Образовните технологии ориентирани кон компетентност се засноваат на. Задачи ориентирани кон компетенции во образованието на учениците

Улјаница Татјана Валериевна

кандидат за педагошки науки,

вонреден професор на Катедрата за педагогија и методи

Примарна едукација

Казан (Приволжски) Федерален

универзитет

[заштитена е-пошта]

ПРИНЦИПИ НА ОБУКА ОРИЕНТИРАНА НА КОМПЕТЕНЦИИ ЗА ИДНИТЕ НАСТАВНИЦИ ОД ОСНОВНО ОБРАЗОВАНИЕ

Улјаница Татјана Валериевна

д-р по образовни науки, доцент на Одделот за методологија на образованието и основното образование, Федерален универзитет Казан (Регион Волга) [заштитена е-пошта]

ПРИНЦИПИ НА ОБРАЗОВАНИЕ ЗАСНОВАНИ НА КОМПЕТЕНЦИИ НА ИДНИТЕ ОБРАЗОВНИЦИ

Прибелешка:

Во рамките на овој напис се разгледуваат различни пристапи кон дефинирањето на поимите „компетентност“, „компетентност“, „учење ориентирано кон компетентност“ во научната и педагошката литература. Написот ги открива главните одредби од обуката ориентирана кон компетентност на идните наставници од основните училишта во универзитетска средина.

Клучни зборови:

пристап заснован на компетенции, компетентност, компетентност, учење засновано на компетенции, принципи на учење засновано на компетенции.

Авторот разгледува различни пристапи кон дефинирањето на концептот „компетентност“, „компетентност“, „образование засновано на компетенции“ во научната и образовната литература. Статијата опфаќа принципиелни прописи на образованието засновано на компетенции на идните наставници од основните училишта.

компетентен пристап, компетентност, компетентност, образование засновано на компетенции, принципи на образование засновано на компетенции.

Во моментов, потрагата по начини за подобрување на ефективноста на стручното образование е поврзана со пристап заснован на компетенции. Релевантноста на пристапот заснован на компетенции е истакната во материјалите за модернизација на образованието и се смета како една од важните одредби за ажурирање на содржината на образованието. Ова се должи на фактот дека професионалната активност се карактеризира со зголемена сложеност и динамика, додека главната задача на обуката заснована на компетентност е формирање на специјалист кој е способен да решава професионални проблеми во нови ситуации.

„Пристапот заснован на компетентност е пристап кој се фокусира на резултатот од образованието, а резултатот не е количината на научените информации, туку способноста на една личност да дејствува во различни проблемски ситуации... Пристапот заснован на компетентност е пристап во кој резултатите се препознаваат како значајни надвор од образовниот систем“.

". Пристапот заснован на компетенции се заснова на шемата: компетентност (како дадена содржина на образованието) - активност (како водечки услов за организација на воспитно-образовниот процес) - компетентност (како компетентност совладана во дејноста)" .

Во научната и педагошката литература постојат синонимни концепти за „компетентност“ и „компетентност“. Да се свртиме кон делото на Ј. Овој феномен, смета научникот, „се состои од голем број компоненти, од кои многу се релативно независни една од друга. некои компоненти се покогнитивни, додека други се поемотивни. овие компоненти можат да се заменат една со друга како компоненти на ефективно однесување. Терминот „компоненти на компетентност“ Ј. Равен значи „оние карактеристики и способности на луѓето што им овозможуваат да постигнат лично значајни цели.“ и нагласува дека „компетентноста ги вклучува не само способностите. Тоа подразбира и внатрешна мотивација, која не е вклучена во концептот на способност како таква.

Во научната литература, исто така, постојат обиди да се направи разлика помеѓу употребата на овие концепти: „Надлежноста е карактеристика што му се дава на една личност како резултат на евалуација на ефективноста / ефективноста на неговите постапки насочени кон решавање на одреден опсег на задачи / проблеми што се значајни за дадена заедница. Компетентноста е параметар на општествената улога, која во лична смисла се манифестира како компетентност, односно усогласеност на личноста.

место, „импутирање“, со други зборови, способност за извршување активности во согласност со општествените барања и очекувања.

Концептот „компетентност“, според Г. Селевко, почесто се користи за да се однесува на:

- „образовен резултат, изразен во подготвеноста, „фитнесот“ на матурантот, во вистинското владеење на методите, средствата за активност, во способноста да се справи со поставените задачи;

Оваа форма на комбинација на знаења, вештини и способности, која ви овозможува да поставите и постигнете цели за трансформација на околината.

Компетентноста, според Г. Селевко, се подразбира како „интегрален квалитет на личноста, манифестирана во општата способност и подготвеност на нејзината активност, заснована на знаење и искуство стекнато во процесот на учење и социјализација и фокусирано на независно и успешно учество. во активности“.

Така, анализирајќи ги мислењата на научниците за суштината на концептите на „компетентност“ и „компетентност“, можеме да ги извлечеме следните заклучоци:

Терминот „компетентност“ во научната педагошка литература се користи во две значења: како општа способност за дејствување во одредена ситуација, заснована на знаење, искуство, вредности стекнати во процесот на учење и како еден вид стандард, едукативен. резултат, или, со други зборови, барање за специјалист кој има намера да заземе работно место и да врши професионални функции врз основа на активно, одговорно дејство;

Концептот на „компетентност“ е многу поширок од знаењето, вештините, бидејќи значи способност да се применат генерализирани знаења и вештини за решавање на специфични ситуации и проблеми што се јавуваат во реалната активност, и вклучува не само знаење (когнитивно) и активност (бихејвиорална ), но и релациони компоненти;

Заедно со концептот „компетентност“ во научната литература постои и концептот „компетентност“, а во некои случаи тие се користат како синоними; Се прават обиди од страна на научниците да се направи разлика помеѓу овие концепти, но и овде нема единствен став.

Најкапацитет, според нас, е толкувањето на А.В. Khutorsky, кој верува дека компетентноста вклучува збир на меѓусебно поврзани особини на личноста (знаење, способности, вештини, методи на активност) кои се поставени во однос на одреден опсег на предмети и процеси и се неопходни за да се дејствува продуктивно во однос на нив, а компетентноста е поседување, поседување на релевантната компетентност од страна на лицето, вклучувајќи го и неговиот личен однос кон тоа и кон предметот на активност.

Во написот на И.А. Зимски „Клучни компетенции - нова парадигма на резултатот на современото образование“ забележува дека „образованието засновано на компетенции (CBE) е формирано во 70-тите години. во Америка во општиот контекст на концептот „компетентност“ предложен од Н. Чомски во 1965 година (Универзитет во Масачусетс) во однос на теоријата на јазикот, трансформациската граматика“ .

„Учењето во CCW е процес на стекнување искуство во решавање на значајни проблеми ориентирани кон пракса. Резултатот на CCW е подготвеноста за продуктивно независно и одговорно дејствување во следната фаза од обуката, „филтерот“ е место за демонстрирање на компетентност. Резултатот од учењето е одвоен од процесот поради отфрлањето на репродукцијата како централен дел од процесот („Едно објаснуваме, но прашуваме за друго“). Во случај на учење засновано на компетенции, стандардот не е поставен во принцип, а обуката и верификацијата на резултатот се спроведуваат на нестандардни задачи. Наставникот треба да постави општа (стратешка) задача за учениците и да ги опише видот и карактеристиките на посакуваниот резултат во иднина, наставникот дава информативен случај или ги посочува појдовните точки за пребарување на информации. Вредноста на КОО лежи во фактот што ученикот и наставникот всушност можат да комуницираат како еднакви и подеднакво интересни субјекти. Бидејќи компетентноста не се одредува според знаењето и возраста, туку според бројот на успешни испитувања.

Во последната деценија, на форуми, конференции, во научни и педагошки публикации, списанија, активно се дискутираше за проблемот на дизајнирање технологии за обука ориентирана кон компетентност на идните специјалисти, подобрување на образовниот процес на универзитет заснован на пристап заснован на компетентност. . На овие прашања се посветени голем број дисертации, меѓу кои се и трудовите на С.Ш. Палферова „Дизајнирање на технологијата на компетентно-ориентирана настава на дисциплините од природонаучниот циклус за студенти на техничките универзитети (на примерот на математиката)“ (2003), Т.И. Бирјукова „Формирање на лични компетенции на студентите по медицина во процесот на учење странски јазик“ (2008), Т.Г. Ваганова „Модуларна-компетентна настава по физика за помлади студенти на техничките универзитети“ (2007) и др.

Федералните образовни стандарди за високото професионално образование на новата генерација се збир на барања кои се задолжителни за спроведување на основните образовни програми (БЕП) на додипломски студии од руски универзитети со државна акредитација: барања за резултатите од совладувањето на БЕП, за структура и услови за спроведување на БЕП. Барањата за резултатите од совладувањето на основните образовни програми на диплома не укажуваат на знаењата и вештините што дипломираниот мора да ги совладаат, туку компетенциите. Конкретно, во Сојузниот државен образовен стандард за високо професионално образование (2009) во насока на диплома 050100.62 „Педагошко образование“ (профил за обука „Основно образование“), резултатите од образованието се изразени во следните групи на компетенции: општо културни, општо стручни, стручни (од областа на педагошката дејност ПК-1 - ПК -7 и од областа на културно-просветните дејности ПК-8 - ПК-11) и посебни.

Така, промената на педагошката идеја кон задачата за формирање на компетенциите на иден специјалист, особено наставник во основно училиште, се покажува како нормативно фиксирана и декларирана во стандардите на новата генерација. Во таа насока, се зголемува релевантноста за истражување на дидактичките можности за обука ориентирана кон компетенции на ученици - идни наставници од основните училишта и имплементацијата на овие идеи во пракса.

Како што знаете, промените во образовните и развојните цели повлекуваат промени и во содржината и во вистинската методологија на наставата.

„Пристапот заснован на компетенции во активностите на наставниот кадар на универзитетот ја диктира потребата од сериозни промени. Од осмислување на резултатите од образованието, изразени во форма на компетенции, треба да одиме до дизајнирање на обемот, нивото, содржината на теоретското и емпириското знаење. Со други зборови, дизајнот на наставната програма, програмите за работа, програмите за вежбање, конечната програма за сертификација, скицираните планови за обуки, фондот на задачи за оценување мора да започне со дизајнирање на образовните резултати изразени во формат на компетенции.

Да се утврдат главните начини на успешна организација на компетенции-базирани

ориентирано образование на педагошки универзитет, неопходно е, пред сè, да се идентификуваат и обелоденат принципите на таквата работа.

Проблемот на педагошките обрасци, принципи и правила беше проучен во делата на Ју.К. Бабански, В.И. Загвјазински, И.Ја. Лернер, В.В. Краевски и други. Во педагошката наука „принципите се основни, појдовни точки на секоја теорија, водечки идеи, основни правила на однесување, дејствија“. Принципот на учење, дефиниран од В.И. Загвјазински, е инструментална, дадена во категориите активност, израз на педагошки концепт. Ова е знаење за суштината, содржината, структурата на образованието, неговите закони и обрасци, изразени во форма на норми за активност, прописи за пракса. Така, принципите ги одразуваат основните барања за организација на која било активност, укажуваат на нејзината насока и помагаат креативно да се пристапи кон изградбата на одреден процес.

Анализата на педагошката литература, нашето сопствено педагошко искуство, ни даде можност да ги идентификуваме следните принципи на обука ориентирана кон компетентност на учениците - идни наставници од основните училишта на педагошки универзитет.

Принципот на развојната природа на образованието, кој подразбира фокусирање на сеопфатен развој на личноста и индивидуалноста на ученикот, како и ориентација на идниот наставник на саморазвивање на општите културни и професионални компетенции.

Принципот на студентска активност и намалување на учеството на педагошкото управување со активностите на студентите. Воспитно-образовниот процес мора да биде изграден така што акцентот да се префрли од наставната активност на наставникот, кој планира, поставува прашања, поставува задачи и оценува - предава во широка смисла, на воспитно-образовни активности засновани на иницијатива и креативност на самите ученици. Односно, учениците треба да станат активни учесници и во спроведувањето и во евалуацијата на процесот на учење. Токму во таква ситуација, според нас, ќе владее духот на континуирано учење, сфаќајќи дека непознавањето на нешто е природна состојба на човекот, што е извор на постојан личен и професионален развој.

Следењето на принципот на активност во воспитно-образовниот процес, според нас, подразбира:

Сметководство за индивидуалните интереси и потреби на учениците;

Присуство во училницата на атмосфера на соработка и заедничко создавање;

Обезбедување на студентот со можност за самостоен избор (на пример, задачи, теми за истражување, начин за решавање на педагошки проблем);

Употреба на активни наставни методи: проблематично предавање, предавање со анализа на конкретни педагошки ситуации, спорови, дискусии, меѓусебно учење и меѓусебна консултација.

Принципот на научен карактер бара содржината на стручната обука да ги запознае студентите со објективни научни факти, теории, закони и да ја одразува моменталната состојба на науката. За нас е важно да го интегрираме научното знаење, длабокото разбирање на суштината на проблемите во областа на основното образование од гледна точка на различни научни дисциплини (на пример, психологија и педагогија, психологија и приватна методологија, математика и методи на настава по математика, итн.).

Принципот на поврзување на учењето со практиката предвидува дека процесот на учење на универзитет дава можност за имплементирање на стекнатото знаење во професионалната педагошка дејност.

Ги вклучуваме следниве правила за спроведување на овој принцип:

Решавање на голем број педагошко-методолошки задачи и задачи во процесот на изучување на дисциплините од стручниот циклус, како и во процесот на континуирана наставна практика;

Секој тематски дел од дисциплините на професионалниот циклус се разгледува и од традиционални позиции и низ призмата на варијабилноста на технологиите за настава и едукација на помлади ученици, образовни и методолошки комплекси за основно училиште (има повеќе од десет од нив во модерното основно училиште образование), како и регулаторни документи (денес тоа е Федералниот државен образовен стандард IEO и документи кои ја поддржуваат неговата имплементација);

Употреба на методи фокусирани на практична примена на стручните знаења и вештини: дизајн, презентација и анализа на часови по предмети од основно училиште и воннаставни активности, микро-настава, мастер класи и други.

Во спроведувањето на вториот принцип, голема улога и доделуваме на педагошката практика, чија цел е практична подготовка на учениците за самостојни стручни и педагошки активности како наставник во основно училиште во општите образовни институции.

При организирање и водење на педагошката пракса се обезбедува:

Активирање на активностите на учениците, што подразбира употреба на такви форми, методи и наставни средства кои го зголемуваат интересот, активноста, креативната независност на ученикот во асимилација на нови знаења, формирање на вештини и способности, нивна примена во пракса, како и како и фокусот на професионален само-развој;

Сметководство за теоретските основи на професионалните и педагошките активности и, следствено, конзистентноста на задачите и содржината на фазите на стажирање со изучените академски дисциплини;

Изведување во текот на практиката специјално дизајнирани задачи од дидактика, теорија на образование на помлади студенти, психологија, приватни методи, како и групни креативни задачи, проекти;

Посета и анализа на часови и воннаставни активности од група предводена од методолог;

Организирање и одржување на заеднички научни и методолошки настани со училиштата кои ги вклучуваат учениците во нивната работа;

Имајќи ги предвид професионалните интереси и желби на студентите во текот на педагошката пракса, која предвидува пропедевтска работа со учениците, организирање на различни научни и методолошки настани за проблемите на современото основно образование, со цел да се зголеми нивото на педагошка култура. на учениците, да ги идентификуваат нивните склоности и интереси.

На крајот од секоја фаза од педагошката пракса, студентите изготвуваат и поднесуваат на проверка дневник на студент-приправник, на завршните конференции студентите поднесуваат извештај за усвојувањето на педагошката пракса; прават презентации во кои ги искажуваат резултатите од истражувачката работа, креативните проекти.

Важна компонента на обуката ориентирана кон компетентност на иден наставник се и промените во постапката за тековно, средно и финално атестирање на учениците.

Оценувањето на квалитетот на обуката на учениците, според нас, треба да се врши во две насоки: оценување на нивото на совладување на дисциплината (когнитивна компонента); оценување на компетенциите на учениците (компонента на активност).

Нивоата на развој на професионалните компетенции на студентите, според наше мислење, може да се карактеризираат на следниов начин:

Високо ниво: студентот поседува систем на професионално знаење, ги разгледува предложените прашања од различни позиции, ги потврдува теоретските одредби со свои примери; знае да го ажурира стручното знаење и да го најде вистинското решение врз основа на условите на одредена педагошка ситуација;

Средно ниво: студентот разумно, сосема целосно ги поставува теоретските позиции за овие прашања, илустрирајќи со примери од практиката; нуди свое решение за педагошкиот проблем;

Ниско ниво: студентот ги поставува главните теоретски одредби за предложените прашања; покажува способност за решавање на педагошки проблеми.

1. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. и други.Пристап на компетентност во образованието. Проблеми, концепти, алатки. М., 2003 година.

2. Воровшчиков С.Г. Национална образовна иницијатива „Нашето ново училиште“: актуелни проблеми и ветувачки решенија // Подобрување на професионалната компетентност на воспитувачите: актуелни проблеми и ветувачки решенија: збирка на написи од Второто педагошки читања на Научната школа за менаџмент на образованието. М., 2010 година.

3. Равен Ј. Компетентност во современото општество: идентификација, развој и имплементација. М., 2002 година.

5. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. итн Уредба. оп.

6. Селевко Г. Компетенции и нивна класификација // Национално образование. 2004. бр.4.

7. Хуторској А.В. Клучните компетенции како компонента на парадигмата на образованието ориентирана кон личноста Narodnoe obrazovanie. 2003. бр.2.

8. Зимњаја И.А. Клучни компетенции - нова парадигма на резултатот од современото образование // Интернет-списание „Еидос“. 2006. 5 мај. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

9. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. итн Уредба. оп.

10. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н. Напредна обука ориентирана кон компетентност на наставниот кадар на универзитетот // Подобрување на професионалната компетентност на воспитувачите: актуелни проблеми и ветувачки решенија: збирка написи од Вторите педагошки читања на Научната школа за менаџмент на образованието. М., 2010 година.

11. Педагогија: учебник за студенти на педагошки образовни институции / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мишченко, Е.Н. Шијанов. М., 2002 година.

Референци (транслитерирани):

1. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., и др. Kompetentnostniy podkhod v obrazovanii. Проблематична, понијатија, инструментариум. М., 2003 година.

2. Воровшчиков С.Г. Национална „наја образовател“ наја иницијатива „Наша нова школа“: актуелен „нај проблемати и перспек-тивнје решенија // Повшение професионално“ ној компетентни работнички образованија: актуелни „нај проблемати и перспек-тивни решенија: сборник државнички обработки , М., 2010 година.

3. Равен Ј. Компетентност" v sovremennom obshchestve: viyavlenie, razvitie и realizatsiya. M., 2002 година.

6. Selevko G. Kompetentnosti ih klassifikatsiya // Narodnoe obrazovanie. 2004. бр.4.

7. Хуторској А.В. Klyuchevye kompetentsii како компоненти lichnostno-orientirovannoy парадигмија obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. 2003. бр.2.

8. Зимњаја И.А. Klyuchevye kompetentsii - novaya paradigma rezul "tata sovremennogo obrazovaniya // Internet-zhurnal "Eydos". 2006. 5 мај. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

10. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н. Kompetentnostno-orientirovannoe povyshenie kvalifikatsii profesorsko-prepodavatel "skogo sostava vuza // Povyshenie professional" noy kompetentnosti rabotnikov obrazovaniya: aktual "nye problemy i perspektivnye resheniya: sbornik statey Vtorykhicheskikhnoy0

11. Педагогија: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мишченко, Е.Н. Шијанов. М., 2002 година.

Значењето на образованието ориентирано кон компетенции е во дијалектичката синтеза на академското и прагматичното образование, во збогатувањето на личното искуство на субјектот во изградбата на таква образовна средина која придонесува за оптимален развој на индивидуалноста, уникатноста на ученикот, земајќи ги предвид универзалните човекови вредности. Тезата „нема незаменливи луѓе“ е минато. Општеството и културата се збогатуваат и се развиваат благодарение на уникатноста на нивните претставници 7 .

Во согласност со Стратегијата за модернизација на рускиот систем на општо средно образование, наставникот е повикан да обезбеди интеграција и континуитет на процесите на формирање на комплекс на универзални знаења, вештини и формирање на клучни компетенции.

Важни компоненти на подготвеноста на наставникот за образование ориентирано кон компетенции на учениците се:

Свеста на наставникот за објективната потреба од промени во образовниот систем и неговата активна позиција за проблемот што се разгледува;

Разбирање на суштината на поимите „компетентност“, „компетентност“ и „образование ориентирано кон компетентност“;

Способност за решавање отворени проблеми (односно проблеми без јасно дефинирана состојба, без однапред познат алгоритам за решение, со повеќекратен одговор);

Поседување методи, алгоритми за дизајнирање на современ образовен процес за оптимизирање на неговите елементи.

Големо значење се придава на методите на активност и на наставните технологии, бидејќи суштината на дискутираните концепти е поврзана токму со активностите на учесниците во образовниот процес 8 .

Пристапот ориентиран кон компетенции во одредувањето на целите и содржината на општото образование не е сосема нов, а уште повеќе туѓ на руското училиште. Ориентацијата кон развој на вештини, методи на активност и, згора на тоа, генерализирани методи на дејствување беше водечка во делата на такви домашни наставници и психолози како М.Н. Скаткин, ИЈА. Лернер, В.В. Краевски, град на населбата Шчедровицки, В.В. Давидов и нивните следбеници. Во оваа насока, развиени се посебни образовни технологии и едукативни материјали. Сепак, оваа ориентација не беше пресудна, таа практично не беше искористена во изградбата на стандардни наставни програми, стандарди и процедури за оценување.

Образованието ориентирано кон компетенции е процес насочен кон развивање во предметот во текот на активноста, главно од креативна природа, способност да ги поврзе методите на активност со образовната или животната ситуација со цел да се реши, како и да се стекне. ефикасно решение за значајни практични проблеми 9 .

Во образованието ориентирано кон компетенции, можеме да зборуваме за педагогија на можности, мотивацијата за компетентност се заснова на мотивацијата за усогласеност и ориентација кон долгорочните цели за развој на личноста.

Образованието ориентирано кон компетенции зборува токму за регулирање на резултатот, како што налага словото и духот на законот.

Образованието ориентирано кон компетенции бара додавање на внатрешна контрола на наставникот со самоконтрола и самооценување, важноста на надворешната експертска евалуација на отуѓените производи од образовната дејност, смета дека рејтингот, акумулативните системи за оценување се посоодветни, создавање портфолио (портфолио на постигања) како алатка ученикот да се претстави себеси и своите постигања надвор од училиштето.

Образованието ориентирано кон компетенции зборува за мноштво нивоа во можното поле на постигања на учениците.

Во пристапот заснован на компетенции, наставникот не тврди дека има монопол на знаење, тој зазема позиција на организатор, консултант.

Во пристапот заснован на компетенции, самиот ученик е одговорен за својот напредок, тој е предмет на сопствен развој, во процесот на учење зазема различни позиции во рамките на педагошката интеракција.

Во образованието засновано на компетенции, часот се задржува како една од можните форми на организирање на учењето, но акцентот е ставен на проширување на употребата на други, ненаставни форми на организирање на часови - сесија, проектна група, самостојна работа во библиотека или час по компјутер итн.

Главната единица за организирање материјал за часови може да биде не само лекција, туку и модул (случај). Затоа, едукативните книги во рамките на новиот пристап имаат структура различна од традиционалната - ова се материјали за организирање часови за прилично кратко време (од 10 до 70 часа), чија структура е означена не како лекции, туку како блокови (модули).

Методот најблизок до образованието ориентирано кон компетенции е искуството на организирање на истражувачки модел на лекција, пристап на проблем-задача и ситуациона педагогија.

Централна точка во модернизацијата на образованието заснована на идејата за пристап заснован на компетенции е промената на наставните методи, која се состои во воведување и тестирање на форми на работа засновани на одговорност и иницијатива на самите ученици.

Има уште една тема за понатамошно иновативно пребарување - како треба да се промени системот за оценување во училиштето?

Пристапот заснован на компетенции ќе овозможи евалуација на реален, а не апстрактен производ произведен од студент. Односно, системот за оценување на нивото на постигањата на учениците треба да претрпи промена пред се. Прифаќаме не само образовни. Треба да се процени способноста на ученикот да ги решава проблемите што му ги поставува училишниот живот. Воспитно-образовниот процес треба да се трансформира на тој начин што во него се појавуваат „простори на вистинско дејствување“, еден вид „иницијатива“, да се користи конвенционалниот јазик, „студентски продукции“, чии производи (вклучувајќи ги и интелектуалните) се изведуваат. не само за наставникот, туку и за успешно да се натпреварува и да го добие посакуваниот резултат на домашниот (училишен) и на странскиот (јавен) пазар.

Иновативните пристапи кон учењето се поделени на два главни типа, кои одговараат на репродуктивната и проблемската ориентација на образовниот процес.

Модернизација на иновациите, образовниот процес насочен кон постигнување загарантирани резултати во рамките на нејзината традиционална репродуктивна ориентација. Трансформациски иновации кои го трансформираат традиционалниот образовен процес, насочени кон обезбедување на неговата истражувачка природа, организирање на образовни и когнитивни активности за пребарување.

Заклучоци за поглавје I

Темата на образованието засновано на компетенции е од фундаментално значење, бидејќи ги концентрира идеите на новиот образовен систем што се појавува, кој често се нарекува антрополошки, бидејќи векторот на промена е насочен кон хуманизација на општествената практика.

Актуелизирањето на образованието ориентирано кон компетенции во последните децении се должи на голем број фактори. Преминот од индустриско во постиндустриско општество е поврзано со зголемување на нивото на еколошка несигурност, со зголемување на динамиката на процесите и повеќекратно зголемување на протокот на информации. Пазарните механизми во општеството почнаа да работат поактивно, се зголеми мобилноста на улогите, се појавија нови професии, имаше промени во старите професии, бидејќи барањата за нив се сменија - станаа поинтегрирани, помалку посебни. Сите овие промени ја диктираат потребата од формирање на личност која знае да живее во услови на неизвесност.

Комплексот на методи на активност добиени во различни предметни области во различни возрасни фази, во крајна анализа, треба да доведе до формирање кај детето на генерализирани методи на активност на крајот од основното училиште, применливи во секоја активност, без оглед на предметна област. Овие генерализирани начини на активност може да се наречат компетенции.

Друг аспект на ова образование се однесува на соодветноста на содржината на образованието со современите текови во развојот на економијата, науката и општествениот живот. Факт е дека голем број училишни вештини и знаења повеќе не припаѓаат на ниту едно професионално занимање.

Во пристапот заснован на компетентност, листата на потребни компетенции се утврдува во согласност со барањата на работодавачите, барањата на академската заедница и широката јавна дискусија заснована на сериозни социолошки истражувања. Совладувањето на различни видови компетенции станува главна цел и резултати на процесот на учење. Компетенциите и пристапот заснован на компетенции заземаат централно место во системот за управување со квалитетот на образованието.

Основната компетентност на наставникот лежи во способноста да создаде, организира таква едукативна, развојна средина во која на детето му станува возможно да постигне образовни резултати, формулирани како клучни компетенции.

За училиште на постиндустриско општество, веќе не е доволно на дипломираниот да му се обезбеди знаење во наредните децении. На пазарот на трудот и од гледна точка на животните перспективи, сè побарувана е способноста и подготвеноста за студирање и преквалификација цел живот. И за ова, очигледно, треба да научите на поинаков начин, на други начини.

Значи, новиот квалитет на образованието е поврзан, пред сè, со промена на природата на односот помеѓу училиштето, семејството, општеството, државата, наставникот и ученикот. Односно, ажурирањето на образовниот процес е значаен ресурс за преориентирање на училиштето да работи во логиката на поинаков пристап за оценување на успехот на образованието.

МИНИСТЕРСТВО ЗА ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА НА РУСИЈА

федерална државна буџетска образовна институција

високото стручно образование

„Државна социјална и хуманитарна академија Волга“

Оддел за историја

Катедра за педагогија, психологија, методи на настава по историја

Работа на курсот

Психолошки и педагошки пристапи за оценување на резултатите од образованието засновано на компетенции

Завршено:

редовен студент од трета година

Будилев С.М.

Научен советник:

Кандидат за педијатриски науки, вонреден професор О.А.Смагина

Самара 2013 година

Вовед

Поглавје I. Теоретски основи за оценување на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

1 Поими и суштина на евалуација на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

2 Карактеристики на образованието засновано на компетенции

Заклучоци за поглавје I

Поглавје II. Начини и средства за оценување на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

1 Карактеристики на психолошкиот и педагошкиот пристап за оценување на резултатите од учењето

2 Начини и средства за спроведување образование засновано на компетенции

Заклучоци за поглавје II

Заклучок

Библиографија

Вовед

Целта на оваа работа е да ги поткрепи начините на спроведување на оценувањето на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции.

Релевантноста на оваа работа лежи во фактот што образованието засновано на компетенции е на прво место во образовниот процес. Затоа, неопходно е да се проценат сите предности и недостатоци на пристапот заснован на компетенции. Потребни се нови податоци, бидејќи не постои јасна формулација како да се премине од еден во друг модел на образование.

Истражувачкиот проблем е како пристапот заснован на компетенции влијае на квалитетот на образованието.

Целта на студијата е оценување на резултатите од учењето. А предмет на трудот е компетентно ориентираното образование како услов за постигнување на целта на современото образование.

Хипотезата на истражувањето е дека спроведувањето на образованието засновано на компетенции ќе биде ефективно ако:

ги разбира теоретските основи на пристапот ориентиран кон компетенции;

да ги идентификуваат концептите и суштината на квалитетот на образованието;

Да се карактеризираат средствата за спроведување на образованието ориентирано кон компетенции во образовниот процес.

Главните цели на студијата:

Да ги проучува теоретските основи на образованието ориентирано кон компетенции;

Дефинирајте ги концептите и суштината на квалитетот на образованието;

Да се анализираат начините и средствата за спроведување на образованието ориентирано кон компетенции во современото училиште.

Теоретско и практично значење: во современото општество, станува важно да се применуваат стекнатите знаења на училиште. Треба да се учи на таков начин што човекот може да се преквалификува во текот на неговиот живот. Со помош на образованието ориентирано кон компетенции, знаењето станува когнитивна основа на човечката компетентност.

Истражувачки методи:

Проучување на концептуалната и теоретската основа;

Проучување и генерализација на напредното педагошко искуство.

Главна литература:

· Г. Б. Голуб, Е. А. Перелигина, О. В. Чуракова. Методот на проекти е технологија на образование ориентирано кон компетенции. Самара: 2006 година.

Овој прирачник ги разгледува методолошките и дидактичките аспекти на образованието засновано на компетенции.

· Е.А. Самоилов. Образование ориентирано кон компетенции: социо-економски, филозофски и психолошки основи. Монографија. Самара: 2006 година.

Монографијата ги анализира социо-економските, филозофските и психолошките основи на образованието засновано на компетенции во општеството.

· Зимњаја И.А., Пристап на компетентност: кое е неговото место во системот на современи пристапи кон проблемот на образованието? (теоретски и методолошки аспект)//Високото образование денес. 2006. Бр 8., стр 20-26.

Статијата го разгледува местото на образованието ориентирано кон компетенции во современиот образовен процес.

· И.И. Мењаева. Образованието ориентирано кон компетенции е приоритетна насока на иновативната активност на училиштето. Самара: Форт, 2008 година

„Пополнет со знаење, но не може да го примени во пракса, студентот наликува на полирана риба што не може да плива“ Академик А.Л. Минтс.

· Модернизација на образовните системи: од стратегија до имплементација: Зборник на научни трудови / Науч. ед. В.Н.Ефимов, под генерал. ед. Т.Г.Новикова. - М.: АПК и УЈП, 2004. - 192 стр.

Трудот ги анализира начините на имплементација на образованието ориентирано кон компетенции во образовниот процес.

· Золотарева, А.В. Следење на работата на образовна институција. - Јарослав, издавачка куќа на YaGPU именувана по. К.Д. Ушински, 2006 година.

Во овој труд мониторингот се смета како проценка на резултатот од активностите на учениците.

1.1 Концепти и суштина на евалуација на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

Поради фактот што во септември 2003 година Русија пристапи кон Болоњската декларација, насоката на домашниот образовен систем се промени. Беше земен курс за модернизација на овој важен систем за општеството. Во поголемиот дел од советскиот период на руското образование, нејзината програма за компетентност се засноваше на таканаречениот принцип на „знаење, вештини, вештини“ и вклучуваше теоретско оправдување, дефинирање на номенклатурата, хиерархија на знаења, вештини и способности, методи на нивно формирање, контрола и евалуација.

Сепак, промените што се случуваат во светот и во Русија на полето на образовните цели, поврзани, особено, со глобалната задача да се обезбеди влез на една личност во општествениот свет, неговата продуктивна адаптација во овој свет, го наложува прашањето на обезбедување образование со поцелосен, личен и општествено интегриран резултат. Како општа дефиниција на еден ваков интегрален општествено-лично-бихејвиорален феномен како резултат на образованието во агрегат на мотивациско-вредносни, когнитивни компоненти, се користеше концептот „компетентност и компетентност“.

Практиката докажа дека современото образование веќе не може успешно да функционира во поранешната содржина, организациска и - пошироко - педагошка форма. Тоа значи дека новото училиште, образовниот систем нужно бара употреба на други методи на управување, што подразбира преиспитување на основните услови за организирање на училишниот живот: преформулирање на целите, задачите, средствата, методите на оценување и комуникација3. .

Прашањата за тоа како да се процени нивото на постигањата на учениците и што може да се оцени се меѓу „вечните“ прашања на педагогијата. Реформите што започнаа кај нас кон крајот на 80-тите. Дваесеттиот век, според Г. глава“, како и со објективизација на оцената.

Потребата за објективна проценка на резултатите од човековата активност отсекогаш била и останува една од најзначајните во кое било поле на човековата активност. И колку е повеќе разноврсна, повеќеслојна оваа активност, толку е потешко да се оцени нејзиниот резултат.

Објективното оценување на нивото на постигање на учениците е наменето за:

добивање објективни информации за резултатите од образовните активности постигнати од учениците и степенот на нивната усогласеност со барањата на образовните стандарди;

идентификување позитивни и негативни трендови во активностите на наставникот;

утврдување на причините за зголемување или намалување на нивото на постигањата на учениците со цел последователна корекција на воспитно-образовниот процес.

Во документот „Стратегија за модернизација на структурата и содржината на општото образование“ се нагласува дека сегашниот систем за оценување на квалитетот на образовните постигања на учениците во општообразовното училиште тешко е компатибилен со барањата за модернизација на образованието. Најсериозните недостатоци вклучуваат:

ориентацијата на оценувањето исклучиво на надворешна контрола, придружена со педагошки и административни санкции, а не на поддршка на мотивацијата насочена кон подобрување на образовните резултати;

доминантната ориентација на алатките за контрола и евалуација за проверка на репродуктивното ниво на асимилација, за проверка само на фактички и алгоритамски знаења и вештини.

Планираните промени во системот на општо средно образование не можат да се постигнат без значителна трансформација на системот за оценување на квалитетот на образовните постигања на учениците и воопшто на квалитетот на образованието.

Тешко е да не се согласите со мислењето на Т.Г. Новикова и А.С. Прученков дека во процесот на модернизација на контролниот систем, препорачливо е да се зачува и дисеминира сето позитивно што е акумулирано во голем број училишта во земјата во последните години (воведување на следење на образовните постигања во рамките на диференцијацијата на нивоа во образование, употреба на различни форми на контрола при конечното сертифицирање на учениците, воведното компјутерско тестирање итн.) и да се промени она што го попречува развојот на образовниот систем (субјективност на проценките, примарен фокус на проверка на фактичкиот материјал, недоволна употреба на контролни алатки кои го формираат интересот на секој ученик за резултатите од неговата когнитивна активност, некомпатибилност на контролните резултати низ училиштата, недоволна подготвеност на наставниците и училишните администрации за употреба на современи средства за мерење на нивото на образовни постигања итн. ).

Студиите на голем број дела на научниците ни овозможуваат да заклучиме дека една од причините за заостанувањето во учењето е слабо развиената способност за критичко оценување на резултатите од нивните образовни активности. Во моментов, потребата да се најдат ефективни начини за организирање на активностите за оценување на наставниците и учениците стана сосема јасна. .

Главните услови за модернизација на системот за следење и оценување на образовните достигнувања, наведени во Концептот за модернизација на руското образование до 2010 година, беа:

отвореност на барањата за степенот на обука на учениците и контролни процедури за сите учесници во образовниот процес: ученици, родители, наставници, специјалисти, пошироката јавност;

создавање на систем за оценување на постигнатоста на барањата на образовните стандарди во процесот на тековната и конечната контрола, адекватен на новите образовни цели и насочен кон подобрување на образовниот систем; стандардизација и објективизација на оцената на квалитетот на обуката на матурантите со помош на систем за надворешна контрола;

воведување, покрај традиционалните, на нови видови, форми, методи и средства за оценување на динамиката на напредување на учениците во воспитно-образовниот процес, придонесувајќи за зголемување на мотивацијата и интересот за учење, како и водењето сметка за поединецот карактеристики на учениците.

Резултатите од меѓународната студија ПИСА покажаа потреба од промена не само на системот за оценување на постигањата во учењето на учениците. Треба да се процени и способноста на ученикот да ги решава проблемите што му ги поставува училишниот живот.

Важно е да се преориентира контролата за да се процени способноста да се применат знаењата и вештините стекнати во процесот на учење во различни животни ситуации.

Неопходно е модернизираниот систем да работи во „режим на постојана корекција и ажурирање, земајќи ја предвид, од една страна, вистинската педагошка пракса, а од друга, потребите на општествениот развој“.

Често во психолошката и особено педагошката литература се идентификуваат концептите на „оценување“ и „оценка“. Меѓутоа, разликата помеѓу овие концепти е исклучително важна за подлабоко разбирање на психолошките, педагошките, дидактичките и едукативните аспекти на активностите за оценување на наставниците.

Најпрво, евалуацијата е процес, активност (или акција) на евалуација што ја спроведува една личност. Целата наша пробна и воопшто секоја активност воопшто зависи од проценката. Точноста и комплетноста на оценувањето ја одредуваат рационалноста на движењето кон целта.

Функциите за евалуација, како што е познато, не се ограничени само на изјавата за нивото на учење. Евалуацијата е едно од ефективните средства со кои располага наставникот, стимулирајќи го учењето, позитивната мотивација и влијанието врз личноста. Под влијание на објективното оценување кај учениците се развива соодветна самодоверба, критички однос кон нивните успеси. Затоа, значењето на оценувањето и разновидноста на неговите функции бараат барање индикатори кои би ги рефлектирале сите аспекти на образовните активности на учениците и би обезбедиле нивна идентификација. Од оваа гледна точка, сегашниот систем на оценување на знаењата и вештините бара ревизија со цел да се зголеми неговото дијагностичко значење и објективност. Оценка (оценка) е резултат на процесот на оценување, активност или дејство на евалуација, нивно условно формално размислување. Идентификацијата на евалуацијата и оценката, од психолошка гледна точка, ќе биде еднаква на идентификување на процесот на решавање на проблемот со неговиот резултат. Врз основа на проценката, ознаката може да се појави како нејзин формално-логичен резултат. Но, покрај тоа, оценката е педагошки стимул кој ги комбинира својствата на охрабрување и казнување: добрата оценка е поттик, а лошата оценка е казна.

Оценувањето обично е предмет на расположливото знаење на учениците и знаењето и вештините што тие ги покажале. Знаењето, вештините и способностите треба да се оценуваат првенствено со цел да се наведат начини како наставникот така и ученикот да ги подобрат, продлабочат и усовршат. Важно е оценувањето на ученикот да ги одразува перспективите за работа со овој ученик и за наставникот, што не секогаш го реализираат самите наставници, кои ја сметаат оценката само како оценка за успешноста на ученикот. Во многу земји, оценките на учениците како основа за оценување на образовните перформанси се еден од најважните показатели за квалитетот на образованието6 .

За разлика од формалното - во форма на оценка - природата на оценката, оценувањето може да се даде во форма на детални вербални судови, објаснувајќи му го на ученикот значењето на тогаш „преклопеното“ оценување - оценката.

Истражувачите откриле дека оценувањето на наставникот води до поволен образовен ефект само кога ученикот внатрешно се согласува со тоа. За учениците со добри резултати, совпаѓање помеѓу сопственото оценување и оценката што им ја дава наставникот се јавува во 46% од случаите. И за оние со слаб напредок - во 11% од случаите. Според други истражувачи, совпаѓањето помеѓу проценката на наставникот и самиот ученик се јавува во 50% од случаите. Јасно е дека едукативниот ефект од оценувањето ќе биде многу поголем доколку учениците ги разберат барањата што им ги поставуваат наставниците7 .

Резултатите од контролата на воспитно-образовната и когнитивната активност на учениците се изразени во нејзиното оценување. Да се оцени значи да се утврди нивото, степенот или квалитетот на нешто.

Одделение- квалитативен индикатор (на пример, „Добро си направено!“).

марка- квантитативен индикатор (скала од пет или десет точки, проценти).

Фази на развој на скала за оценување од пет точки:

) мај 1918 година - одлуката на А.В. Луначарски „За укинување на марки“;

) септември 1935 година - беа воведени пет вербални (вербални) оценки: „многу лошо“, „лошо“, „просечно“, „добро“, „одлично“;

) Јануари 1944 година - враќање на дигиталниот систем „пет точки“ за оценување на академските перформанси.

1.2 Карактеристики на образованието засновано на компетенции

Значењето на образованието ориентирано кон компетенции е во дијалектичката синтеза на академското и прагматичното образование, во збогатувањето на личното искуство на субјектот во изградбата на таква образовна средина која придонесува за оптимален развој на индивидуалноста, уникатноста на ученикот, земајќи ги предвид универзалните човекови вредности. Тезата „нема незаменливи луѓе“ е минато. Општеството, културата се збогатуваат, се развиваат поради уникатноста на нивните претставници7 .

свесноста на наставникот за објективната потреба од промени во образовниот систем и неговата активна позиција за проблемот што се разгледува;

разбирање на суштината на поимите „компетентност“, „компетентност“ и „образование ориентирано кон компетентност“;

способност за решавање на отворени проблеми (односно проблеми без јасно дефинирана состојба, без однапред познат алгоритам за решение, со повеќекратен одговор);

поседување методи, алгоритми за дизајнирање на современ образовен процес за оптимизирање на неговите елементи.

Заклучоци за поглавје I

2.1 Карактеристики на психолошкиот и педагошкиот пристап за оценување на резултатите од учењето

Прилагодливоста на образовниот систем бара утврдување на усогласеноста на активностите на одреден педагошки систем со можностите и образовните потреби на одреден ученик. Учењето во услови на образование ориентирано кон компетенции станува претежно активна независна активност, управувана преку употреба на контрола и дијагностика10 .

Средствата за контрола и дијагностика во новите услови се менуваат. Системот за обележување кој мери само еден специфичен резултат станува недоволен. За следење на процесот на постигнување образовни цели, потребни се алатки кои овозможуваат следење и оценување на динамиката на процесот на постигнување на целите. Така, потребно е да се воведе кумулативен систем на оценување, кој вклучува мониторинг, оценување на рејтингот, портфолио познато во домашниот образовен систем. Кумулативното оценување вклучува и интервјуа, деловни игри, дневници за самооценување, методот на договор и други методи што се користат во западната дидактика што се користат за оценување.

Кумулативните проценки им овозможуваат на учениците да развијат позитивен став кон учењето, бидејќи им даваат можност да покажат колку знаат и умеат, а не нивните недостатоци, што е типично за традиционалните методи на оценување. Тие го прават процесот на учење поефективен, особено со правилно организиран и конструктивен фидбек. Новите методи на оценување, како што се симулации, вежбање, игри со улоги, му овозможуваат на ученикот да разбере како да ги примени стекнатите вештини во и надвор од образовната средина. Станува возможно да се процени разновидна палета на вештини на учениците во повеќе ситуации. Во исто време, не само наставниците можат да оценуваат, туку и родителите, а најважно, самиот ученик11 .

Главните карактеристики на ефективната евалуација се дека таа се фокусира на процесот и на производот. Не се оценува само она што го учи ученикот, туку и она што се очекува од него. И наставниците и учениците се активно вклучени во процесот на оценување. Евалуацијата се заснова на различни и варијабилни средства; евалуацијата се одвива во сите фази и нивоа на учење и им обезбедува на учесниците потребните информации за подобрување на процесот на учење преку повратна информација. Кумулативното вреднување, кога правилно се користи, ги исполнува сите овие барања.

Можно е да се проценат резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции со помош на контрола како мониторинг. Педагошкиот мониторинг е форма на организирање, собирање, обработка, складирање и ширење информации за активностите на наставниот кадар, што овозможува континуирано следење на државата и предвидување на нејзините активности.

Во процесот на мониторинг се откриваат трендовите во развојот на образовниот систем, во корелација со текот на времето, како и последиците од донесените одлуки. Во рамките на мониторингот се врши идентификација и евалуација на спроведените педагошки дејствија. Во исто време, се обезбедува повратна информација, информирајќи за усогласеноста на вистинските резултати на педагошкиот систем со неговите крајни цели.

Следењето влијае на различни аспекти од животот на една образовна институција:

анализа на целисходноста на поставување на целите на воспитно-образовниот процес, планови за воспитно-образовна работа;

работа со кадри и создавање услови за креативна работа на наставниците;

организација на образовниот процес;

комбинација на контрола со обезбедување практична помош.

Главната разлика помеѓу следењето на квалитетот на образованието и контролата, пред сè, е во тоа што задачата на мониторингот е да ги утврди причините и големината на неусогласеноста помеѓу резултатот и целите. Дополнително, мониторингот е систематски и одзема многу време, со применети критериуми и индикатори.

Главните функции за следење вклучуваат:

дијагностички - скенирање на состојбата на образовниот систем и промените што се случуваат во него, што овозможува да се проценат овие појави;

експерт - во рамките на мониторингот, можно е да се изврши испитување на состојбата, концептот, формите и методите на развој на образовниот систем, неговите компоненти и потсистеми;

информативно - мониторингот е начин за редовно добивање споредливи информации за состојбата и развојот на системот, неопходни за анализа и прогноза на состојбата и развојот на системот;

интегративен - мониторингот е еден од факторите за формирање на системот кој обезбедува сеопфатен опис на процесите.

Постојат општи карактеристики на активноста:

објектите за следење се динамични, подложни на надворешни влијанија кои можат да предизвикаат различни промени во состојбата на објектот;

спроведувањето на мониторингот вклучува организација на постојано следење на објектот, проучување и проценка на неговата состојба;

организацијата на следење предвидува избор на разумни критериуми и индикатори со кои се врши мерење и опис на параметрите на објектот;

секој специфичен систем за следење е фокусиран на одреден потрошувач, кој може да биде и посебна институција и државата како целина.

Можно е да се издвојат главните типови на следење по содржина:

дидактичко следење, чиј предмет се неоплазми на образовниот процес (стекнување знаења, вештини, усогласеност на нивното ниво со барањата на СЕС итн.);

образовен мониторинг, кој ги зема предвид промените во создавањето услови за образование и самообразование на учениците, „зголемувањето“ на нивното образовно ниво;

социо-психолошка, покажувајќи го нивото на социо-психолошка адаптација на личноста на ученикот;

управувачка активност, покажувајќи промени во различни потсистеми за управување.

Според природата на методите и техниките што се користат - статистички и нестатистички мониторинг.

Насока:

следење на процесот - претставува слика за факторите кои влијаат на спроведувањето на крајната цел;

следење на условите за организирање активности - открива отстапувања од планираната норма на активности, нивото на рационалност на активностите, потребните ресурси;

следење на резултатите - дознава што е направено од планираното, какви резултати се постигнати.

Кога организирате мониторинг, важно е да ги извршите следните задачи:

Утврдете ги критериумите за квалитетот на спроведувањето на мониторингот, развијте збир на индикатори кои обезбедуваат холистички поглед на состојбата на системот, квалитативните и квантитативните промени во него.

Изберете дијагностички алатки.

Поставете го нивото на усогласеност на реалната состојба на објектот со очекуваните резултати.

Систематизирајте ги информациите за состојбата и развојот на системот.

Обезбедете редовна и визуелна презентација на информации за тековните процеси.

Организирајте информативна поддршка за анализа и прогнозирање на состојбата и развој на образовниот систем, развој на менаџерски одлуки.

Информациите собрани во текот на процесот на мониторинг мора да ги исполнуваат барањата за објективност, точност, комплетност и доволност.

Традиционалниот мониторинг во форма на тестови, испити, инспекции не е доволно ефикасен. Пред сè, затоа што:

контролата на состојбата на учење е неправилна, епизодна, динамиката на промените не е откриена;

контролирајќи ги резултатите од обуката, тие го игнорираат самиот процес на учење;

Се користат доста субјективни оценки и интегрални оценки за извршувањето на тест задачите воопшто, што не ни дозволува да откриеме кои конкретни и во колкава мера елементи од содржината не се совладани;

во суштина, дијагностички методи не се користат за откривање на причините за одредени грешки на учениците, недостатоци во работата на наставникот, за да се идентификуваат факторите кои влијаат на академските перформанси.

За следење може да се користат општи методи на психолошко и педагошко истражување - набљудување, испрашување, испрашување, тестирање, експеримент. Се користат и специфични методи - анализа на производи од активност (на пример, документи), методи за проучување на состојбата на воспитно-образовната работа, методи на игра, креативни извештаи, методи на стручни проценки, аналитички и методи на евалуација (самооценување, анализа на лекции, скалирање итн.). За обработка на резултатите од следењето се користи математичко-статистички метод.

Следењето се врши во следните фази:

Подготвителна фаза:

формирање наредба за следење,

избор на објект за следење,

методолошка поддршка на мониторингот,

дефинирање на критериуми и индикатори,

создавање на работен проект или програма,

брифинг или обука на персоналот за следење.

Фаза на мониторинг:

спроведување на дијагностика на системот користејќи ги избраните методи во согласност со работната програма,

собирање и анализа, складирање на резултати.

Фаза на обработка на податоци и донесување одлуки:

обработка на податоци, вклучувајќи математички и статистички,

анализа, генерализација и систематизација на добиените податоци,

подготовка на финалниот документ,

донесување одлуки,

збир на мерки кои ја активираат употребата на податоци, вклучително и информативна поддршка за мониторинг12 .

Контрола во широка смисла - проверка на нешто, воспоставување повратна информација. Контролата на активностите за учење на учениците дава информации за резултатот од нивните активности за учење, придонесува за воспоставување на надворешна повратна информација (контрола која ја врши наставникот) и внатрешна повратна информација (самоконтрола на учениците).

2.2 Начини и средства за спроведување образование засновано на компетенции

педагошко следење образование засновано на компетентност

Образованието засновано на компетенции, наспроти концептот на „стекнување знаење“ (и всушност збир на информации), вклучува развој на вештини од страна на учениците што им овозможуваат ефективно да дејствуваат во иднина во ситуации на професионални, лични и социјални животот. Освен тоа, посебно значење се придава на вештините кои ви дозволуваат да дејствувате во нови, несигурни, проблематични ситуации за кои е невозможно однапред да се акумулираат соодветни средства. Тие треба да се најдат во процесот на решавање на ваквите ситуации и да се постигнат бараните резултати13 .

Всушност, во овој пристап, разбирањето на знаењето како зголемување на количината на информации за предметот се спротивставува на знаењето како збир на вештини кои ви дозволуваат да дејствувате и да го постигнете посакуваниот резултат, често во неизвесни, проблематични ситуации.

„Ние не се откажавме од знаењето како културен „објект“, туку од одредена форма на знаење (знаење „за секој случај“, односно информации).

Што е знаење во образованието засновано на компетенции. Што е концепт.

Знаењето не е информација.

Знаењето е средство за трансформирање на ситуацијата.

Ако знаењето е средство за ментално трансформирање на ситуацијата, тогаш ова е концепт.

Ние се обидуваме да конструираме концепти на таков начин што тие ќе станат средства за трансформирање на ситуациите во акција.

Зинченко В.П. ги спротивставува знаењата и информациите:

„Информациите го преплавија човештвото. Оваа судбина не го избегна образованието, кое се повеќе се гради според типот на „сморгасборд на знаење“ (израз на Е. Фром). Границите меѓу нив се повеќе нејасни, како и границите меѓу знаењето и информациите. Сепак, такви ограничувања постојат. Искусниот наставник лесно може да ги разликува „знај се“ и „брзо кук“. "промислен"и "цврсти"студент. Нешто друго е поопасно: илузиите на учениците дека она што го паметат е она што го знаат. Овие илузии се уште се свежи и во педагогијата и во психологијата. Ајде да ја погледнеме нивната позадина. Праведно е да се каже дека знаењето не може да се дефинира, бидејќи тоа е примарен концепт. Може да се замислат неколку метафори:

Античка метафора е метафора за восочна плоча на која се втиснати надворешни впечатоци.

Подоцнежна метафора е онаа на сад кој е исполнет или со нашите надворешни впечатоци или со текст што носи информации за овие впечатоци.

Очигледно, во првите две метафори, знаењето не се разликува од информацијата. Главното средство за учење е меморијата.

Метафората на Сократ е метафора на породувањето: човекот има знаење што не може сам да го реализира, а потребен е асистент кој може да помогне да се роди ова знаење со маевтички методи. Евангелска метафора за одгледување жито. Знаењето расте во умот на човекот, како зрно во почвата, што значи дека знаењето не се одредува со надворешна порака. Знаењето произлегува како резултат на когнитивната имагинација, поттикната од порака, посредник. .

Последните две метафори се многу поинтересни. Во метафората на Сократ јасно е посочено местото на учителот-посредник, во евангелската метафора се подразбира. Важно е да се нагласи дека во последните метафори спознавањето не делува како „примач“, туку како извор на сопственото знаење. Со други зборови, зборуваме за знаењето како настан. Личен, животен настан. Настан кој се случува во умот на ученикот. Знаењето е секогаш нечие, нечие, не може да се купи (како диплома), не може да се украде од познавачот (освен можеби со главата), а информациите не се ничија територија, тоа е без тема, може да се купи, може да се замени или украде, што често се случува. Знаењето, станувајќи заедничка сопственост, ги збогатува оние што знаат, а информациите во овој случај се намалуваат. Знаењето е важно, а информациите во најдобар случај имаат цел. Информациите во најдобар случај се алатка која може да има цена, но нема вредност. Знаењето нема цена, има витално и лично значење.

Конечно, уште едно важно појаснување. Има предмет што генерира знаење, а има и корисник што троши информации. Нивната разлика не треба да се оценува во однос на подобро или полошо. Само се поправа. Се разбира, и знаењето и информациите вршат важни инструментални функции во човековото однесување и активност. Информацијата е привремена, минлива, расиплива тема. Информацијата е таква алатка, алатка која, како стап, може да се фрли по употреба. Не е така со знаењето. Знаењето, се разбира, е и средство, алатка, но она што станува функционален орган на поединецот. Тоа неповратно го менува познавачот. Како стап не можеш да го фрлиш. Ако продолжиме со оваа аналогија, тогаш знаењето е кадар кој помага да се оди понатаму во светот на знаењето и во светот на незнаењето.

Така, пристапот ориентиран кон компетенции е да се зајакне применетата, практична природа на целото училишно образование (вклучувајќи го и предметното образование). Оваа насока произлезе од едноставни прашања за тоа кои резултати од училишното образование ученикот може да ги користи надвор од училиштето. Клучната идеја на оваа насока е дека за да се обезбеди „долгорочен ефект на училишното образование, сè што се изучува мора да биде вклучено во процесот на користење, користење. Ова особено се однесува на теоретското знаење, кое треба да престане да биде мртов багаж и да стане практично средство за објаснување на појавите и решавање на практични ситуации и проблеми.

Друг аспект на применливост се однесува на соодветноста на содржината на образованието со современите трендови во развојот на економијата, науката и општествениот живот. Факт е дека голем број училишни вештини и знаења повеќе не припаѓаат на ниту едно професионално занимање. Пример за таков егзотичен тип на училишна работа може да биде целиот предмет на цртање. Тука спаѓа и таканаречената индустриска обука, во која девојчињата учат како да шијат здолниште, а момчињата учат како да работат на машини кои се оставени само во училиштата и стручните училишта. Тука секако итно е потребна ревизија на содржината на образованието. Во Обединетото Кралство, на пример, во текот на таквата ревизија, кога се дискутираше за стандардот во математиката, темите за множење на големи броеви беа исклучени во корист на заокружување на сумите при броењето и оценувањето на статистичките податоци. Во многу земји, традиционалните курсеви за стручна обука и домашна економија се заменети со курсеви за технологија и дизајн, претприемништво или курсеви за средно стручно образование кои обезбедуваат специфични стручни вештини за електрична енергија, водовод итн. И сето тоа е дел од реновирањето на училиштето кое се одвива под слоганите на компетентно образование.

Во образованието засновано на компетенции, списокот на потребни компетенции се одредува во согласност со барањата на работодавачите, барањата на академската заедница и широката јавна дискусија заснована на сериозни социолошки истражувања. Совладувањето на различни видови компетенции станува главна цел и резултати на процесот на учење. Компетенциите и пристапот заснован на компетенции заземаат централно место во системот за управување со квалитетот на образованието. Во суштина, управувањето со квалитетот на образованието започнува со утврдување на составот на оние компетенции што треба да се совладаат во образовниот процес на училиште како образовни исходи. Тогаш целиот систем за управување со квалитетот на внатрешколското образование е изграден на таков начин што на крајот секој ученик, до еден или друг степен, би ги поседувал потребните компетенции15 .

Заклучоци за поглавје II

Во современи услови треба да се зборува за присуство на многу барања на кои училиштето мора да одговори. Вистински клиенти на училиштето се ученикот, неговото семејство, работодавците, општеството, професионалните елити, притоа задржувајќи одредена позиција на државата. За образовниот систем тоа значи дека државните образовни институции се обврзани, од една страна, да водат дијалог со сите потрошувачи на образованието (целта е да се најде разумен компромис), а од друга страна постојано да креираат, ажурираат и умножување на опсегот на образовни услуги, чиј квалитет и ефективност ќе го одредат потрошувачот. Во спротивно, јавното училиште не може целосно да ги исполнува своите функции.

За модерно училиште веќе не е доволно на матурантот да му се обезбеди знаење во наредните децении. На пазарот на трудот и од гледна точка на животните перспективи, сè побарувана е способноста и подготвеноста за студирање и преквалификација цел живот. И за ова, очигледно, треба да научите на поинаков начин, на други начини.

Значи, новиот квалитет на образованието се поврзува пред се со промена на природата на односот помеѓу училиштето, семејството, општеството, државата, наставникот и ученикот. Односно, ажурирањето на образовниот процес е значаен ресурс за преориентирање на училиштето да работи во логиката на поинаков пристап за оценување на успехот на образованието.

Пристапот заснован на компетенции може да се припише на еден од начините за постигнување нов квалитет на образованието. Ги одредува приоритетите, насоката на промена во образовниот процес.

Клучните компетенции како резултат на општото образование значат подготвеност за ефективно организирање на внатрешните и надворешните ресурси за одлучување и постигнување на зацртаната цел.

Списокот на клучните компетенции на студентите за регионот Самара, адекватни на социо-економските услови, вклучува:

подготвеност за решавање на проблеми;

технолошка компетентност;

подготвеност за самообразование;

подготвеност за користење на информациски ресурси;

подготвеност за социјална интеракција.

Образованието ориентирано кон компетентност може да се сфати како способност за ефективно дејствување. Способноста да се постигнат резултати е ефективно да се реши проблемот.

На училиште, не е доминантно формирана самата компетентност, туку независност во решавањето на проблемите, чиј услов е трансформација на објективен начин на дејствување (т.е. знаење, вештини) во средство за решавање проблеми. Според тоа, главната иновација на пристапот заснован на компетентност е создавање образовни услови за трансформација на начините на дејствување во средства за дејствување.

Заклучок

Оваа студија е неопходна за подобро разбирање и разбирање на образованието засновано на компетенции. Во повеќето земји во светот изразено е незадоволство од квалитетот на современото образование. Во отворен свет што се менува, традиционалниот образовен систем, дизајниран да им служи на потребите на индустриското општество, станува несоодветен за новата социо-економска реалност.

Од почетокот на дваесет и првиот век, руските психолошки и педагошки публикации нашироко разговараат за можностите и предностите на таканареченото учење засновано на компетенции како алтернатива на традиционалното образование. Сепак, сè уште нема убедливо, научно засновано толкување на концептите „компетентност“, „компетентност“, „образование ориентирано кон компетентност“ во психолошките и педагошките публикации. Затоа, постои заканувачка тенденција „сè да се нарекува компетенции“. Ова ја дискредитира самата идеја и создава значителни тешкотии во нејзината практична имплементација.

Пред сè, ова се должи на системските промени што се случија во сферата на трудот и менаџментот. Развојот на информатичките технологии доведе не само до десеткратно зголемување на количината на потрошена информација, туку и до негово брзо стареење и постојано ажурирање. Ова води до суштински промени не само во економската активност, туку и во секојдневниот живот.

Во оваа студија, дојдовме до заклучок дека темата образование засновано на компетенции е од фундаментално значење, бидејќи ги концентрира идеите за нов образовен систем кој се појавува, кој често се нарекува антрополошки, бидејќи векторот на промена е насочен кон хуманизација на социјалната практика.

Образованието ориентирано кон компетенции може да се припише на еден од начините за постигнување нов квалитет на образованието. Ги одредува приоритетите, насоката на промена во образовниот процес.

Библиографија

1. Голуб Г.Б., Перелигина Е.А., Чуракова О.В. Методот на проекти е технологија на образование ориентирано кон компетенции. Самара: Образовна литература, 2006 година.

Железникова Т.П. Компетентен пристап во образованието. - Самара: „офорт“, 2008 година.

Зимњаја И.А., Пристап на компетентност: кое е неговото место во системот на современи пристапи кон проблемот на образованието? (теоретски и методолошки аспект)//Високото образование денес. 2006. Бр 8., стр 20-26.

Золотарева, А.В. Следење на работата на образовна институција. - Јарослав, издавачка куќа на YaGPU именувана по. К.Д. Ушински, 2006 година.

Иванов Д.А. Компетенции и пристап заснован на компетенции во современото образование - М.: Чисти Пруди, 2007 година.

Калужскаја, М.В., Уколова, О.С., Каменских, И.Г. Рејтинг систем на евалуација. Како? За што? Зошто? - М .: Чисти Пруди, 2006 година

Мењаева И.И. Образованието ориентирано кон компетенции е приоритетна насока на иновативната активност на училиштето. Самара: Форт, 2008 година

Модернизација на образовните системи: од стратегија до имплементација: Зборник на научни трудови / Науч. ед. В.Н.Ефимов, под генерал. ед. Т.Г.Новикова. - М.: АПК и УЈП, 2004. - 192 стр.

Самоилов Е.А. Образование ориентирано кон компетенции. - Монографија. Самара: SGPU, 2006 година.

Подучување

Ви треба помош за учење на тема?

Нашите експерти ќе советуваат или ќе обезбедат услуги за туторство за теми од интерес за вас.
Поднесете апликацијаукажувајќи на темата токму сега за да дознаете за можноста за добивање консултација.

Табела 1

Традиционално учење	образование
Наставникот треба да ги наведе основните идеи и концепти вградени во содржината на предметот и рефлектирани во темата што се проучува.	Наставникот треба да постави општа (стратешка) задача за учениците и да ги опише видот и карактеристиките на посакуваниот резултат за иднината. Наставникот обезбедува информативен модул или ги посочува појдовните точки за пронаоѓање информации. Вредноста на COE е дека ученикот и наставникот всушност можат да комуницираат како еднакви и подеднакво интересни субјекти, бидејќи компетентноста не се одредува според знаењето и возраста, туку од бројот на успешни испитувања.
Виталните идеи и поими се учат преку директно презентирање на наставникот или спротивно на него, бидејќи за нив директно не се зборува во содржината на образованието, туку се изучуваат квазипроблеми наместо животни проблеми (согласно темата евидентирана во програмата )	Учениците изолираат информации кои се значајни за решавање на проблем, самиот проблем се разјаснува додека се запознаваат со информациите, како што е случајот при решавање на животни проблеми, т.е. нема однапред подготвена задача или проблем, со приближен сет на готови решенија
Менаџмент дисциплини се изучуваат како холистички и целосен збир на авторитативни и конзистентни информации што не подлежат на сомнеж	Менаџмент дисциплини се изучуваат како систем на лабораториски и тест задачи. Проблемите на историјата на науката се изучуваат во широк хуманитарен контекст како блокови на истражувачки и квази-истражувачки задачи.
Образовното и стручното знаење е изградено на јасно логична основа, оптимална за презентација и асимилација	Образовното и стручното знаење се гради според шемата на решавање проблеми
Главната цел на лабораториската работа е формирање на практични манипулативни вештини, како и способност да се следат упатствата насочени кон постигнување на планираните резултати.	Лабораториските материјали ги поттикнуваат студентите да дојдат до идеи кои се алтернативни на оние што ги учат на час. Ова ви овозможува да ги споредувате, споредувате и самостојно да ги избирате резултатите врз основа на вашите податоци во текот на образовната работа.

Крајот на табелата. еден

Традиционално учење	Заснована на компетенции образование
Проучувањето на материјалот во текот на лабораториската работа и практичните вежби ги следи точно утврдените упатства и е определено со методологија насочена кон илустрација на концептите и концептите што се изучуваат. Ова е студија за имитација	Учениците се среќаваат со нови појави, идеи, идеи во лабораториски експерименти и практични вежби пред да се изучуваат на час. Во исто време, секој самиот развива своја мерка на независност.
Практичната настава треба да ја планира наставникот така што точните одговори, резултатите ги постигнуваат само оние ученици кои јасно се придржуваат до упатствата и препораките за извршените задачи.	На практичната настава, на студентите им се дава можност самостојно да планираат, да се обидуваат, да се обидуваат, да го понудат своето истражување, да ги утврдат неговите аспекти и да предложат можни резултати.
За вистинско разбирање на содржината што се изучува, студентот треба да научи збир на фактички информации поврзани со оваа содржина со вградени готови заклучоци и проценки.	Учениците ги преиспитуваат прифатените идеи, идеи, правила, вклучуваат алтернативни толкувања во пребарувањето, кои самостојно ги формулираат, оправдуваат и изразуваат во јасна форма. Работата се одвива како споредба на различни гледишта и привлекување на потребните факти.

Со воведувањето на CAE се поставува прашањето - како треба да се промени системот на оценување на образовните (и не само образовните, туку и научните, квази-стручни) достигнувања?

Досега одговорот може да содржи само хипотези кои имаат потреба од научна потврда и ги чекаат нивните истражувачи. Имено: пристапот competence™ ќе овозможи да се оцени реален, отфрлен и баран, а не апстрактен производ произведен од студент. Односно, системот на оценување на нивото на постигањата на учениците треба да претрпи промена пред се. Треба да се оцени способноста за решавање на проблемите што животот и избраната професионална дејност ги поставува пред него. За да се направи тоа, образовниот процес мора да се трансформира на тој начин што во него се појавуваат „простори на вистинско дејствување“, еден вид „иницијативна едукативна продукција“. Произведените производи (вклучувајќи ги и интелектуалните) се направени не само за наставникот, туку и со цел да се дизајнира и да се добие оценка на внатрешниот (универзитетскиот) и надворешниот (јавниот) пазар.

Образовна компетентност- ова е збир на меѓусебно поврзани семантички ориентации, ЗУнов и искуство на активноста на ученикот, неопходни за извршување на лична и општествено значајна продуктивна активност во однос на предметите на реалноста.

До денес, не постои единствена класификација на надлежностите, исто како што не постои единствено гледиште за тоа колку и какви компетенции треба да се формираат кај една личност. Постојат различни пристапи за истакнување на основите за класификација на компетенциите. Значи, A. V. Khutorskoy нуди хиерархија на надлежности од три нивоа:

I. Клуч - се однесуваат на општата (мета-предмет) содржина на образованието.

II. Општ предмет (основен) - се однесуваат на одреден опсег на предмети и образовни области.

III. Предмет (посебен) - приватен во однос на двете претходни нивоа на компетентност, со специфичен опис и можност за формирање во рамките на академските предмети.

Клучните образовни компетенции се изградени на ниво на образовни области и предмети за секое ниво на образование.

Клучните и општите образовни компетенции секогаш се манифестираат во контекст на предметна област (или предметна компетентност) и се наоѓаат во лично значајни активности. Не може да се извлече неизразена компетентност.

Предметните компетенции се поврзани со способноста да се вклучат знаења, вештини и вештини кои се формираат во рамките на одреден предмет за решавање на проблеми.

Професионални компетенции.Во домашната педагошка наука, постојат предуслови за развој на пристап заснован на компетенции во стручното образование кои одговараат на современите реалности. Во дидактиката на високото образование постои искуство на разгледување на резултатите од воспитно-образовните активности како некои интегрални карактеристики на личноста, што е во добра согласност со идеите на пристапот заснован на компетенции.

Од гледна точка на пристапот заснован на компетентност, резултатот на професионалното образование е компетентност, која се дефинира како подготвеност за извршување на професионални функции во согласност со стандардите и нормите прифатени во општеството.

Концептот на „професионална компетентност“ на наставникот ги вклучува следните компоненти:

лична и хумана ориентација, способност за систематско согледување на педагошката реалност и систематски дејствување во неа,
слободна ориентација во предметната област, поседување на современи педагошки технологии.

Професионалната компетентност на наставникот се подразбира како интегрална карактеристика што ја одредува способноста за решавање на професионални проблеми и типични професионални задачи што се јавуваат во реални ситуации на професионална педагошка активност, користејќи знаење, професионално и животно искуство, вредности и склоности. „Способноста“, во овој случај, не се подразбира како „предиспозиција“, туку како „вештина“. „Способен“, т.е. „може да направи“. Способности - индивидуални психолошки карактеристики-својства-квалитети на поединецот, кои се услов за успешно спроведување на одреден вид активност.

Професионалната компетентност се одредува според нивото на самото професионално образование, искуството и индивидуалните способности на една личност, неговата мотивирана желба за континуирано самообразование и само-подобрување, креативниот и одговорен однос кон бизнисот.

Пристапот заснован на компетенции се манифестира во разбирањето на професионалната компетентност како комбинација на клучни, основни и посебни компетенции.

Распределбата на клучните, основните и посебните компетенции во професионалната компетентност е прилично условена, тие се меѓусебно поврзани, можат да се манифестираат истовремено.

Клучните, основните и посебните компетенции се манифестираат во процесот на решавање на витални професионални задачи од различни нивоа на сложеност, користејќи одреден образовен простор.

Основните компетенции треба да го одразуваат современото разбирање на главните задачи на професионалната активност, а клучните компетенции треба да проникнуваат во алгоритмот за нивно решение.

Посебните надлежности, пак, ги спроведуваат основните и клучните надлежности во однос на спецификите на професионалната дејност.

Суштинските карактеристики на пристапот ориентиран кон компетенции во високото стручно образование се:

зајакнување на личната ориентација на образованието: неопходно е да се обезбеди активност на ученикот во образовниот процес, а за ова - да се зголемат можностите за избор и да се формираат генерализирани способности за избор;
развојна ориентација и изградба на образование соодветно на возраста;
ориентација кон само-развој на личноста, која се заснова на следните постулати:
- 1) свесност за внатрешната вредност на секој поединец, неговата уникатност,
- 2) неисцрпноста на можностите за развој на секоја личност, вклучително и нејзиниот креативен саморазвој;
- 3) приоритет на внатрешната слобода - слобода за креативен саморазвој во однос на надворешната слобода.

За да се изгради професионално образование фокусирано на пристап заснован на компетентност, наставникот мора да ја разбере својата професионална активност на нов начин. Потребно е да се смени позицијата на наставникот во позиција на „педагошка поддршка“ на ученикот. Способноста да се координираат педагошките интереси со интересите на иден професионалец е неопходна професионална вештина на наставникот.

Фокусирајќи се на целите, можеме да ги претставиме следните образовни стратегии фокусирани на развојот на компетенциите:

I. Модуларна обука ориентирана кон пракса.

I. Учење преку случаи (пакет ситуации за одлучување).

III. Социјална интеракција во учењето.

Во овие стратегии, секој ученик, знаењата, вештините и компетенциите стекнати од него се оценуваат преку рецензија и самооценување.

Прашања за самоконтрола

1. Формулирајте ја главната цел за обука на компетентен специјалист. Класифицирајте ги образовните компетенции.
2. Опишете ги нивоата на професионална компетентност на наставникот.
3. Кое е потеклото на идејата за пристап заснован на компетентност?
4. Што мислите, како се разликуваат концептите на „компетентност“ и „компетентност“?

Задачи за самостојна работа

1. Најдете ги добрите и лошите страни за развивање на парадигма на образование насочена кон студентот и воведување пристап заснован на компетентност кон системот на високо професионално образование на Вишата бизнис школа. Оправдајте ја секоја од тезите.
2. Студентот во текот на семестарот слабо учел, ја прескокнувал наставата, добивал двојки за колоквиуми. Но, на испитот доби „А“. Како да се проценат постигањата на овој ученик?

Во современото медицинско и фармацевтско образование, неодамна се појавија трендови кои ни овозможуваат да зборуваме за транзицијата на овој систем во нова квалитативна состојба. Високата медицинска школа е нов високотехнолошки систем на образовна опрема, нови наставни програми, електронски алатки за учење, нови услови за имплементација на федералните државни образовни стандарди.

Високото фармацевтско училиште треба да им обезбеди на дипломираните студенти систем на интегрирано теоретско и практично знаење, вештини и способности, да помогне во совладувањето на високите фармацевтски технологии и да формира способност за социјална адаптација на специјалист. Спроведувањето на овие задачи придонесува за насочена обука на фармацевт, заснована на силен мотивациски став, длабока специјализација и актуелизирање на интелектуалните и личните способности на студентите.

Наставниците на високото фармацевтско училиште се посебна категорија на наставници со специфични функции, услови и методи на работа, квалификација и лични карактеристики. Во својата работа, наставникот се фокусира на фактот дека денес фармацевтските универзитети подготвуваат фармацевти да работат во променлив систем за финансирање на здравствената заштита, подобрувајќи ја неговата структура и задачи. Според тоа, одговорноста на наставниците на фармацевтскиот универзитет за резултатите од нивната работа се зголемува.

Во моментов, потрагата по начини за подобрување на ефективноста на стручното образование е поврзана со пристап заснован на компетенции.

Релевантноста на пристапот заснован на компетенции е истакната во материјалите за модернизација на образованието и се смета како една од важните одредби за ажурирање на содржината на образованието. Ова се должи на фактот дека професионалната активност се карактеризира со зголемена сложеност и динамика, додека главната задача на обуката заснована на компетентност е формирање на специјалист кој е способен да решава професионални проблеми во нови ситуации.

Пристапот заснован на компетенции е пристап кој се фокусира на резултатот од образованието, а резултатот не е количината на научените информации, туку способноста на лицето да дејствува во различни проблемски ситуации, со други зборови, пристапот заснован на компетентност е пристап во кој резултатите се препознаваат како значајни надвор од образовниот систем.

Специфичноста на учењето засновано на компетенции лежи во тоа што не се асимилира готово знаење, предложено од некој за асимилација, туку самиот ученик ги формулира концептите неопходни за решавање на проблемот. Со овој пристап, воспитно-образовната дејност, периодично добивајќи истражувачки или практично-трансформативен карактер, и самата станува предмет на асимилација.

Природата на компетентноста е таква што, бидејќи е производ на учењето, таа директно не произлегува од неа, туку е последица на саморазвивањето на поединецот, неговиот не толку технолошки колку личен раст, последица на самоорганизирањето и генерализација на активност и лично искуство.

Компетентноста е начин на постоење на знаење, вештини, образование, што придонесува за лична самореализација, наоѓање ученик на своето место во светот, како резултат на што образованието станува високо мотивирано и во вистинска смисла, лично ориентирано, обезбедувајќи максималната побарувачка за личен потенцијал, препознавање на личноста од другите и свесност за нејзиното сопствено значење.

Пристапот заснован на компетенции во образованието вклучува развивање на вештини од страна на учениците што им овозможуваат да дејствуваат во нови, несигурни, проблематични ситуации за кои е невозможно однапред да се акумулираат соодветни средства. Тие треба да се најдат во процесот на решавање на ваквите ситуации и постигнување на бараните резултати. Главната вредност е развивањето на такви вештини од страна на учениците што ќе им овозможи да ги одредат своите цели, да донесуваат одлуки и да дејствуваат во типични и нестандардни ситуации. Дополнително, пристапот заснован на компетенции вклучува формирање на општите културни и професионални компетенции на учениците како краен резултат на образованието.

Најважната карактеристика на пристапот заснован на компетенции е способноста на студентот да студира самостојно во иднина, а тоа е невозможно без стекнување длабоко знаење и самостојна работа. Знаењето е целосно подредено на вештините; ученикот треба, доколку е потребно, да може брзо и прецизно да ги користи изворите на информации за да реши одредени проблеми. Компетентноста е подготвеност на личноста да мобилизира знаења, вештини и надворешни ресурси за ефективна активност во одредена животна ситуација.

Клучните компетенции се оние кои се универзални, применливи во различни животни ситуации. Ова е еден вид клуч за успехот. Главните клучни компетенции:

- Информативна компетентност - подготвеност за работа со информации.

- Комуникативна компетентност - подготвеност за комуникација со други луѓе, се формира врз основа на информации.

- Кооперативна компетентност - подготвеност за соработка со други луѓе, се формира врз основа на двете претходни.

- Проблемска компетентност - подготвеност за решавање проблеми, се формира врз основа на трите претходни.

Пристапот кон образованието ориентиран кон компетенции ги става наставниците пред потребата да развиваат и имплементираат во својата работа нови педагошки технологии, методи, парцијални програми кои одговараат на потребите на современото образование.

Постојат две основи за пристап за учење заснован на компетентност:

1) Современи образовни технологии: деловни игри, игри со улоги, метод на случај итн.

2) Задачи ориентирани кон компетенции кои бараат способност за примена на стекнатото знаење во пракса при решавање на реални проблеми.

Технологијата на образованието ориентирана кон компетенции претпоставува присуство на проблемски пристап во наставата и воспитувањето, кој се заснова на создавање проблемски ситуации и активна самостојна активност на учениците за нивно решавање. Исто така, многу е продуктивно во учењето на учениците да користат индивидуални и групни проекти кои вклучуваат активна самостојна работа на учениците, што е важно во случај на намалување на часовите во училницата.

Задачите ориентирани кон компетенции при подготовката на студентите на Фармацевтскиот факултет можат да се користат како при консолидирање на добиените теоретски знаења, така и во нивна систематизација, контрола, следење на квалитетот, систем за рејтинг за оценување на знаењето итн.

Употребата на задачи ориентирани кон компетенции овозможува да се имплементира пристап заснован на компетентност во подготовката на фармацевтите, придонесува за подобра асимилација на знаењето, развој на размислување, зголемување на нивото на формирање на професионални способности и стекнување вештини кои овозможуваат успешно да се прилагодат во професионалните активности.

Постојат три нивоа на сложеност на задачите ориентирани кон компетенции:

1) Ниво на репродукција. Вклучува репродукција на методи, читање и толкување на податоците од табели, дијаграми, графикони, карти, вршење едноставни пресметки.

2) Ниво на поврзување. Вклучува воспоставување врски и интегрирање на материјал од различни делови од дисциплината, извршување пресметки во повеќе чекори, составување изрази, нарачување податоци.

3) Нивото на расудување. Тоа вклучува решавање на нестандардни проблеми, формулирање на генерализации и заклучоци, способност да се оправдаат.

Тестирање, модуларни и рејтинг системи за оценување на квалитетот на знаењето, образовните портфолија и проекти исто така се користат како иновативни алатки за оценување.

Технологиите за тестирање се објективни и ефективни за проверка на квалитетот на подготовката на учениците во различни фази од образованието. Системот за контрола на тестот ја активира работата на студентите во текот на целиот семестар, обезбедува посилна асимилација на материјалот. Систематската контрола на тестот обезбедува ефективна асимилација на образовниот материјал, ја формира самоконтролата и самопочитта на ученикот, кои се елементи на светогледот. Исто така, фазната дијагностика на знаењето во текот на курсот му овозможува на наставникот навремено да ја приспособи наставната методологија, во зависност од празнините во знаењето на студентите.

Така, при примената на задачите ориентирани кон компетенции во подготовката на фармацевтите, главното внимание треба да се посвети на совладување на вештините кои ја одредуваат подготвеноста на матурантот за продуктивна активност, независноста, флексибилноста и двосмисленоста во решавањето на професионалните проблеми и развивањето на способностите на студентите за користење стекнатото знаење во различни ситуации.

За да се утврдат главните начини на успешна организација на образованието ориентирано кон компетентност на медицински и фармацевтски универзитет, неопходно е, пред сè, да се идентификуваат и откријат принципите на таквата работа.

Идентификувани се следните принципи за обука ориентирана кон компетентност на идните фармацевти на медицински и фармацевтски универзитет. Принципот на развојната природа на образованието, што подразбира фокусирање на сеопфатниот развој на личноста и индивидуалноста на ученикот, како и ориентацијата на идниот фармацевт на саморазвивање на општите културни и професионални компетенции.

Принципот на студентска активност и намалување на учеството на педагошкото управување со активностите на студентите. Воспитно-образовниот процес мора да биде изграден на таков начин што акцентот да се префрли од наставната активност на наставникот кој планира, поставува прашања, поставува задачи и оценува (подучува во широка смисла) на едукативни активности засновани на иницијатива и креативност на самите студенти, т.е. учениците треба да станат активни учесници и во спроведувањето и во евалуацијата на процесот на учење. Токму во таква ситуација ќе владее духот на континуирано учење, сфаќајќи дека непознавањето на нешто е природна состојба на човекот, што е извор на постојан личен и професионален развој.

Следењето на принципот на активност во образовниот процес вклучува:

− земајќи ги предвид индивидуалните интереси и потреби на учениците;

- присуство во училницата на атмосфера на соработка и заедничко создавање;

- давање можност на студентот самостојно да избира, на пример, теми за истражување;

− употреба на активни наставни методи: вкрстено испрашување, спорови, дискусии, меѓусебно учење и меѓусебна консултација.

Принципот на научен карактер бара содржината на стручната обука да ги запознае студентите со објективни научни факти, теории, закони и да ја одразува моменталната состојба на фармакогнозијата како наука.

Принципот на поврзување на учењето со практиката предвидува дека процесот на учење на универзитетот дава можност за имплементирање на стекнатото знаење во професионалните фармацевтски активности.

Ги вклучуваме следниве правила за спроведување на овој принцип:

- решавање на голем број методолошки задачи во процесот на изучување на дисциплината;

- употреба на методи фокусирани на практична примена на професионални знаења и вештини.

Важна компонента на обуката ориентирана кон компетентност на идниот фармацевт се и промените во постапката за тековно, средно и финално атестирање на студентите. Оценувањето на квалитетот на обуката на студентите треба да се врши во две насоки: оценување на степенот на совладување на дисциплината (когнитивна компонента); оценување на компетенциите на учениците (компонента на активност).

Нивоата на развој на професионалните компетенции на учениците може да се карактеризираат на следниов начин:

1) Високо ниво. Студентот поседува систем на стручно знаење, ги разгледува предложените прашања од различни позиции, ги потврдува теоретските одредби со свои примери; знае како да го ажурира стручното знаење и да го најде вистинското решение врз основа на условите на одредена ситуација.

2) Просечно ниво. Студентот разумно, сосема целосно ги поставува теоретските позиции за овие прашања, нуди сопствено решение за различни проблеми.

3) Ниско ниво. Студентот ги поставува главните теоретски одредби за предложените прашања; демонстрира вештини за решавање проблеми.

Како заклучок, би сакал да кажам дека пристапот заснован на компетенции бара подобрување на образовните технологии, но токму во современи услови тоа е една од гаранциите за квалитетот на образованието.

Пристапот заснован на компетенции е системски, интердисциплинарен, има и личен и активен аспект. Врз основа на пристапот заснован на компетенции кон организацијата на образовниот процес, учениците развиваат клучни компетенции, кои се составен дел од нивните активности како иден специјалист и еден од главните показатели за нивната професионалност, како и неопходен услов за подобрување квалитетот на стручното образование.

При воведувањето на Сојузните државни образовни стандарди во системот на основното стручно образование, приоритет е практичната ориентација на содржината на образованието, поврзана со организацијата на образовната и работната пракса за учениците, активното воведување на професионално ориентирани технологии за обука. и образованието, зајакнувањето на интердисциплинарните врски и способноста на поединецот да интегрира знаење за различни предмети во умот. Под овие услови, од особена важност е средина ориентирана кон компетентност, без која станува невозможно да се формираат општи и професионални компетенции кои се во основата на успешната професионална активност на дипломиран. Главната цел на сите образовни, истражувачки и креативни здруженија, интересни клубови е формирање на светоглед на идниот специјалист и способност да се користат професионални вештини во практични активности, во животни атипични ситуации.

Библиографија

1. Аверченко, Л.К. Имитациона деловна игра како метод за развивање професионални компетенции / Л.К. Аверченко, И.В. Доронина, Л.И. Иванова // Високото образование денес. - М.: Логос, 2013. - С. 35-39.

2. Ибрагимов, Г.И. Иновативни технологии за учење во контекст на имплементација на пристапот на компетентност / Г.И. Ибрагимов // Иновации во образованието. - М: Еидос, 2011. - бр. 4. С. 5-14.

3. Минко, Е.В. Управување со квалитетот на образовните процеси: / Е.В. Минко, Л.В. Карташева и други // Учебник, ед. Е.В. Минко, М.А. Николаева. - М.: Норма: НИТС ИНФРА-М, 2013. - 400 стр.

4. Иванов, Д.А. Компетентен пристап во образованието. Проблеми, концепти, алатки / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова // Образовно-методолошки прирачник. - М.: APKiPPRO, 2007. - 101 стр.