니다. 이 작업을 직접 수행하는 직원의 교육 및 재교육 품질이 향상되고 있습니다. 이 분야에 대한 연구는 오늘날까지 계속되고 있습니다.

불행히도 V.I. Lubovsky가 지적했듯이 L.S. 현재 루리아 등이 사용되고 있으며 실제 심리 진단은 '직관-실증적 수준'에서 이루어진다.

위의 단점으로 인해 테스트가 개발의 진단 편차의 주요 방법이 된 후 심리학자들은 테스트 배터리의 개별 조각, 개별 작업을 임의로 사용하기 시작했습니다 (예 : 특수 진단 병기에서 확고하게 확립 된 많은 병리 심리학 심리학은 기본적으로 Wexler 테스트 작업입니다. 그러나 종종 L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinshtein 등이 말한 정성적 분석이 순전히 경험적, 주관적으로 대체되며 결론의 신뢰성은 전적으로 심리학자의 경험과 자격에 달려 있습니다.

현재 단계에서 V.I. Lubovsky의 연구는 발달 장애의 정신 진단 개발에 매우 ​​중요합니다. 70년대로 돌아간다. 20 세기 그는 정신 발달 진단의 문제를 다루었고 진단을 보다 정확하고 객관적으로 만들기 위해 고안된 여러 가지 중요한 규정을 제시했습니다. 따라서 발달 장애 아동의 각 범주에 대한 일반 및 특정의 존재에 주목하면서 감별 진단의 발전에 대한 전망을 지적합니다. Lubovsky는 연구 결과 분석에 대한보다 보편적이고 객관적인 접근 방식, 즉 정신 기능 발달 수준에 대한 양적 평가와 정성적, 구조적 분석을 결합하여 정성적 우위를 제공합니다. 이 경우 특정 기능의 발달 정도는 조건부 점수로 표현될 뿐만 아니라 의미 있는 특성을 갖는다. 이 접근 방식은 매우 유익한 것으로 보이지만 실제 구현은 이 방향으로 과학자와 실무자의 고된 작업 후에 가능하게 될 것입니다.

정신 발달의 현대 진단은 최근 몇 년 동안 점점 더 널리 사용되는 신경 심리학적 방법에 의해 강화됩니다. 신경 심리학적 기술을 사용하면 피질 기능의 형성 수준을 결정하고 활동 장애의 주요 라디칼을 식별하는 데 도움이 됩니다. 또한 현대 신경 심리학 기술은 질적-정량적 접근 방식을 사용하여 장애의 개별 구조를 식별하는 것을 가능하게 합니다.

문학

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자가 점검을 위한 질문

1. 어떤 사회적 문제가 어린이의 발달 장애를 진단하는 첫 번째 방법의 개발을 일으켰습니까?
2. A.F.는 어떤 기여를 했습니까? 라주르스키?
3. L.S.의 본질은 무엇인가? Vygotsky는 어린이의 "근위 발달 영역"을 연구합니까?
4. 최근 수십 년 동안 러시아와 해외에서 발달 장애가 있는 아동 연구의 어떤 경향이 나타났습니까?
5. 정신지체의 확립은 언제 그리고 무엇과 관련하여 심리적, 교육적 문제가 되었습니까?

Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., 심리학 및 교육학 진단 - M. Academy, 2003. 320초 / B5686Content.html 심리학 1.1. 해외 심리학 및 교육학 연구 방법 개발 5 1.2. 러시아의 심리학 및 교육학 연구 방법 개발 12 2장. 아동 발달 장애의 심리학 및 교육학 진단의 이론적 및 방법론적 기초 20 2.1. 아동 발달 장애에 대한 현대적 아이디어 22 2.2. 아동 발달 장애의 심리학적 및 교육학적 진단의 방법론적 원리 29 2.3. 아동 발달 장애의 심리학 및 교육학적 진단의 과제 30 3장. 발달 장애가 있는 아동 연구에 대한 통합 접근법 3.1. 발달 장애 아동의 복합 연구 시스템에서의 건강 검진 36 3.2. 발달 장애가 있는 아동에 대한 교육학적 연구 40 3.3. 미시 사회적 조건에 대한 사회 교육학 연구 및 아동 발달에 미치는 영향 53 3.4. 발달 장애 아동의 심리 연구 54 3.4.1. 발달 장애 아동의 심리 연구 방법 59 3.4.2. 발달장애아동에 대한 실험심리학적 연구 62 3.4.3. 테스트 83 3.4.4. 발달장애 아동에 대한 신경심리학적 연구 90 3.4.5. 발달 장애가 있는 아동 및 청소년의 성격 연구에 대한 접근 93 3.5. 발달 장애 아동의 복합 연구 시스템에서의 언어 치료 검사 101 제 4 장. 다양한 연령 단계의 발달 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구의 특성 4.1. 생후 1년차 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구 4.1.1. 개발의 특징 127 4.1.2. 생후 1년차 아동의 심리학 및 교육학적 연구를 위한 권장 사항 129 4.2. 유아(1-3세)에 대한 심리학 및 교육학 연구 4.2.1. 개발의 특징 137 4.2.2. 아동의 심리학 및 교육학적 연구를 위한 권장 사항 138 4.3. 취학 전 아동(3세에서 7세)에 대한 심리학 및 교육학 연구 4.3.1. 개발의 특징 143 4.3.2. 취학 전 아동의 심리학 및 교육학적 연구를 위한 권장 사항 144 4.4. 취학 아동에 대한 심리학 및 교육학적 연구 4.4.1. 개발의 특징 148 4.4.2. 저학년 학생들을 대상으로 한 심리학 및 교육학 연구의 특징 149 4.5. 발달장애청소년에 대한 심리학적, 교육학적 연구 4. 5.1. 개발의 특징 155 4.5.2. 발달 장애가 있는 청소년에 대한 심리학 및 교육학 연구의 목표 및 목적 156 4.5.3. 발달 장애가 있는 청소년에 대한 심리학 연구를 수행하는 절차의 특징 158 4.5.4. 연구 프로그램 구성 규칙 163 5장. 청각, 시각, 근골격계, 정서 발달, 복합 발달 장애를 가진 아동 및 청소년에 대한 심리학 및 교육학적 연구 5.1. 청각 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학적 연구 169 5.2. 시각 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구 177 5.2.1. 시각 장애 아동 검사를 조직하기 위한 이론적 토대 179 5.2.2. 시각 장애 아동 검사 요건 182 5.2.3. 다양한 연령대의 시각 장애 아동에 대한 심리적, 교육학적 진단의 특징 183 5.2.4. 다양한 연령 그룹의 시각 장애 아동 검사에 진단 방법을 적용하는 원칙 187 5.2.5. 시각 장애가 있는 아동의 작업에 적합한 표준화된 진단 방법 191 5.3. 근골격계 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구 193 5.4. 정서-의지 영역 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학적 연구(유아 자폐증 포함) 5.4.1. 자폐아 장애의 일반적인 특성 202 5.4.2. 자폐아동의 심리학 및 교육학적 연구 절차 213 5.5. 복합 발달 장애 아동에 대한 임상 심리학 교육학 연구 220 6장. 교육 기관의 심리 의료 교육 상담, 심리 의학 교육 위원회 및 상담 6.1. 교육 기관의 심리-의료-교육 상담 230 6.1.1. PMPK 231의 목표와 목적 6.1.2. PMPK 232의 활동 조직 6.2. 심리 의료 교육 위원회 및 상담 234 6.2.1. 상담 및 진단 작업 237 6.2.2. PMPK 243 아동의 심리학 및 교육학적 연구 방법 6.2.3. PMPK의 실험적 심리학 연구 방법 247 제7장. 발달 장애 아동의 심리적 및 교육적 지원 시스템에서 심리 상담의 구성 및 내용 254 7.1. 심리상담의 개념 255 7.2. 심리 상담 방법 258 7.3. 심리 상담 절차 262 7.4. 상담의 기본 원리와 전략 265 7. 5. 상담 과정의 전형적인 어려움 266 7.6. 발달장애아동이 있는 가정의 심리상담 업무 268 7.7. 발달장애아동을 위한 심리상담 271 제8장. 발달장애아동을 양육하는 가족의 심리연구 8.1. 가족 연구 방법 280 8.1.1. 덜 형식화된 방법 281 8.1.2. 정형화된 방법 282 8.1.3. 부모 및 사회에 대한 아동의 관계를 연구하는 방법 283 8.1.4. 부모의 성격 특성 연구 방법 284 8.1.5. 부모-자식 관계 연구 방법 286 8.2. 가족의 심리학 연구 절차 287 부록 1 291 부록 2 296 부록 3 302 부록 4 309 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., 심리학 및 교육학 진단 - M. Academy, 2003/1 B520 3.html 3:: 4:: 목차 서문 "심리 및 교육 진단" 교과서는 교육 대학의 특수 심리학 및 교정 교육학(결함 학부) 학부의 학생들을 대상으로 합니다. 이 출판물의 주요 목적은 학생들에게 아동 발달 장애의 정신 진단의 이론적 기초를 익히고 다양한 발달 장애 아동을 연구하는 다양한 접근 방식과 방법을 보여주는 것입니다. 이 교과서에는 발달 장애 아동을 검사하기 위한 정신 진단 절차의 특징을 반영하는 사실 자료와 심리 및 교육학적 진단의 방법 및 기술에 대한 설명이 포함되어 있습니다. 매뉴얼의 내용은 다음 전문 분야의 전문가 훈련을 위한 주 교육 표준의 요구 사항을 준수합니다. 031500 - Typhlopedagogy; 031600 - 청각 장애인 교육; 031700 - 희소 표현 요법; 031800 - 언어 치료; 031900 - 특수 심리학; 032000 - 특수 유치원 교육학 및 심리학. 이 책은 서문, 8장, 부록으로 구성되어 있다. 첫 번째 장은 특수 심리학에서 심리학 및 교육학적 진단 방법의 발전에 대한 역사적 개요를 제공합니다. 두 번째 장은 아동 발달 장애의 정신 진단의 이론적 및 방법론적 기초에 대한 분석을 포함합니다. 또한 발달 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구의 과제, 원칙 및 현재 문제에 대해 논의합니다. 세 번째 장에서는 아동에 대한 의료, 교육학, 사회 교육학, 심리학 및 로고페딕 연구와 같은 심리학 및 교육학 진단의 통합 접근 방식의 주요 구성 요소를 보여줍니다. 네 번째 장은 다양한 연령 단계의 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구의 특징을 논의합니다. 5장에서는 다양한 발달장애 아동에 대한 심리학적, 교육학적 연구의 특징을 소개한다. 3 여섯 번째 장은 심리 - 의학 - 교육학 상담, 심리 - 의학 - 교육학위원회 및 심리 - 의학 - 교육학 상담 활동의 조직과 내용에 대한 현대적인 접근 방식을 제공합니다. 일곱 번째 장은 발달 장애가있는 아동에 대한 심리적 및 교육적 지원 시스템에서 심리 상담 문제에 대한 간략한 개요를 포함합니다. 이 장에서는 정신 진단과 상담 사이의 밀접한 관계를 추적합니다. 여덟 번째 장은 발달 장애가 있는 아동을 양육하는 가족에 대한 정신 진단 연구를 구성할 수 있는 자료를 제공합니다. 이 결함학자를 위한 자료는 처음으로 출판됩니다. 각 주제의 프레젠테이션을 완료하는 제어 질문 및 작업을 통해 자료의 동화 정도를 확인할 수 있습니다. 각 장의 끝과 여러 단락에는 연구에 권장되는 문헌 목록이 있습니다. 저자 팀은 출판을 위해 책을 준비하는 다양한 단계에서 도움을 주신 모든 분들께 감사드립니다. 4 3:: 4:: 목차 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., 심리학 및 교육학 진단 - M. Academy, 2003. 320초 / B5686Part10-53.html 53:: 54:. 목차 3 미시 사회 조건과 아동 발달에 미치는 영향에 대한 사회 교육학 연구 아동기는 미시 사회 환경의 다양한 영향에 대한 취약성과 민감성이 증가하는 것이 특징입니다. 가족 관계의 위반, 가족 교육의 실수는 아동의 신체 및 정신 발달에 부정적인 영향을 미치는 것으로 알려져 있습니다. 많은 연구자들은 아동기 신경증과 경계성 정신질환의 주요 원인이 양육의 결함과 가족의 갈등 관계와 관련이 있다고 지적했습니다. 가족 관계 위반은 발달 장애가있는 어린이에게 부정적인 영향을 미치고 교정 및 교육 조치의 효과를 감소 시키며 정신 발달에 다양한 2 차 편차를 유발합니다. 가족의 사회 심리적 구조의 일부 특징이 강조되며, 여기서 어린이의 신경 정신 질환 위험이 특히 높습니다. 여기에는 다음이 포함됩니다. 부모 중 한 사람의 엄격한 지배; 자녀와 아버지 사이의 의사 소통 장벽뿐만 아니라 가족 교육 과정에 대한 아버지의 영향을 제한합니다. 가족 관계의 갈등, 부모 간의 대인 관계 위반; 조부모뿐만 아니라 아버지와 어머니의 자녀에 대한 요구 사항의 불일치. 가족은 아동의 정신적 능력, 정서적-의지적 영역 및 성격을 형성하는 데 중요한 역할을 합니다. 사회 교육학적 방임이 있는 아동은 부모가 정신 질환, 알코올 중독으로 고통받는 가정, 갈등 상황 및 방임 상태에서 자라는 역기능 가정에서 더 흔합니다. 부모와의 대화는 발달 장애가 있는 아동에 대한 포괄적인 연구의 필수 구성 요소입니다. 부모와의 대화에서 다음을 수행해야합니다.) 자녀 양육에서 아버지와 어머니의 역할을 찾아야합니다. b) 가족 교육의 유형을 평가합니다. c) 적절한 양육 유형과 아동의 발달 특성 사이의 인과 관계를 확립합니다. d) 가족 교육의 유형을 아동의 정신적, 개인적 발달 특성과 비교합니다. 부적절한 가족 교육의 유형은 다음과 같습니다. Hypopeka는 공개 적대감, 과도한 요구 또는 반대로 무관심과 묵인으로 표현되는 아동에 대한 정서적 거부가있는 일종의 부적절한 양육입니다. 53 과잉 보호 - 자녀에 대한 과도한 부모의 보살핌, 애정 증가, 자녀에 대한 헌신으로 나타납니다. 아이는 가족의 관심의 중심에 있으며 모든 삶의 어려움과 어려움에서 그를 보호하는 부모의 존경의 대상입니다. 이러한 유형의 양육은 시각, 청각 및 근골격계 장애가 있는 어린이를 양육하는 가정에서 흔히 볼 수 있습니다. 모순 된 양육 - 가족 구성원의 자녀에 대한 다른 태도로 인해 다양한 유형의 양육이 발생합니다. 부모 중 한 명이 아동 발달의 문제를 이해하지 못하고 그의 정신 물리학 적 특성과 일치하지 않는 요구를하는 가정에서 종종 관찰됩니다. 사회 교육학 시험은 교육 기관의 사회 교수 (부재시 다른 교사)가 수행합니다. 사회 교육학 연구를 수행하는 과정에서 다음 지표를 평가할 필요가 있습니다. - 부모의 교육 수준; - 가족의 일반적인 문화 수준; - 물질적 보안; - 생활 환경; - 가족 관계의 특징; - 부모의 나쁜 습관의 존재; - 부모의 건강 상태. 표 2에 제시된 데이터는 획득된 사회학적 정보를 분석하는데 도움이 될 것이다 발달장애아동의 심리적, 교육학적 특성을 이해하고 교정 및 발달영향의 효과를 높이고 양육하는 부모의 심리적 특성에 대한 지식과 고려 이 아이와 가족의 대인 관계는 매우 중요합니다. 발달장애아동을 양육하는 가족의 부모특성, 대인관계, 심리학 연구의 방법과 방법에 대한 접근은 8장에 기술되어 있다. 발달장애아동 종합연구에서 매우 중요한 부분은 다음과 같다. 심리 및 언어 치료 연구. 54 53:: 54:: 내용 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., 심리학 및 교육학 진단 - M. Academy, 2003. 320초 / B5686Part11-54.html 54:: 55:7:56 :58::59:: 목차 3.4. 발달 장애가 있는 아동에 대한 심리학적 연구 아동의 발달 장애에 대한 심리학적 진단은 포괄적인 임상, 심리학 및 교육학의 필수적인 부분입니다. . 가족의 높은 문화 수준. 높은 재정적 안정성. 좋은 생활 조건. 심리적으로 건강한 분위기. 나쁜 습관은 없습니다. 건강상의 이유로 - 최적 2. 양호 부모의 고등 및 중등 교육. 높고 만족스러운 문화 수준. 좋은 재료와 생활 조건. 호의적인 가족 관계. 나쁜 습관 - 알코올 남용 제외. 건강상의 이유로 - 최적 3. 만족 지표 중 하나가 불만족스럽습니다(문화 수준, 생활 조건, 가족 관계). 건강상의 이유로 - 만족 4. 불만족 목록에 있는 두 개 이상의 불만족 지표가 가족에 존재합니다. 문화 수준이 낮습니다. 가족의 불리한 심리적 분위기. 나쁜 습관 - 알코올 남용. 건강상의 이유로 - 불만족스럽고 사회적인 검사. 이것은 발달 장애의 특수 심리학 및 정신 진단 분야의 주요 전문가(V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova 등)가 공식화한 여러 원칙을 기반으로 합니다. 발달 문제가 있는 아동에 대한 정신 진단 검사는 체계적이어야 합니다. 정신의 모든 측면(인지 활동, 언어, 감정-의지 영역, 개인 발달)에 대한 연구를 포함합니다. 정신 진단 검사는 아동의 연령과 예상되는 정신 발달 수준을 고려하여 구성됩니다. 진단 절차의 조직 형태, 방법 선택 및 결과 해석을 결정하는 것은 이러한 지표입니다. 진단 작업은 어린이가 액세스할 수 있어야 합니다. 설문조사에서 아동은 자신이 성공적으로 완료할 수 있는 과제를 제시해야 하며, 결과를 분석할 때 해당 아동이 어떤 연령대에서 어떤 과제를 완료했는지 고려합니다. 55 검사할 때 "근위 발달 영역"(L.S. Vygotsky)의 형태로 아동의 실제 능력뿐만 아니라 잠재적 능력을 식별하는 것이 중요합니다. 이것은 다양한 복잡성의 작업을 제공하고 구현 과정에서 아동에게 투여된 지원을 제공함으로써 달성됩니다. 각 연령 단계에 대한 진단 작업 선택은 과학적 근거에 따라 엄격하게 수행되어야합니다. 검사 중에 주어진 과제를 완료하는 데 필요한 정신 활동의 측면과 검사를 받는 아동이 어떻게 위반되는지를 밝힐 수 있는 과제를 사용해야 합니다. 결과를 처리하고 해석할 때 질적 및 양적 특성이 제공되어야 하며 질적 및 양적 지표 시스템은 모든 검사 아동에 대해 모호하지 않아야 합니다. 정신 진단 연구를 수행하는 것은 항상 개별 문제를 해결하는 방법을 결정하는 특정 목표의 적용을 받습니다. 발달 장애가 있는 아동에 대한 정신 진단 검사의 주요 목표는 최적의 교정 지원 방법을 결정하기 위해 정신 장애의 구조를 식별하는 것입니다. 구체적인 과제는 아동의 연령, 시각장애의 유무, 청각장애, 근골격계, 사회적 상황, 진단단계(선별, 감별진단, 아동에 대한 심층심리조사 등)에 따라 결정된다. 개별 교정 프로그램 개발, 교정 조치의 효과 평가). 아동에 대한 심리학 연구의 유익하고 객관적인 결과를 얻으려면 여러 가지 특별한 조건을 준수해야 합니다. - 방법론적 장치는 연구의 목표와 가설에 적합해야 합니다. 예를 들어, 선별 연구를 수행할 때 진단 도구를 사용하면 단일 연구 과정에서 실험자가 아동의 정신 발달과 연령 표준의 일치 또는 뒤처지는 것에 대한 결론을 도출할 수 있어야 합니다. - 검사 중에 어떤 정신 기능을 연구해야 하는지 결정하는 것이 중요합니다. - 방법 선택 및 결과 해석은 이에 달려 있습니다. -인지 및 개인 발달의 특징을 포함한 아동의 상세한 심리적 특성은 서로 보완; -과제를 선택할 때 구현의 어려움 정도를 다르게 제공해야 합니다. 이를 통해 아동의 실제 발달 수준을 평가할 수 있으며 동시에 그의 능력의 최고 수준을 찾을 수 있습니다. 56 - 아동의 연령을 고려하여 작업을 선택하여 구현이 접근 가능하고 흥미로워야 합니다. - 작업의 내용은 어린이에게 부정적인 반응을 일으키지 않아야하지만 반대로 철저한 검사가 가능하고 신뢰할 수있는 결과를 얻을 수있는 접촉 설정을 촉진해야합니다. -과제를 선택할 때 결과 해석의 편견을 배제하기 위해 활동 결과에 대한 아동의 정서적 영역의 영향을 고려해야합니다. - 작업 선택은 가능한 한 덜 직관적이고 경험적이어야 합니다. 방법 선택의 과학적 특성만이 얻은 결과의 신뢰성을 높일 것입니다. -진단 도구 개발에서 직관의 중요성을 배제하지 않고 진단 작업 시스템에 대한 필수 이론적 정당성을 제공해야합니다. - 기술의 수는 아동의 검사가 정신적 피로로 이어지지 않도록 해야 합니다. 개인의 능력을 고려하여 아이에게 부담을 줄 필요가 있습니다. 검사 절차를 구성할 때 다음 요구 사항을 고려해야 합니다. - 검사 절차는 아동의 연령 특성에 따라 작성되어야 합니다. 아동의 정신 활동 발달 수준을 평가하기 위해 그의 나이에 이르는 적극적인 활동에 그를 포함시키는 데 필요합니다. 미취학 아동의 경우 그러한 활동은 놀이이며 학생에게는 교육적입니다. - 방법은 사용이 편리하고 데이터를 표준화하고 수학적으로 처리할 수 있어야 하지만 동시에 작업 완료 프로세스의 기능만큼 정량적 결과를 고려하지 않아야 합니다. - 얻은 결과의 분석은 정성적, 정량적이어야 합니다. 국내 최고의 심리학자들의 연구에서 질적 지표 시스템을 통해 구현 된 질적 분석으로 아동의 정신 발달의 특성과 잠재력을 식별 할 수 있으며 정량적 평가를 사용하여 결정하는 것으로 나타났습니다. 규범과 병리학의 구별을 용이하게하는 특정 질적 지표의 심각성을 통해 다른 발달 장애가있는 어린이에게서 얻은 결과를 비교할 수 있습니다. - 질적 지표의 선택은 무작위적이어서는 안 되며, 발달 장애가 있는 아동에게 전형적인 위반인 정신 기능 형성 수준을 반영하는 능력에 따라 결정되어야 합니다. 57 - 신뢰할 수 있는 결과를 얻으려면 심리학자와 아동 사이에 생산적인 접촉과 상호 이해를 구축하는 것이 중요합니다. - 검사 절차를 최적화하려면 진단 작업을 제시하는 절차를 고려해야 합니다. 일부 연구자(A.Anastasi, VM Bleikher 및 기타)는 단순 작업에서 복잡한 작업으로, 다른 연구자(I.A. Korobeinikov, T.V. Rozanova)는 피로를 방지하기 위해 단순 작업과 복잡한 작업을 번갈아 가며 복잡성이 증가하는 순서로 정렬하는 것이 적절하다고 생각합니다. 아동의 정신 진단 연구는 여러 단계로 수행됩니다. 첫 번째 단계에서 심리학자는 문서를 연구하고 부모와 교사를 인터뷰하여 아동에 대한 정보를 수집합니다. 시험이 시작될 때까지 그는 임상, 교육학, 사회적 성격에 필요한 모든 정보를 가지고 있어야 합니다. 이를 통해 연구의 목적을 올바르게 결정하고 필요한 진단 도구를 준비할 수 있습니다. 심리검사를 하기 위해서는 차분한 분위기를 조성해야 합니다. 검사는 어린이의 주의를 산만하게 하지 않도록 적은 수의 물건이 있는 별도의 방에서 수행됩니다. 4 세 미만의 어린이에 대한 검사는 4-6 세 어린이와 함께 작은 어린이 테이블이나 카펫에서 수행됩니다. 이물질이 없습니다. 이 아이에게 분명히 쉬운 작업으로 설문 조사를 시작하는 것이 좋습니다. 심리학자는 침착하고 자비롭게 행동해야하며 어린이의 모든 행동을주의 깊게 관찰해야합니다. 아이가 실수를 하면 검사관은 이 작업에서 제공되는 도움을 아이에게 제공합니다. 관찰 결과는 모두 프로토콜에 기록됩니다. 작업 완료 시간, 아동의 실수, 지원 유형 및 효과가 기록됩니다. 검사하는 동안, 특히 아이가 이것을 절대적으로 주장하는 경우에는 어머니의 존재가 바람직합니다. 검사 후 심리학자는 어머니와 결과에 대해 논의하고 질문에 답하고 권장 사항을 제공해야 합니다. 어떤 이유로 아이가 나쁘게 행동하고 작업 완료를 거부하면 그러한 행동의 이유를 찾아 며칠 안에 수행 할 수있는 두 번째 검사를 위해 그를 불러야합니다. 요즘에는 두 번째 검사를 위해 아이를 준비하고 심리학자와 협력하도록 설득해야합니다. 또한 빨리 피곤하여 한 번에 완전히 검사할 수 없는 어린이를 두 번째 검사에 초대해야 합니다. 두 단계로 어린이를위한 결론을 준비하는 것이 좋습니다. 첫째, 설문 조사를 수행 한 심리학자는 작업 결과를 처리하고 토론하고인지 활동, 언어, 감정-의지 영역, 성격, 행동의 발달 수준 및 특징에 대해 특정 결론에 도달하고 또한 결정합니다. 그에게 제공될 수 있는 시정 지원의 성격. 그런 다음 심리학자는 결과를 자유 형식의 서면 결론 형태로 작성하지만 특정 규칙을 따릅니다. 일반적으로 결론은 비교적 독립적인 세 부분으로 구성됩니다. 첫 번째 부분은 아동 검사의 이유, 검사 목적, 행동 중 아동 행동의 특성을 나타냅니다. 과제를 완수하려는 동기, 접촉의 특징, 심리학자와 상호작용하는 방식, 과제를 완수하는 방법, 활동의 성격, 격려에 대한 반응, 실패, 발언은 필연적으로 기록된다. 도움을 생산적으로 사용하는 어린이의 능력, 이러한 도움의 유형, 심리학자와 함께 찾은 해결 방법을 유사한 문제로 이전하는 능력에 특별한주의를 기울입니다. 행동의 구두 동반의 유무, 아동의 진술의 성격, 행동에 대해 이야기하는 능력이 주목됩니다. 두 번째 부분은 연구의 목적에 따라 아동의 정신에 대한 진단 연구 결과에 대한 분석을 제공하며, 이는 각 경우에 어떤 정신 기능과 과정이 연구되었는지를 결정합니다. 결론의 세 번째 부분에서는 아동의 정신 장애의 구조에 대한 결론이 내려지며 식별 된 위반과 상관 관계뿐만 아니라 정신의 보존 된 측면, 아동의 잠재력, 그의 추가 발전을 결정하십시오. 또한 교육 기관의 전문가와 부모에게 전달되는 아동에 대한 심리적 지원의 조직 및 내용, 교정 및 교육 과정의 최적화에 대한 권장 사항이 공식화됩니다. 결론은 반드시 피험자의 나이, 시험 날짜 및 결론 작성, 심리학자의 이름을 나타내야 합니다. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: 목차 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320.Part c/B56586.Part c12-5686 HTML 59::60::61::62:: 목차 3.4.1. 발달 장애 아동의 심리 연구 방법 관찰 방법 자연 행동에 대한 연구는 관찰 방법의 장점 중 하나입니다. 아동의 능동적 또는 수동적 관찰은 교실, 게임, 자유 활동, 유치원 그룹 또는 교실에서 59명의 부모와 공동 활동으로 조직됩니다. 아이의 자연스러운 상황에서. 관찰 방법을 사용하면 강박 관념이나 고정 관념의 행동, 뚜렷한 정서적 및 정서적 반응, 불안의 징후와 같은 아동 활동의 구성 요소를 식별하고 평가할 수 있습니다. 관찰을 통해 우리는 아동의 셀프 서비스 기술이 얼마나 발달했는지, 옷을 깔끔하게 입었는지, 과제와 어떻게 관련이 있는지, 어떤 종류의 기분 배경이 그에게 우세한지, 운동 발달의 특징이 무엇인지 알 수 있습니다. 이러한 정보는 아동에 대한 후속 심층 연구의 기초가 됩니다. 관찰 방법은 심리학자뿐만 아니라 임상의에게도 중요한 추가 정보를 제공할 수 있습니다. 관찰 결과를 바탕으로 발달 장애의 징후를 식별 한 심리학자는 아동 문제의 질적 측면과 수준에 대해 가정하여 진단 도구를 최적으로 선택하고 아동에 대한 추가 심리학 연구를 올바르게 구성 할 수 있습니다. . 관찰은 신뢰할 수 있는 방법이며 특별한 장비가 필요하지 않으며 아동의 추가적인 정신-정서적 부담을 제거합니다. 동시에 이 방법을 사용하려면 심리학자가 높은 수준의 전문 교육을 받았고 다양한 발달 장애가 있는 아동의 심리적, 교육학적 특성에 대해 잘 알고 있어야 합니다. 숙련된 전문가의 경우 진단 과정에서 관찰 방법이 매우 중요하지만, 초보 정신 진단사는 아동에 대한 실험적 심리 연구 과정에서 관찰 중에 얻은 정보를 확인해야 합니다. 관찰은 항상 관찰의 주요 매개변수를 정의하는 데 도움이 되는 목표 설정으로 시작됩니다. 심리학 연구의 틀 내에서 관찰의 목적은 아동을 특정 심리적 및 교육학적 특성의 보균자로서 연구하고 관찰 결과를 아동의 알려진 발달 장애 징후와 비교하는 것입니다. 관찰 절차는 객관적이고 주관적인 여러 요인(관찰의 조건, 연구 중인 현상의 특성 등)에 따라 다릅니다. 심리학자는 관찰된 아동 그룹의 일부가 될 수 있습니다. 예를 들어, 아이들과 함께 놀거나(능동적 관찰), 옆에서 지켜보는 외부인의 위치에 있을 수 있습니다(수동적 관찰). 관찰 방법의 중대한 단점은 다음과 같습니다. 1) 기간; 2) 관찰 결과가 전문가의 전문성에 의존함에 따라 나타나는 주관성; 3) 결과의 통계 처리가 불가능합니다. 관찰이 공식화되고 아동의 정신신체 발달을 연구하기 위한 표준화된 방법론에 포함된다면 이러한 단점은 방법의 장점을 유지하면서 실질적으로 무효화될 수 있습니다. 이 경우 관찰된 지표의 선택에 제한이 도입됩니다. 결과적으로 모든 대상은 미리 결정된 일련의 기능에 따라 관찰되며, 그 심각도는 특정 정량적 지표로 평가됩니다. 이 경우 다양한 관찰 결과를 보다 명확하고 완전하게 비교할 수 있게 되며, 주관성을 배제하고 얻은 사실에 대한 정성적, 정량적 분석의 통일성을 이룰 수 있다. 따라서 정신 진단의 실천에서 아동의 특정 정신 물리학 적 특성의 징후와 정량적 평가에 대한 질적 지표를 도입하여 실험 방법에 포함 된 관찰 방법을 사용하는 것이 합리적입니다. 대화 방법 대화에는 심리학자가 부모 (교사)와 논의한 결과 아동의 정신 발달 특성에 대한 정보가 포함됩니다. 종종 설문 조사의 틀 내에서 대화의 개시자는 부모 또는 교사 자신이며 심리학자에게 조언을 구합니다. 대화의 목적은 아동의 정신 발달에 대한 견해를 교환하고, 양육 및 교육 과정에서 부모와 교사가 직면하는 문제의 본질, 정도 및 가능한 원인에 대해 논의하는 것입니다. 대화 결과를 바탕으로 심리학자는 아동에 대한 추가 검사 방법을 설명합니다. 대화를 수행할 때 심리학자는 다음 요구 사항을 준수해야 합니다. - 대화는 부모(교사)에 대한 관심을 장려하고 유지해야 합니다. - 공간 구성과 대화 시간 선택에 대해 생각하는 것이 중요합니다. -대화의 효과는 부모 (교사)의 활동에 달려 있으므로 참가자 사이에 신뢰 관계를 만드는 것이 필요합니다. - 심리학자는 부모 (교사)의 교육 활동을 공개적으로 비판해서는 안됩니다. - 학부모(교사)가 대화 결과를 바탕으로 즉각적인 결과를 기대하지 않도록 하는 것이 중요합니다. - 양쪽 부모가 대화에 참여하는 것이 바람직합니다. -부모 (교사)가 아동의 정신 물리학 적 특성과 어려움에 대한 실제 아이디어를 개발하기 위해 노력할 필요가 있습니다. - 대화 중에 다음 회의를 계획하고 작업을 결정해야 합니다. 61 교사(학부모)에게 질문하는 방법 아동 발달 문제와 관련하여 질문하는 방법은 설문지를 사용하여 수행됩니다. 학부모와 교사가 자유 형식(개방형 설문지)으로 응답하거나 설문지에서 제공되는 옵션(폐쇄형)에서 선택해야 하는 질문을 포함하는 방법. 설문지에는 학부모 또는 교육자가 동의하거나 동의하지 않는 진술이 포함될 수도 있습니다. 예를 들어, M.M.이 제안한 교육자 "취학 연령 아동 발달 특성 평가"를 위한 설문지. Semago는 정량적 지표를 사용하여 일부 아동의 행동 특성에 대한 평가를 제공합니다. 여기에는 교사(학부모)가 동의하거나 동의하지 않는 여러 주제로 그룹화된 36개의 진술이 포함되어 있습니다. 각 진술은 세 가지 평가 중 하나를 받을 수 있습니다. 0점 - 이 행동 징후가 없음, 1점 - 징후가 평균 정도로 표현됨, 2점 - 징후가 많이 표현됨. 시험은 총점의 계산으로 끝납니다. 이 설문지를 사용하여 심리학자는 얻은 점수를 기준으로 아동의 특정 행동 장애의 심각성을 평가하고 발달이 규범을 준수하는지에 대한 결론을 내릴 수 있습니다. 아동에 대한 보다 신뢰할 수 있는 정보를 얻으려면 시험 절차에 부모 및 교사와의 대화를 포함하는 것이 좋습니다. 아동의 실험적 연구 방법 이 방법은 관찰 방법보다 "젊은" 것입니다. 그것을 사용할 때 연구 절차를 여러 번 반복하는 것이 가능합니다. 통계 데이터 처리가 수행됩니다. 완료하는 데 시간이 덜 걸립니다. 실험 방법은 연구 중인 현상의 적극적인 표현을 보장하기 위해 특별히 만들어진 조건에서 사실을 수집하는 것을 포함합니다. 실험은 특별히 선택된 실험 기술을 사용하여 수행됩니다. 그들의 선택과 수는 연구원이 아동의 정신 발달에 대한 실험적 연구를 조직하고 수행하기 위한 요구 사항을 의무적으로 고려하여 해결해야 하는 작업에 의해 결정됩니다. 이에 대해 더 자세히 살펴보겠습니다. 62 59:: 60:: 61:: 62:: 내용 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., 심리학 및 교육학 진단 - M. Academy, 2003. 320 s / B56286Part13-62::6.html :64::65::66::67::68::69::70::71::72::73::74::75::76::77::78 :: 79:: 80 :: 81:: 82:: 83:: 내용 3.4.2. 발달 장애가 있는 아동에 대한 실험적 심리학적 연구 실험적 심리학적 접근은 발달 장애의 정신 진단에서 가장 전통적입니다. 그는 심리학 실험 과정에서 발달 장애를 가진 아동에 대한 연구를 포함합니다. 심리 실험은 기존 장애의 최대 발현을 보장하기 위해 특별히 만들어진 조건에서 혼란스러운 정신 과정과 성격에 대한 연구입니다. 병리 심리학 실험은 정신 기능을 연구하기위한 특정 방법 인 실험적 심리 방법의 도움으로 수행됩니다. S.Ya의 작품에는 클리닉과 특수 교육에서 다년간의 실습을 통해 테스트 된 다양한 실험 심리학적 방법이 설명되어 있습니다. 루빈스타인, B.V. Zeigarnik, S.D. Zabramnaya, E.A. Strebeleva 및 기타 실험을 조직 할 때 다음 규칙을 준수하는 것이 중요합니다. - 실험은 게임, 직장, 연구, 의사 소통에서 어린이가 수행하는 정신 활동을 시뮬레이션해야합니다. - 실험은 방해를 받았을 뿐만 아니라 손상되지 않은 정신 기능의 구조를 밝히는 데 도움이 되어야 합니다. - 실험 기술의 구성은 심리학자에게 검사를받는 아동의 솔루션 검색을 고려할 수있는 기회를 제공하고 그가 도움을 인식하는 방법과 도움을 사용할 수 있는지 여부를 알아 내기 위해 활동에 개입해야합니다. - 실험적 심리 기술은 정신 장애의 질적 특성을 밝히는 것을 목표로 해야 합니다. - 실험 심리학 연구의 결과는 프로토콜에 정확하고 객관적으로 기록되어야 합니다. 발달 장애가있는 아동의 실험적 심리 검사의 구성은 다양하고 많은 방법으로 구별되므로 다양한 장애와 상관 관계를 식별 할 수 있습니다. 결과를 해석할 때 다른 방법으로 얻은 데이터를 비교할 필요가 있습니다. 실험 심리학 연구의 프로그램은 표준이 될 수 없으며 대상의 작업 및 특성에 따라 다릅니다. 예를 들어, 정신분열증의 감별 진단에서는 사고 장애 연구에 초점을 맞출 것입니다. 이 경우 "객체 분류", "픽토그램" 등의 방법이 검사를 위해 선택됩니다. 두개뇌 손상의 결과로 환자를 연구할 때 정신 수행, 기억, 실천 장애 식별, 쓰기, 계산, 즉, 연구에 특별한 주의를 기울여야 합니다. 방법의 선택이 달라집니다. 아동의 심리 검사 방법 선택에 특별한주의를 기울여야합니다. 이 경우 선택은 아동의 연령, 양육의 사회적 조건 (가족, 고아원, 장기 박탈), 지적 발달 수준, 언어, 운동 또는 감각 장애의 유무에 따라 결정됩니다. . 어린이 심리학 연구의 특정 특징은 교육 실험의 사용입니다. 알려진 바와 같이 연구 방법 확인의 도움으로 아동 발달의 장기적인 예후를 얻는 것은 불가능합니다. L.S. 학습이 발달로 이어진다는 Vygotsky의 입장은 아동의 발달을 보다 객관적으로 예측할 수 있는 학습 실험의 다양한 버전을 만들었습니다. 학습 실험의 일부 버전에서는 학습 요소가 심리 실험 자체의 과정에 포함되고, 다른 버전에서는 진술 실험, 더 자주 테스트 실험, 새로운 지식과 기술 습득을 목표로 하는 훈련의 조합이 있습니다. , 주로 특수 영역에서 어린이가 전문적으로 지향할 수 있도록 합니다. 이러한 연구 계획(테스트 - 트레이닝 - 테스트)으로 트레이닝의 효과는 일정한 양적 표현을 받습니다. 학습 과정 자체가 더 광범위할수록 심리학자가 아픈 아동의 어려움과 가능성에 대해 더 많은 정보를 받을수록 그의 교정 권장 사항 및 예후 평가가 더 의미가 있다는 것은 분명합니다. 그러나 가장 유익한 것은 일반적으로 교육 실험의 노동 집약적 방법입니다. 따라서 이러한 연구는 특수 진단 그룹에서만 가능합니다. 특히 7~10세 어린이의 잠재력 연구 A.Ya. Ivanova는 학습 실험을 위한 방법론을 제안했습니다. 이 기술의 과제를 수행하는 것은 또한 정상적으로 발달하는 어린이에게 어려움을 야기합니다. 동시에, 과제를 완수하기 위한 실험적 학습은 학교 지식을 요구하지 않습니다. 이를 통해 자녀가 학교 커리큘럼에 대처하지 못하거나 아직 공부하지 않은 경우 기술을 사용할 수 있습니다. 이 기술은 색상, 모양, 크기가 다른 두 세트의 기하학적 모양을 사용하는 것입니다. 3가지 색 4가지 모양 2가지 크기의 세트가 메인 작업에 사용되며, 4가지 색상 3가지 모양의 세트가 유사한 작업에 사용됩니다. 어린이는 하나의 속성에 따라 카드를 배열하도록 초대됩니다(주요 작업에서는 색상, 모양, 크기). 어려움이 있는 경우 훈련 지원을 제공한 후 유사한 과제를 제시합니다. 작업을 완료하기 위한 몇 가지 옵션이 가능합니다. - 구두 형태로 완전한 전송 - 어린이는 세 가지 기호 모두에 이름을 지정합니다. 64 - 구두 형태의 부분 전달 - 아동은 적어도 두 개의 표시를 식별하고 이름을 지정합니다. - 행동의 완전한 이전 - 아동은 세 가지 올바른 그룹화를 수행하지만 이름을 지정하지 않습니다(이는 종종 언어 장애가 있는 아동에게 나타남). - 행동의 부분적 이전 - 아동은 적어도 두 개의 올바른 그룹화를 수행합니다. - 전송이 없습니다 - 어린이는 한 가지 기능을 강조 표시하거나 두 번째 세트의 인물의 기능을 강조 표시하지 않습니다. 결과 평가는 세 가지 기준에 따라 수행됩니다. 1) 건강한 어린이의 경우 활동적이며 정신 능력 감소 및 정신 저발달로 방해받는 오리엔테이션 활동; 2) 도움을 받아들이는 능력. 평가는 아동이 받은 레슨-팁의 수에 따라 이루어집니다. 건강한 어린이는 1-5, 정신 지체자-최대 20이 필요합니다. 3) 아동이 작업을 수행한 기준에 따라 기호를 구두로 공식화하는 능력. 어린이의 심리 검사를 수행 할 때 "주제 분류", "부적절한 대상 제외", "Koos Cubes"와 같은 다른 방법을 사용하여 학습 실험을 구성 할 수 있습니다. 이것은 심리학자가 예를 들어 PMPK에서 시간이 제한된 경우에 특히 중요합니다. 이 경우 "부적합 품목 제외" 기법을 사용하는 것이 적절합니다. 어린이에게 여분의 물건을 제외하고 유사한 작업을 수행하는 데 2-3분이 걸립니다. 주요 실험 심리 방법은 S.Ya에 의해 설명됩니다. Rubinshtein은 그녀의 작업 "병리 심리학의 실험 방법 및 클리닉에서의 적용 경험"(1970). 그 중 "Kohs Cubes", "부적절한 대상 배제", "사건의 순서", "Leontiev에 따른 간접 암기", "Pictogram" 등과 같은 방법이 특히 인기를 얻었으며 이러한 방법 중 많은 부분이 수정되었습니다. 다른 연령대를 위해. 일부 기술은 분석기 장애가 있는 사람들에게 적합합니다. 각 실험 방법의 도움으로 정신의 다양한 특징을 판단 할 수있는 자료를 얻을 수 있음을 명심해야합니다. 예를 들어 "픽토그램"을 사용하면 기억 상태, 추상적 사고, 개인 특성에 대한 결론을 도출할 수 있습니다. 하나의 프로세스만 연구하는 것을 목표로 하는 방법은 거의 없습니다. 이것은 아동을 검사하기 위한 작업을 선택할 때 매우 중요합니다. 심리학자는 방해받은 정신 활동을 연구하는 주요 방법이기 때문에 모든 실험적 심리학적 방법을 숙달해야 합니다. 65 실험적 심리 기술을 사용하기 위한 중요한 조건은 검사 중 아동에게 투여량 지원을 제공하는 것입니다. 이러한 지원의 다양한 유형은 S.Ya의 작업에 설명되어 있습니다. Rubinstein: - 간단한 질문, 즉 특정 단어를 반복하여 말하거나 행동한 것에 대해 아동의 주의를 끌기 위해 요청합니다. - "좋음", "다음"과 같은 추가 조치의 승인 또는 자극 - 피험자가 왜 이런 행동이나 저 행동을 했는지에 대한 질문(이러한 질문은 자신의 생각을 명확히 하는 데 도움이 됨) - 실험자의 주요 질문 또는 비판적 반대 - 힌트, 어떤 식으로든 행동하라는 조언; - 행동 시연 및 스스로 반복하도록 요청 - 일을 하는 방법을 배운다. 개별 기술을 설명할 때 일반적으로 이 경우에 어떤 유형의 지원이 적절한지에 대한 표시가 제공됩니다. 적절한 지원 방법의 선택은 경험과 자격이 필요한 실험 작업의 어려운 측면 중 하나로 남아 있습니다. 이와 관련하여 따라야 할 일반적인 규칙은 다음과 같습니다. - 먼저 간단한 유형의 지원이 효과적인지 확인한 다음 시연 및 교육으로 이동해야 합니다. - 실험자는 지나치게 활동적이고 장황하지 않아야 합니다. 실험 과정에서 그의 개입은 신중하게 고려되어야 합니다. - 아동의 반응뿐만 아니라 각 지원 행위는 프로토콜에 기록되어야 합니다. 어린이와 청소년을 조사하기 위한 몇 가지 실험적 심리학적 방법에 대한 설명 피라미드 접기 피라미드 접기는 시각적으로 효과적인 사고의 상태를 식별하는 데 사용됩니다. 실험을 수행하려면 4, 6, 8개의 고리와 모자로 구성된 여러 피라미드가 필요합니다. 아이에게 피라미드(고리의 수는 나이에 따라 다름)를 보여주고 적절한 제스처와 함께 지침과 함께 피라미드를 분해하라는 제안을 받습니다. 아이가 일을 시작하지 않으면 실험자 자신이 피라미드를 분해하고 아이에게 조립하도록 요청합니다. 행동을 시작한 아이가 피라미드를 무질서하게 모으면 작업이 끝날 때까지 멈추지 않고 "틀렸다"고 말하고 작업을 다시 시작합니다. 실험자는 가장 큰 고리에 아이의 주의를 끌고 이 고리를 막대에 놓으라고 합니다. 아이가 스스로 작업을 계속하지 않으면 실험자는 다음 작은 고리를 끼우고 피라미드 전체가 접힐 때까지 계속합니다. 그런 다음 실험자는 다시 한 번 아이에게 피라미드를 분해하고 접도록 초대하여 더 이상 작업을 방해하지 않습니다. 프로토콜은 피라미드의 구성, 실험자의 설명과 행동, 아동의 행동, 구두 진술을 기록합니다. 아이가 반지의 크기를 고려하여 피라미드를 접기 시작할 때 그의 첫 번째 행동을 즉시 수락하는지 여부. 아이가 일하는 방식이 주목됩니다 (크기에 따라 반지를 끼고 실수를 스스로 수정하지 않습니다. 반지의 크기를 비교하지만 아직 막대에 넣지 않고 서로 적용하고 시각적으로 상관 관계 한 번에 모든 반지를 착용하십시오). 프로토콜 분석에 따라 아동이 행동 양식을 배우고 있는지 여부가 결정됩니다. 일반적으로 지성이 보존 된 어린이는이 작업을 즉시 수행합니다. 피라미드의 반복되는 자체 접힘으로 시행 착오를 통해 작업을 수행하는 링으로 혼란스러운 조작은 지능의 감소를 가장 자주 나타냅니다. 분할 그림 접기 이 기술은 시각적-비유적 사고의 상태를 식별하는 데 사용됩니다. 이 기술은 아동의 말하기 참여가 필요하지 않으므로 말 못하는 아동을 검사하는 데 사용할 수 있습니다. 실험을 수행하려면 가장 단순한 것부터 두 부분으로 나누어 다양한 구성의 4-5-6 부분으로 구성된 것까지 다양한 난이도의 분할 그림이 필요합니다(제안된 그림의 복잡성은 연령에 따라 결정됨 주제). 대부분의 그림은 직사각형 배경에 있으므로 그림을 그리기 쉽고 경계를 설명합니다. 작업을 복잡하게 만드는 것은 부품의 수와 절단의 구성뿐만 아니라 직사각형의 양쪽에 있는 그림 이미지입니다. 이러한 분할 사진의 기준점은 주로 배경색입니다. 물체(자동차, 곰, 인형 등)의 윤곽만 보여주는 단면 단면 사진을 제공할 수 있습니다. 훨씬 더 복잡한 옵션은 배경에서 분리된 그림입니다. 윤곽을 따라 자르고 4-5 부분으로 자릅니다. 67 먼저, 아이에게 직사각형 배경에 세 부분으로 된 그림을 접으라고 합니다. 그림의 일부가 아이 앞의 탁자 위에 무질서하게 놓여 있고 그림에 묘사된 물건의 이름을 지정하지 않고 "전체 그림 추가"를 제안합니다. 아이가 어디서부터 시작해야 할지 모를 경우 실험자는 한 가지 주요 부분을 접고 아이가 계속 일하도록 격려합니다. 아이가 다시 잘못, 불규칙하게 행동하면 실험자는 그림을 직접 접고 피험자의 관심을 끌고 그림의 일부를 다시 혼합하고 "이제 스스로 접으십시오"라고 제안합니다. 작업의 예비 완료 후 (자체적으로 또는 실험자의 도움으로) 어린이에게는 4-5 부분의 절단 그림과 "직접 접으십시오"라는 지시가 주어집니다. 실험자는 작업 과정을 방해하지 않습니다. 그러나 먼저 그는 지시를 내립니다. "여기 수탉이 있습니다. 수탉 전체를 접으십시오." 프로토콜은 그림의 이름과 구성, 실험자의 설명, 아동의 행동 및 구두 진술을 기록합니다. 연구자는 그림을 접는 과정에서 아동이 사용하는 행동 방식을 분석하여 주요 사실을 파악합니다. 이는 혼란스럽고 목적 없는 조작, 시각적으로 효과적인 방식으로 의도적인 행동(시행 착오 방법), 시각적-비유적으로 작업을 의도적으로 완료하는 것(시각적 상관 관계)일 수 있습니다. 부적절한 행동 방법은 어린이가 특정 목표없이 그림의 일부를 넣어 혼란스럽게 작업한다는 사실에서 표현됩니다. 예를 들어, 꼬리가 동물의 머리에 부착되어 있는 경우, 만들어진 레이아웃에 "붙어 고정"되고 그림의 다른 모든 부분을 원래대로 배열합니다. 아이가 실험자의 도움을 완강히 거부하고, 반복적인 시각적 시연에도 그림을 제대로 맞추지 못한다면 그의 지적 발달에 의심을 품지 않을 수 없다. "Segen Boards" 이 기법은 시각적 효과적 사고 연구에 적용할 수 있습니다. 다양한 기하학적 모양의 홈과 해당 탭이 있는 보드가 사용됩니다(복잡도가 다양한 이러한 보드의 변형이 있음). 2세 이상의 어린이에게 제시할 수 있도록 4개의 탭으로 구성된 초등학교 보드를 사용할 수 있습니다. Segen 보드의 가장 일반적인 버전(10개 탭 중)은 3세 이상의 어린이에게 제공됩니다. 어려움은 일부 홈이 여러 탭의 조합으로만 채워질 수 있다는 사실에 있습니다. 실험을 수행하기 위한 방법론: 실험자는 아이에게 탭이 있는 보드를 보여주고, 그것을 붓고 제스처로 돌려주겠다고 제안합니다. 68 과제 완료의 어려움은 시각적 인식의 결점과 시각적-효과적 사고의 형성 수준이 불충분함을 나타냅니다. "Subject Tabs" 구조상 이 방법은 "Segen's Boards" 방법에 가깝습니다. 실험 중에는 절단 홈 대신 누락된 요소가 있는 10가지 다른 상황을 묘사하는 대형 보드와 이러한 요소 또는 의도적으로 부적절한 요소를 묘사하는 도면이 있는 탭이 사용됩니다. 아이는 의미에 적합한 많은 수의 탭에서 선택해야 합니다. 이 작업의 결과를 평가할 때 어린이가 칠판에 묘사된 상황을 이해하는 방법, 주의가 얼마나 집중되고 안정적인지에 주의를 기울입니다. 상당한 관심의 대상은 아동이 일하는 방식을 관찰하는 것입니다. 첫 번째 방법: 아이가 탭을 집어들고 위치를 찾습니다. 이 방법은 비이성적이고 비생산적입니다. 두 번째, 더 완벽한 방법: 상황을 이해한 아이는 탭에서 필요한 요소를 정확히 검색합니다. 지적으로 본격적인 어린이 (5-6 세)는 상황을 올바르게 이해하고 적절한 탭을 선택할 수 있습니다. 그들이 항상 더 합리적인 방식으로 스스로 작업할 수는 없다는 점에 유의해야 합니다. 그러나 실험자의 안내 지시에 따라 이 방법은 동화됩니다. 이 기술을 사용하면 작업량이 많은 활동의 목적을 식별할 수도 있습니다. 이해하는 능력이 뛰어나더라도 주의 집중 시간이 부족한 어린이는 묘사된 모든 상황을 다룰 수 없고 많은 탭에서 선택을 할 수 없기 때문에 종종 이 과제를 완료하는 데 어려움을 겪습니다. 작업량을 제한하면(일부 상황은 닫히고 표시되는 탭 수가 감소) 품질이 향상되면 오류의 원인은 이해의 어려움이 아니라 작업량의 축소라고 결론을 내릴 수 있습니다. 지각. "우편함" 이 방법은 연령대가 다른 어린이를 검사하는 데 널리 사용됩니다. 시각적 효과적 사고를 연구하는 데 사용되며, 새로운 행동 방식을 이해하는 아동의 능력을 확인할 수 있습니다. "우편함"은 분리 가능한 뚜껑이 있는 상자입니다. 뚜껑에는 다양한 구성의 슬롯이 있습니다. 여러 색상의 인형(각각 2장씩)은 상자 뚜껑의 슬롯 모양을 받침대와 함께 반복합니다. 69 이 기술은 구현 과정에서 아동의 언어적 반응이 필요하지 않으므로 비언어적 아동과 작업할 때 매우 편리합니다. 지시는 피험자의 연령에 따라 구두("여기에 다른 그림이 있습니다. 모든 그림을 이 상자에 넣으십시오") 또는 시각적(실험자가 2~3개의 숫자로 성과를 보여줌)과 같은 여러 버전으로 제공될 수 있습니다. 지능이 정상인 6세 이상 아동의 경우 이 작업은 어렵지 않으며 그림의 밑면 모양과 슬롯 모양을 시각적으로 연관시켜 수행합니다. 어떤 경우에는 아이들이 시도에 의지합니다 (일반적으로 특정 회전이 필요한 삼각형과 반원의 두 그림과 관련하여). 그러한 어린이에 의한 인형 선택은 일반적으로 특정 시스템에서 수행됩니다. 예를 들어 사각형을 "상자"에 떨어뜨리면 어린이는 동일한 인형을 가져옵니다. 7-8세의 지적 장애가 있는 어린이는 시각적 상관 관계에 의해 행동하는 경우가 거의 없으며 시행착오의 경로에 더 전형입니다. Koos 기술 이 기술은 구성적 실천, 공간 방향 능력, 그림 분석(그림에 따라) 및 후속 합성(큐브에서)을 식별하는 것을 목표로 합니다. Koos 큐브(16개)는 파란색, 빨간색, 노란색, 흰색, 흰색-빨간색 및 노란색-파란색 측면과 같은 색상을 가집니다. 세트에는 4개, 9개 또는 모두 16개의 큐브로 구성된 서로 다른(점차 증가하는) 복잡성의 그림 이미지가 있는 18개의 그림이 포함되어 있습니다. 이 기술은 연구 목적에 따라 다양한 연령(5세 이상)의 어린이를 연구하는 데 사용됩니다. '학습 실험'으로 변형하거나 주장 수준을 조사하기 위한 자료로 활용할 수 있습니다. 아이에게 큐브와 그림 중 하나가 주어지고 그림에 표시된 그림을 큐브에서 만들도록 요청받습니다. 더 가벼운 그림으로 시작하는 것이 좋습니다. 특정 도면과 그에 대한 투여 프롬프트 시스템을 사용하여 특별한 계획에 따라 진단 "훈련"을 수행하는 것이 가능합니다. 개별 도면의 반복 작업을 사용하는 것이 허용됩니다. "훈련"하는 동안 유사한 도면이 독립적 실행을 위해 제공됩니다. 좋은 기술은 시각적 표현에 따라 샘플 없이 동일한 그림을 다시 실행하는 것입니다. 이 기술을 사용하면 건설적인 비언어적 활동의 자료에 대한 분석 및 종합과 같은 정신적 작업의 수행과 관련하여 아동의 능력을 식별할 수 있습니다. 이것은 아이가 말을 하지 않거나, 자신에게 하는 말을 이해하거나 듣지 못하거나, 다른 이유로 어른과의 언어적 접촉을 거부하는 경우에 특히 중요한 기준입니다. 이 기술은 또한 일부 형태의 뇌 손상(국소화된 두개골 손상, 종양, 대뇌 혈관의 부분적 손상)에서 발생하는 특수 공간 장애를 식별하는 데 도움이 됩니다. 일반적으로이 작업의 프레젠테이션은 거의 모든 어린이의 관심을 불러 일으켜 성공과 실패에 대한 반응을 식별 할 수 있습니다. 일련의 사건 설정 이 기법은 일련의 플롯 그림을 기반으로 시공간 및 인과 관계를 설정할 가능성을 식별하도록 설계되었습니다. 설문조사를 수행하려면 여러 개의 일련의 플롯 그림이 필요하며, 각 그림은 3~5개의 그림으로 구성되며 간단한 플롯의 일부 이벤트를 반영합니다. 가장 쉬운 것부터 누락된 링크가 있는 것까지 다양한 난이도의 시리즈가 선택됩니다. 컬러 이미지는 흑백 이미지보다 아이들이 더 쉽게 인지하고 감정적 흥미를 유발하기 때문에 컬러로 된 그림을 사용하는 것이 바람직합니다. 아이에게 미리 번호가 매겨진 혼합된 사진 한 묶음을 보여줍니다. "여기 사진에 한 가지 이야기가 있습니다. 이 모든 것이 어떻게 시작되었는지, 그 때 무슨 일이 일어났는지, 어떻게 끝났는지 찾아보세요. 모든 그림을 순서대로 배치합니다(동시에 제스처로 표시) . 첫 번째 사진은 여기에, 두 번째 사진은 여기에... 그리고 마지막 사진은 여기에 두세요." 무질서하게 뒤섞인 그림이 아이 앞에 펼쳐집니다. "그림을 보고 배치를 시작하세요." 프로토콜은 아동의 모든 행동을 기록합니다. 즉, 아동이 사진을 보는 방식, 행동을 시작하는 방식(다음 그림에 대해 생각하지 않고 의도적으로 또는 혼란스럽게), 실수를 인지하고 수정하거나 주의를 기울이지 않는지 여부 및 레이아웃이 완성된 후 다시 전체 레이아웃을 살펴보거나 등 레이아웃이 끝나면 실험자는 결과 시퀀스를 프로토콜에 기록합니다. 아이가 즉시 작업을 올바르게 완료하면 "이 그림에는 다른 이야기가 있습니다. 모든 그림을 순서대로 배치하십시오"(제스처)와 같은 간단한 지시와 함께 더 복잡한 또 다른 시리즈가 제공됩니다. 그림이 잘못 배치되면 동일한 시리즈의 두 번째 단계로 진행됩니다. "잘못 배치했습니다(실험자가 첫 번째 그림을 선택했습니다). 여기 첫 번째 그림이 있습니다. 여기에 놓으십시오(나머지는 어린이 앞에 무질서하게 놓습니다). 그리고 이 그림(제스처)을 순서대로 배치하십시오." 71 아동이 과제를 올바르게 완료했다면 학습된 행동 방법을 적용할 수 있는지 확인하기 위해 유사한 일련의 사진을 제공합니다. 시리즈가 분해되지 않으면 다음 단계를 시작합니다. 실험자는 "이전", "그때"라는 단어를 강조하면서 전체 줄거리를 설명하고 그림을 순차적으로 배치하여 자신의 이야기를 동반합니다. 그런 다음 그는 그림을 다시 섞고 아이에게 순서대로 놓으라고 권유합니다. 모든 것이 올바르게 완료되면 어린이에게 유사한 일련의 사진이 제공되고, 그렇지 않은 경우 올바른 레이아웃을 얻으려고 이전 단계를 다시 반복합니다. 네 번째 단계의 계획에 따른 추가 설명은 프로토콜에 기록되어야 합니다. 과제 수행을 평가할 때 아동이 올바른 결과를 얻는 데 필요한 도움(힌트 단계)의 양, 수용 방법 및 "이전" 가능성에 주된 관심을 기울입니다. 어린 아이들을 위한 대략적인 연속 그림: "늑대", "보트", "음", "개정렬", "까마귀", "봄이 왔습니다", "소년과 개", "여우와 까마귀", " 교활한 작은 쥐" "," 토끼와 당근 "," 빙원에 ". 대상 분류 주제 분류 방법은 일반화 및 추상화 과정을 연구하는 데 사용됩니다. 그것은 유사점과 차이점에 따라 개체를 그룹으로 배포하는 것으로 구성됩니다. 또한이 방법을 사용하면 관심의 특징, 성공과 실패에 대한 주제의 개인적인 반응을 식별 할 수 있습니다. 연구를 수행하려면 다양한 물체와 생물을 묘사한 70장의 카드 세트가 있어야 합니다. 신뢰할 수 있는 데이터를 얻으려면 표준 카드 세트를 사용해야 합니다. 대상을 분류하는 방법은 성인과 어린이(6세 이상)의 연구 모두에 사용됩니다. 피험자의 연령에 따라 생소한 사물의 이미지가 있는 카드(계량기, 교구) 중 일부를 일반세트에서 제외하거나 소수의 카드(20장)를 선별하여 간단한 아이들에게 잘 알려진 그룹. 이 기술의 가장 간단한 버전의 경우 25개의 사진 세트가 필요합니다. 사과, 소파, 염소, 말, 테이블, 어린이, 자전거, 카트, 자두, 여자, 기선, 옷장, 개, 수박, 선원, 이것저것, 대장장이, 고양이, 비행기, 배. 72 번호가 매겨지지 않은 5장의 오리엔테이션 카드를 어린이 앞에 놓습니다: 스키 타는 사람, 침대, 트럭, 체리, 양. 그들은 아이에게 한 묶음의 사진을 보여줍니다. "우리는 이 사진들을 그룹으로 분류할 것입니다. 그런 다음 그들은 아이에게 첫 번째 그림 인 사과를 보여줍니다. "사과를 어디에 둘 것입니까?". 말하기 어려움으로 아이는 몸짓으로 보여줄 수 있습니다. 그가 올바르게 보여주면 실험자는 승인합니다. "그렇습니다. 체리 위에 올려 놓으십시오. 과일입니다." (일반화 개념은 실험자가 직접 제공합니다.) 피험자의 시도가 실패하면 실험자는 스스로 설명합니다. "체리 위에 올려 놓으면 과일입니다." 그런 다음 그들은 "소파를 어디에 놓을까요?"라는 같은 질문과 함께 두 번째 그림인 소파를 보여줍니다. 결정이 틀리면 실험자는 이 그림이 가구이기 때문에 침대 옆에 놓아야 한다고 다시 설명합니다. 실험자는 아이가 자신을 배치하기 시작할 때까지 일반화된 개념을 제공하면서 계속 배치하고 설명합니다. 프로토콜은 아동이 일반화된 기능에 따라 개체를 올바르게 연관시키기 시작하는 그림의 번호를 기록합니다(그림의 번호를 매기면 프로토콜에 더 쉽게 기록할 수 있습니다). 이러한 기록을 통해 분석 및 합성 과정의 특징을 더 잘 이해하고, 아동이 사물 간에 일반화된 연결을 설정할 수 있는지 또는 특정 특성에 따라 결합하는지 여부를 이해할 수 있습니다. 설문 조사는 학습 실험의 성격을 띠기 때문에 행동 원칙을 마스터하는 데 필요한 단계의 수와 같은 종류의 추가 작업(즉, "이전")에서 이 원칙을 적용할 가능성이 데이터 분석에서 결정적입니다. 프로토콜은 그림의 번호, 실험자의 질문과 설명, 아동의 행동, 질문 및 진술을 기록합니다. 1차 지능이 온전한 어린이의 이 기술 버전은 어려움을 일으키지 않습니다. 대부분의 경우 2~3개(때로는 1개)의 그림을 공동으로 분석한 후 분류의 원리를 파악한 후 오류나 오류 없이 스스로 작업을 수행합니다. 부적절한 주제의 배제(네 번째 추가) 이 기술은 일반화하는 능력을 연구하고 그 정확성에 대한 논리적 설명을 제공하도록 설계되었습니다. 일부 교재에서는 이 기술을 개체 분류 방법의 단순화된 버전이라고 합니다. 방법론의 적용을 위한 중요한 조건은 선택의 구두 정당화입니다. 언어 장애가 있는 어린이와 관련하여 실험자가 어린이를 안내한 원리를 이해할 수 있는 기회를 제공하는 경우 설명 제스처와 함께 한 단어로 된 대답이 허용됩니다. 73 언어 결함으로 인해 자신의 선택을 설명할 수 없는 어린이를 검사할 때 이 방법은 적용이 더 제한적입니다. 실험을 수행하려면 난이도에 따라 등급이 매겨진 카드 세트가 있어야 합니다. 각 카드에는 4개의 항목이 그려져 있으며 그 중 3개는 하나의 일반적인 개념으로 통합되어 있으며 네 번째 항목은 이 개념에 맞지 않습니다. 예: 회중시계, 탁상용 램프, 알람 시계, 5코펙 동전; 등유 램프, 전구, 태양, 양초 등 직접 세트를 만들 수도 있지만 카드 선택 및 디자인의 특성을 관찰하십시오("추가" 항목의 고정되지 않은 위치, 색상 그림 포함). 어린이에게 제공되는 모든 카드는 복잡성이 증가하는 순서로 미리 정렬되어 테이블에 쌓입니다. 가장 가벼운 카드의 예에 대한 지침은 다음과 같습니다. "여기에 4개의 개체가 그려져 있습니다. 3개의 개체가 비슷하고 한 단어로 호출할 수 있습니다. 하지만 하나의 개체가 적합하지 않습니다. 어느 것을 찾으시겠습니까?" 아이가 즉시 물체를 정확하게 식별하면 "이 물체가 왜 적합하지 않습니까? 이 물체를 한 단어로 어떻게 부를 수 있습니까?"라고 설명해야 합니다. 아이의 대답이 틀리면 실험자는 아이와 함께 첫 번째 그림을 분석하고 세 가지 대상을 지정하고 네 번째 대상을 제외해야 하는 이유를 설명합니다. 첫 번째 카드와 난이도가 동일한 다음 카드는 더 짧은 지시와 함께 어린이에게 제시됩니다. "여기에도 하나의 개체가 다른 개체에 맞지 않습니다. 보세요, 여기서 제거해야 할 것은 무엇입니까?" 작업이 올바르게 완료되면 "왜 적합하지 않습니까? 이 세 항목을 한 단어로 부르려면 어떻게 해야 하나요?"라고 묻습니다. 주제가 잘못 제외되면 질문의 도움으로 어린이의 동기가 명확 해집니다. 그런 다음 그는 자신이 무엇을 잘못했는지 듣고 이 카드의 예에서 자세한 분석을 반복합니다. 프로토콜은 카드의 번호, 실험자의 질문과 코멘트, 제외 대상, 아동의 설명 및 일반화 단어를 기록합니다. "숫자 찾기" 기술은 시선의 방향 탐색 움직임의 속도를 식별하고 시각적 자극과 관련된 주의의 양을 결정하는 데 사용됩니다. 숫자를 아는 어린이의 연구에만 적합합니다. 실험을 하기 위해서는 1부터 25까지 74개의 난수가 적힌 정제(60 × 90cm)인 5개의 Schulte 테이블이 필요하며, 5개의 테이블 각각에 숫자가 다르게 배열되어 있습니다. 또한 스톱워치와 작은(30cm) 포인터가 필요합니다. 실험은 대중 학교의 2 학년 또는 8 유형의 특수 교정 학교의 4 학년에서 공부하는 어린이를 대상으로 수행 할 수 있습니다. 아이에게 "여기 이 테이블에는 1에서 25까지의 숫자가 순서가 없습니다."라는 표가 간략하게 표시됩니다. 그런 다음 테이블을 뒤집어 테이블 위에 놓습니다. 그런 다음 지침이 계속됩니다. "이 포인터를 사용하여 1부터 25까지의 모든 숫자를 표시하고 큰 소리로 불러야 합니다. 가능한 한 빨리 오류 없이 수행하십시오. 이해하셨습니까?" 아이가 과제를 이해하지 못하면 반복됩니다. 테이블이 열리지 않습니다. 그런 다음 실험자는 테이블을 어린이로부터 70-75cm 떨어진 곳에 수직으로 놓고 "시작"이라고 말하고 동시에 스톱워치를 켭니다. 아이는 숫자를 가리키고 전화를 걸고 실험자는 자신의 행동의 정확성을 모니터링합니다. 아이가 "25"에 도달하면 실험자는 스톱워치를 멈 춥니 다. 그런 다음 아이는 두 번째, 세 번째, 네 번째, 다섯 번째 테이블에 같은 방식으로 숫자를 표시하고 이름을 지정하도록 제안됩니다. 결과를 평가할 때 우선 아이가 숫자를 찾는 데 소비하는 시간의 차이가 눈에 띄게 나타납니다. 실제로 건강한 어린이의 경우 한 테이블에 30-50초면 충분합니다(대부분 40-42초). 마지막(네 번째 및 다섯 번째) 표에서 숫자를 찾는 시간이 눈에 띄게 증가하면 아동의 피로도가 감소하고 "작업 중"이 느려짐을 나타냅니다. 일반적으로 각 테이블은 거의 같은 시간이 걸립니다. 징후 조합에 대한 테스트(V.M. Kogan에 따름) 이 기술은 어린이와 청소년의 정신 능력을 연구하는 데 사용됩니다. 연구를 수행하려면 64개의 셀로 나누어진 40x40cm 크기의 판지가 필요합니다. 위쪽 행의 7개 셀(왼쪽 첫 번째 셀 제외)에는 각각 하나의(색이 지정되지 않은) 기하학적 도형(정사각형, 삼각형, 원 등)이 들어 있습니다. 세로줄(왼쪽)의 7개 셀(상단 셀 제외) 각각에 밝은 색의 획(빨간색, 파란색, 녹색, 갈색, 파란색, 주황색, 노란색)이 하나씩 만들어졌습니다. 별도의 카드(49개가 있음)에는 다른 그림이 그려져 있습니다. 색상과 모양은 보드에 표시된 색상 및 모양과 일치합니다. 실험은 4단계로 구성되며 각 단계에는 고유한 지침이 있습니다. 카드는 조심스럽게 섞입니다. 첫 번째 단계에 대한 지침(간단한 계산): "이 카드를 큰 소리로 세어 테이블에 하나씩 놓습니다." 실험자는 그것을 하는 방법을 보여줍니다. 아이가 숫자를 세는 동안 실험자는 스톱워치를 사용하여 10장의 카드(마지막에 9개만 있음)와 전체 카운트에 소요된 시간을 프로토콜에 기록합니다. 두 번째 단계에 대한 지침(색상별 설명): "이제 이 카드도 소리 내어 세면서 동시에 색상별로 그룹으로 분류해야 합니다." 분은 매 10장의 카드와 전체 재계산에 소요된 시간을 기록합니다. 세 번째 단계의 지시(모양에 따라 정렬하여 계산): "같은 카드를 큰 소리로 세면서 동시에 색상이 아닌 모양으로 정렬합니다." 실험자는 여전히 경과 시간을 기록합니다. 네 번째 단계의 지침(자유 셀에 카드를 배치하여 색상과 모양을 기준으로 계산): "색상과 모양을 고려하여 이 테이블에서 각 카드의 위치를 ​​찾아야 합니다. 동시에 카운팅 - 카드 카운팅." 동일한 시간 표시기가 프로토콜에 기록됩니다. 필요한 경우 실험자는 시연과 함께 구두 지시를 동반할 수 있습니다. 실험이 끝나면 심리학자는 다음 표를 남깁니다(프로토콜 양식 참조). 각 단계에서 소요된 시간은 B1, B2, B3, B4로 표시됩니다(예: B1 = 52초). 계수 D와 K는 시간 지표에 따라 계산되며, 계수 D(주의력 결핍)는 4단계 작업에 소요된 시간과 2단계와 3단계에 소요된 시간의 합으로 정의됩니다. 공식 D \u003d B4 - (B2 + B3)에 의해 결정됩니다. 프로토콜 양식 F.I. 나이 학습 날짜 단계 카드를 세는 데 소요된 시간 (1, 2, 3, 4, … 49) 오류 1. 단순 반응 2. 색상 정렬 3. 모양 정렬 4. 조합 지표: 총 시간 K 오류 곡선 곡선 유형 오류 76 계수 D는 특징을 결합하는 능력, 자발적 주의력 결핍을 나타내며 특히 주의 분산의 어려움을 나타냅니다. 계수 K(작업성)는 공식 K \u003d D: B4에 의해 결정됩니다. 이 지표를 통해 주제가 작업 원리를 배우는 방법을 평가할 수 있습니다. 계수 K가 높을수록 과제의 원리를 더 빨리 학습했습니다. VM의 방법에 따라 작업을 완료하기 위한 시간 표시기(초). Kogan 건강한 어린이: 어린이 연령 В1 В2 В3 В4 D K 7 - 8세 67 99 129 301 72 0.2 9 - 10세 47 83 101 250 65 0.2 1 1 - 12세 41 9828 old 42 63 76 168 23 0.1 10단어 학습 가장 많이 사용되는 방법 중 하나입니다. A.R이 제안했습니다. Luria는 기억력, 연구 피로도, ​​주의력 활동 상태를 평가하는 데 사용됩니다. 특별한 장비는 필요하지 않지만 다른 기술보다 침묵이 전제 조건입니다. 검사를 시작하기 전에 실험자는 일련의 짧은(단음절 및 이음절) 단어를 한 줄로 작성해야 합니다. 단순하고 의미가 다르며 서로 관련이 없습니다. 일반적으로 각 실험자는 습관적으로 한 줄의 단어를 사용합니다. 아이들이 서로 알 수 없도록 여러 세트를 사용하는 것이 좋습니다. 이 실험에서는 매우 높은 단어 발음의 정확성과 지침의 불변성이 요구됩니다. 지침은 여러 단계로 구성됩니다. 첫 번째 설명: "이제 10단어를 읽겠습니다. 주의 깊게 들어야 합니다. 읽기가 끝나면 즉시 기억나는 만큼 반복하세요. 순서에 상관없이 반복할 수 있습니다. 순서는 중요하지 않습니다. 이해하셨나요?" 실험자는 단어를 천천히 그리고 명확하게 읽습니다. 피험자가 단어를 반복하면 실험자는 프로토콜의 앞에 십자가를 표시합니다(프로토콜 양식 참조). 그런 다음 실험자는 지시를 계속합니다(두 번째 단계). 지시의 계속: "이제 나는 같은 단어를 다시 읽을 것입니다. 그리고 당신은 그것들을 반복해야 합니다. 이미 이름을 지은 단어와 처음에 놓친 단어를 순서에 상관없이 모두 함께 반복해야 합니다." 실험자는 피험자가 재현한 단어 앞에 다시 십자 표시를 합니다. 77 프로토콜 양식 F.I. 나이 검사 날짜 단어 1번 2번 3번 4번 5번 50~60분 후 집 고양이 숲 곡물 바늘 다리 빵 창 브라더 허니 그런 다음 실험을 3, 4, 5번 반복하지만 지시는 없습니다. 실험자는 단순히 "한 번만 더"라고 말합니다. 피험자가 여분의 단어를 지정하면 실험자는 십자가 옆에 적어두고 이러한 단어가 반복되면 반대에 십자가를 놓습니다. 아동이 실험 중에 복제물을 삽입하려고 하면 실험자는 아동을 중지합니다. 실험 중에는 대화가 허용되지 않습니다. 5회 반복한 후, 실험자는 다른 실험을 진행하고, 연구가 끝나면 즉, 약 50 - 60분 후에 이 단어를 다시 재생하도록 요청합니다(알림 없이). 실수하지 않으려면 이러한 반복을 십자가가 아닌 원으로 ​​표시하는 것이 좋습니다. 연구 결과를 바탕으로 "암기 곡선" 그래프가 작성됩니다. 곡선의 모양에 따라 암기의 특징에 대해 몇 가지 결론을 내릴 수 있습니다. 건강한 학령기 아동의 "암기 곡선"은 대략 5, 7, 9 또는 6, 8, 9 또는 5, 7, 10단어인 것으로 확인되었습니다. 세 번째 반복에서 주제는 9개 또는 10개 단어를 재생합니다. 후속 반복(총 5회 이상)으로 재생산된 단어의 수는 9-10입니다. 기질적 뇌 손상을 가진 어린이는 상대적으로 적은 수의 단어를 재생합니다. 그들은 이 실수에 대해 추가 단어의 이름을 지정하고 "막히게" 할 수 있습니다. 개별 심리학자의 관찰에 따르면 이러한 반복되는 "불필요한"단어는 현재 뇌의 유기적 질병으로 고통받는 78명의 아픈 어린이 연구에서 발견됩니다. 특히 이러한 "불필요한" 단어의 대부분은 억제가 해제된 상태에서 어린이에 의해 생성됩니다. "암기 곡선"은 적극적인 주의력의 약화와 뚜렷한 피로를 모두 나타낼 수 있습니다. 예를 들어, 때때로 어린이는 두 번째로 8개 또는 9개 단어를 재생산하고 후속 테스트 중에 기억하는 단어가 점점 줄어듭니다. 그러한 학생은 일반적으로 건망증과 결석으로 고통받습니다. 건망증은 일시적인 무력증, 주의력 소진을 기반으로 합니다. 이 경우 "암기 곡선"이 반드시 급격히 떨어지는 것은 아니며 때로는 지그재그 모양으로 나타나 주의 불안정성과 변동을 나타냅니다. 비교적 드문 별개의 경우에, 아이들은 매번 같은 수의 같은 단어를 재생산합니다. 곡선은 "고원" 모양을 갖습니다. 이러한 안정성은 정서적 무기력, 더 많은 기억에 대한 관심 부족을 나타냅니다. 저지대 "고원"형 곡선은 무관심(마비 증후군 포함)이 있는 치매에서 관찰됩니다. 기억에 남아 있고 반복 1시간 후에 피험자가 재생산하는 단어의 수는 단어의 좁은 의미에서 기억을 더 잘 나타냅니다. 다르지만 난이도가 동일한 일련의 단어를 사용하여 치료의 효과를 고려하고 질병의 역학을 평가하기 위해 이 실험을 반복할 수 있습니다. 간접 암기(A.N. Leontiev에 따름) 실험을 위해서는 일련의 사물(그림)과 일련의 단어가 필요합니다. 첫 번째 옵션(6 - 헬멧) 카드 세트: 소파, 버섯, 소, 세면대, 테이블, 나뭇가지, 딸기, 펠트 펜, 비행기, 나무, 물뿌리개, 집, 꽃, 공책, 전신주, 열쇠, 빵, 트램, 창문, 유리, 침대, 마차, 전기 테이블 램프, 액자, 들판, 고양이. 기억해야 할 단어: 빛, 저녁 식사, 숲, 가르침, 망치, 옷, 들판, 게임, 새, 말, 도로, 밤, 쥐, 우유, 의자. 두 번째 옵션(10년 후) 카드 세트: 수건, 의자, 잉크병, 자전거, 시계, 지구, 연필, 태양, 유리, 식탁 세트, 빗, 접시, 거울, 펠트펜(2개. ), 쟁반, 빵집, 공장 굴뚝, 주전자, 울타리, 개, 아동복 바지, 방, 양말과 신발, 주머니칼, 거위, 가로등, 말, 수탉, 칠판( 학교), 셔츠. 기억해야 할 단어 79개: 비, 만남, 불, 슬픔, 하루, 싸움, 분리, 극장, 실수, 힘, 만남, 대답, 휴일, 이웃, 일. 모든 카드는 순서에 관계없이 아이 앞에 행에 배치되지만 아이가 볼 수 있습니다. "일련의 단어를 기억해야 합니다. 이 작업을 더 쉽게 하려면 단어 이름을 지정할 때마다 나중에 단어를 기억하는 데 도움이 될 카드를 선택해야 합니다. 예를 들어, 기억해야 할 첫 번째 단어입니다. ..(제공되는 옵션에 따라 "rain"이라는 단어가 될 수 있습니다.) 여기서 비는 어디에도 그려지지 않지만 이 단어를 기억하는 데 도움이 될 카드를 선택할 수 있습니다. . 아이가 카드를 선택한 후에는 옆에 둡니다. 그런 다음 40분 또는 1시간 후에, 즉 연구가 끝나기 전에(다른 실험이 완료된 후), 어린이는 무작위로 한 번에 한 장의 카드를 보여주고 암기하기 위해 선택한 단어를 기억하도록 요청합니다. 동시에, 그들은 항상 어떻게 기억할 수 있었는지 또는 이 카드가 비를 기억나게 하는 방법을 묻습니다. 아이가 마지 못해 일을 시작하면 세 번째와 네 번째 단어를 발표 한 후에 그러한 질문을 할 수 있습니다. 선택한 모든 카드는 따로 보관됩니다. 그런 다음 40분 후, 즉. 연구가 끝나기 전에(다른 실험이 완료된 후), 어린이는 무작위로 한 번에 한 장의 카드를 보여주고 이 카드가 암기하기 위해 선택한 단어를 기억하도록 요청합니다. 그리고 다시 그들은 어떻게 기억할 수 있었는지 또는 이 카드가 해당 단어를 어떻게 상기시켰는지 묻습니다. 결과를 분석할 때 옳고 그른 선택이 있을 수 없다는 점을 고려합니다. 카드의 단어와 이미지 사이에 주체가 설정한 연결의 성격을 분석합니다. 6세에서 7세까지는 직접 암기보다 매개 암기가 우선합니다. 나이가 들어감에 따라 이 차이는 매개된 암기를 선호하여 훨씬 더 커집니다. 15세가 되면 건강한 어린이는 제시된 자료를 모두 100% 재현할 수 있습니다. 작업 능력이 손상된 어린이는 의미적 연결이 추가 "참조 이정표"를 생성하기 때문에 매개 암기를 통해 자료를 훨씬 더 잘 암기합니다. 의도적 인 사고를 위반 한 어린이는 연결을 형성하는 동안에도 작업의 주요 목표를 "잃기"때문에 단일 단어 (그림은 단어가 아닌 재생산 중에 호출됨)를 기억하지 못하는 경우가 많습니다. 단어의 후속 재생산이 있는 그림. 다음은 설문 조사 중 하나의 프로토콜의 예입니다. 80 8세 Katya의 중재 암기 검사 프로토콜(A.N. Leontiev에 따름) F.I. 나이 공부일 단어 선택한 카드 연결 설명 재현 단어 설명 라이트 램프 램프 빛 전구 태양처럼 점심 빵 먹을 때 빵을 먹습니다 먹다 - 숲 버섯 숲에서 버섯이 자랍니다 숲 - 교재 공부할 때 당신은 씁니다 쓰기 - 망치 삽 비슷한 국자 - 옷 침대 또한 물질로 만들어짐 침대 잠자는 들판 들판 묘사되어 들판 - 게임 공을 든 고양이 공을 가지고 노는 놀이 - 새 소 같은 동물 동물 - 말을 싣고 가는 말 승무원 말 - 도로 자동차 타기 도로 모래 위의 모래 놀이기구 나이트 하우스 집에서 밤에 잠 - - 마우스 사진 마치 쥐가 있는 것처럼 고슴도치 고슴도치 우유 유리 유리에 우유를 따르십시오 - 의자 소파 그들은 앉아 있습니다 의자 - Katya는 에서 단어를 위해 사진을 집어 들었습니다 평균 속도. 두 단어의 경우 카드를 제시하면 해당 단어를 기억하지 못하지만 카드에 있는 이미지의 이름을 지정합니다. 그러한 오류는 기억에 매개된 연결을 유지하는 능력의 부족과 연상에 의한 기억의 불가능을 증언합니다. 연결에 대한 설명은 7(!) 단어로 나뉩니다. 이는 간접적인 유대관계를 형성하는 과정이 어렵고 유대관계 자체가 취약하다는 것을 의미한다. 이 기술은 의미 기억 과정(보존 및 결과적으로 재생산)이 소녀에게서 방해를 받고 있음을 확인합니다. 81 Pictogram 이 기술은 군사 또는 법의학 정신과 검사에서 성공적으로 사용될 수 있습니다. 최근 몇 년 동안 이 기법을 사용하여 가장 어린 아이들이 사용할 수 있는 단어와 구문을 사용하여 연구하려는 시도가 있었습니다. 실험을 수행하려면 깨끗한 종이와 연필(일반 및 유색)이 필요합니다. 실험을 위해 준비된 일련의 단어와 구문에서 간단한 개념은 "맛있는 저녁 식사", "노력", "행복", "발전", "슬픔" 등과 같이 보다 복잡하고 추상적인 개념으로 대체될 수 있습니다. 아이는 자신의 기억력이 테스트될 것이라고 설명합니다("시각 기억"이라고 말할 수 있음). 개별 문구를 암기하려면 아무 것도 쓰지 않고 주어진 단어를 기억하는 데 도움이 되는 무언가를 그려야 합니다. 쉬운 것 중에서 선택한 첫 번째 표현은 자세한 설명, 지침의 명확화, 어린이가 지침을 이해하는 데 어려움을 겪을 경우에도 사용할 수 있습니다. 작업 과정에서 어린이에게 그림의 아이디어, 세부 사항, 내용에 대한 설명을 요청하는 것이 좋습니다. 아동이 어떤 연결과 그림을 그리든 간에 반대를 표명해서는 안 됩니다. 그림이 너무 다중 주제이고 어린이 자신이 암기할 연결을 선택하는 것보다 그림을 그리는 과정에 더 관심이 있는 경우에만 시간이 다소 제한될 수 있습니다. 한 시간 후, 아이는 주어진 단어를 연속해서 기억하도록 요청받습니다. 사진에서 단어의 이름을 지정하고 캡션을 만들 수 있습니다. 때때로 아이는 필요한 도움을 받을 수 있습니다. 실험 결과를 평가할 때, 우선 암기를 위해 제시한 총 단어 수 대비 올바르게 재현된 단어의 수를 계산한다. 이러한 데이터는 직접 학습("10단어 학습" 방법에 따라)의 결과로 컴파일할 수 있습니다. 가장 귀중한 데이터는 어린이 그림의 분석입니다. 연필을 잡고 선을 그리는 방법, 연필에 가해지는 압력, 시트 평면에서 그림의 위치, 색상 선택 등 모든 것이 여기에서 중요할 수 있습니다. 그러나 물론 도면 자체의 내용에 대한 분석이 가장 중요합니다. 그들은 아이의 지식과 아이디어의 축적, 개인의 삶의 경험의 특징을 반영합니다. 그림은 아이들의 산만함 등을 반영합니다. 예를 들어, 우리는 한 검사의 프로토콜을 제공할 것입니다(83페이지 참조). 이 섹션에서는 몇 가지 실험적인 심리학적 방법만 제공합니다. 전문 문헌 (S.Ya. Rubinshtein, M.I. Kononova, S.D. Zabramnaya, M.M. Semago)에서 더 자세히 알 수 있습니다. 82 "픽토그램" 방법에 따른 검사 프로토콜 F.I. 나이 연구 날짜 단어 잠복 시간, s 그림 설명 복제 어두운 밤 6 음영 사각형 사각형 및 모든 것이 음영 처리됩니다. 음영 - 어두운 밤을 의미합니다. 어두운 밤 해피 홀리데이 52 확인란 휴일 동안 데모가 있습니다. 그들은 깃발을 들고 시위에 간다 Holiday Justice 2.05 (거부, 추가 요청) 총을 든 전사 국경에 서있는 전사는 공정한 일 Justice Despair 1.43 인체가있는 관 음, 죽음은 사랑하는 사람에게 절망을 초래합니다 절망 맛있는 저녁 식사 7 접시 적어도 샐러드와 함께 접시 한 접시 저녁 질병 10 침대 아무 것도 할 수 없을 때 침대에 누워 있는 사람 질병 부러움 2.36 물통, 목걸이, 사슬 글쎄요, 민담에 나오는 노파의 부러움 부러움 두려움 27 간신히 눈에 띄는 접촉 뇌우가 매우 무섭다 공포 발달 - (거부, 추가 요청, 거부) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: 내용 Levchenko I. Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., 심리학 및 교육학 진단 - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88 :: 0 89: :: 목차 3.4.3. 테스트 발달 장애가 있는 아동 및 청소년 연구의 또 다른 방향은 정신 발달의 특정 지표를 정량적으로 측정하는 미터법 접근 방식입니다. 이 접근 방식은 테스트를 사용하여 수행됩니다. 83 시험은 수험자가 작업하는 작업 및 자료의 표준 세트입니다. 작업을 제시하는 절차도 표준입니다. 특정 순서로 제공되고 실행 시간 및 규정 결과 평가는 로바니입니다. 테스트와 관련하여 정신 진단 방법과 관련된 신뢰성과 유효성의 두 가지 개념에 대해 숙고할 필요가 있습니다. 테스트의 신뢰성은 다양한 무작위 요소(예: 테스트 조건, 실험자와 피험자의 성격, 이전 테스트 경험 또는 테스트 부족 등)의 작용으로부터 결과의 독립성입니다. 테스트의 유효성은 측정된 정신 속성 또는 프로세스에 수신된 정보의 일치입니다. Wexler의 테스트 어린이와 성인 모두를 검사하는 실습에서 D. Wexler 테스트가 널리 사용되어 지적 발달 계수인 정량적 지표를 사용하여 사람의 지능을 평가할 수 있습니다. 이 검사는 건강한 아동과 정신지체 아동을 구별하고, 정신지체 아동의 지적 활동을 조사하고, 발달이 좋지 않은 원인을 분석하는 데 사용되었습니다. 모든 연구에서 충분히 높은 신뢰도와 타당도를 확인하였다. 5 세에서 16 세 사이의 어린이의 지적 발달을 연구하기 위해 특별히 고안된 우리나라의 조건에 맞게 특별히 조정 된 방법론 버전이 있습니다 (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). Wexler 테스트의 장점은 다양한 언어 및 비언어적 인 연구를 목표로하는 일반적인 지능 수준뿐만 아니라 하위 테스트의 조합으로 인해 구조의 특징에 대한 아이디어를 얻을 수 있다는 것입니다. (어린이 버전 - 12) 지적 특성, 그 심각도는 단일 20점 척도로 계산됩니다. 이를 통해 아동의 지적 활동의 어떤 측면이 가장 나쁘고 보상에 사용될 수 있는지 확인하여 그의 성취를 평균 규범 및 다른 아동의 검사 결과와 비교할 수 있습니다. 방법론은 지능이 상징으로 작동하는 능력, 추상적인 개념, 논리적으로 생각하는 능력뿐만 아니라 상황을 탐색하고 특정 대상에 대한 문제를 해결하는 능력을 포함한다고 가정한다는 원칙에 기초합니다. 방법론이 언어 척도와 행동 척도(비언어적)로 구성되어 있기 때문에 해당 지적 계수를 사용하여 일반, 언어 및 비언어적 측면의 세 가지 최종 통계 평가를 얻을 수 있습니다. 84 언어 척도는 6개의 작업으로 구성됩니다. 1) 일반 인식 작업에는 30개의 질문이 포함됩니다. 지식의 축적, 개별 사건 및 관심사에 대한 기억이 드러납니다. 2) 일반적인 이해를 위한 작업은 14개의 문제 상황으로 구성됩니다. 실제 정보의 양이 결정되고 이전에 축적 된 삶의 경험을 평가하고 사용하는 능력이 결정됩니다. 3) 산술 작업 - 복잡성이 증가하는 일련의 작업; 숫자 자료로 작동하는 능력, 집중력 및 단기 기억력이 특징입니다. 4) 개념 간의 유사성을 설정하는 작업에는 12쌍의 단어가 포함됩니다. 개념을 형성하는 능력이 평가됩니다. 5) "사전" - 난이도가 증가하는 40단어 목록; 그 의미는 주제에 의해 결정되어야 합니다. 6) 3에서 9까지의 일련의 숫자를 직접 또는 역순으로 암기하는 작업; 즉각적인 회상 또는 단기 기억이 특징입니다. 행동의 척도는 또한 6개의 작업으로 구성됩니다. 1) 그림을 추가하는 작업은 20개의 그림에서 수행되며 각 그림에는 필수 세부 사항 중 하나가 부족합니다. 누락된 부분의 이름을 지정하면 주요 부분과 보조 부분을 구별할 수 있는 기능이 표시됩니다. 2) 그림 배열 작업: 7개의 일련의 그림 중 하나가 무작위 순서로 제시되며 묘사된 사건의 역동성을 반영하는 논리적 순서로 배치되어야 합니다. 상황을 전체적으로 이해하는 능력을 평가합니다. 인과 관계를 설정합니다. 3) 점점 더 복잡한 패턴에 따라 "입방체에서 그림 구성"; 분석 및 종합 능력과 공간 조정 및 통합 가능성이 드러납니다. 4) "개체 접기" 작업: 별도의 부분에서 사람, 말, 자동차 및 얼굴의 그림을 만들어야 합니다. 솔루션 선택의 상당한 자유로 부분 정보에서 전체를 생성합니다. 5) 조정 작업은 반으로 나눈 일련의 삼각형에 대해 수행되며 특정 숫자와 해당 도형 간의 연결을 인식하도록 설계되었습니다. 새로운 자료를 배우는 능력이 드러납니다. 6) "미로": 점점 더 복잡해지는 일련의 미로에서 올바른 방법을 찾아 공간 표현을 판단할 수 있습니다. 각 작업의 수행 결과는 개별적으로 평가되며, 이는 특히 다양한 테스트를 수행하는 방법을 고려하는 경우 다양한 정신 기능에 대한 정성적인 설명을 제공합니다. 다양한 작업을 통해 훈련의 영향에서 실질적으로 자유로운 능력을 평가할 수 있습니다. 행동 규모가 있으면 청각 및 언어 장애가있는 어린이를 탐색 할 수 있습니다. 어린이를 위한 Veksler 방법 버전에 포함된 하위 테스트는 병리 심리학에서 널리 사용되는 실험 심리학적 방법과 내용이 실질적으로 다르지 않다는 사실에 주목합니다. 이것은 어린이의 인식과 어휘, 특정 상황에서 지식을 사용하는 능력, 산수 문제 해결, 개념 간의 유추 및 유사점 찾기, "연속적인 그림", "Koos 큐브", 개별 부품에서 개체 컴파일, 교정 테스트에 대한 연구입니다. 미로. 이러한 병리 심리학 기술의 경우 정성적 데이터 분석 방법이 매우 명확하게 개발되었으며 실험자는 위반의 품질을 연구하기위한 테스트 연구 절차에 필요한 변경 및 추가를 할 기회가 있습니다. 우선,이 기술을 사용하면 설문 조사 중 행동의 모든 특징뿐만 아니라 피험자의 모든 개별 특성을 고려하고 엄격하게 기록해야합니다. 이를 통해 지적 장애의 특성을 보다 정확하게 평가할 수 있으며 개인 및 기타 요인이 작업 완료 과정에 미치는 영향을 확인할 수 있습니다. 다음 지표가 가장 중요합니다. 1. 실험자와 어린이의 의사 소통의 특징 : 쉽게 연락합니까, 질문을하고 어떤 질문을하는지, 자신에 대해 이야기합니까 등. 아이가 지나치게 수줍어하고 위축되고 의사 소통이 잘되지 않으면 비언어적 인 작업으로 검사를 시작하는 것이 좋습니다. 밝은 큐브, 그림은 일반적으로 어린이의 관심을 불러 일으키고 뻣뻣함과 두려움을 덜어줍니다. 아이가 조금 익숙해지고 속도가 느려지지 않으면 구두 작업을 제안할 수 있습니다. 동시에 그에게 자세한 답변을 요구해서는 안되며 그가 얼마나 이해하고 다양한 대상과 현상을 알고 일반화하고 서로 비교하는지 아는 것이 중요합니다. 결함을 인정할 때 이 경우 구두 테스트에서 아동이 얻은 낮은 정량적 지표가 억제 증가의 결과일 가능성이 높다는 점을 고려해야 합니다. 사교적인 아이들은 일반적으로 모든 질문과 과제에 격렬하게 반응하고, 종종 다시 묻고, 명확하게 하고, 자신의 삶에서 예를 제시합니다. 한편으로 이 모든 것은 실험자에게 추가적인 정보로 작용할 수 있고, 다른 한편으로는 검사 시간을 늘리고 리듬을 방해합니다. 어떤 경우에는 그러한 어린이를 재치있게 멈추고 장점에 대해서만 대답하도록 요청해야합니다. 2. 동기 부여의 특징 : 과제가 흥미를 유발하는지, 실패에 대한 반응은 무엇이며, 아이는 자신의 능력과 성취를 어떻게 평가합니까? 인지 동기가 강한 어린이의 경우 활동 중단이 실패 경험, 불만족감을 유발할 수 있습니다. 따라서 어린이가 매우 오랫동안 과제에 집중하고 가장 정확한 솔루션을 찾고 동시에 할당 된 시간 제한에 맞지 않는 경우 과제를 완료하도록 허용해야합니다. 종료하고 개별 작업 속도를 수정합니다. 점수는 표준 방식으로 출력되어야 합니다. 3. 활동의 동적 특성: 충동성, 억제 해제, 과업을 완료하는 데 서두르거나 무기력함, 느림, 탈진. 피로가 증가하고 성과가 낮은 어린이를 여러 단계로 검사하여 휴식을 위해 상당한 휴식을 취해야합니다. 그러한 아이들은 일을 매우 느리게 수행하며 종종 할당된 시간에 맞지 않습니다. 따라서 원칙적으로 자녀가 대처할 수 있는지 확인하기 위해 작업 완료 시간을 제한하지 않고 자녀를 방해하지 말고 개별 완료 시간을 고려하는 것이 좋습니다. 시간 제한이 있는 하위 테스트에서 낮은 점수는 느린 속도의 정신 활동의 결과로 간주되어야 합니다. 4. 주의력의 특징: 산만함, 전환 가능성, 변동, 자제력 지표. 5. 운동 능력의 특성: 운동 속도, 협응력, 근긴장도, 운동 정확도 등 6. 음성 특징: 구어 형성 부족, 발음 어려움, 단어의 잘못된 사용, 유보, 음성 관성, 음성의 조절 기능 위반. 7. 업무 수행 방법 : 시행착오를 통한 판단 또는 논리적인 기법을 사용하여 찾아낸 방법을 유사한 업무로 이전할지 여부 등 따라서 표준 테스트 연구 절차와 달리 작업 결과만 기록할 때 전체 실험 과정을 상세하고 신중하게 기록하고 가능하면 피험자가 하고 말하는 모든 것을 수정하는 것이 합리적입니다. 동시에, 정량적 추정은 표준 방식으로 도출되고 실험자가 수행한 추가 및 변경 사항은 정성적 분석에 사용되기 때문에 테스트 자체의 순도가 실질적으로 위반되지 않는다는 사실이 매우 중요합니다. 얻은 데이터. 87 테스트 "프로그레시브 매트릭스 Ravenna" 테스트는 1936년 L. Penrose와 J. Raven에 의해 제안되었습니다. 작업 과정에서 주제는 추상적인 그림 간의 관계를 식별해야 했습니다. 두 가지 버전의 테스트가 일반적입니다 - 흑백 및 컬러; 흑백은 8~14세 및 20~65세, 컬러는 5~11세의 피험자를 대상으로 합니다. 흑백 버전에서 주제는 패턴의 일부 또는 요소 중 하나가 누락된 60개의 패턴 또는 구성으로 순차적으로 작업합니다. 제안된 옵션에서 누락된 부품을 선택해야 합니다. 작업은 5개의 시리즈로 그룹화됩니다. 첫 번째 시리즈에서는 이미지의 누락된 부분을 찾을 필요가 있습니다. 두 번째 - 그림 쌍 간의 유추, 세 번째 - 발달 원리, 그림의 변화, 네 번째 - 그림 재배열 원리 , 다섯 번째 - 수평 및 수직 인물 간의 관계 및 상호 작용 패턴. 각 시리즈 내에서 작업의 복잡성이 증가합니다. 컬러 버전은 더 가볍고 세 가지 작업 시리즈가 포함되어 있습니다. Amthauer Intelligence Structure Test 이 테스트는 다양한 버전에서 사용됩니다. 첫 번째 버전은 1953년에 R. Amthauer에 의해 제안되었으며 마지막 버전은 1973년에 제안되었습니다. 여기에는 8개의 하위 테스트가 포함됩니다. 1) 논리적 선택(주어진 단어 중 하나로 문장을 완성합니다 ); 2) 공통 기능의 정의(4개 단어가 공통 연결로 결합된 경우 5개 단어의 추가 찾기) 3) 유추(두 단어와 세 번째 단어가 제공됨, 첫 번째에서 두 번째로 세 번째와 관련된 것을 찾아야 함); 4) 분류(두 단어를 일반 개념으로 지정); 5) 계정에 대한 작업(산술 문제 해결); 6) 일련의 숫자(패턴을 설정하고 숫자 시리즈를 계속하기 위해) 7) 그림 선택(그림의 일부 이미지가 표시됨, 제안된 그림에서 이 부분에서 추가할 수 있는 그림을 찾아야 함) 8) 큐브 작업(다양한 색상의 면이 있는 큐브 이미지가 표시됨, 위치를 변경할 수 있다는 사실을 고려하여 제시된 이미지 중에서 유사한 큐브를 찾아야 함). 물론 지능검사를 모두 고려한 것은 아니지만 간단히 설명드린 검사들은 첫째로 결함학적 실습에서 널리 사용되고 있고 둘째로 지능진단에서 대표적인 시험과제에 대한 아이디어를 제공한다. 테스트 방법의 의심할 여지 없는 장점은 객관성, 즉 88명의 서로 다른 피험자의 결과를 비교할 수 있다는 것입니다. 동시에 엄격하게 표준화 된 방법론 (테스트) 유형에 따라 구성된 연구는 표준에서 벗어난 것만 보여 주지만 손상된 기능과 손상되지 않은 연결을 식별하는 것은 허용하지 않습니다. 창의성 테스트 정신 진단에서 능력을 연구하는 방법은 별도의 그룹을 형성하며 "창의력 테스트"로 알려져 있습니다. 이러한 진단 기술이 구축되는 방법론적 기초는 J. Gilford가 제안한 보편적인 창의적 능력인 창의성의 개념입니다. 그의 생각에 따르면 창의성은 지능 수준과 무관한 독립적인 요소입니다. J. Gilford는 창의성(창의력)의 몇 가지 매개변수를 선별했습니다. - 문제를 감지하고 공식화하는 능력; - 많은 아이디어를 생성하는 능력; - 다양한 아이디어를 낼 수 있는 능력(유연성) - 상자 밖에서 대답하는 능력, 비정상적인 연관성(독창성)을 확립하기 위해; - 세부 사항을 추가하여 개체를 개선하는 기능; - 문제를 해결하는 능력. 이러한 이론적 전제를 바탕으로 능력 연구를 위한 테스트가 개발되었습니다. 방법론에는 총 14개의 하위 테스트가 있습니다(4 - 비언어적 창의성, 10 - 언어). 그 중에는 다음과 같은 작업이 있습니다. - 각 항목(예: 은행)을 최대한 많이 사용하는 방법을 나열합니다. - 원형, 삼각형, 직사각형, 사다리꼴과 같은 모양 세트를 사용하여 주어진 물체를 그립니다. 앞으로도 E.P. 토랜스. 그의 기술은 미취학 아동부터 성인까지 모든 연령대의 사람들을 대상으로 합니다. Torrens 방법론에는 언어, 시각, 소리의 세 가지 블록으로 그룹화된 12개의 하위 테스트가 포함됩니다. 그들은 각각 언어적 창의적 사고, 시각적 창의적 사고 및 언어적 소리 창의적 사고를 진단합니다. Torrens는 어린이의 창의적 능력 개발에 대한 교육 및 방법론적 작업 과정에서 이러한 테스트를 개발했습니다. 그의 방법론에는 여러 단계가 포함됩니다. 첫 번째 단계에서 주제는 무의미한 문자 시퀀스에서 단어를 검색하는 작업을 제공합니다. 그는 유일한 올바른 해결책을 찾고 문제의 해결책으로 이끄는 규칙을 공식화해야 합니다. 89 다음 단계에서 주제는 플롯 그림이 제공됩니다. 그는 그림에 묘사된 상황을 초래한 모든 가능한 상황을 나열하고 추가 발전에 대한 예측을 제공해야 합니다. 다음으로, 주제는 다양한 개체를 제공하고 가능한 모든 사용 방법을 나열하도록 요청합니다. 발달장애 아동·청소년의 창의적 능력과 상상력을 연구할 때 J. 길포드와 E.P. 일반적으로 클래식 버전의 Torrens는 사용되지 않지만 E.P. 토렌스 "그림 완성". 미취학 아동을 공부할 때 "그림 자르기", "전체 그리기"(A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva)와 같은 작업도 사용됩니다. 지적 장애가 있는 학생을 공부할 때 과제를 사용하여 제안된 단어를 기반으로 이야기를 구성하고 이 이야기에 대한 삽화를 그릴 수 있습니다(O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: 목차 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M Academy, 2003. 3 /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: 목차 3.4.4. 발달 장애가 있는 아동에 대한 신경 심리학적 연구 최근에는 지적 지체, 학교 기술의 특정 장애(난독증, 난독증, 난독증, 난독증, 난산증), 언어 장애 등 알려진 바와 같이 이러한 유형의 정신 발달 장애는 주로 개체 발생 초기 단계의 뇌에 대한 유기적 손상 및 출생 후 형성되는 뇌 구조의 2차 저발달과 관련이 있습니다. 많은 국내외 연구자에 따르면 비정상적인 어린이의 임상 및 심리학 연구의 복합체에서 신경 심리학 적 방법을 사용하는 것이 좋습니다. 이러한 방식으로 얻은 데이터를 통해 시각 및 청각 지각, 실천, 언어 상태를 평가할 수 있기 때문입니다. , 기억력 - 초등학교 기술(읽기, 쓰기, 계산, 산수 문제 해결)을 숙달할 수 있는 기회를 제공하는 기능. 위에 나열된 정신 기능의 특정 장애 외에도 어린이를 가르치는 데 어려움은 피질 - 피질 하부 상호 작용의 불일치를 반영하는 일반적인 비특이적 뇌 활동 장애로 인한 것일 수 있습니다. 동시에, 어떤 경우에는 일반적인 신경 역학 장애가 전면에 나타나 피로 증가, 정신 과정의 속도 및 이동성 장애, 작업 능력 장애로 나타납니다. 정신적 dysontogenesis의 다른 임상 변형에서는인지 활동의 임의성과 목적 성의 위반이 더 중요합니다.인지 활동에 대한 태도 (동기 부여)의 부재 또는 불안정, 주어진 정신 작업 계획의 어려움, 자발적 주의 및 통제의 불안정. 알려진 바와 같이 의식 활동의 이러한 측면은 주로 전두엽 및 전두엽 피질하 뇌 시스템(A.R. Luria, M.S. Pevzner, E.D. Khomskaya 등)의 작업에 의해 제공됩니다. 따라서 발달 장애가있는 아동에 대한 신경 심리학 연구 데이터는 심리적 및 교육적 지원의 예후 및 개별화 문제를 해결하는 데 매우 중요한인지 활동 장애의 구조를 명확히하는 것을 가능하게합니다. A.R.의 신경심리학적 방법론의 수정 잔여 대뇌 기능 부전의 증상이있는 어린이 연구에 적합한 Luria는 다음을 허용합니다. - 고등 정신 기능 상태의 질적 평가를 위한 주요 기준 식별 - 교정 작업 과정에서 동일한 아동에 대한 반복 연구 결과를 비교할 수 있도록 손상 정도를 결정하기 위해 HMF 상태의 정성적 및 정량적 평가 기준을 결정합니다. 동질 또는 이질적인 임상 그룹의 같은 연령 아동의 신경 심리학적 특성을 비교합니다. HMF의 상태를 정성적으로 분석하기 위해서는 우선 주어진 심리적 조작의 수행을 방해하는 선행요인을 규명할 필요가 있다. 이러한 주요 요인은 위반 일 수 있습니다. - 신경 역학; - 더 높은 형태의 규제; - 개별 피질 기능. 연구 결과의 정성적 및 정량적 평가 기준은 정성적 지표의 심각성 정도에 따라 결정됩니다.

고등 전문 교육

미혼 남자

장애인 발달의 심리적 및 교육학적 진단

I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya 편집

고등 교육 기관의 학생들의 경우,

교육 방향의 학생 050700 특수(결함) 교육

7판 고정관념

검토자:

교육 과학 박사, 교수, 머리. 모스크바 인문대학교 언어치료학과. M.A. Sholokhova OS Orlova;

교육학 박사, 모스크바 인문대 특수 교육학 및 특수 심리학과 교수. M.A. Sholokhova M.V. Zhigoreva

I.Yu.Levchenko - 2장; 일부 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4(S. D. Zabramnaya와 공동 작성); 5.3; 6.2; S. D. Zabramnaya - 1장; 일부 4.4(I. Yu. Levchenko와 공동 저술); 6.1; T.A.Basilova - 하위 섹션. 5.5;

T.G. Bogdanova - 하위 섹션. 5.1; T.N. Volkovskaya - 하위 섹션. 3.5; 4.1, 4.2, 4.3;

L.I. Solntseva - 하위 섹션. 5.2; V.V. Tkachev - 7장; 일부 5.4

심리학 및 교육학장애인 P863 발달 진단: 학생용 교과서. 고등 기관 교수 교육 / [I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya 및 기타]; 에드. I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya. - 7th ed., Ster. - M .: 출판 센터

"아카데미", 2013. - 336 p. - (Ser. 학사 학위). ISBN 978-5-7695-9767-1

교과서는 050700 특수 (결함) 교육 (자격 "학사") 교육 방향으로 연방 주 교육 표준에 따라 작성되었습니다.

그것은 아동 발달 장애의 정신 진단의 이론적 기초를 제시하고, 다양한 발달 장애를 가진 아동을 연구하는 다양한 접근법과 방법을 설명하고, 심리 및 교육학적 진단의 방법과 기술, 발달 장애 아동을 검사하기 위한 정신 진단 절차의 특징을 보여줍니다. 5판은 "Psycho-Pedagogical Diagnostics"라는 제목으로 출판되었습니다.

고등 교육 기관의 학생들을 위해.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

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© Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D. 외, 2011

© 교육 및 출판센터 "아카데미", 2011

ISBN 978-5-7695-9767-1 © 디자인. 출판 센터 "아카데미", 2011

머리말

교과서는 교육 대학의 특수 심리학 및 교정 교육학 (결함 학부) 학부의 학생들을 대상으로합니다. 이 출판물의 주요 목적은 학생들에게 아동 발달 장애의 정신 진단의 이론적 기초를 익히고 다양한 발달 장애 아동을 연구하는 다양한 접근 방식과 방법을 보여주는 것입니다.

이 교과서에는 발달 장애 아동을 검사하기 위한 정신 진단 절차의 특징을 반영하는 사실 자료와 심리 및 교육학적 진단의 방법 및 기술에 대한 설명이 포함되어 있습니다.

이 책은 서문과 7개의 장으로 구성되어 있다.

첫 번째 장은 특수 심리학에서 심리 교육학적 진단 방법의 발전에 대한 역사적 개요를 제공합니다.

두 번째 장에는 아동 정신 진단의 이론적 및 방법론적 기초에 대한 분석이 포함되어 있습니다. 또한 장애 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구의 과제, 원칙 및 현재 문제에 대해 논의합니다.

세 번째 장은 심리학 및 교육학 진단의 통합 접근 방식의 주요 구성 요소를 보여줍니다. 의료, 교육학, 사회 교육학, 심리학

그리고 아이의 언어 치료 연구.

네 번째 장은 다양한 연령 단계의 아동에 대한 심리학 및 교육학 연구의 특징을 논의합니다.

5장에서는 다양한 발달장애 아동에 대한 심리학적, 교육학적 연구의 특징을 소개한다.

여섯 번째 장은 심리 의학 교육학 상담, 심리 의학 교육학 위원회 및 심리 의학 교육학 상담 활동의 조직과 내용에 대한 현대적인 접근 방식을 제시합니다.

일곱 번째 장은 발달 장애가 있는 아동을 양육하는 가족에 대한 정신 진단 연구를 조직화할 수 있는 자료를 제공합니다. 이 결함학자를 위한 자료는 처음으로 출판됩니다.

질문 및 작업 제어 , 각 주제의 발표를 끝내고 자료의 동화 정도를 확인할 수 있습니다. 각 장의 말미에는 여러 단락이 제시되어 있습니다.문헌 목록 공부에 추천.

1장

특수 심리학에서 심리학 및 교육학 진단 방법 개발의 역사

1.1. 해외 심리학 및 교육학 연구 방법 개발

특수 심리학에서 심리학 및 교육학 연구 방법 개발의 역사는 의료 및 교육학 실습의 요구 사항과 관련이 있습니다. 연구의 대상은 다양한 정신 및 정신 발달 장애가 있는 어린이, 청소년, 성인이었습니다.

연구자들은 정신 지체의 본질을 이해하는 방법에 따라 정신 지체를 식별하는 데 사용하는 방법을 개발했습니다.

어린이의 첫 번째 정신 물리학 저발달은 정신과 의사를 다루기 시작했습니다. 그들의 노력은 정신 지체를 정신 질환과 구별하는 데 목표를 두면서 가장 심오하고 심각한 형태의 저개발을 다루었습니다. 정신 지체 문제의 첫 번째 연구자인 프랑스 의사 J. Esquirol과 E. Seguin의 연구에서 몇 가지 차별적인 진단 기준이 제공됩니다. 따라서 J. Esquirol은 언어 상태를 지적 발달의 지표로 간주했으며, 이는 후속 테스트 시스템에서 언어 작업의 우위에 크게 영향을 미쳤습니다. E. Seguin은 감각 및 의지 과정의 상태를 매우 중요하게 생각했습니다. 그는 중증 정신지체 아동을 가르치는 방법론을 만들었는데, 그 중 일부는 감각적 차별과 자발적인 운동 행동의 발달을 위한 과제였습니다. 1866년 E. Seguin에 의해 개발된 "Form Boards"는 정신지체 아동의 검사에서 여전히 인기가 있으며 행동 테스트 또는 비언어적 지능 테스트 중 하나입니다. 19 세기 중반까지 주목해야합니다. 정신 지체의 확립은 주로 의학적 문제로 남아있었습니다.

일부 국가에서 보편적 초등교육이 도입되면서 일반 학교에서 학습할 수 없는 아동을 식별할 실질적인 필요성이 생겼습니다. 이와 관련하여 60 년대. 19세기 첫 번째 보조 수업과 정신 지체 아동을 위한 특수 학교가 개설되었습니다. 이제 정신 지체를 결정하는 것이 훨씬 더 어려워졌습니다. 어린이의 다양한 발달 편차가있는 유사한 조건과 구별하기 어려운 더 가벼운 형태를 처리해야했기 때문입니다. 진보적 인 의사와 교육자는 어린이가 종종 단 하나의 지표에 기초하여 보조 학교에 보내진다는 사실에 대해 우려했습니다. 동시에 아동의 개별 심리적 특성과 저조한 발달의 원인은 거의 고려되지 않았으며 때로는 전혀 고려되지 않았습니다.

보조학교 아동 선발제도를 간소화할 필요가 있었다. 정신 지체의 확립은 심리적, 교육학적 문제가 되었습니다.

심리학자들은 의사와 교사의 도움을 받았습니다. 그들은 방법의 무기고에서 또한이 년 (19 세기 말 - 20 세기 초)에 나타난 실험적 방법을 가지고있었습니다. 이 기간의 심리학 발전에 긍정적 인 발전으로 간주되어야하는 가장 객관적이고 보편적 인 어린이 검사 방법에 대한 검색이 시작되었습니다.

아이들을 연구하는 실험적인 방법이 능력을 진단하는 데 사용되기 시작했습니다. 일부 심리학자들은 정신 지체의 본질을 어린이 지능 발달의 단순한 양적 지체로 간주하여 오해했습니다. 그들은 정신 지체를 개별 기능의 위반으로만 축소하고 이러한 기능만을 연구하는 실험의 목적을 보았습니다. 그들의 체계적인 접근 방식은 주제의 "마음의 양"을 측정하는 것이 었으며 실제로는 정신 지체를 진단하는 데 심각한 오류가 발생했습니다. 이 측정은 테스트를 사용하여 수행되었습니다. 테스트는 정확한 기술을 사용하여 성공 또는 실패를 평가하거나 결과를 수치로 기록하는(A. Pieron) 검사된 모든 대상에 대해 동일한 특정 작업의 수행을 포함하는 테스트입니다.

테스트를 시작한 첫 번째 사람 중 하나는 영국 생물학자인 F. Galton이었습니다. 그는 개인차를 알아보기 위해 간단한 테스트를 개발했습니다. 동시에 그는 인간의 감각 기능 상태를 시력과 청력, 정신 반응의 속도, 열, 추위, 고통 등을 구별하는 능력과 같은 정신 능력의 주요 지표로 간주했습니다. F. Galton은 그렇지 않았습니다. 그러나 나중에 그에게 다음과 같은 의미에서 "테스트"라는 용어를 사용하십시오.

A. Binet이 투자했습니다. 그러나 이것은 직관에 기반한 테스트 및 테스트에서 첫 번째 출발이었습니다.

테스트 방법으로 신체적, 정신적 능력을 연구한다는 아이디어는 미국 심리학자 J. M. Cattell의 연구에서 개발되었습니다. 심리학 문헌에서 "지적 테스트"라는 용어의 출현은 그의 이름과 관련이 있습니다. J. M. Cattell은 개인차를 확인하기 위해 간단한 기능, 감각 운동 반응, 정신 과정의 속도, 민감도 등의 상태를 결정하기 위한 일련의 테스트를 만들었습니다. Cattell의 장점은 더 정확한 정보를 얻기 위해 테스트를 표준화한다는 아이디어였습니다.

보다 복잡한 정신 과정(지각, 기억 등)의 측정은 정신 질환자를 연구한 독일 심리학자 E. Kraepelin이 만든 일련의 테스트의 기초를 형성했습니다. 과학자들은 20세기가 시작되기 전의 기간을 설명하면서 그것이 정신 진단의 발전에 큰 영향을 미쳤으며 심리 테스트 개발의 준비 단계이자 동시에 과도기 단계가 되었다고 지적합니다.

지능 테스트의 후속 개발은 프랑스 심리학자 A. Binet의 활동과 관련이 있습니다. 그는 1897년에 "이성의 미터법 척도", 즉 측정이 가능한 아동 연구 시스템의 개발을 제안했습니다. 그의 "정신 연령"이 기초로 간주됩니다. 동시에 A. Binet은 사고, 기억, 상상력과 같은 더 높은 정신 과정을 조사하는 것이 가능한 테스트를 만드는 작업을 설정했습니다. 1904년 A. Binet은 일반 학교의 교과 과정을 마스터할 수 없는 정신 지체 아동의 적절한 교육을 보장하기 위한 조치를 개발하기 위해 프랑스 공교육부가 설립한 위원회에 초대되었습니다. 과제는 특수학교에 이 아이들을 선발하는 방법을 결정하는 것이었다. A. Binet은 T. Simon과 함께 처음으로 테스트를 "정신 능력의 미터법 척도"라고 부르는 특정 시스템으로 가져왔습니다.

그들의 "미터법 척도"의 첫 번째 버전은 1905년에 출판되었습니다. 여기에는 30개의 테스트가 포함되어 있으며 난이도가 높은 순서로 배열되어 있습니다.

이 테스트는 어린이의 기억 유형, 구두 지시에 대한 이해 등을 결정하는 것을 목표로 했습니다. 이 변형에서는 연령 표시기가 없었습니다.

1908년에 "미터법 척도(Metric Scale)"의 두 번째 수정 버전이 나왔는데, 여기에서 테스트가 연령 수준(3세에서 15세)에 따라 그룹화되었습니다. 각 연령에 대해 3~8개의 테스트가 사용되었습니다.

세 번째 버전은 1911년에 나타났습니다. A. Binet과 T. Simon은 3세에서 16세 사이의 어린이를 검사하기 위한 테스트를 제안했습니다. 테스트는 난이도에 따라 재분배되었습니다. 각 연령대별로 5가지 과제가 있었습니다. 그러나 이 변종에서도 테스트 선택이 항상 심리적으로 정당화되는 것은 아닙니다. 따라서 한 연령대에는 기억 연구를 위해 다른 연령대에는 조합 테스트가 제공되었습니다. 이것은 A. M. Schubert가 러시아 버전의 테스트에 대한 서문에서 지적했습니다. 그녀는 테스트의 다른 단점을 지적했습니다. 테스트의 어려움으로 인해 특정 연령에 항상 올바르게 할당되지는 않으며 일부는 주관적이며 많은 테스트를 성공적으로 완료하는 것은 주로 아동의 삶의 경험에 달려 있습니다. 따라서 다섯 번째 테스트에서는 9세 어린이에게 "기차를 놓치면 어떻게 해야 하나요?", "친구(여자 친구)가 실수로 당신을 때리면 어떻게 해야 하나요?"라는 질문을 받습니다. 20초 안에 정답을 제시해야 합니다. 세 번째 시험에서 10세 어린이에게는 5개의 질문이 제공됩니다. 40초 동안 답변이 제공됩니다. 이러한 질문들 중에는 다음과 같은 것들이 있습니다. “첫 따뜻한 날, 숲과 들판이 녹색으로 변하기 시작했을 때, 그 여자는 낫을 들고 호밀을 수확하러 갔습니다. 여기 무슨 일 있어?" 그러나 도시에 사는 모든 10세 어린이가 언제

그리고 그들이 호밀을 거두는 방법! 다섯 번째 테스트에서 15세 어린이는 두 가지 질문에 답해야 하지만 둘 다 피험자에게 생소할 수 있는 생활 상황과 관련이 있습니다. 성직자. 내 이웃에게 무슨 일이 일어나고 있는 것 같니?” 따라서 Binet과 Simon은 판단 능력인 "순수한" 마음을 탐구하려고 했지만 이를 달성하지 못했습니다.

"미터법 척도"의 단점은 테스트의 80%가 본질적으로 구두라는 점이었습니다. 언어 테스트의 우세는 다른 사회 계층의 어린이 검사 결과에 영향을 미쳤으며 가장 가난한 어린이는 최악의 위치에있었습니다. 언어 장애가 있는 어린이도 만족스럽지 못한 결과를 보였습니다.

물론 능력을 결정할 때 지식을 기록해야 한다는 테스트 작성자의 관점도 잘못되었습니다.

그리고 현재 아이의 실력. 그들은 발달의 변증법을 고려하지 않았으며 아동 발달의 여러 단계에서 나타나는 정신의 질적 변화를 고려하지 않았습니다. 이 접근 방식을 비판하는 L. S. Vygotsky는 다음과 같이 썼습니다. 아이가 6세에서 7세로, 또는 12세에서 13세로 이동하든지, 발달 1년은 항상 1년입니다. 개발연도는 항상 5가지 지표로 측정되는 비네의 기본 개념이며,

12세 또는 3세의 성장인지 여부에 관계없이 아동의 결정된 정신적 성장을 완전히 동등한 가치로 고려합니다. 테스트로 작업의 최종 결과만 수정하고 답변에 대해 받은 장단점을 기계적으로 계산하여 어린이 활동의 ​​특성을 추적하는 것은 불가능했습니다. 이 모든 것이 정신 지체를 진단하는 데 어려움과 오류로 이어졌습니다. 특히 경도 지적 장애의 징후가 있는 어린이를 검사할 때 그렇습니다.

에 같은 기간에 정신지체 아동을 연구한 로마 대학의 심리학 교수인 S. de Sanctis는 정신적 저발달 정도를 결정하기 위해 6가지 실험을 통해 일련의 과제를 제시했습니다. 실험은 주의력, 의지적 노력, 색상, 모양에 대한 직접적인 기억, 특정 물체를 다시 계산하는 능력, 시각적으로 크기, 거리를 결정하는 능력을 연구하는 것을 목표로 했습니다.

에서. de Sanctis는 실험이 7세 미만의 어린이에게 적용 가능하다고 믿었습니다. 주제가 처음 두 가지 작업만 완료할 수 있으면 지적 쇠퇴의 "급격한 정도"가 있고, 처음 네 가지를 완료하면 "중간 정도"이고, 다섯 번째 경험에 대처하면 "급"입니다. 가벼운 정도". 여섯 가지 실험을 모두 수행한 어린이는 정신 지체가 아닙니다. S. de Sanctis의 방법 분석은 정신 발달 진단에 부적합함을 보여줍니다. 진단 기준으로 정신 과정은 임의로 선택되었으며 정신 지체 정도의 경계는 조건부였습니다. 이러한 단점은 많은 연구자들에 의해 지적되었습니다. G. Ya. Troshin은 S. de Sanctis의 방법을 가장 정당한 비판을 받았습니다. 이 방법은 실제로 널리 사용되지 않았습니다.

A. Binet과 T. Simon의 테스트는 해외에서 가장 인기 있는 테스트였으며 1908년 버전이 개정되기 이전에도 세계 여러 나라에서 사용되기 시작했습니다.

약 60명의 작가가 Binet-Simon 척도의 현대화에 참여하여 해당 국가의 사회 문화적 조건에 맞게 조정했습니다. O. Dekroli와 Degan(벨기에), Decedre(스위스), V. Stern, Emeiman(독일), H. Goddard, L. Theremin(미국)이 척도를 변경했습니다. 심리학자들에 따르면 미국 스탠포드 대학의 L. Theremin이 준비한 Binet-Simon 척도의 변형이 가장 실행 가능한 것으로 판명되었습니다. 시스템의 현대화 과정에서 나타난 경향 중 하나는 구두 검사의 감소와 행동(비언어적) 검사의 증가입니다.

에 Binet-Simon L. Termen 척도를 재구성하는 과정에서 그는 광고에 의해 충족되어야 하는 새로운 요구 사항을 도입했습니다.

목적에 적합한 테스트: 많은 피험자 샘플에 대한 실행 결과는 가우스 곡선을 따라 분포되어야 합니다. 따라서 테스트 결과에 따라 주제의 순위를 매길 것을 제안했습니다. (가우스 또는 정규 분포 곡선은 종 모양입니다. 이러한 결과 분포는 대다수의 피험자가 작업을 "적당히 잘" 수행한다는 것을 의미합니다. 아주 잘, 그들의 대답은 종의 주변 부분을 만듭니다.) 테스트 결과를 해석하기 위해 L. Termen은 먼저 V. Stern이 도입한 "지적 지수"(IQ)의 개념을 사용하기 시작했습니다. 정신 연령에서 연대기(여권) 연령까지. 응시자의 지능은 점수의 합으로 순전히 정량적으로 평가되었습니다.

V. Stern은 지적 계수를 결정하기 위해 다음 공식을 제안했습니다.

정신 연령은 해당 표준 작업의 성공 여부에 따라 결정됩니다. 연령별로 특정 난이도의 과제가 제공됩니다. 각 연령의 일반적인 IQ는 100 ±16입니다. 이 값은 일반적으로 정신 연령이 연대순과 같다는 사실에 의해 결정됩니다. 예를 들어 5세 아동은 자신의 연령에 해당하는 작업을 수행합니다. 따라서:

즉 100. 개별 값의 표준 편차는 16을 초과하지 않습니다. 따라서 84에서 116 사이의 범위에 속하는 모든 개별 테스트 지표는 정상적이고 연령에 적합한 것으로 간주됩니다. 시험 점수가 116점 이상이면 영재로 간주됩니다. 84 미만이면 지적 발달이 정상보다 뒤쳐집니다.

그러나 Binet-Simon 척도에 대한 변경 및 "개선"은 작업을 완료할 때 최종 결과만 평가하는 것과 같은 결점에서 구했습니다. 이 경우 주제가 직면 한 어려움은 공개되지 않았습니다. 원조의 역할과 환경의 영향은 전혀 고려되지 않았다. 유명한 스위스 심리학자 J. Piaget는 테스트에 포함된 작업의 다양성인 "모자이크"에 대한 테스트를 비판했습니다.