Карактеристики на организацијата на контрола на знаењето на учениците во услови на учење ориентирано кон компетенции. Образование засновано на компетенции Технологии за имплементација

Образовна компетентност Збир на меѓусебно поврзани семантички ориентации, знаења, способности, вештини и искуство на ученикот во однос на одреден опсег на објекти на реалноста неопходни за спроведување на лични и општествено значајни продуктивни активности

Компетентност Поседување, поседување од страна на ученикот на соодветната компетентност, вклучувајќи го и неговиот личен однос кон неа и предметот на активност; веќе одржан личен квалитет (збир на квалитети) на студентот и минимално искуство во дадена област.

Хиерархија на компетенции: Клучни компетенции - се однесуваат на општата (мета-предмет) содржина на образованието; Општи предметни компетенции - се однесуваат на одреден опсег на предмети и образовни области; Предметни компетенции - приватни во однос на двете претходни нивоа на компетентност, со одреден опис и можност за формирање во рамките на академските предмети

Вредноста на културната традиција: Ги одразува вредносните ставови кои се развиле во општеството во одредена фаза од неговиот развој, кои поминале во општеството во одредена фаза од неговиот развој, кои биле подложени на практично тестирање, што гарантира раздвојување на утописките проекти од оние што се спроведуваат. Таа ја формира духовната сфера во која се одвива функционирањето на општествените процеси, вклучително и педагошките. Дефинирање на програмата на активност, комуникација, однесување на субјектите од одредена историска ера, ја одредува општата ориентација на педагошките стереотипи.

Специфичен механизам кој во голема мера ја поставува општата насока на општествениот развој. На крајот на краиштата, токму на потенцијалите и предусловите создадени од културната традиција се засноваат креативните иновации, благодарение на кои се надминуваат соодветните, застарени стереотипи на човековата активност и се развива општеството“ Е.С. Маркаријан

Карактеристики на педагошките иновации: Предмет на педагошка иновациска активност е личност, единствена, развојна, со специфични карактеристики; Зависност од објективни услови во форма на општествено уредување или барање од општеството; Психолошка подготвеност на наставникот да ги прифати и спроведе педагошките иновации.

Принципи на ефективен избор и употреба на технологии во образовниот процес: Не е важна информатичката технологија сама по себе, туку колку нејзината употреба служи за правилно постигнување на образовните цели; Поскапите и посовремени технологии не мора да обезбедуваат најдобар образовен исход. Доста често, прилично познатите и не скапи технологии излегуваат како најефективни;

Принципи на ефективен избор и употреба на технологии во образовниот процес: Резултатот од обуката не зависи значително од видот на комуникациските и информатичките технологии, туку од квалитетот на развојот и обезбедувањето на развиени програми, курсеви, методи; При изборот на технологии, неопходно е да се земе предвид најголемата кореспонденција на некои технологии со карактеристичните карактеристики на слушателите, специфичните карактеристики на одредени предметни области.

Генерализирани педагошки технологии: Учење базирано на проблем: доследно и намерно унапредување на когнитивните задачи за учениците, чиешто решавање тие активно стекнуваат знаења. Развивање на образованието: ориентација на образовниот процес кон потенцијалот на една личност и нивна имплементација

Генерализирани педагошки технологии: Диференцирано учење: асимилација на програмски материјал во различни планирани часови, но под потребниот стандард; Концентрирано учење: длабоко проучување на предмети со комбинирање на знаењето во блокови за учење;

Генерализирани педагошки технологии: Модуларно образование: самостојна работа на учениците со индивидуална наставна програма; Дидактичка игра: независна когнитивна активност насочена кон пребарување, обработка, асимилација на образовни информации;

Генерализирани педагошки технологии: Активно (контекстуално) учење: моделирање на предметната и социјалната содржина на идните активности (вклучувајќи ги и професионалните); Настава за развој на критичко размислување: развој на критичко размислување преку интерактивно вклучување на учениците во образовниот процес.

Основен модел на специјалист наставник-технолог: Познавање на основите на НЕ и вештините како улогни карактеристики на личноста на наставникот. Вештини на организација на личен труд (ОЛТ). Организациските способности (ОС) како дел од педагошките способности, организација на колективната работа. Социјалните ставови и интелектуалните својства на организаторот како дел од личната проценка на наставникот.

Основен модел на специјалист наставник-технолог: Познавање на теоријата и историјата на развојот на педагошките технологии (ПТ). Знаења и вештини во делот „Методи на интензивирање на процесот на учење“. Педагошка квалиметрија (деловни игри, тестирање, педагошки стандарди). Знаења и вештини во делот „Нови информатички технологии на образованието“.

Образовни технологии ориентирани кон компетенции во контекст на имплементацијата на Федералниот државен образовен стандард

ОБРАЗОВНИ ТЕХНОЛОГИИ ОРИЕНТИРАНИ НА КОМПЕТЕНЦИИ ВО УСЛОВИ НА ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА НА ФГОС

С.Н. Болотина

Белгород, Белгородска област

ОГАПУ „Белгород колеџ за јавно угостителство“

Во услови на современиот систем на стручно образование, организацијата на образовниот процес се определува со пристапот заснован на компетенции, кој е насочен кон формирање на општи и професионални компетенции, кои се основа на конкурентноста на поединецот.

Модуларно-компетентниот модел на образование е дефиниран со Сојузниот државен образовен стандард и е насочен кон формирање на одреден систем на компетенции неопходни за една млада личност за успешна социјализација во современиот свет. Затоа, релевантен е проблемот со изборот на најефективните технологии насочени кон формирање на основите на личноста на ученикот засновани на компетентност.

Проблемот со активноста на личноста во учењето е еден од најитните и во психолошката и педагошката наука и во образовната практика. Активноста како индивидуална и колективна самостојна и посебно организирана воспитно-спознајна активност на учениците е развиена и поддржана од мотивацискиот систем. Во исто време, меѓу мотивите на учениците што ги користи наставникот се: професионален интерес, креативна природа на воспитно-когнитивната активност, конкурентност, игрива природа на одржување на часовите и емоционална вклученост.

Употребата на образовни технологии ориентирани кон компетенции во образовниот процес е најзначајната насока за подобрување на обуката на современ специјалист. Технологиите ориентирани кон компетенции се разновидни. На пример, во практиката на стручното образование се користи технологија за модуларно учење (Т. Шамова, П. Третјаков, И. Сенновски), проблемско-хеуристичка технологија (А.В. Хуторској), колаборативно учење, проектен метод, информатичка технологија (Е.С. Полат) , методот на анализа на конкретна ситуација (студија на случај), играчки технологии.

Овие технологии за учење се насочени кон моделирање или користење на реална ситуација со цел да се анализира, да се идентификуваат проблемите, да се бараат алтернативни решенија и да се направи најдоброто решение за проблемите.

Употребата на технологии ориентирани кон компетенции овозможува секој ученик да се вклучи во процесот на сознавањето, додека има размена на знаења, идеи, методи на активност, т.е. учениците не само што добиваат ново знаење, туку и ја активираат самата когнитивна активност. пренесување на повисоко ниво на соработка збогатувајќи го субјективното практично искуство.

Развојот на когнитивните вештини на учениците, способноста за самостојно структурирање на своето знаење, навигација во информативниот простор, развојот на критичко и креативно размислување се вистински показатели за употребата на технологии ориентирани кон компетенции. Така, додека работат на креирање проект или решавање на практичен ситуациски проблем, учениците самостојно стекнуваат знаења од различни видови извори, учат да го применуваат своето знаење за решавање на когнитивни и практични проблеми во стандардни и нестандардни ситуации, стекнуваат комуникациски вештини насочени кон конструктивниот дијалог, интеракцијата во група стекнуваат искуство во културата на деловната комуникација, ја аргументираат својата гледна точка, развиваат истражувачки вештини поврзани со идентификување проблеми, собирање и избирање на потребните информации и изнесување хипотези. Сите учесници комуницираат едни со други, разменуваат информации, заеднички решаваат проблеми, симулираат ситуации, ги оценуваат постапките на другите и сопственото однесување, се потопуваат во вистинска атмосфера на деловна соработка за да се реши проблемот.

Употребата на гејмерски технологии во училницата е важно средство за развој на професионални практични вештини и методи на професионални активности. Содржината и самиот процес на учење делуваат како алатка која обезбедува квалитет на совладување на професионалното знаење, формирање на општи и професионални компетенции.

Едно од средствата за обезбедување високо ниво на образовна и когнитивна мотивација, заснована на менталната активност на учениците, е проблемско-дијалошка технологија. Суштината на проблемско-дијалошкото учење лежи во тоа што во процесот на решавање на когнитивните прашања и задачи, учениците во заеднички активности со наставникот стекнуваат нови знаења и методи на дејствување кои ја формираат нивната логика на размислување, креативна независност, кои се основата. за формирање на надлежности.Проблем-дијалошкиобезбедува креативна асимилација на знаењата од страна на учениците преку дијалог специјално организиран од наставникот. И, важно е да се напомене дека употребата на проблемско-дијалошки методи во училницата му овозможува на наставникот да создаде оптимална средина за активности што му овозможува на секој ученик да се вклучи во процесот на учење. Прво, преку организирање на поттикнувачки или водечки дијалог, наставникот им помага на учениците да постават проблем за учење, што предизвикува интерес за новиот материјал што се изучува, формирајќи когнитивна мотивација, а потоа, користејќи поттикнувачки или водечки дијалог, наставникот го организира процес на изнаоѓање решение. Ова е ефикасен начин за развивање на способноста за гледање, формулирање и конструктивно решавање на проблем. Важно е да се напомене дека показател за системот на проблематични задачи е независното пренесување на претходно стекнатото знаење и вештини во нова ситуација. Гледање нов проблем во позната ситуација, гледање на функцијата на објектот, разбирање на структурата на објектот, барање алтернативно решение или начин за негово решавање; комбинирање на претходно познати методи за решавање на проблематични проблеми во нов.

Важен аспект во системот на стручното образование е организацијата на образовниот процес врз основа наметод на анализа на конкретна ситуација (студија на случај). Употребата на овој метод во училницата ви овозможува да го зголемите когнитивниот интерес за дисциплините што се изучуваат, да го подобрите разбирањето на неговите содржински аспекти и да придонесете за развој на вештини за истражување, комуникација и креативно одлучување. Посебна карактеристика на методот на студија на случај е создавање на проблемска ситуација заснована на факти од реалниот живот. При штоучениците се поканети да ја сфатат реалната ситуација, која во исто време одразува не само некој практичен проблем, туку и актуелизира одреден збир на знаења што треба да се научат при решавањето на овој проблем, а во исто време самиот проблем го нема. недвосмислени решенија.

Практичното искуство покажува дека употребата на технологии засновани на компетенции во системот на современото стручно образование е неопходен услов за обука на успешни специјалисти, бидејќи тие овозможуваат формирање на знаења, вештини и способности на учениците преку нивно вклучување во активни образовни и когнитивни активности, додека образовните информации се пренесуваат во лично-значајни знаења на учениците и методи на активност во искуство со лична вредност.

Така, станува очигледно дека употребата на технологии ориентирани кон компетенции е начин да се добие гарантиран висококвалитетен образовен резултат. Бидејќи, самото дефинирање на образовните технологии се заснова на целите што мора да се постигнат, а тоа се образовниот резултат, начинот на меѓусебно поврзаните активности на учесниците во образовниот процес. Образовните технологии ориентирани кон компетенции создаваат услови за развој на личноста на ученикот во образовните активности, формирање на општи и професионални компетенции, развој на различни видови професионални активности во согласност со Федералниот државен образовен стандард.

Библиографија

Антони М.А. Интерактивни наставни методи како потенцијал за личен развој на учениците // Образовна психологија. - 2010. - N 12. - S. 53-63.

Иванов, Д.А. Компетентен пристап во образованието. Проблеми, поими, алатки: Наставно помагало. / ДА. Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В. Соколова - М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 стр.

Кукушин В. - Ростов-на-Дон: Издавачка куќа Феникс, 2005. - 474 стр.

Никонова, Т.В. Студии на случај во стручното образование. Образовни

методички прирачник / Т.В. Никонова - Перм: Издавачка куќа ПКИПКРО, 2008 - 48s.

Орлов А.А. Вовед во педагошка дејност: учебник, метод. додаток за студенти. повисоко пед. тетратка Институции. - М .: Издавачка куќа „Академија“, 2004. - 281 стр.

Селевко, Г.К. Современи образовни технологии: Учебник /Г.К. Селевко - М .: Национално образование, 1998. - 256 стр.

Извршена е анализа на педагошките услови неопходни за ефективно функционирање на технологијата за учење ориентирана кон компетенции во системот на средното стручно образование. При идентификувањето на педагошките услови, земени се предвид методолошките и теоретските основи на педагошкото истражување, кои можат да се претстават во форма на барања: условите треба да обезбедат систематско спроведување на технологијата за учење ориентирана кон компетенции, спроведување на систематски пристап, етапното спроведување на технологијата за учење ориентирана кон компетентност во системот на средно стручно образование, треба да придонесе за активирање на образовните активности на учениците, треба да ги земе предвид индивидуалните карактеристики на идниот специјалист со просечно ниво на квалификација. Идентификацијата на педагошките услови беше спроведена земајќи ги предвид содржината и карактеристиките на развиената технологија, спецификите на средното стручно образование, општествениот поредок на општеството, научните достигнувања во областа на имплементацијата на технологиите за учење ориентирани кон компетенции и авторот. искуство во областа на истражување. Како резултат на тоа, ги идентификувавме следните педагошки услови: а) практична обука на работното место во корпоративен центар за обука и производство; б) организација на образовниот процес врз основа на системот „Е-учење“; в) континуирано следење на квалитетот на стручното усовршување на учениците од организациите од средното стручно образование.

корпоративен производствен центар

педагошки услови

технологија заснована на компетенции

2. Aranovskaya I. Обука на специјалист како социо-културен проблем / I. Aranovskaya // Високо образование во Русија. - 2002. - бр. 4. - S. 115-121.

3. Афанасиев В.Г. Општество: доследност, знаење и менаџмент / В.Г. Афанасиев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 стр.

4. Бабански Ју.К. Проблеми за подобрување на ефикасноста на педагошкото истражување / Ју.К. Бабански. - М.: Педагогија, 1982. - 192 стр.

5. Бајденко В.И. Компетенции во стручното образование / В.И. Бајденко // Високо образование во Русија. - 2004. - бр. 11. - С. 3-13.

6. Морнар Д.Ш. Квалитетно управување на образованието засновано на нови информатички технологии и образовен мониторинг / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мелников. - 2. изд., поправено. и дополнителни - М.: Пед. Друштво на Русија, 2001. - 128 стр.

7. Новиков А.Е. Мрежни информациски технологии во образованието / А.Е. Новиков // Методист. - 2008. - бр. 9. - С. 2-9.

8. Сериков В.В. Модел на компетентност: од идеја до образовна програма / В.В. Сериков, В.А. Болотов // Педагогија. - 2003. - бр. 10. - С. 8-14.

9. Тализина Н.Ф. Педагошка психологија: учебник. додаток / Н.Ф. Тализин. - М.: Академија, 2001. - 288 стр.

При развивање на технологија за учење ориентирана кон компетенции во системот на средно стручно образование заснована на систематски, заснован на активности и модуларен пристап заснован на компетенции, неопходно е да се идентификуваат главните педагошки услови за негово ефективно функционирање.

Ју.К. Бабански, Н.М. Јаковлева и другите ги разбираат педагошките услови како збир на мерки во образовниот процес кои обезбедуваат ученикот да постигне највисоко ниво на активност. ВО И. Андреев со право забележува дека педагошките услови се резултат на „... наменски избор, дизајн и примена на содржински елементи, методи (техники), како и организациски форми на образование за постигнување дидактички цели“ . Овие услови се однесуваат на активностите на наставникот и во однос на ученикот се надворешни (објективни).

Согласувајќи се со ова мислење, исто така треба да се забележи дека системот за учење може да функционира под одреден сет на услови, бидејќи случајни и различни услови, како што со право забележа Н.М. Јаковлев, не може ефективно да го реши овој проблем. Затоа, од севкупноста на предметите што ја сочинуваат околината на проучуваниот педагошки феномен, важно е да се изберат оние што имаат позитивно влијание.

При идентификување на педагошките услови, земени се предвид методолошките и теоретските основи на педагошкото истражување, кои можат да бидат претставени во форма на барања:

1. Условите треба да обезбедат систематска имплементација на технологија за учење ориентирана кон компетентност, имплементација на систематски пристап.
2. Условите треба да обезбедат етапна имплементација на технологијата за учење ориентирана кон компетенции во системот на средното стручно образование.
3. Неопходно е условите да придонесат за активирање на воспитно-образовната дејност на учениците од средното стручно образование.
4. Условите треба да ги земат предвид индивидуалните карактеристики на идниот специјалист со просечно ниво на квалификација (потреби, мотиви, професионално значајни квалитети).

Идентификацијата на педагошките услови беше спроведена земајќи ги предвид содржината и карактеристиките на развиената технологија, спецификите на средното стручно образование, општествениот поредок на општеството, научните достигнувања во областа на имплементацијата на технологиите за учење ориентирани кон компетенции и авторот. искуство во областа на истражување. Како резултат на тоа, ги идентификувавме следните педагошки услови:

а) практична обука на работното место во корпоративниот центар за обука и производство;

б) организација на образовниот процес врз основа на системот „Е-учење“;

в) континуирано следење на квалитетот на стручното усовршување на учениците од организациите од средното стручно образование.

Размислете за првиот педагошки услов - практична обука на работното место во центарот за корпоративна обука и производство.

Општествениот поредок на образовниот систем, дефиниран со Законот на Руската Федерација „За образование“, Сојузниот државен образовен стандард за средно стручно образование, Федералната целна програма за развој на образованието, ги ориентира образовните институции да го подобрат квалитетот на професионалните обука на квалификувани специјалисти кои се компетентни за современи технологии, способни за иновации и креативност во сопствената област.работно место.

Барањата на општеството за квалитет на средното стручно образование се спроведуваат со цел да се трансформира системот на средно стручно образование насочен кон обука ориентирана кон компетентност на специјалист.

Постоеше објективна потреба од реорганизирање на образовниот процес, овозможувајќи, заедно со изучувањето на дисциплини, да се изврши формирање на професионални компетенции во профилот на идната специјалност.

Пристапот заснован на модуларно-компетентност во стручното образование ја претставува севкупноста на професионалните компетенции на ученикот како цел на обуката и модуларната конструкција на содржината и структурата на стручната обука како средство за нејзино постигнување. Препорачливо е да се реализира оваа цел во корпоративен центар за обука и производство, во кој образовниот процес се состои од два меѓусебно поврзани дела: теоретски и практичен. Целта на теоретската обука е етапно проучување на содржината на извршените функционални должности, свесност за нивната неопходност и логична целисходност. Теоретскиот дел е главно самостојна работа на студент-приправник со користење на систем за е-учење (како таков систем може да се користи софтверската школка Moodle) под водство на наставник-методолог. За ова се развива интердисциплинарен електронски образовен и методолошки комплекс за компетенции и се воведува во образовниот процес. Основата на комплексот се електронски наставни помагала за компетенции. Практичниот дел од обуката се изведува директно на работното место на студентот-приправник, каде што ги извршува своите функционални обврски под водство на ментор.

Да преминеме на описот на втората педагошка состојба - организација на образовниот процес врз основа на системот“Е- учењето» .

Современата образовна институција треба навремено да се прилагоди на глобалните промени што се случуваат во светската заедница, да ги исполни меѓународните критериуми за квалитетот на образованието, барањата на работодавачите и новите технологии.

Наставниците мора да ги исполнат барањата на новата публика на која и носат знаење. Современиот студент е член на мрежната заедница на прогресивна младина, која течно зборува информатички технологии погодни за комуникација, работа, образование каде било, во секое време, во кој било формат. Учениците подобро ги перцепираат информациите во високотехнолошките парадигми блиски до нив. Наставникот не само што треба да биде умешен во технологијата, туку и да го разбере концептот, да се претвори од извор на информации во проводник на глобалниот свет на знаење. Брзината на современиот свет бара употреба на најбрзите и најевтините методи за генерирање и пренос на знаење. Електронското учење е една од можните алатки за решавање на овој акутен проблем на нашето време. Една од главните дефиниции Е-учењенаведува дека е-учењето е-учење, кратенка за англиски. Електронско учење) е систем за е-учење, учење со помош на информации, електронски технологии.

Искуството од прилично интензивен развој и практична имплементација на методите на Е-учење во последните години убедливо докажува дека тие обезбедуваат значително зголемување на квалитетот на образовниот процес и зголемување на нивото на знаење на учениците. Но, овој ефект се постигнува само во услови на сложена, систематска примена на информатичките технологии, со максимално искористување на нивните можности, како резултат на што технологијата на организирање на образовниот процес радикално се менува.

Кога се дизајнира за секоја академска дисциплина, целите секогаш се поставуваат за зајакнување на креативните елементи на образованието, проширување на можностите за следење на напредокот на студентите кои ги совладуваат теоретските и практичните основи на предметот што се изучува, намалување на субјективноста и зголемување на објективноста на оценувањето. резултатите од учењето. Сепак, овие цели можат целосно да се постигнат само ако технологијата на организирање на образовниот процес го обезбеди нејзиниот минимален можен интензитет на трудот, кога е фокусирана на, така да се каже, растот на продуктивноста на трудот, како за наставниците, така и за учениците. Истовремено, треба да се забележи дека многу малку внимание е посветено на овој аспект од образовната технологија во специфичните случувања на Е-учењето.

Ако веќе е кажано многу за развојот на материјалите за предавање, тогаш методите за спроведување на работилницата се област која бара посебни пристапи. И можеме да кажеме дека тоа е нивото на технички решенија во работилницата што генерално ќе го одреди нивото на ефективност на примена на методите за е-учење во образовниот процес во контекст на имплементацијата на федералните државни стандарди од третата генерација, кога главната резултатите од учењето треба да се стекнат практично искуство, формирани професионални компетенции.

Третиот педагошки услов - континуирано следење на квалитетот на стручното оспособување на учениците од организациите од средното стручно образование.

Анализата на психолошката и педагошката литература за истражувачкиот проблем покажува дека средното стручно образование е невозможно без постојана дијагностика на кореспонденцијата помеѓу реалните резултати од активноста на даден педагошки систем и неговите средни и крајни цели. Конечните цели не секогаш соодветствуваат на дадените, планираните до еден или друг степен, но таквата ситуација ретко се зема предвид од практичните работници. Сепак, пропустите и недостатоците во која било фаза од работата може да станат непоправливи педагошки загуби, кои практично е невозможно да се поправат во следните фази на образованието, бидејќи неговиот континуитет е нарушен.

Главниот услов за социјалната ефективност на стручната обука е вклучување на моќна дијагностичка единица во неа, која им дава на студентите можност не само да го разјаснат својот став кон одреден вид професионална активност, туку и да ги знаат нивните професионално важни квалитети, степенот и потенцијалот на нивниот развој. Така, се манифестира ориентација на учење ориентирана кон личноста.

Иновативните процеси, потрагата по резервни можности за подобрување на квалитетот на специјалистичка обука во системот на средно стручно образование бараат фундаментално нов пристап за дијагностицирање на развојот и саморазвојот на образовните системи. Солидарни сме со В.И. Андреев дека тоа е поконзистентно со педагошкиот мониторинг. Врз основа на изнесеното, дојдовме до заклучок дека е неопходно да се развие континуиран мониторинг на квалитетот на стручното усовршување на учениците од средното стручно образовни организации, кој опфаќа неколку фази.

Организациска и подготвителна работавклучува дефинирање на критериуми и индикатори на феноменот што се проучува. За целите да бидат целосно дијагностицирани, односно проверливи, а процесот на средно стручно образование да се репродуцира, потребно е да се постават критериуми за нивно постигнување.

Теоријата на педагошки мониторинг детално ги опишува критериумите за повратни информации неопходни за управување со процесот на средното стручно образование:

• точност - совпаѓање на резултатот и неговата проценка со соодветната конвенционална норма;
• комплетност - асимилација на максималниот можен број на елементи на знаење, врски и односи на нивните елементи, генерализација на нивната содржина, имплементација на методи на активност од страна на учениците;
• адекватност - кореспонденција на видот на задачите што треба да се решат со типот на размислување;
• присуството или отсуството на когнитивни, емоционални и бихејвиорални односи, нивната позитивна или негативна ориентација.

При развивањето критериуми и индикатори се потпиравме на внатрешни (структурно-логички) и надворешни (соодветност на зацртаната цел) индикатори. Критериумите за степенот на формирање на професионална компетентност на иден специјалист со просечно ниво на квалификации се професионални знаења, професионални вештини и личности, од кои секоја претставува одредена компонента на содржината на средното стручно образование. Детален опис на скалата на ниво на критериум е претставен подолу (Табела 1).

Табела 1

Скала на ниво на критериуми за проценка на нивото на формирање на професионална компетентност на иден специјалист со просечно ниво на квалификации

Педагошка дијагностикавклучува собирање информации со користење на избрани методи, во зависност од возраста и индивидуалните карактеристики на учениците, нивното ниво на подготвеност; квантитативна и квалитативна обработка на добиените резултати со фокус на пристапот на ниво на критериум; поставување на педагошка дијагноза преку следните аналитички дејствија: споредување на резултатите добиени при обработката со податоци, воспоставување и анализа на причинско-последични односи кои ја одредувале состојбата на средното стручно образование.

За да го одредиме нивото на квалитет на специјалистичка обука во системот на средно стручно образование, развивме педагошка дијагностика врз основа на методите на С.А. Старченко, Н.Ф. Тализина, А.В. Усова.

Критериум за оценување на квалитетот на средното стручно образование се стручните знаења и вештини и професионалната ориентација на личноста на ученикот.

Анализа на дијагностички резултатиповрзани со постапката за пребарување и утврдување на причините за настанатата состојба. Исправка на содржината на образованиетовклучува корективна акција. Корекција на надворешни условивклучува отстранување на причините или надминување на факторите кои го попречуваат процесот на процесот на средното стручно образование, процедурална и технолошка поддршка на оваа постапка со форми, методи и средства на образование.

Треба да се истакне дека континуираното следење развиено од нас овозможува не само да се добијат сигурни и прилично целосни информации за промената на нивото на формирање на професионалната компетентност на иден специјалист од просечно ниво на квалификација, туку и да се идентификуваат начини за постигнете поефективни резултати, откријте ги ненаведените и внесете го во логиката на технолошката содржина.

Така, проучувањето на суштината на проблемот за подобрување на квалитетот на професионалната обука на студентите на организациите СВЕ, развојот и научната оправданост на технологијата ориентирана кон компетентност во системот на средното стручно образование, овозможи да се идентификуваат и да се поткрепат потребните педагошки услови за негово ефективно функционирање.

Рецензенти:

Саламатов А.А., доктор по педагошки науки, професор, директор на Институтот за дополнително образование и стручна обука, Државниот педагошки универзитет во Чељабинск, Чељабинск.

Уварина Н.В., доктор по педагошки науки, професор, заменик директор за научна работа на Стручниот педагошки институт на Државниот педагошки универзитет во Чељабинск, Чељабинск.

Библиографска врска

ПЕДАГОШКИ ТЕХНОЛОГИИ ОРИЕНТИРАНИ НА КОМПЕТЕНЦИИ ВО НАСТАВАТА ПО РУСКИ ЈАЗИК

Ју.Н. Гостев

Центар за филолошка едукација ИСМО РАО Лабораторија за настава руски (мајчин) јазик Катедра за руски јазик на Медицинскиот факултет Пријателство на народите Универзитет на Русија ул. Миклухо-Маклаја, 6, Москва, Русија, 117198 година

Написот ја нагласува релевантноста на технолошкиот пристап во образованието. Идејата за воведување технологии ориентирани кон компетенции во процесот на учење ја рефлектира потребата за подобрување на ефикасноста на образовниот процес, квалитетот на образованието поради употребата на современи методи и форми во процесот на учење кои ја подобруваат компонентата на активност и преземаат имајќи ги предвид особеностите на развојот на личноста.

Во современата дидактика, во многу методолошки трудови, широко се користи терминот „педагошка технологија“. Концептот на „технологија“ моментално се разјаснува, терминот се користи во прилично широк контекст. Во пракса, постојат термини како педагошки технологии, образовни технологии, нови педагошки, иновативни образовни технологии.

Можно е да се наведат фазите на развој на концептот на „педагошка технологија“: од употреба на аудиовизуелни средства во образовниот процес (1940-ти - средината на 1950-тите), програмирано учење (средината на 1950-тите - 1960-тите) до претходно дизајнирано образовен процес кој гарантира постигнување на јасно дефинирани цели (1970-ти), до создавање на компјутерски и информатички технологии за образование (почетокот на 1980-тите).

Почесто, образовната технологија се дефинира како збир на одредени форми и методи на настава што обезбедува создавање образовни производи од страна на учениците (А.В. Хуторској). Така, дефинирањето на образовните технологии се заснова на целите што мора да се постигнат (образовен резултат), начинот на интеракција на наставникот и ученикот и нивната улога во образовниот процес.

Главната насока на образовните технологии ориентирани кон компетенции во светската педагогија е формирање и развој на интелектуалните вештини на учениците, нивниот морален развој, формирање на критичко и креативно размислување како приоритетни области за човековиот развој.

Современите образовни технологии ја земаат предвид возраста, индивидуалните психолошки карактеристики на учениците, се фокусираат на ученикот како предмет на воспитно-образовниот процес, кој заедно со наставникот може да ја одреди целта на учењето, да планира, подготви и реализира образовниот процес и анализирајте ги постигнатите резултати.

Во согласност со овој пристап, наставникот создава услови за формирање на личноста на ученикот во воспитно-образовните активности.

Воспитно-образовната дејност на учениците во текот на извршувањето на воспитно-образовните задачи е основа на процесот на учење. Наставникот го вклучува секој ученик во активна когнитивна активност, организира заедничка работа во соработка при решавање на различни воспитно-образовни проблеми, ги воведува начините на добивање на потребните информации за да формира сопствено аргументирано мислење за одреден проблем, можност за негово сеопфатно проучување.

Како може да се објасни зголеменото внимание на потрагата по нови образовни технологии? Очигледно е дека развојот на технологии ориентирани кон компетенции е потрага по начини за добивање гарантиран висококвалитетен образовен резултат.

Технологиите ориентирани кон компетентност се разновидни. На пример, во практиката на настава руски јазик, се користи технологија за модуларно учење (Т. Шамова, П. Третјаков, И. Сенновски), проблем-хеуристичка технологија (А.В. Хуторској), учење во соработка, метод на проект, информатичка технологија ( E.S. Polat), информатичка технологија базирана на алгоритми (N.N. Algazina).

Описот на педагошките технологии во наставата по руски јазик се предлага главно врз основа на развојот на овој проблем во дидактиката. До одреден степен, студиите за ова прашање се земени предвид во методологијата на наставата на рускиот јазик. Во иднина, се чини дека е неопходно да се истакне овој проблем врз основа на студии посветени на развојот на говорно-когитативните способности на учениците преку нивниот мајчин јазик, како и во согласност со развојната, диференцирана, индивидуална, проблематична настава. на мајчин јазик (Е.С. Антонова, А.Д. Деикина, Т.К. Донскаја, О.М. Канарскаја, Т.А. Ладиженскаја, С.И. Лвова, М.Р. Лвов, Т.В. Наполнова, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовска и др.).

Се поставува прашањето, како овие модерни технологии се разликуваат од традиционалните начини на учење и како се споредуваат со нив?

Во основа, методолозите, земајќи ги предвид проблемите на практиката на наставата по руски јазик, отидоа во насока на воведување на современи методи и форми на настава во традиционалната структура на часот, развија модели на нетрадиционални форми на часот. Значи, во последната деценија се разви систем на нетрадиционални часови во практиката на настава на руски јазик: интегрирани лекции засновани на интердисциплинарни врски, лекции во форма на натпревари (јазичен турнир, јазична битка), лекции засновани на форми , жанрови и методи на работа познати во општествената практика (интервју, репортажа, лингвистичко истражување), лекции засновани на нетрадиционална организација на едукативен материјал (час за мудрост, лекција за презентација), лекции за употреба на фантазија (час од бајка), лекции со имитација на јавни форми на комуникација (прес-конференција, аукција, придобивка, ТВ-шоу), лекции засновани на имитација на активностите на организации и институции (состанок на академскиот совет, дебати во парламентот), лекции за симулирање на општествени и културни настани (дописна екскурзија , лекција-патување, дневна соба, лингвистички театар) .

За разлика од структурната модернизација на традиционалниот час, новите образовни технологии нудат такви иновативни модели за конструирање на воспитно-образовниот процес, каде што меѓусебно поврзаните активности на наставникот и ученикот се доведуваат до израз, насочени кон решавање и на образовни и на практично значајни задачи.

Кои организациски модели на настава по руски јазик влегоа во практиката на наставата? Пред сè, тоа е модуларен тренинг. Модуларното учење се заснова на активен пристап кон учењето: само таа едукативна содржина свесно и цврсто ја стекнува ученикот, што станува предмет на неговите активни дејствија. Имплементацијата на оваа технологија бара учењето постојано да се одвива во зоната на проксимален развој на ученикот. Во модуларната обука тоа се постигнува со диференцирање на содржината и дозата на помош на ученикот, организирање на едукативни активности во различни форми: индивидуална, пар, групна, во парови на смени. Многу модуларно учење користи од програмираното учење. Прво, јасните постапки на секој ученик во одредена логика, второ, активноста и независноста на дејствијата, трето, индивидуализирано темпо и, четврто, постојано засилување, кое се врши со споредување (верификација) на текот и резултатот на активностите. самоконтрола и меѓусебна контрола.

Едукативниот материјал е поделен на тематски блокови, секој тематски блок се вклопува во ригидната временска рамка на двочасовна лекција. За подобро асимилирање на содржината на тематскиот блок, наставникот ја следи ригидната структура на модуларниот час: повторување, перцепција на новото, разбирање, консолидација на наученото, контрола. Секоја фаза од лекцијата започнува со поставување на цел, потоа е наведен системот на дејства, секоја фаза од лекцијата завршува со тест задача што ви овозможува да го утврдите успехот на обуката.

Со помош на модули, наставникот управува со процесот на учење. На самата обука улогата на наставникот е да формира позитивна мотивација кај ученикот, да организира, координира, советува, контролира. Модуларната лекција ви овозможува да го користите целиот арсенал на методи и форми на настава што е акумулиран од практиката на настава на руски јазик, односно модуларното учење, всушност, е интегративна технологија.

Една од новите технологии за настава на руски јазик стана технологијата на диференцијација на нивоа, во која задолжителна е транзицијата од асимилација од страна на учениците на целиот образовен материјал презентиран од наставникот до задолжителна асимилација на само прецизно одредено. Наставникот спроведува обука на високо ниво, но во исто време постојано ја истакнува основната задолжителна компонента, а самиот ученик го избира нивото на развој, но не пониско од основното. Несомнената предност на користењето на технологијата на диференцијација на нивоа е формирањето на позитивна мотивација во однос на предметот.

Меѓу новите педагошки технологии, најсоодветна на поставените цели на наставата на рускиот јазик, од наша гледна точка е технологијата на проекти, или методот на проекти. Познато е дека проектниот метод има долга историја и во светската и во домашната педагогија.

Технологијата на проекти или методот на проекти, по својата дидактичка природа, овозможува решавање на проблемите на формирање и развој на интелектуални вештини на критичко и креативно размислување.

Работата на ученикот на образовниот проект, по правило, се спроведува во текот на целата учебна година и вклучува неколку фази: прелиминарен избор на темата, земајќи ги предвид препораките на наставникот; изготвување план, проучување на литературата за дадена тема и собирање материјал, создавање сопствен текст кој содржи анализа на литературата и сопствени заклучоци на темата, одбрана, која вклучува усна презентација која содржи краток опис на делото, одговори на прашања за темата на работата. Ова донекаде го доближува едукативниот проект до веќе традиционалната форма - апстрактот. Сепак, се повеќе се шири гледиштето дека образовниот проект е самостојна истражувачка активност на ученикот, која има не само едукативно, туку и научно и практично значење, што добро го разбира и наставникот - раководителот на проектот и неговиот извршител. Ова е решение за проблем кој бара интегрирано знаење, истражувачка потрага за негово решение. Затоа, презентацијата на резултатите од проектот изгледа како научен извештај (на пример, на тема „Употребата на еднокомпонентни реченици во лирските дела на А.С. Пушкин“) со формулирање на проблеми и научни заклучоци за трендовите што може да се следи во развојот на овој проблем (создавање речник на современ речник, проект „Музеј на рускиот збор“, создавање на Друштвото за заштита на рускиот јазик и пишување на неговата повелба, подготовка на компјутерски програми на руски јазик наречени, на пример, „јазични крстозбори“ итн.).

Сепак, постојат реални проблеми во евалуацијата на образовниот проект, бидејќи по правило, креирањето на проектот е тимска работа (во група, во парови). Ако студентот има завршено индивидуален проект, тогаш е можно да се оцени во традиционалниот систем на оценување. Како, според кои критериуми, да се оцени придонесот на секој учесник во колективниот проект?

Таквите критериуми се само наведени, имено:

Значењето и релевантноста на поставените проблеми, адекватноста на нивните студиски теми;

Исправноста на користените методи на истражување и методите за обработка на добиените резултати;

Активноста на секој учесник во проектот во согласност со неговите индивидуални можности;

Колективната природа на донесените одлуки;

Природата на комуникација и взаемна помош, комплементарност на учесниците во проектот;

Неопходна и доволна длабочина на навлегување во проблемот, привлекување знаења од други области;

Доказ за донесени одлуки, способност да се аргументираат нивните заклучоци, заклучоци;

Естетика на регистрација на резултатите од завршениот проект;

Способност да се одговори на прашањата на противниците, концизноста и расудувањето на одговорите на секој член на групата.

Сепак, овие квалитативни критериуми мора да се формализираат за да може оценувањето да биде објективно. Развојот на систем за оценување на образовен проект е работа за иднината.

Проектниот метод во моментов активно се одобрува во наставата по руски јазик. Овој метод вклучува организација на заедничка или индивидуална работа на учениците на одреден проблем со задолжително прикажување на резултатите од нивните активности.

Оваа технологија овозможува да се актуелизираат најважните говорни вештини на учениците, да се вклучат во сите видови говорна активност (говорење, слушање, читање, пишување), да се подобрат вештините за информативна и семантичка обработка на текстовите. Проектниот метод е од интерес за наставниците по руски јазик, но искуството за создавање проекти на руски јазик е сè уште мало.

Според многу експерти, технологијата на блиската иднина може да се нарече учење на далечина (далечина), што ви овозможува ефективно да го користите времето на студирање преку брз пристап до информации и да го оптимизирате процесот на учење преку градење индивидуална образовна траекторија.

Студентот добива сет (портфолио) на едукативни и методолошки материјали, ги проучува самостојно, контактирајќи го наставникот по потреба, работи на форуми и учествува во дискусии. Завршувајќи го изучувањето на предметот или предметот, студентот го полага испитот, ги добива испитните материјали (прашања и задачи) во електронска форма, врши работа на компјутер и го испраќа до наставникот на проверка по е-пошта. Наставникот во овој случај делува и како консултант, помагајќи му на ученикот во изборот на наставна програма, литература, помагајќи во развојот на тешки делови од курсот и како испитувач.

Информатичките технологии кои се користат во учењето на далечина претставуваат нови, пошироки можности во наставата на рускиот јазик. Оваа технологија користи специфичен начин на презентирање на едукативен материјал заснован на хипертекст - систем на врски, што на секој му олеснува да ги пронајде и користи потребните информации на индивидуална основа. Сепак, оваа технологија поставува посебни барања за курсевите за е-учење дизајнирани за учење на далечина. Можно е да се идентификуваат неколку водечки принципи кои ја одредуваат содржината на електронските прирачници: принципот на пристапност и забава, што ќе го зголеми интересот за учење; принципот на научен карактер, кој ќе обезбеди зголемување на образовното ниво на младинската публика; принципот на целосна видливост, кој вклучува употреба на аудиовизуелна и вербална видливост (во контекст на подготовка на интернет верзии на радио програмата), кој обезбедува поголемо разбирање на јазичните и говорните проблеми од младата публика, ја актуелизира желбата за учество во дискусија за предложените прашања; принципот на дијалог, кој вклучува моделирање на говорни ситуации во кои учествуваат учениците.

Сметаме дека најрелевантните содржински аспекти што треба да се имплементираат во електронските прирачници се одраз на проблемот со внимателен и почитуван однос кон рускиот јазик како државен јазик, јазик.

меѓуетничка комуникација, јазик на руската фикција. Неопходно е да се допре до проблемите на говорниот бонтон во процесот на меѓучовечката комуникација во младинската средина, вклучително и во интернет просторот, во комуникацијата меѓу младите луѓе и луѓето од постарите генерации, неопходно е да се карактеризираат типични говорни грешки кои се јавуваат и двете во усниот и писмениот говор на младите.

Во материјалите на е-книгите, неопходно е да се презентираат современи техники, пристапи кои ви овозможуваат самостојно да ги подобрите вештините на усниот и писмениот говор, затоа е препорачливо да се повикате на историјата на развојот на рускиот литературен јазик, лексикографски ресурс на рускиот литературен јазик (првенствено на корпусот на речници на современиот руски говор), проучување на некои техники информации и семантичка обработка на текстот итн.

ЛИТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Современи образовни технологии. - М.: Народно образование, 1998 година.

Гац. И.Ју. Методичка тетратка на наставник по руски јазик. - М.: Бустард, 2003 година.

Гостева Ју.Н., Шибаева Л.А. Интегрирани лекции (руски јазик и математика) // Руски јазик на училиште. - 1993. - бр.3, 6.

Третјаков П.И., Сеновски И.Б. Технологија на модуларно образование на училиште: монографија ориентирана кон пракса. - М., 1997 година.

ДИДАКТИЧКИ ТЕХНОЛОГИИ ОРИЕНТИРАНИ НА КОМПЕТЕНЦИИ ВО НАСТАВАТА ПО РУСКИ ЈАЗИК

Катедра за руски јазик Медицински факултет Универзитет за пријателство со народите на Русија ул. Миклухо-Маклај, 6, Москва, Русија, 117198

Статијата е посветена на иновативните образовни технологии. Современото образование засновано на технологии ориентирани кон компетентност бара неопходност од забрзување на наставниот процес и неговите квалитативни карактеристики на ефективност поради всадување на иновативни методи и форми на настава, зголемување на активноста на учениците и ориентирана кон нивните когнитивни, психолошки и други индивидуални карактеристики.

МИНИСТЕРСТВО ЗА ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА НА РУСИЈА

федерална државна буџетска образовна институција

високото стручно образование

„Државна социјална и хуманитарна академија Волга“

Оддел за историја

Катедра за педагогија, психологија, методи на настава по историја

Работа на курсот

Психолошки и педагошки пристапи за оценување на резултатите од образованието засновано на компетенции

Завршено:

редовен студент од трета година

Будилев С.М.

Научен советник:

Кандидат за педијатриски науки, вонреден професор О.А.Смагина

Самара 2013 година

Вовед

Поглавје I. Теоретски основи за оценување на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

1 Поими и суштина на евалуација на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

2 Карактеристики на образованието засновано на компетенции

Заклучоци за поглавје I

Поглавје II. Начини и средства за оценување на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

1 Карактеристики на психолошкиот и педагошкиот пристап за оценување на резултатите од учењето

2 Начини и средства за спроведување образование засновано на компетенции

Заклучоци за поглавје II

Заклучок

Библиографија

Вовед

Целта на оваа работа е да ги поткрепи начините на спроведување на оценувањето на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции.

Релевантноста на оваа работа лежи во фактот што образованието засновано на компетенции е на прво место во образовниот процес. Затоа, неопходно е да се проценат сите предности и недостатоци на пристапот заснован на компетенции. Потребни се нови податоци, бидејќи не постои јасна формулација како да се премине од еден во друг модел на образование.

Истражувачкиот проблем е како пристапот заснован на компетенции влијае на квалитетот на образованието.

Целта на студијата е оценување на резултатите од учењето. А предмет на трудот е компетентно ориентираното образование како услов за постигнување на целта на современото образование.

Хипотезата на истражувањето е дека спроведувањето на образованието засновано на компетенции ќе биде ефективно ако:

ги разбира теоретските основи на пристапот ориентиран кон компетенции;

да ги идентификуваат концептите и суштината на квалитетот на образованието;

Да се ​​карактеризираат средствата за спроведување на образованието ориентирано кон компетенции во образовниот процес.

Главните цели на студијата:

Да ги проучува теоретските основи на образованието ориентирано кон компетенции;

Дефинирајте ги концептите и суштината на квалитетот на образованието;

Да се ​​анализираат начините и средствата за спроведување на образованието ориентирано кон компетенции во современото училиште.

Теоретско и практично значење: во современото општество, станува важно да се применуваат стекнатите знаења на училиште. Треба да се учи на таков начин што човекот може да се преквалификува во текот на неговиот живот. Со помош на образованието ориентирано кон компетенции, знаењето станува когнитивна основа на човечката компетентност.

Методи на истражување:

Проучување на концептуалната и теоретската основа;

Проучување и генерализација на напредното педагошко искуство.

Главна литература:

· Г. Б. Голуб, Е. А. Перелигина, О. В. Чуракова. Методот на проекти е технологија на образование ориентирано кон компетенции. Самара: 2006 година.

Овој прирачник ги разгледува методолошките и дидактичките аспекти на образованието засновано на компетенции.

· Е.А. Самоилов. Образование ориентирано кон компетенции: социо-економски, филозофски и психолошки основи. Монографија. Самара: 2006 година.

Монографијата ги анализира социо-економските, филозофските и психолошките основи на образованието засновано на компетенции во општеството.

· Зимњаја И.А., Пристап на компетентност: кое е неговото место во системот на современи пристапи кон проблемот на образованието? (теоретски и методолошки аспект)//Високото образование денес. 2006. Бр 8., стр 20-26.

Статијата го разгледува местото на образованието ориентирано кон компетенции во современиот образовен процес.

· И.И.Менјаева. Образованието ориентирано кон компетенции е приоритетна насока на иновативната активност на училиштето. Самара: Форт, 2008 година

„Пополнет со знаење, но не може да го примени во пракса, студентот наликува на полирана риба што не може да плива“ Академик А.Л. Минтс.

· Модернизација на образовните системи: од стратегија до имплементација: Зборник на научни трудови / Науч. ед. В.Н.Ефимов, под генерал. ед. Т.Г.Новикова. - М.: АПК и УЈП, 2004. - 192 стр.

Трудот ги анализира начините на имплементација на образованието ориентирано кон компетенции во образовниот процес.

· Золотарева, А.В. Следење на работата на образовна институција. - Јарослав, издавачка куќа на YaGPU именувана по. К.Д. Ушински, 2006 година.

Во овој труд мониторингот се смета како проценка на резултатот од активностите на учениците.

Поглавје I. Теоретски основи за оценување на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

1.1 Концепти и суштина на евалуација на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

Поради фактот што во септември 2003 година Русија пристапи кон Болоњската декларација, насоката на домашниот образовен систем се промени. Беше земен курс за модернизација на овој важен систем за општеството. Во поголемиот дел од советскиот период на руското образование, нејзината програма за компетентност се засноваше на таканаречениот принцип на „знаење, вештини, вештини“ и вклучуваше теоретско оправдување, дефинирање на номенклатурата, хиерархија на знаења, вештини и способности, методи на нивно формирање, контрола и евалуација.

Сепак, промените што се случуваат во светот и во Русија на полето на образовните цели, поврзани, особено, со глобалната задача да се обезбеди влез на една личност во општествениот свет, неговата продуктивна адаптација во овој свет, го наложува прашањето на обезбедување образование со поцелосен, личен и општествено интегриран резултат. Како општа дефиниција на еден ваков интегрален општествено-лично-бихејвиорален феномен како резултат на образованието во агрегат на мотивациско-вредносни, когнитивни компоненти, се користеше концептот „компетентност и компетентност“.

Практиката докажа дека современото образование веќе не може успешно да функционира во поранешната содржина, организациска и - пошироко - педагошка форма. Тоа значи дека новото училиште, образовниот систем нужно бара употреба на други методи на управување, што подразбира преиспитување на основните услови за организирање на училишниот живот: преформулирање на целите, задачите, средствата, методите на оценување и комуникација3. .

Прашањата за тоа како да се процени нивото на постигањата на учениците и што може да се оцени се меѓу „вечните“ прашања на педагогијата. Реформите што започнаа кај нас кон крајот на 80-тите. Дваесеттиот век, според Г. глава“, како и со објективизација на оцената.

Потребата за објективна проценка на резултатите од човековата активност отсекогаш била и останува една од најзначајните во кое било поле на човековата активност. И колку е повеќе разноврсна, повеќеслојна оваа активност, толку е потешко да се оцени нејзиниот резултат.

Објективното оценување на нивото на постигање на учениците е наменето за:

добивање објективни информации за резултатите од образовните активности постигнати од учениците и степенот на нивната усогласеност со барањата на образовните стандарди;

идентификување позитивни и негативни трендови во активностите на наставникот;

утврдување на причините за зголемување или намалување на нивото на постигањата на учениците со цел последователна корекција на воспитно-образовниот процес.

Во документот „Стратегија за модернизација на структурата и содржината на општото образование“ се нагласува дека сегашниот систем за оценување на квалитетот на образовните постигања на учениците во општообразовното училиште тешко е компатибилен со барањата за модернизација на образованието. Најсериозните недостатоци вклучуваат:

ориентацијата на оценувањето исклучиво на надворешна контрола, придружена со педагошки и административни санкции, а не на поддршка на мотивацијата насочена кон подобрување на образовните резултати;

доминантната ориентација на алатките за контрола и евалуација за проверка на репродуктивното ниво на асимилација, за проверка само на фактички и алгоритамски знаења и вештини.

Планираните промени во системот на општо средно образование не можат да се постигнат без значителна трансформација на системот за оценување на квалитетот на образовните постигања на учениците и воопшто на квалитетот на образованието.

Тешко е да не се согласите со мислењето на Т.Г. Новикова и А.С. Прученков дека во процесот на модернизација на контролниот систем, препорачливо е да се зачува и дисеминира сето позитивно што е акумулирано во голем број училишта во земјата во последните години (воведување на следење на образовните постигања во рамките на диференцијацијата на нивоа во образование, употреба на различни форми на контрола при конечното сертифицирање на учениците, воведното компјутерско тестирање итн.) и да се промени она што го попречува развојот на образовниот систем (субјективност на проценките, примарен фокус на проверка на фактичкиот материјал, недоволна употреба на контролни алатки кои го формираат интересот на секој ученик за резултатите од неговата когнитивна активност, некомпатибилност на контролните резултати низ училиштата, недоволна подготвеност на наставниците и училишните администрации за употреба на современи средства за мерење на нивото на образовни постигања итн. ).

Студиите на голем број дела на научниците ни овозможуваат да заклучиме дека една од причините за заостанувањето во учењето е слабо развиената способност за критичко оценување на резултатите од нивните образовни активности. Во моментов, потребата да се најдат ефективни начини за организирање на активностите за оценување на наставниците и учениците стана сосема јасна. .

Главните услови за модернизација на системот за следење и оценување на образовните достигнувања, наведени во Концептот за модернизација на руското образование до 2010 година, беа:

отвореност на барањата за степенот на обука на учениците и контролни процедури за сите учесници во образовниот процес: ученици, родители, наставници, специјалисти, пошироката јавност;

создавање на систем за оценување на постигнатоста на барањата на образовните стандарди во процесот на тековната и конечната контрола, адекватен на новите образовни цели и насочен кон подобрување на образовниот систем; стандардизација и објективизација на оцената на квалитетот на обуката на матурантите со помош на систем за надворешна контрола;

воведување, покрај традиционалните, на нови видови, форми, методи и средства за оценување на динамиката на напредување на учениците во воспитно-образовниот процес, придонесувајќи за зголемување на мотивацијата и интересот за учење, како и водењето сметка за поединецот карактеристики на учениците.

Резултатите од меѓународната студија ПИСА покажаа потреба од промена не само на системот за оценување на постигањата во учењето на учениците. Треба да се процени и способноста на ученикот да ги решава проблемите што му ги поставува училишниот живот.

Важно е да се преориентира контролата за да се процени способноста да се применат знаењата и вештините стекнати во процесот на учење во различни животни ситуации.

Неопходно е модернизираниот систем да работи во „режим на постојана корекција и ажурирање, земајќи ја предвид, од една страна, вистинската педагошка пракса, а од друга, потребите на општествениот развој“.

Често во психолошката и особено педагошката литература се идентификуваат концептите на „оценување“ и „оценка“. Меѓутоа, разликата помеѓу овие концепти е исклучително важна за подлабоко разбирање на психолошките, педагошките, дидактичките и едукативните аспекти на активностите за оценување на наставниците.

Најпрво, евалуацијата е процес, активност (или акција) на евалуација што ја спроведува една личност. Целата наша пробна и воопшто секоја активност воопшто зависи од проценката. Точноста и комплетноста на оценувањето ја одредуваат рационалноста на движењето кон целта.

Функциите за евалуација, како што е познато, не се ограничени само на изјавата за нивото на учење. Евалуацијата е едно од ефективните средства со кои располага наставникот, стимулирајќи го учењето, позитивната мотивација и влијанието врз личноста. Под влијание на објективното оценување кај учениците се развива соодветна самодоверба, критички однос кон нивните успеси. Затоа, значењето на оценувањето и разновидноста на неговите функции бараат барање индикатори кои би ги рефлектирале сите аспекти на образовните активности на учениците и би обезбедиле нивна идентификација. Од оваа гледна точка, сегашниот систем на оценување на знаењата и вештините бара ревизија со цел да се зголеми неговото дијагностичко значење и објективност. Оценка (оценка) е резултат на процесот на оценување, активност или дејство на евалуација, нивно условно формално размислување. Идентификацијата на евалуацијата и оценката, од психолошка гледна точка, ќе биде еднаква на идентификување на процесот на решавање на проблемот со неговиот резултат. Врз основа на проценката, ознаката може да се појави како нејзин формално-логичен резултат. Но, покрај тоа, оценката е педагошки стимул кој ги комбинира својствата на охрабрување и казнување: добрата оценка е поттик, а лошата оценка е казна.

Оценувањето обично е предмет на расположливото знаење на учениците и знаењето и вештините што тие ги покажале. Знаењето, вештините и способностите треба да се оценуваат првенствено со цел да се наведат начини како наставникот така и ученикот да ги подобрат, продлабочат и усовршат. Важно е оценувањето на ученикот да ги одразува перспективите за работа со овој ученик и за наставникот, што не секогаш го реализираат самите наставници, кои ја сметаат оценката само како оценка за успешноста на ученикот. Во многу земји, оценките на учениците како основа за оценување на образовните перформанси се еден од најважните показатели за квалитетот на образованието6 .

За разлика од формалното - во форма на оценка - природата на оценката, оценувањето може да се даде во форма на детални вербални судови, објаснувајќи му го на ученикот значењето на тогаш „преклопеното“ оценување - оценката.

Истражувачите откриле дека оценувањето на наставникот води до поволен образовен ефект само кога ученикот внатрешно се согласува со тоа. За учениците со добри резултати, совпаѓање помеѓу сопственото оценување и оценката што им ја дава наставникот се јавува во 46% од случаите. И за оние со слаб напредок - во 11% од случаите. Според други истражувачи, совпаѓањето помеѓу проценката на наставникот и самиот ученик се јавува во 50% од случаите. Јасно е дека едукативниот ефект од оценувањето ќе биде многу поголем доколку учениците ги разберат барањата што им ги поставуваат наставниците7 .

Резултатите од контролата на воспитно-образовната и когнитивната активност на учениците се изразени во нејзиното оценување. Да се ​​оцени значи да се утврди нивото, степенот или квалитетот на нешто.

Одделение- квалитативен индикатор (на пример, „Добро си направено!“).

марка- квантитативен индикатор (скала од пет или десет точки, проценти).

Фази на развој на скала за оценување од пет точки:

) мај 1918 година - одлуката на А.В. Луначарски „За укинување на марки“;

) септември 1935 година - беа воведени пет вербални (вербални) оценки: „многу лошо“, „лошо“, „просечно“, „добро“, „одлично“;

) Јануари 1944 година - враќање на дигиталниот систем „пет точки“ за оценување на академските перформанси.

1.2 Карактеристики на образованието засновано на компетенции

Значењето на образованието ориентирано кон компетенции е во дијалектичката синтеза на академското и прагматичното образование, во збогатувањето на личното искуство на субјектот во изградбата на таква образовна средина која придонесува за оптимален развој на индивидуалноста, уникатноста на ученикот, земајќи ги предвид универзалните човекови вредности. Тезата „нема незаменливи луѓе“ е минато. Општеството, културата се збогатуваат, се развиваат поради уникатноста на нивните претставници7 .

Во согласност со Стратегијата за модернизација на рускиот систем на општо средно образование, наставникот е повикан да обезбеди интеграција и континуитет на процесите на формирање на комплекс на универзални знаења, вештини и формирање на клучни компетенции.

Важни компоненти на подготвеноста на наставникот за образование ориентирано кон компетенции на учениците се:

свесноста на наставникот за објективната потреба од промени во образовниот систем и неговата активна позиција за проблемот што се разгледува;

разбирање на суштината на поимите „компетентност“, „компетентност“ и „образование ориентирано кон компетентност“;

способност за решавање на отворени проблеми (односно проблеми без јасно дефинирана состојба, без однапред познат алгоритам за решение, со повеќекратен одговор);

поседување методи, алгоритми за дизајнирање на современ образовен процес за оптимизирање на неговите елементи.

Големо значење се придава на методите на активност и на наставните технологии, бидејќи суштината на дискутираните концепти е поврзана токму со активностите на учесниците во образовниот процес8 .

Пристапот ориентиран кон компетенции во одредувањето на целите и содржината на општото образование не е сосема нов, а уште повеќе туѓ на руското училиште. Ориентацијата кон развој на вештини, методи на активност и, згора на тоа, генерализирани методи на дејствување беше водечка во делата на такви домашни наставници и психолози како М.Н. Скаткин, ИЈА. Лернер, В.В. Краевски, град на населбата Шчедровицки, В.В. Давидов и нивните следбеници. Во оваа насока, развиени се посебни образовни технологии и едукативни материјали. Сепак, оваа ориентација не беше пресудна, таа практично не беше искористена во изградбата на стандардни наставни програми, стандарди и процедури за оценување.

Образованието ориентирано кон компетенции е процес насочен кон развивање во предметот во текот на активноста, главно од креативна природа, способност да ги поврзе методите на активност со образовната или животната ситуација со цел да се реши, како и да се стекне. ефикасно решение за значајни проблеми ориентирани кон пракса9 .

Во образованието ориентирано кон компетенции, можеме да зборуваме за педагогија на можности, мотивацијата за компетентност се заснова на мотивацијата за усогласеност и ориентација кон долгорочните цели за развој на личноста.

Образованието ориентирано кон компетенции зборува токму за регулирање на резултатот, како што налага словото и духот на законот.

Образованието ориентирано кон компетенции бара додавање на внатрешна контрола на наставникот со самоконтрола и самооценување, важноста на надворешната експертска евалуација на отуѓените производи од образовната дејност, смета дека рејтингот, акумулативните системи за оценување се посоодветни, создавање портфолио (портфолио на постигања) како алатка ученикот да се претстави себеси и своите постигања надвор од училиштето.

Образованието ориентирано кон компетенции зборува за мноштво нивоа во можното поле на постигања на учениците.

Во пристапот заснован на компетенции, наставникот не тврди дека има монопол на знаење, тој зазема позиција на организатор, консултант.

Во пристапот заснован на компетенции, самиот ученик е одговорен за својот напредок, тој е предмет на сопствен развој, во процесот на учење зазема различни позиции во рамките на педагошката интеракција.

Во образованието засновано на компетенции, часот се задржува како една од можните форми на организирање на учењето, но акцентот е ставен на проширување на употребата на други, ненаставни форми на организирање на часови - сесија, проектна група, самостојна работа во библиотека или час по компјутер итн.

Главната единица за организирање материјал за часови може да биде не само лекција, туку и модул (случај). Затоа, едукативните книги во рамките на новиот пристап имаат структура различна од традиционалната - ова се материјали за организирање часови за прилично кратко време (од 10 до 70 часа), чија структура е означена не како лекции, туку како блокови (модули).

Методот најблизок до образованието ориентирано кон компетенции е искуството на организирање на истражувачки модел на лекција, пристап на проблем-задача и ситуациона педагогија.

Централна точка во модернизацијата на образованието заснована на идејата за пристап заснован на компетенции е промената на наставните методи, која се состои во воведување и тестирање на форми на работа засновани на одговорност и иницијатива на самите ученици.

Има уште една тема за понатамошно иновативно пребарување - како треба да се промени системот за оценување во училиштето?

Пристапот заснован на компетенции ќе овозможи евалуација на реален, а не апстрактен производ произведен од студент. Односно, системот за оценување на нивото на постигањата на учениците треба да претрпи промена пред се. Прифаќаме не само образовни. Треба да се процени способноста на ученикот да ги решава проблемите што му ги поставува училишниот живот. Воспитно-образовниот процес треба да се трансформира на тој начин што во него се појавуваат „простори на вистинско дејствување“, еден вид „иницијатива“, да се користи конвенционалниот јазик, „студентски продукции“, чии производи (вклучувајќи ги и интелектуалните) се изведуваат. не само за наставникот, туку и за успешно да се натпреварува и да го добие посакуваниот резултат на домашниот (училишен) и на странскиот (јавен) пазар.

Иновативните пристапи кон учењето се поделени на два главни типа, кои одговараат на репродуктивната и проблемската ориентација на образовниот процес.

Модернизација на иновациите, образовниот процес насочен кон постигнување загарантирани резултати во рамките на нејзината традиционална репродуктивна ориентација. Трансформациски иновации кои го трансформираат традиционалниот образовен процес, насочени кон обезбедување на неговата истражувачка природа, организирање на образовни и когнитивни активности за пребарување.

Заклучоци за поглавје I

Темата на образованието засновано на компетенции е од фундаментално значење, бидејќи ги концентрира идеите на новиот образовен систем што се појавува, кој често се нарекува антрополошки, бидејќи векторот на промена е насочен кон хуманизација на општествената практика.

Актуелизирањето на образованието ориентирано кон компетенции во последните децении се должи на голем број фактори. Преминот од индустриско во постиндустриско општество е поврзано со зголемување на нивото на еколошка несигурност, со зголемување на динамиката на процесите и повеќекратно зголемување на протокот на информации. Пазарните механизми во општеството почнаа да работат поактивно, се зголеми мобилноста на улогите, се појавија нови професии, имаше промени во старите професии, бидејќи барањата за нив се сменија - станаа поинтегрирани, помалку посебни. Сите овие промени ја диктираат потребата од формирање на личност која знае да живее во услови на неизвесност.

Комплексот на методи на активност добиени во различни предметни области во различни возрасни фази, во крајна анализа, треба да доведе до формирање кај детето на генерализирани методи на активност на крајот од основното училиште, применливи во секоја активност, без оглед на предметна област. Овие генерализирани начини на активност може да се наречат компетенции.

Друг аспект на ова образование се однесува на соодветноста на содржината на образованието со современите текови во развојот на економијата, науката и општествениот живот. Факт е дека голем број училишни вештини и знаења повеќе не припаѓаат на ниту едно професионално занимање.

Во пристапот заснован на компетентност, листата на потребни компетенции се утврдува во согласност со барањата на работодавачите, барањата на академската заедница и широката јавна дискусија заснована на сериозни социолошки истражувања. Совладувањето на различни видови компетенции станува главна цел и резултати на процесот на учење. Компетенциите и пристапот заснован на компетенции заземаат централно место во системот за управување со квалитетот на образованието.

Основната компетентност на наставникот лежи во способноста да создаде, организира таква едукативна, развојна средина во која на детето му станува возможно да постигне образовни резултати, формулирани како клучни компетенции.

За училиште на постиндустриско општество, веќе не е доволно на дипломираниот да му се обезбеди знаење во наредните децении. На пазарот на трудот и од гледна точка на животните перспективи, сè побарувана е способноста и подготвеноста за студирање и преквалификација цел живот. И за ова, очигледно, треба да научите на поинаков начин, на други начини.

Значи, новиот квалитет на образованието е поврзан, пред сè, со промена на природата на односот помеѓу училиштето, семејството, општеството, државата, наставникот и ученикот. Односно, ажурирањето на образовниот процес е значаен ресурс за преориентирање на училиштето да работи во логиката на поинаков пристап за оценување на успехот на образованието.

Поглавје II. Начини и средства за оценување на резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции

2.1 Карактеристики на психолошкиот и педагошкиот пристап за оценување на резултатите од учењето

Прилагодливоста на образовниот систем бара утврдување на усогласеноста на активностите на одреден педагошки систем со можностите и образовните потреби на одреден ученик. Учењето во услови на образование ориентирано кон компетенции станува претежно активна независна активност, управувана преку употреба на контрола и дијагностика10 .

Средствата за контрола и дијагностика во новите услови се менуваат. Системот за обележување кој мери само еден специфичен резултат станува недоволен. За следење на процесот на постигнување образовни цели, потребни се алатки кои овозможуваат следење и оценување на динамиката на процесот на постигнување на целите. Така, потребно е да се воведе кумулативен систем на оценување, кој вклучува мониторинг, оценување на рејтингот, портфолио познато во домашниот образовен систем. Кумулативното оценување вклучува и интервјуа, деловни игри, дневници за самооценување, методот на договор и други методи што се користат во западната дидактика што се користат за оценување.

Кумулативните проценки им овозможуваат на учениците да развијат позитивен став кон учењето, бидејќи им даваат можност да покажат колку знаат и умеат, а не нивните недостатоци, што е типично за традиционалните методи на оценување. Тие го прават процесот на учење поефективен, особено со правилно организиран и конструктивен фидбек. Новите методи на оценување, како што се симулации, вежбање, игри со улоги, му овозможуваат на ученикот да разбере како да ги примени стекнатите вештини во и надвор од образовната средина. Станува возможно да се процени разновидна палета на вештини на учениците во повеќе ситуации. Во исто време, не само наставниците можат да оценуваат, туку и родителите, а најважно, самиот ученик11 .

Главните карактеристики на ефективната евалуација се дека таа се фокусира на процесот и на производот. Не се оценува само она што го учи ученикот, туку и она што се очекува од него. И наставниците и учениците се активно вклучени во процесот на оценување. Евалуацијата се заснова на различни и варијабилни средства; евалуацијата се одвива во сите фази и нивоа на учење и им обезбедува на учесниците потребните информации за подобрување на процесот на учење преку повратна информација. Кумулативното вреднување, кога правилно се користи, ги исполнува сите овие барања.

Можно е да се проценат резултатите од учењето во образованието засновано на компетенции со помош на контрола како мониторинг. Педагошкиот мониторинг е форма на организирање, собирање, обработка, складирање и ширење информации за активностите на наставниот кадар, што овозможува континуирано следење на државата и предвидување на нејзините активности.

Во процесот на мониторинг се откриваат трендовите во развојот на образовниот систем, во корелација со текот на времето, како и последиците од донесените одлуки. Во рамките на мониторингот се врши идентификација и евалуација на спроведените педагошки дејствија. Во исто време, се обезбедува повратна информација, информирајќи за усогласеноста на вистинските резултати на педагошкиот систем со неговите крајни цели.

Следењето влијае на различни аспекти од животот на една образовна институција:

анализа на целисходноста на поставување на целите на воспитно-образовниот процес, планови за воспитно-образовна работа;

работа со кадри и создавање услови за креативна работа на наставниците;

организација на образовниот процес;

комбинација на контрола со обезбедување практична помош.

Главната разлика помеѓу следењето на квалитетот на образованието и контролата, пред сè, е во тоа што задачата на мониторингот е да ги утврди причините и големината на неусогласеноста помеѓу резултатот и целите. Дополнително, мониторингот е систематски и одзема многу време, со применети критериуми и индикатори.

Главните функции за следење вклучуваат:

дијагностички - скенирање на состојбата на образовниот систем и промените што се случуваат во него, што овозможува да се проценат овие појави;

експерт - во рамките на мониторингот, можно е да се изврши испитување на состојбата, концептот, формите и методите на развој на образовниот систем, неговите компоненти и потсистеми;

информативно - мониторингот е начин за редовно добивање споредливи информации за состојбата и развојот на системот, неопходни за анализа и прогноза на состојбата и развојот на системот;

интегративен - мониторингот е еден од факторите за формирање на системот кој обезбедува сеопфатен опис на процесите.

Постојат општи карактеристики на активноста:

објектите за следење се динамични, подложни на надворешни влијанија кои можат да предизвикаат различни промени во состојбата на објектот;

спроведувањето на мониторингот вклучува организација на постојано следење на објектот, проучување и проценка на неговата состојба;

организацијата на следење предвидува избор на разумни критериуми и индикатори со кои се врши мерење и опис на параметрите на објектот;

секој специфичен систем за следење е фокусиран на одреден потрошувач, кој може да биде и посебна институција и државата како целина.

Можно е да се издвојат главните типови на следење по содржина:

дидактичко следење, чиј предмет се неоплазми на образовниот процес (стекнување знаења, вештини, усогласеност на нивното ниво со барањата на СЕС итн.);

образовен мониторинг, кој ги зема предвид промените во создавањето услови за образование и самообразование на учениците, „зголемувањето“ на нивното образовно ниво;

социо-психолошка, покажувајќи го нивото на социо-психолошка адаптација на личноста на ученикот;

управувачка активност, покажувајќи промени во различни потсистеми за управување.

Според природата на методите и техниките што се користат - статистички и нестатистички мониторинг.

Насока:

следење на процесот - претставува слика за факторите кои влијаат на спроведувањето на крајната цел;

следење на условите за организирање активности - открива отстапувања од планираната норма на активности, нивото на рационалност на активностите, потребните ресурси;

следење на резултатите - дознава што е направено од планираното, какви резултати се постигнати.

Кога организирате мониторинг, важно е да ги извршите следните задачи:

Утврдете ги критериумите за квалитетот на спроведувањето на мониторингот, развијте збир на индикатори кои обезбедуваат холистички поглед на состојбата на системот, квалитативните и квантитативните промени во него.

Изберете дијагностички алатки.

Поставете го нивото на усогласеност на реалната состојба на објектот со очекуваните резултати.

Систематизирајте ги информациите за состојбата и развојот на системот.

Обезбедете редовна и визуелна презентација на информации за тековните процеси.

Организирајте информативна поддршка за анализа и прогнозирање на состојбата и развој на образовниот систем, развој на менаџерски одлуки.

Информациите собрани во текот на процесот на мониторинг мора да ги исполнуваат барањата за објективност, точност, комплетност и доволност.

Традиционалниот мониторинг во форма на тестови, испити, инспекции не е доволно ефикасен. Пред сè, затоа што:

контролата на состојбата на учење е неправилна, епизодна, динамиката на промените не е откриена;

контролирајќи ги резултатите од обуката, тие го игнорираат самиот процес на учење;

Се користат доста субјективни оценки и интегрални оценки за извршувањето на тест задачите воопшто, што не ни дозволува да откриеме кои конкретни и во колкава мера елементи од содржината не се совладани;

во суштина, дијагностички методи не се користат за откривање на причините за одредени грешки на учениците, недостатоци во работата на наставникот, за да се идентификуваат факторите кои влијаат на академските перформанси.

За следење може да се користат општи методи на психолошко и педагошко истражување - набљудување, испрашување, испрашување, тестирање, експеримент. Се користат и специфични методи - анализа на производи од активност (на пример, документи), методи за проучување на состојбата на воспитно-образовната работа, методи на игра, креативни извештаи, методи на стручни проценки, аналитички и методи на евалуација (самооценување, анализа на лекции, скалирање итн.). За обработка на резултатите од следењето се користи математичко-статистички метод.

Следењето се врши во следните фази:

Подготвителна фаза:

формирање наредба за следење,

избор на објект за следење,

методолошка поддршка на мониторингот,

дефинирање на критериуми и индикатори,

создавање на работен проект или програма,

брифинг или обука на персоналот за следење.

Фаза на мониторинг:

спроведување на дијагностика на системот користејќи ги избраните методи во согласност со работната програма,

собирање и анализа, складирање на резултати.

Фаза на обработка на податоци и донесување одлуки:

обработка на податоци, вклучувајќи математички и статистички,

анализа, генерализација и систематизација на добиените податоци,

подготовка на финалниот документ,

донесување одлуки,

збир на мерки кои ја активираат употребата на податоци, вклучително и информативна поддршка за мониторинг12 .

Контрола во широка смисла - проверка на нешто, воспоставување повратна информација. Контролата на активностите за учење на учениците дава информации за резултатот од нивните активности за учење, придонесува за воспоставување на надворешна повратна информација (контрола која ја врши наставникот) и внатрешна повратна информација (самоконтрола на учениците).

2.2 Начини и средства за спроведување образование засновано на компетенции

педагошко следење образование засновано на компетентност

Образованието засновано на компетенции, наспроти концептот на „стекнување знаење“ (и всушност збир на информации), вклучува развој на вештини од страна на учениците што им овозможуваат ефективно да дејствуваат во иднина во ситуации на професионални, лични и социјални животот. Освен тоа, посебно значење се придава на вештините кои ви дозволуваат да дејствувате во нови, несигурни, проблематични ситуации за кои е невозможно однапред да се акумулираат соодветни средства. Тие треба да се најдат во процесот на решавање на ваквите ситуации и да се постигнат бараните резултати13 .

Всушност, во овој пристап, разбирањето на знаењето како зголемување на количината на информации за предметот се спротивставува на знаењето како збир на вештини кои ви дозволуваат да дејствувате и да го постигнете посакуваниот резултат, често во неизвесни, проблематични ситуации.

„Ние не се откажавме од знаењето како културен „објект“, туку од одредена форма на знаење (знаење „за секој случај“, односно информации).

Што е знаење во образованието засновано на компетенции. Што е концепт.

Знаењето не е информација.

Знаењето е средство за трансформирање на ситуацијата.

Ако знаењето е средство за ментално трансформирање на ситуацијата, тогаш ова е концепт.

Ние се обидуваме да конструираме концепти на таков начин што тие ќе станат средства за трансформирање на ситуациите во акција.

Зинченко В.П. ги спротивставува знаењата и информациите:

„Информациите го преплавија човештвото. Оваа судбина не го избегна образованието, кое се повеќе се гради според типот на „сморгасборд на знаење“ (израз на Е. Фром). Границите меѓу нив се повеќе нејасни, како и границите меѓу знаењето и информациите. Сепак, такви ограничувања постојат. Искусниот наставник лесно може да ги разликува „знај се“ и „брзо кук“. "промислен"и "цврсти"студент. Нешто друго е поопасно: илузиите на учениците дека она што го паметат е она што го знаат. Овие илузии се уште се свежи и во педагогијата и во психологијата. Ајде да ја погледнеме нивната позадина. Праведно е да се каже дека знаењето не може да се дефинира, бидејќи тоа е примарен концепт. Може да се замислат неколку метафори:

Античка метафора е метафора за восочна плоча на која се втиснати надворешни впечатоци.

Подоцнежна метафора е онаа на сад кој е исполнет или со нашите надворешни впечатоци или со текст што носи информации за овие впечатоци.

Очигледно, во првите две метафори, знаењето не се разликува од информацијата. Главното средство за учење е меморијата.

Метафората на Сократ е метафора на породувањето: човекот има знаење што не може сам да го реализира, а потребен е асистент кој може да помогне да се роди ова знаење со маевтички методи. Евангелска метафора за одгледување жито. Знаењето расте во умот на човекот, како зрно во почвата, што значи дека знаењето не се одредува со надворешна порака. Знаењето произлегува како резултат на когнитивната имагинација, поттикната од порака, посредник. .

Последните две метафори се многу поинтересни. Во метафората на Сократ јасно е посочено местото на учителот-посредник, во евангелската метафора се подразбира. Важно е да се нагласи дека во последните метафори спознавањето не делува како „примач“, туку како извор на сопственото знаење. Со други зборови, зборуваме за знаењето како настан. Личен, животен настан. Настан кој се случува во умот на ученикот. Знаењето е секогаш нечие, нечие, не може да се купи (како диплома), не може да се украде од познавачот (освен можеби со главата), а информациите не се ничија територија, тоа е без тема, може да се купи, може да се замени или украде, што често се случува. Знаењето, станувајќи заедничка сопственост, ги збогатува оние што знаат, а информациите во овој случај се намалуваат. Знаењето е важно, а информациите во најдобар случај имаат цел. Информациите во најдобар случај се алатка која може да има цена, но нема вредност. Знаењето нема цена, има витално и лично значење.

Конечно, уште едно важно појаснување. Има предмет што генерира знаење, а има и корисник што троши информации. Нивната разлика не треба да се оценува во однос на подобро или полошо. Само се поправа. Се разбира, и знаењето и информациите вршат важни инструментални функции во човековото однесување и активност. Информацијата е привремена, минлива, расиплива тема. Информацијата е таква алатка, алатка која, како стап, може да се фрли по употреба. Не е така со знаењето. Знаењето, се разбира, е и средство, алатка, но она што станува функционален орган на поединецот. Тоа неповратно го менува познавачот. Како стап не можеш да го фрлиш. Ако продолжиме со оваа аналогија, тогаш знаењето е кадар кој помага да се оди понатаму во светот на знаењето и во светот на незнаењето.

Така, пристапот ориентиран кон компетенции е да се зајакне применетата, практична природа на целото училишно образование (вклучувајќи го и предметното образование). Оваа насока произлезе од едноставни прашања за тоа кои резултати од училишното образование ученикот може да ги користи надвор од училиштето. Клучната идеја на оваа насока е дека за да се обезбеди „долгорочен ефект на училишното образование, сè што се изучува мора да биде вклучено во процесот на користење, користење. Ова особено се однесува на теоретското знаење, кое треба да престане да биде мртов багаж и да стане практично средство за објаснување на појавите и решавање на практични ситуации и проблеми.

Друг аспект на применливост се однесува на соодветноста на содржината на образованието со современите трендови во развојот на економијата, науката и општествениот живот. Факт е дека голем број училишни вештини и знаења повеќе не припаѓаат на ниту едно професионално занимање. Пример за таков егзотичен тип на училишна работа може да биде целиот предмет на цртање. Тука спаѓа и таканаречената индустриска обука, во која девојчињата учат како да шијат здолниште, а момчињата учат како да работат на машини кои се оставени само во училиштата и стручните училишта. Тука секако итно е потребна ревизија на содржината на образованието. Во Обединетото Кралство, на пример, во текот на таквата ревизија, кога се дискутираше за стандардот во математиката, темите за множење на големи броеви беа исклучени во корист на заокружување на сумите при броењето и оценувањето на статистичките податоци. Во многу земји, традиционалните курсеви за стручна обука и домашна економија се заменети со курсеви за технологија и дизајн, претприемништво или курсеви за средно стручно образование кои обезбедуваат специфични стручни вештини за електрична енергија, водовод итн. И сето тоа е дел од реновирањето на училиштето кое се одвива под слоганите на компетентно образование.

Во образованието засновано на компетенции, списокот на потребни компетенции се одредува во согласност со барањата на работодавачите, барањата на академската заедница и широката јавна дискусија заснована на сериозни социолошки истражувања. Совладувањето на различни видови компетенции станува главна цел и резултати на процесот на учење. Компетенциите и пристапот заснован на компетенции заземаат централно место во системот за управување со квалитетот на образованието. Во суштина, управувањето со квалитетот на образованието започнува со утврдување на составот на оние компетенции што треба да се совладаат во образовниот процес на училиште како образовни исходи. Тогаш целиот систем за управување со квалитетот на внатрешколското образование е изграден на таков начин што на крајот секој ученик, до еден или друг степен, би ги поседувал потребните компетенции15 .

Заклучоци за поглавје II

Во современи услови треба да се зборува за присуство на многу барања на кои училиштето мора да одговори. Вистински клиенти на училиштето се ученикот, неговото семејство, работодавците, општеството, професионалните елити, притоа задржувајќи одредена позиција на државата. За образовниот систем тоа значи дека државните образовни институции се обврзани, од една страна, да водат дијалог со сите потрошувачи на образованието (целта е да се најде разумен компромис), а од друга страна постојано да креираат, ажурираат и умножување на опсегот на образовни услуги, чиј квалитет и ефективност ќе го одредат потрошувачот. Во спротивно, јавното училиште не може целосно да ги исполнува своите функции.

За модерно училиште веќе не е доволно на матурантот да му се обезбеди знаење во наредните децении. На пазарот на трудот и од гледна точка на животните перспективи, сè побарувана е способноста и подготвеноста за студирање и преквалификација цел живот. И за ова, очигледно, треба да научите на поинаков начин, на други начини.

Значи, новиот квалитет на образованието се поврзува пред се со промена на природата на односот помеѓу училиштето, семејството, општеството, државата, наставникот и ученикот. Односно, ажурирањето на образовниот процес е значаен ресурс за преориентирање на училиштето да работи во логиката на поинаков пристап за оценување на успехот на образованието.

Пристапот заснован на компетенции може да се припише на еден од начините за постигнување нов квалитет на образованието. Ги одредува приоритетите, насоката на промена во образовниот процес.

Клучните компетенции како резултат на општото образование значат подготвеност за ефективно организирање на внатрешните и надворешните ресурси за одлучување и постигнување на зацртаната цел.

Списокот на клучните компетенции на студентите за регионот Самара, адекватни на социо-економските услови, вклучува:

подготвеност за решавање на проблеми;

технолошка компетентност;

подготвеност за самообразование;

подготвеност за користење на информациски ресурси;

подготвеност за социјална интеракција.

Образованието ориентирано кон компетентност може да се сфати како способност за ефективно дејствување. Способноста да се постигнат резултати е ефективно да се реши проблемот.

На училиште, не е доминантно формирана самата компетентност, туку независност во решавањето на проблемите, чиј услов е трансформација на објективен начин на дејствување (т.е. знаење, вештини) во средство за решавање проблеми. Според тоа, главната иновација на пристапот заснован на компетентност е создавање образовни услови за трансформација на начините на дејствување во средства за дејствување.

Заклучок

Оваа студија е неопходна за подобро разбирање и разбирање на образованието засновано на компетенции. Во повеќето земји во светот изразено е незадоволство од квалитетот на современото образование. Во отворен свет што се менува, традиционалниот образовен систем, дизајниран да им служи на потребите на индустриското општество, станува несоодветен за новата социо-економска реалност.

Од почетокот на дваесет и првиот век, руските психолошки и педагошки публикации нашироко разговараат за можностите и предностите на таканареченото учење засновано на компетенции како алтернатива на традиционалното образование. Сепак, сè уште нема убедливо, научно засновано толкување на концептите „компетентност“, „компетентност“, „образование ориентирано кон компетентност“ во психолошките и педагошките публикации. Затоа, постои заканувачка тенденција „сè да се нарекува компетенции“. Ова ја дискредитира самата идеја и создава значителни тешкотии во нејзината практична имплементација.

Пред сè, ова се должи на системските промени што се случија во сферата на трудот и менаџментот. Развојот на информатичките технологии доведе не само до десеткратно зголемување на количината на потрошена информација, туку и до негово брзо стареење и постојано ажурирање. Ова води до суштински промени не само во економската активност, туку и во секојдневниот живот.

Во оваа студија, дојдовме до заклучок дека темата образование засновано на компетенции е од фундаментално значење, бидејќи ги концентрира идеите за нов образовен систем кој се појавува, кој често се нарекува антрополошки, бидејќи векторот на промена е насочен кон хуманизација на социјалната практика.

Образованието ориентирано кон компетенции може да се припише на еден од начините за постигнување нов квалитет на образованието. Ги одредува приоритетите, насоката на промена во образовниот процес.

Библиографија

1. Голуб Г.Б., Перелигина Е.А., Чуракова О.В. Методот на проекти е технологија на образование ориентирано кон компетенции. Самара: Образовна литература, 2006 година.

Железникова Т.П. Компетентен пристап во образованието. - Самара: „офорт“, 2008 година.

Зимњаја И.А., Пристап на компетентност: кое е неговото место во системот на современи пристапи кон проблемот на образованието? (теоретски и методолошки аспект)//Високото образование денес. 2006. Бр 8., стр 20-26.

Золотарева, А.В. Следење на работата на образовна институција. - Јарослав, издавачка куќа на YaGPU именувана по. К.Д. Ушински, 2006 година.

Иванов Д.А. Компетенции и пристап заснован на компетенции во современото образование - М.: Чисти Пруди, 2007 година.

Калужскаја, М.В., Уколова, О.С., Каменских, И.Г. Рејтинг систем на евалуација. Како? За што? Зошто? - М .: Чисти Пруди, 2006 година

Мењаева И.И. Образованието ориентирано кон компетенции е приоритетна насока на иновативната активност на училиштето. Самара: Форт, 2008 година

Модернизација на образовните системи: од стратегија до имплементација: Зборник на научни трудови / Науч. ед. В.Н.Ефимов, под генерал. ед. Т.Г.Новикова. - М.: АПК и УЈП, 2004. - 192 стр.

Самоилов Е.А. Образование ориентирано кон компетенции. - Монографија. Самара: SGPU, 2006 година.

Подучување

Ви треба помош за учење на тема?

Нашите експерти ќе советуваат или ќе обезбедат услуги за туторство за теми од интерес за вас.
Поднесете апликацијаукажувајќи на темата токму сега за да дознаете за можноста за добивање консултација.