Проблеми на развојот на образовната историја и модерност. Предмети „идеја за развојно учење“

Терминот „развојно образование“ го должи своето потекло на V. V. Davydov. Воведен за да назначи ограничен опсег на феномени, наскоро влезе во масовна педагошка пракса. Денес, неговата употреба е толку разновидна што е потребна посебна студија за да се разбере неговото современо значење.

Основите на теоријата за развојно учење ги постави Л.С. Виготски во 1930-тите кога го разгледа прашањето за односот помеѓу учењето и развојот. Ф. Фробел, А. Дистервег, К. Д. Ушински се обидоа да ги решат проблемите на развојот и учењето од различни позиции.

Во 1930-тите, германскиот психолог О. Селц спроведе експеримент кој го покажа влијанието на образованието врз менталниот развој на децата. Во тоа време доминираа три главни пристапи за решавање на ова прашање. Во толкувањето на поддржувачите на првиот пристап - А. Гезел, З. Фројд и Ј. Пијаже, човечкиот развој не зависи од учењето. На учењето се гледаше како на процес кој, вака или онака, мора да се координира со текот на развојот, но само по себе не учествува во развојот.

Во рамките на вториот пристап, кој беше претставен од В. Џејмс, Е. Торндајк, учењето беше идентификувано со развојот, што се толкува како акумулација од страна на личноста на различни видови навики во процесот на учење. Според оваа теорија, секоја обука е развојна.

Во третата теорија, чиј автор е К. Кофка, беше направен обид да се надминат крајностите на првите два пристапи. Развојот се гледа како процес независен од учењето, а самото учење, при кое детето стекнува нови облици на однесување, се смета дека е идентично со развојот. Од една страна, развојот го подготвува и овозможува процесот на учење; од друга страна, учењето го стимулира процесот на развој. Оваа теорија ги раздвојува процесите на учење и развој и во исто време ја воспоставува нивната врска. Овие три теории, со одредени модификации, постојат и во современата наука.

Л.С. Виготски не се согласувал со ниту една од овие теории и ја формулирал својата хипотеза за односот помеѓу учењето и развојот. Според Виготски, постои единство, но не и идентитет, на процесите на учење и процесите на внатрешен развој. „Иако учењето е директно поврзано со развојот на детето, сепак тие никогаш не одат рамномерно и паралелно едни со други. Помеѓу процесите на развој и учење, се воспоставуваат најкомплексните динамични зависности кои не можат да бидат опфатени со единствена, однапред дадена, а приори шпекулативна формула.

Концептот на односот помеѓу учењето и менталниот развој на детето, кој се развива во домашната развојна и педагошка психологија, се заснова на позицијата на зоните на вистински развој и зоната на проксимален развој. Овие нивоа на ментален развој беа идентификувани од Л.С. Виготски. L. S. Vygotsky покажа дека вистинската врска помеѓу менталниот развој и можностите за учење може да се идентификува со одредување на нивото на вистинскиот развој на детето и неговата зона на проксимален развој. Образованието, создавајќи го второто, води кон развој; и само таа обука е ефикасна што оди пред развојот.

За многу години, идејата на Виготски остана само хипотеза, иако неговите следбеници - А. Н. Леонтиев, П. Ја. Галперин, Л. В. Занков, Д. Б. Елконин - се обидоа да ја развијат. Во 1930-50-тите, домашните психолози - А.Н. .

Во 1960-80-тите, аспектите на развојното образование беа проучувани во областа на предучилишното образование, основното и средното образование во делата на Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовски, З. И. Калмикова, И. Ја. Лернер. Добиените резултати овозможија да се поткрепи ставот за суштинската улога на образованието во развојот, да се идентификуваат некои специфични психолошки и педагошки услови за развојно образование.

Од доцните 1950-ти, хипотезата на Виготски беше развиена од два тима создадени од Л. В. Занков и Д. Б. Елконин. Поаѓајќи од фактот дека традиционалното основно образование не обезбедува правилен ментален развој на децата, Л. В. Занков разви нов дидактички систем заснован на меѓусебно поврзани принципи:

• - обука на високо ниво на тежина;
• - водечката улога на теоретското знаење;
• - висока стапка на изучување на материјалот;
• - свесноста на учениците за процесот на учење;
• - систематска работа на развојот на сите ученици.

Според Л.В.Занков, самото учење е од развојно значење: „Процесот на учење делува како причина, а процесот на развој на учениците делува како последица“. Во оваа позиција, немаше идеја за посредничка врска помеѓу учењето и развојот, за нивните сложени динамични зависности, што не дозволуваше врската на причината и последицата однапред да се доловува со оваа формула.

Екипата на Д.Б. Елконина ги откри главните психолошки неоплазми на основно училиште - ова е образовна активност и нејзиниот предмет, апстрактно теоретско размислување, произволна контрола на однесувањето. Утврдено е дека традиционалното основно образование не обезбедува целосен развој на овие неоплазми кај помладите ученици, не ги создава потребните зони на проксимален развој, туку само ги обучува и консолидира оние ментални функции кои во основа се јавуваат кај децата уште во предучилишна возраст (сензорни набљудување, емпириско размислување, утилитарна меморија итн.). Беше развиен систем за подучување на помладите ученици, кој создаде зони на проксимален развој, кои на крајот се претворија во потребните неоплазми.

В.В. Давидов разви теорија која на модерно логичко и психолошко ниво ја откри содржината на главните видови свест и размислување и главните видови ментални дејства што одговараат на нив.

Од гледна точка на тимот на Д. Теоријата на активноста за учење и нејзиниот предмет се претставени во делата на Давидов, В.В.Репкин, Г.А. Цукерман и други.

Спроведувањето на едукативни активности од страна на децата го одредува развојот на целата нивна когнитивна и лична сфера. Развојот на предметот на оваа активност се јавува во самиот процес на неговото формирање, кога детето постепено се претвора во ученик, менувајќи се и усовршувајќи се себеси. Стекнувањето од страна на детето на потребата за активности за учење, соодветни мотиви помага да се зајакне желбата за учење. Совладувањето на активностите за учење ја формира способноста за учење. Токму желбата и способноста за учење го карактеризираат ученикот како предмет на воспитно-образовна дејност.

Експертите од многу земји признаваат дека во однос на нејзиното проспективно научно и практично значење, хипотезата на Виготски е супериорна во однос на сите теории поврзани со врската помеѓу учењето и развојот.

развојно учење учење настава

ВОВЕД

Промената на социјалните услови во доцните 80-ти - раните 90-ти доведе до криза во наставата и воспитно-образовната работа во системот на образовните институции. Традиционалните методи престанаа целосно да ги задоволуваат потребите на општеството во образованието и воспитувањето на помладата генерација.

Барањата за хуманизација и демократизација на образованието наложија нов вид педагошка дејност. Развојниот концепт на образованието го прошири опсегот на педагошката креативност, понуди широк спектар на педагошки технологии и методолошки случувања насочени кон обезбедување поволни услови за хармоничен развој на учениците.

Развивањето на образованието е насока во теоријата и практиката на образованието, фокусирајќи се на развојот на физичките, когнитивните и моралните способности на учениците преку искористување на нивниот потенцијал.

Основите на теоријата за развојно учење беа поставени во 1930-тите од Л.С. Виготски кога го разгледува прашањето за односот помеѓу образованието и развојот: „Педагогијата не треба да се фокусира на вчерашниот ден, туку на иднината на развојот на детето... Образованието е добро само кога оди понапред од развојот“.

F. Fröbel, A. Diesterweg, K.D. Ушински.

Група психолози предводени од Д.Б. Елконина го сметаше развојот главно како ментален, а Елконин содржината на образованието ја сметаше за главно средство за обезбедување таков развој.

P.Ya.Galperin го проучувал процесот на интернализација (транзиција од надвор кон внатре) и развил теории за постепено формирање на ментални и практични дејства.

Така, релевантноста на ова прашање го одреди изборот теми за истражување: „Развивање на учењето во образовниот процес“.

Предмет на проучување: образовен процес

Предмет на проучување: употреба на развојното учење во образовниот процес.

Целта на оваа работа: да ги открие особеностите на примената на развојното образование и неговото влијание врз развојот на личноста на ученикот.

Истражувачка хипотеза:употребата на развојното образование во образовниот процес создава најповолни услови за формирање на личноста на учениците.

За да се постигне оваа цел, неопходно беше да се реши следново задачи :

1. Анализирајте ја научната литература за истражувачкиот проблем.

2. Идентификувајте ги карактеристиките на развојното образование

3. Да се ​​открие вредноста на развојното образование во формирањето на личноста на ученикот.

За да се решат задачите, користени се следниве методи:

Анализа на научна и методолошка литература за истражувачкиот проблем;

Класификација, систематизација и генерализација на добиените информации;

Набљудување на образовниот процес во училиштето;

Интервјуа со наставници и деца.

Ова дело се состои од вовед, два дела, заклучок, листа на референци и апликации.

ДЕЛ I. ТЕОРЕТСКИ ПРИСТАПИ КОН ПРОБЛЕМОТ СО РАЗВОЈ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

1.1. Основи на развојно учење

Во последно време, вниманието на наставниците се повеќе го привлекува развојното образование, кое се поврзува со можноста за суштински и неопходни промени во образованието.

Развивачкото образование е систем кој нуди квалитативно нова конструкција на воспитно-образовната дејност, која нема никаква врска со репродуктивната, заснована на коучинг и меморирање, учење и конзервативна педагошка свест. Суштината на концептот за развој на образованието е да се создадат такви услови кога развојот на ученикот станува главна задача, како за наставникот, така и за самиот ученик.

Овој комплексен педагошки проблем се решава последователно: во првата фаза, со формирање на потребата и способноста на детето за само-развој, а во следните години, со зајакнување на оваа способност и создавање услови за нејзино максимално спроведување.

Теоријата за развојно учење потекнува од делата на И.Г. Песталоци, А. Диестервега, К.Д. Ушински и други.Научната поткрепа на оваа теорија е дадена во делата на Л.С. Виготски, во 1930-тите кога го разгледувал прашањето за односот помеѓу учењето и развојот.

Треба да се напомене дека прашањето за односот меѓу учењето и развојот на учениците е, според Л.С. Виготски, „најцентралното и основното прашање, без кое проблемите на образовната психологија... не само што не можат правилно да се решат, туку дури и да се постават“. Ваква беше состојбата пред повеќе од шеесет години кога беа кажани овие зборови, но основното прашање за односот помеѓу учењето и развојот останува и денес. Според нас, многу теоретски и практични проблеми на современата педагошка психологија и психолошка педагогија можат успешно да се решат во зависност од тоа колку сериозно и длабоко се развиваат проблемите на развојното образование. Да се ​​вратиме на историјата на овие проблеми.

Во 1935 година, збирка на написи од Л.С. Виготски под општ наслов „Ментален развој на децата во процесот на учење“. Ја вклучува статијата „Проблемот на учењето и менталниот развој на училишна возраст“, ​​напишана во 1933-34 година, како и текстовите на преписите на неколку извештаи обработени по смртта на Л.С. Виготски во 1934 година од неговите студенти Л.В. Занков, Ж.И. Шиф и Д.Б. Елконин. Главните проблеми на обуката и развојот се разгледуваат најдлабоко и доследно од Л.С. Виготски во споменатата статија (во 1956 година е повторно објавена во Избрани психолошки студии од Л.С. Виготски, а потоа повторно во 1991 година во една од збирките на неговите дела).

Веќе до почетокот на 30-тите. главните психолошки теории во врска со односот помеѓу учењето и развојот беа повеќе или помалку јасно откриени; овие теории беа прецизно опишани во посочената статија од Л.С. Виготски.

Првата теорија се заснова на идејата за независност на развојот на детето од процесите на учење. Според оваа теорија, „развојот мора да помине низ одредени целосни циклуси, одредени функции мора да созреат пред училиштето да почне да му предава на детето одредени знаења и вештини. Развојните циклуси секогаш претходат на циклусите на учење. Учењето заостанува зад развојот, развојот секогаш оди пред учењето. Само благодарение на ова, однапред е исклучена секоја можност да се постави прашањето за улогата на самото учење во текот на развојот и созревањето на оние функции што се активираат со учењето. Нивниот развој и созревање се повеќе предуслов отколку резултат на обука. Обуката е изградена врз развојот, без да се менува ништо во својата суштина.

На првата теорија се придржуваа психолози како А. Гезел, З. Фројд и други.Ставовите на извонредниот психолог Ј.Пијаже за менталниот развој на децата беа целосно конзистентни со оваа теорија. Значителен дел од современите домашни и странски детски психолози и наставници ги следат позициите на оваа теорија, кои толку живописно и недвосмислено ги опиша Л.С. Виготски.

Многумина веруваат дека самиот педагошки живот, долгорочното практикување на воспоставено образование, стои зад таквите позиции, бидејќи оваа психолошка теорија одговара на познатиот дидактички принцип - принципот на пристапност (според него, како што знаете, детето може и треба да биде го научи само она што „може да го разбере“, за што веќе созреал одредени когнитивни способности). Првата теорија, се разбира, не препознава развојно учење - ова теоретско поткрепување на практиката на образованието, во принцип, исклучува секаква можност за манифестирање на таквото учење.

Втората теорија, според Л.С. Виготски, одговара на гледиштето дека учењето е развој, дека првиот целосно се спојува со развојот на детето, кога секој чекор во учењето одговара на чекор во развојот (во овој случај, развојот се сведува главно на акумулација на сите видови навики ). Поддржувач на оваа теорија беше, на пример, толку истакнат американски психолог како В. Џејмс.

Секако, според оваа теорија, секое образование е развојно, бидејќи подучувањето на децата, на пример, одредено математичко знаење може да доведе до развој на вредни интелектуални навики кај нив. Треба да се има предвид дека наставниците и методолозите, кои примарно се потпираат на практично искуство во својата работа, може да бидат поддржувачи токму на таква теорија, која не бара доволно сложени процедури за да се направи разлика помеѓу процесите на „учење“ и процесите на „развој“ (и понекогаш навистина тешко се разликуваат).

Во третата теорија се прават обиди да се надминат крајностите на првите две со едноставно нивно комбинирање. Од една страна, развојот е замислен како процес независен од учењето. Од друга страна, самото учење, во кое детето стекнува нови облици на однесување, се смета за идентично со учењето. Во третата теорија, развојот (созревањето) го подготвува и го овозможува учењето, а вториот, како што рече, го стимулира и го унапредува развојот (созревањето).

Во исто време, според оваа теорија, како што вели Л.С. Виготски, „развојот секогаш се покажува како поширок опсег од учењето... Детето научило да врши некаква операција. На овој начин, тој има асимилирано некаков структурен принцип, чијшто опсег е поширок од само операции од типот на кој е асимилиран овој принцип. Следствено, со преземање чекор во учењето, детето напредува во развојот за два чекори, т.е. учењето и развојот не се совпаѓаат“. Оваа теорија ги раздвојува процесите на учење и развој и во исто време ја воспоставува нивната врска (развојот го подготвува учењето, а учењето го стимулира развојот).

Во моментов, се акумулираат сè повеќе информации што овозможуваат сосема дефинитивно да се направи разлика помеѓу процесот на „учење“ и процесот на „развој“, а во „развојот“ да се видат значајни промени во интелектуалната, емоционалната и личната сфера на ученици.

Во третата теорија Л.С. Виготски издвои две главни карактеристики. Првата карактеристика е односот помеѓу учењето и развојот, чие откривање ни овозможува да го откриеме стимулирачкиот ефект на учењето врз развојот и како одредено ниво на развој придонесува за спроведување на одредено учење. Според наше мислење, оваа карактеристика на теоријата на развојно учење беше активно развиена од такви истакнати руски психолози како Г.С. Костјук, Н.А. Менчинскаја и други.

Втората карактеристика на третата теорија се состои во обидите да се објасни присуството на развојно учење, засновано на принципите на структурната психологија (Гешталт психологија), која беше претставена од еден од нејзините креатори, истакнатиот германски психолог К. Кофка. Суштината на ова објаснување лежи во следната претпоставка: при совладувањето на одредена операција, детето истовремено совладува одреден општ структурен принцип, чиј опсег е многу поширок од оној на дадената операција. Затоа, со совладување на одредена операција, децата подоцна добиваат можност да го користат овој принцип при извршување на други операции, што укажува на присуство на одреден развоен ефект. Л.С. Виготски забележа дека, според ставовите на К. Кофка, формирањето на структура во која било област неизбежно води кон олеснување на развојот на структурните функции во други области.

Некои од идеите на структурната психологија навистина овозможуваат да се идентификуваат одредени услови на развојно учење. Во домашната психологија, овие идеи (често без да се наведат примарни извори) се користеа, на пример, во проучувањето на проблемите на таканаречениот трансфер на стекнатото знаење и вештини во која било друга област. Студијата за трансфер е исто така, до еден или друг степен, поврзана со проблемите на развојното образование.

Прашањето за односот помеѓу образованието и развојот на децата Л.С. Виготски хипотетички реши, потпирајќи се на општиот закон за генезата на менталните функции на детето, кој се наоѓа во зоните на проксимален развој што се создаваат во процесот на неговото образование, т.е. во комуникација и соработка со возрасни и другари. Детето ќе може самостојно да направи нешто ново откако ќе го направи тоа во соработка со другите. Новата ментална функција се појавува кај детето како еден вид „индивидуално продолжение“ на неговото спроведување во колективната активност, чија организација е обука.

Во делата на Л.С. Виготски, за жал, не постои детален опис на конкретни-предметни манифестации на така сфатеното развојно учење. Долги години неговата хипотеза остана само хипотеза, иако неговите студенти се обидуваа да ја конкретизираат, разјаснат и поткрепат со одредена предметна содржина (П.Ја. Галперин, А.Н. Леонтиев, Д.Б. Елконин и други особено успешно работеа во оваа насока). Точно, оваа хипотеза, во однос на нејзиното проспективно научно и практично значење, е многу повисока од сите теории поврзани со прашањето за односот помеѓу учењето и развојот.

Проблемите на развојното образование беа поставени и развиени од многу едукатори и психолози, особено A. Disterweg, K.D. Ушински, Л.С. Виготски и други.Во 30-тите години. на нашиот век, за овие проблеми почна да разговара познатиот германски психолог О. Селц, кој заедно со своите колеги и следбеници во Германија и Холандија, спроведоа сериозни лабораториски студии кои го покажаа ефектот на образованието врз менталниот развој на децата. Во Русија 20-50 години. на нашиот век во психолошката наука, беа поставени основите на формативниот експеримент како суштински метод за решавање на проблемите на развојното образование (делата на Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштајн, А.Н. Леонтиев, Г.С. ). Во однос на практичните барања на образованието, овие проблеми од различни теоретски позиции почнаа да се проучуваат особено интензивно во 60-80-тите години. и овде и во другите земји.

Во 60-70-тите години. кај нас, психолошки и педагошки проучувања на различни проблеми на развојното образование од областа на основното образование (работа на тимовите на Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, Д.Б. Елконин и др.), средно образование, а исто така и во релација за едукација на деца со ментална ретардација. Во истите години, започна проучувањето на слични проблеми во однос на децата од предучилишна возраст.

Резултатите од овие студии овозможија, прво, експериментално да се поткрепи позицијата за водечката улога на образованието во менталниот развој на децата, и второ, да се утврдат некои специфични психолошки и педагошки услови за нејзино спроведување.

Така, врз основа на добиените податоци, може сериозно да се критикува теоријата за независност на развојот од учењето и теоријата за „случајност“ на учење и развој (според Л.С. Виготски, ова се првата и втората теорија). Во исто време, овие податоци, според нас, не одат подалеку од третата теорија, што овозможува да се разјасни и конкретизира врската помеѓу учењето и развојот или психолошките услови за влијанието на учењето врз развојот на одредени ментални функции на деца (второто е главно поврзано со работа на трансфер).

1.2. Карактеристики на главните системи на развојно образование

Теоријата на развојно образование го доби својот понатамошен развој во експерименталните дела на Л.В. Занкова, Д.Б. Елконина, В.В. Давидова, Н.А. Менчинскаја и други.Во нивните концепти, обуката и развојот се појавуваат како систем на дијалектички меѓусебно поврзани аспекти на еден процес. Образованието е препознаено како водечка движечка сила во менталниот развој на детето, формирање на целиот негов сет на особини на личноста: ЗУН, СУД, СУМ, СЕН, СДП. Сите групи на особини на личноста: ЗУН - знаење, вештини, вештини; СУД - начини на ментални дејствија; СУМ - самоуправни механизми на личноста; ПОП - сферата на емоционална и морална; СДП е дејност-практична сфера.
Во моментов, во рамките на развојното образование се развиени голем број технологии, кои се разликуваат по целните ориентации, карактеристиките на содржината и методологијата. Технологијата Л.В. Занкова е насочена кон општиот, холистички развој на личноста, технологијата на Д.Б. Елконина - В.В. Давидова го нагласува развојот на SUD, технологиите за креативен развој им даваат приоритет на SEN, Г.К. Селевко се фокусира на развојот на СМС, И.С. Јакиманскаја - на СДП. Во 1986 година, Министерството за образование на Русија официјално го призна постоењето на Л.В. Занков и Д.Б. Елконина - В.В. Давидов. Другите технологии во развој имаат статус на авторско право, алтернатива.

1.2.1. Системот на развој на образованието Л.В. Занков

Занков Леонид Владимирович (1901-1977) - учител и психолог, академик на Академијата на науките на СССР, следбеник на училиштето на Л.С. Виготски, ја изнесе и експериментално ја потврди идејата за развојно образование.
Систем L.V. Занкова се појави и стана широко распространета во 50-тите години. Според научникот, училиштето не ги открило резервите на менталниот развој на детето. Тој ги анализираше состојбите во образованието и начинот на неговиот понатамошен развој. Во неговата лабораторија прво се појавила идејата за развој како водечки критериум за работата на училиштето. Системот на развој на образованието според Л.В. Занков може да се нарече систем на рано засилен сеопфатен развој на личноста. Според Л.В. Занков, содржината на почетната фаза на образование е збогатена според целта за сеопфатен развој и рационализирана; го истакнува богатството на целокупната слика на светот заснована на науката, литературата и различните уметности. Во првиот час се претставени почетоците на природните науки, во вториот - географија, во третиот - приказни за историјата. Особено внимание се посветува на цртањето, музиката, читањето уметнички дела, работата во нејзиното етичко и естетско значење. Не се води сметка само за училницата, туку и за воннаставниот живот на децата. Програмите за обука се изградени на принципот на поделба на целината во различни форми и фази, разликите се јавуваат во процесот на движење на содржината.
Централното место го зазема работата на јасна дистинкција помеѓу различните карактеристики на предметите и појавите што се проучуваат. Се спроведува во рамките на принципот на конзистентност и интегритет: секој елемент се асимилира во врска со другиот и во одредена целина. Занковитите не го негираат дедуктивниот пристап кон формирањето на концепти, начини на размислување, активност, но сепак доминантен принцип во нивниот систем е индуктивниот пат.
Посебно место му се дава на процесот на споредба, бидејќи со добро организирана споредба се утврдува дека нештата и појавите се слични во него и на кој начин се разликуваат, ги разликуваат нивните својства, аспекти, односи. Главното внимание се посветува на развојот на анализирање на набљудувањето, способноста да се разликуваат различни аспекти и својства на појавите, нивниот јасен говорен израз. Главната мотивација за активност за учење е когнитивниот интерес. Идејата за хармонизација бара комбинирање на рационални и емоционални, факти и генерализации, колективни и индивидуални, информативни и проблематични, објаснувачки и методи за пребарување во методологијата. Развивањето на образованието подразбира вклучување на ученикот во различни активности, користење дидактички игри, дискусии, како и наставни методи насочени кон збогатување на имагинацијата, размислувањето, меморијата и говорот во наставата. Лекцијата останува главен елемент на образовниот процес, но во системот на Л.В. Занков, неговите функции, форми на организација може значително да се разликуваат. Неговите главни непроменливи квалитети:

Целите се предмет не само на пораката и верификацијата на ZUN, туку и на други групи на особини на личноста;

Соработка помеѓу наставникот и ученикот.

Вклучувајќи го ученикот во активности за учење фокусирани на неговиот потенцијал, наставникот мора да знае кои методи на активност ги совладал во текот на претходната обука, каква е психологијата на овој процес и степенот до кој учениците ги разбираат сопствените активности.
За да се идентификува и следи нивото на општиот развој на детето, Занков ги предложи следните индикатори:

Набљудувањето е почетна основа за развој на многу важни ментални функции;

Апстрактно размислување - анализа, синтеза, апстракција, генерализација;
- практични дејства - способност да се создаде материјален предмет.
Успешното решавање на тешките проблеми кулминира со моќното активирање на системи за позитивно засилување.

1.2.2. Развојна технологија за учење Д.Б. Елконина - В.В. Давидов

Елконин Даниил Борисович (1918-1959) - познат психолог, автор на светски познатата периодизација на развојот на возраста.

Давидов Василиј Василиевич - академик, потпретседател на Руската академија за образование, автор на теоријата за развојно образование, теоријата на значајна генерализација.

Развојната природа на учењето во Д.Б. Елконина - В.В. Давидов е поврзан, пред сè, со фактот дека неговата содржина е изградена врз основа на теоретско знаење. Како што е познато, емпириското знаење се заснова на набљудување, визуелни претстави и надворешни својства на предметите; концептуалните генерализации се добиваат со истакнување на заеднички својства при споредување на објекти. Теоретското знаење, од друга страна, оди подалеку од сетилните претстави, се заснова на ментални трансформации на апстракции и ги одразува внатрешните односи и врски. Тие се формираат со генетска анализа на улогата и функциите на одредени општи односи во рамките на интегрален систем на елементи.

Во дидактичката структура на образовните предмети преовладува дедукцијата заснована на смислени генерализации.

Според В.В. Давидов, начините на ментални дејства, начините на размислување се поделени на рационални (емпириски, базирани на визуелни слики) и разумни или дијалектички.

Рационално-емпириското размислување е насочено кон распарчување и споредување на својствата на предметите со цел да се апстрахира формална општост и да се даде форма на концепт. Ова размислување е почетната фаза на сознавањето, неговите видови (интуиција, дедукција, апстракција, анализа, синтеза итн.) се достапни и за повисоките животни, разликата е само во степен.

Разумно-теоретското, дијалектичкото размислување е поврзано со проучувањето на природата на самите концепти, ги открива нивните транзиции - движење, развој. Во ова, природно, рационалната логика влегува во дијалектичката логика како во логиката од повисока форма.

Основата на теоретското размислување се ментално идеализирани концепти, системи на симболи (дејствуваат како примарни во однос на специфични емпириски објекти и феномени). Во овој поглед, методите на ментални дејства во технологијата на Д.Б. Елконина - В.В. Давидов имаат низа карактеристични разлики од формално-логичкото толкување.

Од особено значење во технологијата на Д.Б. Елконина - В.В. Давидов има акција за генерализација. Во формалната логика, таа се состои во изолирање на суштинските карактеристики на предметите и комбинирање на предметите според овие карактеристики, доведувајќи ги под заеднички концепт:

Емпириската генерализација оди од одредени предмети и појави преку нивна споредба со општ емпириски концепт.

Теоретска, смислена генерализација, според В.В. Давидов, се врши со анализа на одредена целина за да се открие нејзината генетски изворна, суштинска, универзална врска како внатрешно единство на оваа целина.

1.2.3. Лично ориентирано развојно образование според И.С. Јакиманскаја

Јакиманска Ираида Сергеевна - доктор по психологија, професор, раководител на лабораторијата на Руската академија за образование.

Во технологијата на развојно образование насочено кон ученикот, посебно значење се придава на таквиот развоен фактор, кој во традиционалната педагогија, како и во развојните системи Л.В. Занкова, Д.Б. Елконин и В.В. Давидов речиси не беше земен предвид - субјективното животно искуство стекнато од детето пред училиште во специфичните услови на семејството, социокултурната средина, во процесот на перцепција и разбирање на светот на луѓето и нештата, со други зборови, индивидуалноста. .

Индивидуалноста (субјективноста) на една личност се манифестира во селективноста кон знаењето на светот (содржината, видот и формата на неговото претставување), стабилноста на оваа селективност, начините на изработка на образовниот материјал, емоционалниот и личниот став. на објектите на знаење (материјални и идеални).

Технологијата на учење насочено кон ученикот го комбинира учењето, сфатено како нормативно конзистентна активност на општеството, и учењето, како индивидуално значајна активност на поединечно дете. Неговата содржина, методи и техники главно се насочени кон откривање и користење на субјективното искуство на секој ученик, помагајќи да се развијат лично значајни начини на сознавање преку организирање на холистичка едукативна (когнитивна) активност.

Во образовниот процес се издвојуваат главните области на човековата активност (наука, уметност, занает); издржани се барањата за тоа како да се совладаат, опишат и да се земат предвид личните карактеристики (тип и природа на интелигенција, ниво на нејзиниот развој итн.).

Дефинувајќи ги сферите на човековата активност, се издвојува нивната психолошка содржина, се откриваат индивидуалните карактеристики на интелектот, степенот на неговата адекватност (несоодветност) на одреден вид активност.

За секој ученик се изготвува образовна програма, која за разлика од образовната програма е по индивидуална природа, врз основа на познавање на карактеристиките на ученикот како личност, со сите нејзини својствени карактеристики. Програмата треба да биде флексибилно прилагодена на способностите на ученикот, динамиката на неговиот развој под влијание на обуката.

Образовниот процес се заснова на образовниот дијалог меѓу ученикот и наставникот, кој е насочен кон заедничко осмислување на програмските активности. Во исто време, нужно се земаат во предвид индивидуалната селективност на ученикот кон содржината, видот и формата на едукативниот материјал, неговата мотивација, желбата за самостојно користење на стекнатото знаење, самоиницијативно, во ситуации кои не се одредени со обуката. сметка.
Ученикот е селективен за сè што гледа од надворешниот свет. Далеку од тоа дека сите концепти организирани во систем според сите правила на научната и педагошката логика студентите ги асимилираат, туку само оние кои се дел од нивното лично искуство. Затоа, почетната точка во организацијата на обуката е актуелизирање на субјективното искуство, потрагата по врски, дефинирањето на зоната на проксимален развој.

Методот на учење не е само единица на знаење или посебна ментална вештина, туку лично образование, каде што, како во легура, се комбинираат мотивациско-потребни, емоционални и оперативни компоненти.

Методите на воспитно-образовната работа ја одразуваат субјективната обработка на програмскиот материјал од страна на учениците, тие го поправаат нивото на неговиот развој. Откривањето на методите на воспитно-образовната работа кои постојано ги претпочита самиот ученик е важно средство за одредување на неговите индивидуални карактеристики.

Начините на ментални дејства се сметаат како метазнаење, техники и методи на сознавање. Бидејќи центарот на целиот образовен систем во оваа технологија е индивидуалноста на личноста на детето, нејзината методолошка основа е индивидуализација и диференцијација на образовниот процес. Почетната точка на секоја методологија на предметот е откривање на индивидуалните карактеристики и способности на секој студент. Потоа се одредува структурата во која овие можности ќе бидат оптимално имплементирани.

Од самиот почеток, за секое дете се создава не изолирана, туку, напротив, сестрана училишна средина за да му се даде можност да се изрази. Кога оваа можност е професионално идентификувана од наставникот, тогаш може да се препорачаат најповолните диференцирани форми на образование за неговиот развој.

Флексибилните, меки, ненаметливи форми на индивидуализација и диференцијација, кои ги организира наставникот во училницата, овозможуваат да се поправи селективноста на когнитивните преференци на ученикот, стабилноста на нивните манифестации, активноста и независноста на ученикот во нивното спроведување. преку методите на воспитно-образовната работа.

Постојано набљудувајќи го секој ученик како изведува различни видови воспитно-образовни работи, наставникот акумулира банка на податоци за индивидуалниот когнитивен „профил“ што се формира кај него, кој се менува „од час во час“. Професионалното набљудување на студентот треба да се состави во форма на индивидуална карта на неговиот когнитивен (ментален) развој и да служи како главен документ за одредување (избор) на диференцирани форми на образование (специјализирани часови, индивидуални програми за обука итн.).

Педагошкото (клиничко) набљудување на секој ученик во текот на неговата секојдневна, систематска воспитно-образовна работа треба да биде основа за идентификување на неговиот индивидуален когнитивен „профил“.
Технологијата на образовен процес ориентиран кон личноста вклучува посебна конструкција на едукативен текст, дидактички материјал, методолошки препораки за негова употреба, видови образовен дијалог, форми на контрола врз личниот развој на ученикот во текот на совладувањето на знаењето. Само во присуство на дидактичка поддршка која го спроведува принципот на субјективно образование, можеме да зборуваме за градење процес ориентиран кон личноста.

Основни барања за развој на дидактичка поддршка за развоен процес ориентиран кон личноста:

Едукативниот материјал (природата на неговата презентација) треба да придонесе за откривање на содржината на субјективното искуство на ученикот, вклучително и искуството од неговото претходно учење;

Презентирањето на знаењата во учебник (од наставник) е насочено не само кон проширување на нивниот обем, структурирање, интегрирање, генерализирање на содржината на предметот, туку и кон трансформирање на вистинското искуство на секој ученик;

Во текот на обуката, потребно е постојано да се координира искуството на студентот со научната содржина на понудените знаења;

Активната стимулација на ученикот кон самовредна образовна активност му дава можност за самообразование, саморазвој, самоизразување во процесот на совладување на знаењето;

Наставниот материјал е организиран така што ученикот има можност да избира при извршување на задачи, решавање проблеми;

Неопходно е да се поттикнат учениците самостојно да избираат и да ги користат најзначајните начини за нивно изучување на едукативен материјал;

При воведување знаења за методите на изведување воспитно-образовни дејствија, потребно е да се издвојат општи логички и специфични предметни методи на воспитно-образовната работа, земајќи ги предвид нивните функции во личниот развој;

Неопходно е да се контролира и оценува не само резултатот, туку главно процесот на учење, т.е. оние трансформации кои ученикот ги врши, асимилирајќи го образовниот материјал;

Едукативниот материјал обезбедува конструкција, реализација, рефлексија, вреднување на наставата како субјективна активност.

1.2.4. Технологијата на саморазвивачко учење според Г.К. Селевко

Селевко Герман Константинович – кандидат за педагошки науки, научен раководител на авторската „Школа за доминантно само-подобрување на личноста“.

Курсот „Само-подобрување на личноста“ служи како системско-формирачка и интегрирана теоретска основа за целиот процес на училишното образование.

Концептуалните одредби се такви што ученикот е субјект, а не предмет на процесот на учење, приоритет на учењето пред развојот, а учењето е насочено кон сеопфатен развој со доминантен фокус на механизмите за самоуправување на поединецот.

„Само-подобрување на личноста“ му дава на детето основна психолошка и педагошка обука за свесна контрола на неговиот развој, му помага да ги пронајде, реализира и прифати целите, програма, да научи практични техники и методи на неговиот духовен и физички раст и усовршување.

Курсот е изграден земајќи ги предвид возрасните можности и ја претставува следната структура по класа:

I-IV класа - почеток на етиката (саморегулирање на однесувањето);

V класа - спознај се себеси (психологија на личноста);

VI одделение - направете го тоа сами (самообразование);

VII одделение - научи да учиш (самообразование);

VIII одд - култура на комуникација (самопотврдување);

IX одд - самоопределување;

X класа - саморегулација;

Класа XI - самоактуализација.

Методите на ментални дејства се оперативниот дел на интелектот, тие располагаат, управуваат, применуваат информации достапни во складиштата на ЗУН. Во исто време, методите на ментални дејства во свесна форма претставуваат посебен вид на знаење - методолошко, евалуативно и светоглед.

Во психологијата на системот на саморазвивање образование, многу внимание се посветува на ова знаење: тие се асимилираат и во посебен курс и во изучувањето на основите на науката. Во образовниот процес, целиот арсенал на методолошки методи за формирање на СУД во технологијата на Д.Б. Елконина - В.В. Давидов, со единствена разлика што емпириските (класично логички) методи на ментални дејства се користат на исто ниво со теоретските (дијалектички логички).

Во рамките на секој предмет се воспоставуваат врски со предметот „Самоподобрување на поединецот“.

Најважниот квалитет на самоуправниот комплекс, кој лежи во основата на намерната активност на една личност, е психолошката доминантна. Тоа е доминантен фокус на побудување во нервниот систем, давајќи им на менталните процеси и однесувањето на поединецот одредена насока и активност во оваа област. Рускиот физиолог и филозоф А.А. Ухтомски ја создаде теоријата на доминантното и ја потврди потребата да се едуцира доминантот за постојано морално само-подобрување. За да го направите ова, технологијата на саморазвивачкиот систем за учење обезбедува:

Свесност за целите, задачите и можностите на детето за негов развој;

Учество на поединецот во самостојни и креативни активности;

Адекватен стил и методи на надворешни влијанија.

Еден од центрите за формирање на СУМ е курсот „Самоподобрување на поединецот“. Во процесот на часови, половина од студиското време е посветено на практични, лабораториски и облици на работа, вклучувајќи:

Психолошка и педагошка дијагностика и самодијагностика на студенти;

Изготвување програми за само-подобрување за делови и периоди на развој;

Разбирање, одраз на животот;

Обуки и вежби за самообразование, самоафирмација, самоопределување и саморегулирање.

Друг концентратор на формирањето на СУМ е креативната активност како главна област на само-подобрување на поединецот; Тука се формираат интереси, склоности, способности, позитивни аспекти на самоконцептот, се случува самооткривање на личноста.

Креативната активност на учениците е организирана во системот на клупскиот простор на училиштето, кој опфаќа креативни здруженија според интереси и насоки, воннаставна работа по предмети, општествени активности, учество на олимпијади, натпревари, натпревари. Покрај тоа, се организираат воннаставни креативни активности според наставно-образовниот систем на И.П. Волков.

Клубскиот простор дава незаменлив придонес во формирањето на позитивен самоконцепт, го убедува детето во огромните можности на неговата личност (можам, способен сум, потребен сум, создавам, слободен сум, избирам, јас оцени).

Сферата на естетиката и моралот во системот на саморазвивачко образование е широко претставена и во наставната програма и во воннаставните креативни активности со универзални човечки вредности. Но, најважното нешто во сегашната ситуација на недостаток на идеи и недостиг на верба во нашето општество и на училиште е да се формира идеалот за само-подобрување како смисла на животот, во комбинација со верувањето на поединецот во себе, што може биде идеолошка основа на нов систем на воспитување и образование.

Општото методолошко ниво на образовниот процес е создадено од богатството и разновидноста на употребените методи. За да се создадат услови за самоопределување (можности за само-тестирање) на дете во различни стилови и методи на активност во системот на саморазвивање образование, се користи систем на методи на планирање што се користат во академски предмети. Секој студент во периодот на студирање мора да работи на сите најважни методолошки начини (технологии).

Во технологијата на саморазвивачкиот систем на учење, од големо значење е организацијата на меѓусебно координирано образование на учениците, наставниците и родителите, координацијата на функционирањето на сите три потсистеми: теорија, практика и методологија.

Заклучок за првиот дел:

Извонредниот психолог Л.С. Виготски, врз основа на голем број негови студии, утврдил дека развојот на која било ментална функција, вклучувајќи го и интелектот на детето, поминува низ зоната на проксимален развој, кога детето може да направи нешто само во соработка со возрасен и дури тогаш преминува на ниво на вистински развој, кога тој може да го направи тоа сам.

Л.С. Виготски истакна дека на училиште детето не го учи она што веќе може самостојно, туку само она што може да го направи во соработка со наставникот, под негово водство, додека главната форма на учење е имитирањето во најширока смисла. Затоа, зоната на проксимален развој е одлучувачка во однос на учењето и развојот, а она што детето може да го прави денес во оваа зона, односно во соработка утре ќе може самостојно да го прави и, според тоа, ќе се движи на ниво на вистинскиот развој.

Идеи Л.С. Виготски беа развиени во рамките на психолошката теорија на активност (А.Н. Леонтиев, П.Ја. Голперин, А.В. Запорожец), што не само што ја потврди реализмот и плодноста на овие идеи, туку и на крајот доведе до радикална ревизија на традиционалните идеи за развој на нејзиниот однос со образованието. Вклучувањето на овие процеси во контекст на активност всушност значеше одбивање да се сведе развојот на детето на развој на когнитивните функции и да се истакне неговото формирање како предмет на различни видови и форми на човекова активност.

Овој пристап беше формулиран во раните 60-ти од Д.Б. Елконин, кој, анализирајќи ја воспитно-образовната активност на учениците, нејзината оригиналност и суштина ја виде не во условот на одредени знаења и вештини, туку во детската самопромена на себеси како субјект. Така, беше поставена основата за концептот на развојно образование, во кој на детето не се гледа како на предмет на наставните влијанија на наставникот, туку како на самопроменлив субјект на учење, како на ученик. Овој концепт ја доби својата детална форма како резултат на голем број студии спроведени во
60-80-ти под општ надзор на Д.Б. Елконин и В.В. Давидов.

Системот на развојно образование го доби својот развој од нови позиции во студиите на Л.В.Занкова, И.С. Јакиманскаја, Г.К. Селевко и други.

ДЕЛ II. ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА НА РАЗВОЈНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС

2.1. Употребата на развојното учење во образовниот процес

Многу училишта денес работат според различни системи на развојно образование: P.Ya. Галперин, Л.В. Занкова, Д.Б. Елконина - В.В. Давидов. Според еден од концептите на развојно образование, задачата на наставниците е да предизвикаат кај учениците посебен рефлективен став кон сопственото учење или „да формираат активности за учење“ (според Елконин-Давидов), кога водечките функции на учениците се контрола и вреднување на знаењата „Извршување дејствија на контрола и проценки, - смета В.В. Давидов - придонесува за тоа учениците да обрнат внимание на содржината на сопствените постапки во однос на нивната усогласеност со задачата што се решава. Ваквиот однос на учениците кон сопствените постапки (или размислување) служи како суштински услов за исправноста на нивната конструкција и промена.

Спроведувањето на контролните дејствија претпоставува постоење на одредени критериуми, корелацијата со која ни овозможува да извлечеме заклучоци за успешноста на вежбата. Во традиционалното образование овие критериуми ги нуди наставникот, во развојното образование ученикот игра сè поактивна улога, неговите рефлексивни дејства, а самото оценување се јавува во процесот на интеракција помеѓу учесниците на обуката преку решавање на проблеми во учењето. Употребата на видео снимање на едукативни активности создава предуслови за значително зголемување на нивото на објективност на оценувањето. За да го направите ова, на часовите за развојно образование е инсталирана опрема за видео снимање - најмалку две видео камери и два видео рекордери. Едната видео камера е поставена на задниот ѕид од училницата, снимајќи се што се случува на таблата, а другата е поставена зад наставникот.

Снимањето видео на таблата ви овозможува да го снимите процесот и резултатите од менталната активност на учениците во ситуација кога тие решаваат образовни проблеми. Организирањето на таква работа треба да придонесе за манифестирање на креативната активност на секого. Современата ѕидна опрема може да помогне во ова. Денес, на пример, успешно се користат конструктивни решенија во форма на „шински систем“: различни алатки и уреди за демонстрација се прикачени на носачката шина - табли, штандови, преклопни картички, како и за книги и уреди. За да не се „учат за џабе резултатите од менталната работа“, тие мора да се евидентираат навремено, на пример, со помош на таканаречената „Копи-табла“, на која се прават записи и притоа. се издаваат временски хартиени копии од сè што е репродуцирано на него. Можно е да се копира секоја или двете површини во исто време.

Употребата на таква техника е особено важна во процесот на групна дискусија во училницата, кога сите учесници треба да ги консолидираат точките изнесени во текот на дискусијата за понатамошна работа. Копиите од белешките на таблата добиени на овој начин овозможуваат постојано да се повикуваат на содржината на дискусијата подоцна. Секој ученик може да ги анализира своите ментални постапки и расудувањето на неговите другари, што во голема мера го подобрува развојниот ефект на учењето. Фиксирањето на целиот овој процес со помош на видео камера и последователната работа со видео сликата придонесуваат за развој на рефлексивната активност на ученикот.

Употребата на втора видео камера насочена кон училницата помага да се исполни едно од главните барања на развојното образование: покрај совладувањето на методите на активност, ученикот мора да учествува и во организацијата на колективно распределени акции.

Организација на заеднички акции, од гледна точка на В.В. Рубцов, вклучува вклучување на ученик во системот на меѓугрупни односи со цел да се совладаат начините на интеракција со наставникот и другите ученици; формирање на заеднички цели на активност поради трансформација на дадените обрасци на однесување; совладување со помош на симболички средства за контролирање на своите постапки преку истакнување на суштинските својства на предметот; развој на меѓусебно разбирање и комуникација .

Меѓутоа, во пракса, наставникот не може секогаш внимателно да ја следи динамиката на овие односи директно за време на часот. Присуството на видео снимање ви овозможува подлабоко да ги организирате рефлексивните процеси, земајќи ги предвид методите и средствата за интеракција, взаемна помош и меѓусебна контрола на учениците идентификувани за време на гледањето.

Со цел да станат средство за рефлективна анализа, примарните видео снимки се подложени на дидактичка обработка: холистичкото снимање на лекцијата е поделено на голем број фрагменти, во зависност од тоа која активност на ученикот во дадена ситуација е најцелосно претставена на снимката; потоа избраните фрагменти се копираат на лични видео касети од секоја. Така, учениците формираат одредена банка на видео информации, кои во иднина може да послужат како основа за рефлективна активност. Во исто време, снимките направени на различни часови се појавуваат на иста касета, што овозможува да се надмине теснотијата на пристапот „предмет“ за оценување на успехот на образованието и да се разгледа активноста за учење на ученикот во контекст на целокупното образовно процес.

Компаративна анализа на активностите за учење на одреден ученик може да се спроведе при решавање на задачи за учење кои се различни во нивната логичка форма во истиот предмет; решавање на ист тип на образовни проблеми по различни предмети; во заеднички образовни активности со други ученици; во процесот на слободна комуникација со соучениците.

Ваквите видеа му овозможуваат на секој ученик да го следи процесот и резултатите од едукативните активности, да ги идентификува и оцени промените што се случиле. А тоа е самопочит и самоконтрола, чија потреба е толку значајна за понатамошно напредување во образовните активности.

Педагошката видео технологија влијае и на развојот на размислувањето кај самите наставници. Обично нивната обука на универзитетите е насочена кон совладување на традиционалните методи и средства за образовна активност. Наставата според системот на развојно образование бара поинаков пристап, во кој водечката улога му припаѓа на професионалното размислување, способноста за педагошко размислување. Формирање на овие квалитети, корисно е да се користат во методичната работа со наставниците некои методи (процедури) за развој на професионално педагошко размислување и активност. Тие вклучуваат, на пример, „самоопределување“, „рефлексија“ и „разбирање“ (Г.П. Шчедровицки, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов).

Но, исто така, невозможно е да не се забележи активното воведување во традиционалниот образовен процес на различни развојни активности конкретно насочени кон развој на личноста-мотивациските и аналитичко-синтетичките сфери на детето, меморијата, вниманието, просторната имагинација и голем број други. важни ментални функции, во овој поглед е една од најважните задачи на педагошкиот тим.

Значењето на горенаведените часови во општообразовниот процес се должи, пред сè, на фактот што самата воспитно-образовна дејност, насочена во својата традиционална смисла на совладување на барањата од основната училишна наставна програма од страна на групата ученици во целина. не е поврзан до соодветен степен со креативната активност, може, парадоксално, да доведе до инхибиција на интелектуалниот развој на децата. Навикнувајќи се на извршување на стандардни задачи насочени кон консолидирање на основните вештини кои имаат единствено решение и, по правило, единствениот однапред одреден начин да се постигне тоа врз основа на некој алгоритам, децата практично немаат можност да дејствуваат самостојно, ефикасно да ги користат и да ги развијат своите сопствен интелектуален потенцијал. Од друга страна, самото решавање на типични задачи ја осиромашува личноста на детето, бидејќи во овој случај високата самодоверба на учениците и проценката на нивните способности од страна на наставниците зависи главно од примената и трудољубивоста и не ги зема предвид манифестации на голем број индивидуални интелектуални квалитети, како што се изум, брза духовитост, способност за креативно пребарување, логичка анализа и синтеза.

Така, еден од главните мотиви за користење на развојни вежби е да се зголеми креативната и активноста за пребарување на децата, што е подеднакво важно и за учениците чиј развој одговара на возрасната норма или е пред неа (за второто, опсегот на стандардната програма е едноставно тесна), а за учениците кои бараат посебна поправна работа, бидејќи нивното доцнење во развојот и, како резултат на тоа, намалените академски перформанси во повеќето случаи се поврзуваат токму со недоволниот развој на основните ментални функции.

Часовите специјално насочени кон развивање на основните ментални функции на децата добиваат посебно значење во воспитно-образовниот процес во основното училиште. Причината за ова се психофизиолошките карактеристики на помладите ученици, имено фактот дека на возраст од 6-9 години, карактеризирана со зголемена чувствителност, физиолошкото созревање на главните мозочни структури продолжува најинтензивно и, во суштина, завршува. Така, токму во оваа фаза е можно најефективното влијание врз интелектуалната и личната сфера на детето, што, особено, може да компензира до одреден степен за доцнењата во менталниот развој кои се од неорганска природа (предизвикани од често недоволни внимание на воспитувањето и развојот на децата од страна на родителите).

Друга важна причина што поттикнува поактивно спроведување на специфични развојни вежби во воспитно-образовниот процес на основното училиште е можноста за спроведување на ефективна дијагноза на интелектуалниот и личниот развој на децата, што е основа за насочено планирање на индивидуалната работа со нив. Можноста за вакво континуирано следење се должи на фактот што развојните игри и вежби најчесто се засноваат на различни психодијагностички методи, а со тоа и индикаторите за извршување на одредени задачи од страна на учениците им даваат на училишните психолози директни информации за моменталното ниво на развој на децата.

И, конечно, можноста за презентирање задачи и вежби главно во разиграна форма, најпристапна за децата во фаза на промена во водечката активност карактеристична за првите месеци од престојот на детето во училиште (премин од активност за игра во активност за учење ), придонесува за измазнување и скратување на периодот на адаптација. Исто така, треба да се забележи дека возбудливата играчка природа на задачите, кои се истовремено и психолошки тестови, го намалува факторот на стрес за проверка на нивото на развој, им овозможува на децата со зголемена анксиозност поцелосно да ги покажат своите вистински способности.

Причините дискутирани погоре поттикнуваат активно вклучување во образовниот процес на психолози од основно училиште кои имаат искуство во работа со деца на соодветна возраст и сопствени дијагностички методи кои ја формираат основата за развој на специфични задачи.

И покрај фактот дека спроведувањето на часови за развој со деца од страна на квалификувани психолози и во рамките на посебен специфичен курс е очигледно оптимално во однос на ефикасноста и веродостојноста на обработката на резултатите од тестовите, ефективноста на индивидуалната работа со деца и можноста за флексибилни варијација на задачите што им се нудат на учениците врз основа на континуирано следење на развојот на нивните ментални функции. Исто така, треба да се забележи можноста и целисходноста за воведување на специфични развојни вежби во традиционалниот образовен процес како составен дел на поединечните предмети (особено математиката). Ова се однесува на оние училишта кои немаат психолози во персоналот кои намерно работат со помлади ученици, а уште повеќе за училиштата кои воопшто немаат психолог.

Како основа за конструирање на специфичен развоен курс, чии елементи, се разбира, можат да се користат во рамките на традиционалниот образовен процес, ги користиме дијагностичките и развојните методи на Л.А. Венгер, А.З. Зака, Д.Б. Елконин и голем број други автори, приспособени на специфични развојни задачи, како и на резултатите од сопствениот развој. Ја набљудуваме следната листа на задачи и вежби класифицирани по цели, кои ја формираат основата на горенаведениот курс:

1. Просторни и ориентациони задачи.

Графички диктат. Учениците се поканети да репродуцираат во тетратка периодично повторувачки модел со различен степен на сложеност. Моделот на шаблонот може да се претстави или како слика на таблата или како аудитивна инструкција (на пример, една ќелија надесно, една горе, една надесно, една горе, една десно, две надолу итн.). Заради сложеност, може да се користат обрасци со две или повеќе различни бои (Додаток 2). Дополнително, како креативна задача, од децата може да се побара сами да смислат графичка шема која се повторува (Прилог 3, шаблоните ги измислиле децата).

Мозаик. Децата се поканети од достапниот сет од три типа картички (Прилог 3) да направат различни слики во две бои според дадениот примерок (Прилог 5). При разгледување на мозаичните примероци со деца, се разговара за асоцијациите што одредени слики ги предизвикуваат во нив, што придонесува за развој на имагинацијата и вештините за просторна анализа и синтеза. На пример, последниот (додаток 5) прилично сложен мозаик ги потсети децата на мачка со очила, витешка маска, вага, па дури и перница под креветот.

„Слепа мува“. За оваа вежба се користи поле за игра 3х3 нацртано на табла. „Мувата“ се движи од една во друга ќелија според командите „горе“, „долу“, „лево“ и „десно“. Почетната позиција на мувата е централната ќелија на полето. Играчите, внимателно следејќи ги движењата на „мувата“ назначени од наставникот, мора да одредат во која ќелија ќе биде до крајот на играта (од 4 до 15 потези). Друга верзија на играта е да се даваат команди на „летаат“ за возврат, притоа спречувајќи го да лета надвор од полето за играње. Во првата фаза, тие ги следат движењата на замислената мува, имајќи поле за игра пред нивните очи. Како што задачата станува посложена, доаѓа до премин од работа заснована на полето за игра кон работа во чисто шпекулативен план.

шифриран цртеж. Вежбата им дава на децата прв вовед во координатната мрежа. Слично на добро познатата игра „морска битка“, децата наизменично ги именуваат координатите на точките што ги означуваат во полето за играње. Со внимателна и правилна примена на сите точки во тетратката, се појавува соодветниот шифриран цртеж (Прилог 6). Како што се совладува задачата, темпото на диктирање на координатите се зголемува.

Лавиринти. Значењето на задачите од овој вид е да се најде патот до одредена цел според соодветните знаци, дадени или со свиоци на патот или со некои карактеристични детали (дрво, камен и сл.). На пример, на децата може да им се даде следнава инструкција: најдете „богатство“ закопано на остров, ако се знае дека патот до него лежи од брегот до висока палма, тогаш треба да се свртите кон голем камен и побарајте богатство недалеку од него до кактус (Прилог 7 ). Задачата од овој вид ќе биде прилично едноставна само ако потребните предмети се презентираат истовремено со лавиринтот. Како што се развиваат учениците, станува посложено: упатствата за лавиринтот се даваат однапред, на пример, на самиот почеток на лекцијата, а самиот лавиринт откако ќе помине некое време, така што децата треба да ги запомнат потребните знаци. Најтешката верзија на задачата се одвива во случај кога споменатите знаци не се посебно нагласени (т.е., тие не се однапред поврзани со одредена следна задача).

2. Логички задачи.

2.1. Развој на математичкиот аспект на логично размислување.

Продолжете со нумеричката линија. Учениците се поканети да продолжат со серија броеви, користејќи ја идентификуваната шема за ова. Примери за такви редови: 6, 9, 12, 15, ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Продолжете со шемата. Задачата е слична на онаа наведена погоре, но математичката регуларност е претставена во графичка форма (Додаток 8).

2.2. Развој на невербално размислување.

Нацртајте го деветтиот. Оваа задача се заснова на дијагностичката техника на Roven's Progressive Matrices. Децата се поканети да ја пополнат (или да изберат меѓу достапните опции) фигурата што недостасува користејќи ги идентификуваните логички обрасци (Додаток 9).

Продолжете со логичката низа. Неопходно е да се идентификува нематематичка шема и да се продолжи со логичката серија (Прилог 10).

2.3. Развој на вербално размислување.

„Отстранете го вишокот“. Децата се претставени со група зборови, кои, со исклучок на еден од нив, се обединети со заеднички генерички концепт. Неопходно е да се најде „дополнителен збор“ кој не е поврзан со наведениот концепт. Примери за задачи:

Василиј, Федор, Семјон, Иванов, Петар

млеко, сирење, свинска маст, павлака, заматено млеко

Покомплексна верзија на задачата вклучува присуство на неколку одговори, врз основа на различни основи за класификација. На пример, за група зборови:

мува, ној, врана, ластовичка

„Излишен“ збор може да се смета за мува (инсект, а не птица), но може да се смета и за ној, бидејќи, за разлика од сите други, тој не лета. Решавањето задачи од ваков вид и дискусијата за нив им покажува на децата можност да имаат неколку точни одговори за една задача, ја развива способноста да го оправдаат своето гледиште.

Сличности и разлики. Учениците се охрабруваат да споредуваат различни предмети и концепти едни со други, на пример:

млеко - вода

авион - воз

сумирање на сите достапни слични карактеристики и истакнување на разликите.

Погодете го зборот. Учениците се поканети да го погодат името на произволно избраниот предмет, додека поставуваат појаснувачки прашања, на кои може да се добијат само одговори со „да“ или „не“. Играта придонесува за развој на вештини за класификација, идентификување на најзначајните карактеристики, развој на оптимална стратегија за движење по „концептното дрво“.

2.4. Аналитички задачи.

Аналитичките задачи бараат извршување на заклучоци за да се формираат заклучоци од неколку судови.

Примери за такви задачи:

Був, Магаре и Мечо Пу беа подарени со 3 балони - еден голем зелен, еден голем син и еден мал зелен. Како ќе ги поделат овие балони меѓу себе, ако Був и Магаре сакаат големи балони, а Магаре и Мечо Пу како зелени балони.

Три девојки - Ања, Катја и Марина - се ангажирани во три различни кругови: везење, танцување и хорско пеење. Катја не е запознаена со девојката вклучена во танцување. Ања често посетува девојка која се занимава со везење. Пријателката на Катја, Марина, сака да го додаде пеењето на нејзините хоби следната година. Кои девојки што прават?

3. Задачи за развој на различни аспекти на меморијата.

3.1. Развој на визуелна меморија.

„Поени“. На децата накратко им е претставено клеточно поле со една или друга конфигурација (Додаток 11). Се предлага да се запамети локацијата на точките, а потоа да се репродуцираат, означувајќи ги на претходно подготвени картички со празни полиња.

Визуелен диктат. На децата им се прикажуваат неколку слики по ред (од 3 до 7), кои потоа ги репродуцираат од меморија во тетратка (Прилог 12).

Внимателен уметник. Децата се поканети детално да го опишат изгледот на соученикот, внатрешноста на просторијата, деталите за патот до училиште итн.

3.2. Развој на аудитивна меморија.

„Снежни топки“. Групната игра се состои во постепено формирање на низа зборови, во тој случај секој следен учесник во играта мора да ги репродуцира сите претходни зборови додека ја одржува нивната низа, додавајќи свој збор на нив. Една од варијантите на играта е изградбата на тематска низа зборови (на пример, набројување листопадни дрвја, синџир на зборови со ист корен итн.).

3.3. Развој на тактилна меморија.

„Мачка во торба“. Детето е покането да допре (со затворени очи) за да го идентификува овој или оној предмет, притоа објаснувајќи врз основа на какви знаци е донесена одлуката.

Пребарајте грешки во текстот. Задачата вклучува пребарување на различни грешки во текстот - и граматички, достапни за одредена возраст (на пример, намерно променет редослед на буквите во зборовите, изразено несовпаѓање на падежите или предлозите со падежи) и логички (очигледно неточни искази или причинско-последични врски, очигледен пропуст на зборови и сл.).

"И ние…". Учениците треба, во процесот на слушање на текст поврзан со заплетот, да пополнат поединечни фрази на наставникот со зборовите „и ние ...“ (се разбира, само во случаи кога таквиот крај е логичен). На пример, за пасус од текстот „Верверица се искачи на дрво ... Седејќи на гранка, ја рашири својата меки опашка“ ... завршувањето „и ние ...“ е во принцип логично на крајот од првиот реченица и апсолутно невозможна на крајот од втората. Исто така, треба да се забележи дека оваа задача, која вклучува појава на забавни апсурди поради невнимание, може ефикасно да се искористи за отстранување на елементите на замор кај децата за време на часот и создавање позитивна емоционална позадина.

Заплеткани линии (песни). Учениците, внимателно испитувајќи го цртежот некое време, мора да утврдат во сложеното преплетување на линиите на комуникација помеѓу одредени предмети (лица). Парцелите можат да бидат многу разновидни (на пример, кој со кого зборува на телефон, кој кого посетува итн.).

Горенаведената класификација е до одреден степен условна, бидејќи сите когнитивни процеси (перцепција, размислување, меморија итн.) не постојат во „чиста форма“, туку претставуваат единствен систем и, според тоа, се развиваат во комплекс. На пример, вежбата „графички диктат“, која поради својата специфичност е класифицирана како задача за ориентација во просторот, исто така ефикасно придонесува за развој на внимание, меморија, самоконтрола и фини моторни вештини на раката, и играта „Погоди го зборот“ со изразената логичка ориентација бара и концентрација од детето.внимание и поттикнување на развојот на меморијата. Сепак, оваа класификација може да му олесни на наставникот да избере задачи што одговараат на целите и задачите на конкретните часови, нивото на развој на учениците и нивните индивидуални карактеристики.

Употребата на развојни игри и вежби во образовниот процес има корисен ефект врз развојот не само на когнитивната, туку и на личната и мотивациската сфера на учениците. Поволната емоционална позадина создадена во училницата во мала мера придонесува за развој на мотивацијата за учење, што е неопходен услов за ефективно прилагодување на помладиот ученик кон условите на новата средина за него и успешен тек на сите последователни образовни активности.

2.2. Резултатите од констатирачкиот експеримент

Целта на експериментот за утврдување, спроведен во средното училиште бр.

Врз основа на ова училиште беше остварен разговор со наставниците, од чии резултати беше откриено во колкава мера развојното образование се користи во реалниот образовен процес (Прилог 1). Интервјуто покажа дека 20% од наставниците редовно користат развојно образование во својата работа, и се задоволни од резултатите (подобрување на меморијата, вниманието, просторната имагинација и ред други важни ментални функции); 55% од наставниците ретко користат развојно образование, од време на време, а тоа го припишуваат на недостатокот на време во училницата. Но, оваа група наставници забележала дека би сакале да користат различни развојни наставни методи во својата работа; 25% - не користете воопшто.

Врз основа на резултатите од разговорот, беше откриено кои методи ги претпочитаат наставниците. Овие методи се покажаа: 35% - развивање игри во училницата и воннаставни активности; 15% - употреба на видео технологии во образовниот процес (50% од испитаниците исто така би сакале да користат видео технологии во својата работа, но, за жал, ниту наставниците ниту училиштето немаат средства за тоа).

За да се идентификуваат карактеристиките на употребата на развојното образование, беа анализирани отворени часови во четврто одделение од средното училиште бр. 2 во Евпаторија. Нашето внимание беше посветено на часови по читање, математика, историја, руски јазик и воннаставни активности. На овие часови и часови децата научија да размислуваат креативно, слободно да се изразуваат, да покажуваат независност, генијалност и оригиналност. Наставникот создал услови за на секое дете да му обезбеди чувство на психолошка сигурност, радост од учењето, придонесувајќи за развој на индивидуалноста, додека наставникот само го надгледувал целиот образовен процес.

Лекциите беа интересни, започнаа невообичаено, неконвенционално.

Наставникот поставува прашања за општа дискусија - за разговор со момците. Беа презентирани многу интересни извештаи и говори за историја, географија, лектири подготвени од деца.

Анализата на резултатите од набљудувањата покажа дека за време на жива лекција, децата станаа вистински тим во кој беа решени сите прашања за учење, однесување и понатамошни неучителни активности. Децата учат да бидат одговорни за своите постапки, ги осудуваат неетичките постапки на своите другари, вешто помагаат во тешка образовна ситуација, работат креативно и намерно во училницата, во спорови со своите другари и наставникот го изразувале своето лично мислење за кое било прашање, тие самите напредуваа во совладувањето на знаењето. Децата во жив разговор со наставникот и соучениците, во заеднички дијалог меѓу себе, научија нови работи, разговараа за одговорите меѓусебно, во некои случаи, не се согласуваа со изјавите на другарите и наставникот, понудија свое решение, нивните хипотези во одредени знаења и области. Децата бараа материјал за извештаи и говори за историја, географија, читање во енциклопедии, историски референтни книги и литературни дела.

Имаше живи дискусии за темите што ги постави наставникот. Вредноста на оваа работа е огромна. Се развива набљудување, логично размислување, упорна желба за постигнување на целта. Но, во споровите се раѓа вистината.

При сумирање на резултатите од отворен час, може да се даде висока оценка за работата на наставниот кадар на наставниците од основните училишта, кои достоинствено работат на проблемот на развојното образование во нашево време. Содржината на развојот на образованието, методите и формите на организација на образовниот процес, природата на односите меѓу неговите учесници - сето тоа одредува различен, модерен тип на педагошка активност.

Современите педагошки технологии придонесуваат за формирање на мотивација на учениците, ја одредуваат педагогијата на соработка, обезбедуваат пристап кон учењето фокусиран на учениците, создаваат услови за слободен развој на учениците - дојдовме до овој заклучок како резултат на нашата работа.

Заклучок за вториот дел:

Активното воведување во современиот образовен систем на хуманистичкиот концепт на образование и разноврсниот развој на личноста на детето вклучува употреба на креативна активност поврзана со развојот на индивидуалните склоности на децата, нивната когнитивна активност и способноста за решавање на нестандардни проблеми. Ова вклучува воведување во образовниот процес на различни развојни игри и активности конкретно насочени кон развивање на личноста-мотивациските и аналитичко-синтетичките сфери на детето, меморијата, вниманието, просторната имагинација и голем број други важни ментални функции.

Теоријата на развојно учење е создадена со цел да се обезбеди на помладата генерација поволни почетни услови за влез во светот, чиј облик го определи научната и технолошката револуција. Современиот човек живее и работи во ситуации кога му се прикажуваат реални процеси и појави преку повеќекратното прикажување на својства и предмети во текстови, бројки, графикони итн. За да донесе правилни одлуки, тој е принуден да ја оцени суштината на работата по нејзините знаци, т.е. дејствуваат врз основа на теоретски претставената реалност. И колку се посложени задачите, толку е помала можноста да се дејствува според упатствата без да се навлегува во суштината на предметот и толку се повисоки барањата за способноста на една личност да го „види коренот“, т.е. на способноста за теоретско размислување.

ЗАКЛУЧОК

Обуката и развојот не можат да дејствуваат како посебни процеси, тие се во корелација како форма и содржина на единствен процес на развој на личноста.

Концептот за развој на образованието: одлучувачка улога во развојот на детето му припаѓа на образованието. Основана е во 20 век благодарение на делата на Л.С. Виготски, П.Ја. Галперин, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, Е.В. Иљенкова, А.Н. Леонтиев, С.Л. Рубинштајн, Д.Б. Елконин и други.Во интерес на општеството и на самиот поединец, обуката треба да се организира на таков начин што во најкус можен рок ќе се постигнат максимални развојни резултати. Треба да оди напред во развојот, максимално да ги искористи генетските старосни предуслови и да направи значителни прилагодувања на нив. Ова е обезбедено со посебна педагошка технологија, која се нарекува развојно образование.

Благодарение на анализата на научната и методолошката литература, класификација, систематизација и генерализација на добиените информации, набљудување на воспитно-образовниот процес во училиштето и разговори со наставниците, беа откриени карактеристиките на развојното образование и значењето на развојното образование во обликувањето на личноста на ученикот беше откриен.

СПИСОК НА КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

Бабкина Н.В. Употреба на игри и вежби за развој во образовниот процес // Основно училиште. - 1998. - бр. 4. - стр. 11-19.

2. Баранов В.Ф. Педолошка служба во советското училиште во 20-30-тите години. //
Прашања за психологија. број 4. - 1991. - стр. 100-112.

1. Бархаев Б.П. Употребата на видео технологијата во развојното образование // Педагогија. 1998. - бр.3. - стр.53.
2. Безљудна Н.П. Развивање на образованието: искуство и перспективи [преглед на научната и практична конференција] // Початк. свети - 2005. - бр.3 - стр. 2-3.
3. Безљудна Н.П. Rozvivalne navchannya во концептот на vitchiznyanoy педагошка мисла // Початкова училиште. - 2001. - бр. 4. стр. 52-53.

6. Богојавленски Д.Н., Менчинскаја Н.А. Психологија на учење на училиште, - М., 1959;

1. Виготски Л.С., Педагошка психологија, второ издание, 1991 година, стр. 480.
2. Гершензон М.А., Загатки, загатки ... // Позакласни час. бр.15. - 2005. - стр.16.
3. Горенков Е.М. Технолошки карактеристики на заедничката активност на наставникот и учениците во дидактичкиот систем на Л.В. Занков // Нах. училиште - 2002. - бр 12. стр. 57-62.

10. Гусински Е.Е., Турчанинова Ју.Н. L.G.O.// №1. - 1998. - стр. ЗЗ -З6.

1. Дусавицки А.К. Развивање на образованието: зона на тековен и непосреден развој // Основно училиште. 1999. - бр.7. - 24-36.
2. Со цел. Развојот на теоретското размислување кај помладите студенти. - М., 1984, 370 стр.
3. Замашкина О.В. Идеи за развојно образование на помлади ученици во педагошкото наследство на В. Сухомлински // Училиште Початков 2001. - бр. 10. - стр. 74-77.
4. Занков Л.В. Образование и развој. (Експериментално-педагошко истражување). Под. ед. Полноправен член на СССР АПН Л.В. Занков. М., „Педагогија“, 1975, 440 стр.
5. Зимњаја И.А. Педагошка психологија. Учебник за средни училишта. Ед. второ, додај. точно и преработен. – М.: Logos Publishing Corporation, 1999.-384 стр.

16. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Марков А.Р., Огурцов А.П., Розин В.М., Царев В.Г., Шикин Е.В. Образованието на крајот на 20 век. Тркалезната маса. // Прашања за филозофија. 1992. - бр.9. - Со. 10-12.

1. Зубан В.В. Развојно образование во 2000 година // Училиште Початкова. 1999. - бр. 7. - стр. 13-15.
2. Кабанова-Мелер Е.Н. Образовни активности и развојно образование. Учебник за средни училишта. - М., 1981. - 542 стр.
3. Калмикова З.И. Продуктивното размислување како основа на учењето. - М.: 1985. - 179 стр.

20. Карлов Н.В. За основните и применетите во науката и образованието, или „Не ја гради својата куќа на песок“ // Прашања по филозофија, 1995. - бр.12. - стр.13-15.

Колчеев Ју.В., Колчеева Н.П. Игра театарска педагогија // Образование на ученици бр. 4. - 2000. - стр. 23.

22. Krylova NB, Хуманитарни аспекти на високото образование // Билтен за високо образование. 1986. - бр.8. – стр.18-19.

1. Латишко Н.А. За резултатите од работата на системот за развој на образованието Л.В. Занкова // Почеток. училиште. - 1999. - бр. 4. - стр. 48-52.
2. Латишко Н.А. Практиката на развој на образованието // Основно училиште. 1999. - бр. 7. - стр. 96-102.
3. Менчинскаја Н.А. Проблеми на наставата и менталниот развој на ученик, - М., 1989. - 320 стр.

26. Моисеев Н.Н., Со размислувања за иднината на Русија. - М.: Фондација за унапредување на развојот на општествените и политичките науки, 1997. - 260 стр.

1. Obukhova L. F. Фази на развој на детското размислување - М., 1972. - 450 стр.
2. Осипенко I. N. Кул празници // Јарослав акад. Холдинг 2002. - № 3. - стр. 20-22.
3. Подласи И.П. Педагогија. Нов курс: Учебник за студенти. пед. универзитети: Во 2 книги. – М.: Хуманита. ед. центар ВЛАДОС, 1999. - Книга. 1: Општи основи. Процес на учење. - 576 стр.: ill.
4. Поја А.Д. Како да се реши проблемот. Упатство. - М., 1959. - 318 стр.
5. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирање на ментални операции кај средношколците. - М., 1989. - 425 стр.

32. Рубцов В.В. Организација и развој на заеднички акции кај децата во процесот на учење. // М., 1987. - 330 стр.

Селевко Г.К. Современи образовни технологии: Учебник. - М .: Народно образование, 1998. - 256 стр.

34. Скачков Ју.В. Полифункционалност на науката. Прашања за филозофија // 1995. - бр. 11. - стр. 15-17.

1. Турчанинова Ју.В. Игри и корективни вежби // Образование на ученици бр. 7. - 2003. - стр. 36.
2. Цукерман Г.А. Видови комуникација во образованието. Процес на учење. - Томск, 1993. - 167 стр.
3. Фридман Л.М. Дали постои алтернатива за развојното образование? // Основно училиште. 1999. - бр. 5. - стр. 91-95.
4. Фридман Л.М. Педагошко искуство низ очите на психолог. - М., 1987. - стр. 315.
5. Чуранова Р.С. Развивање на образованието на прагот на 21 век: стогодишнина од раѓањето на академик Л.В. Жанкова // ОУ. - 2001. - бр.5. - стр.16-19.
6. Шаталов В.Ф. Подножје: Водич за проучување. - М., 1987. - 214 стр.
7. Yakimanskaya I. S. Развивање на образованието - М., 1979. - 250 стр.

Прилог 1

Прашања што треба да се постават на наставниците:

1. Дали го користите развојното учење во образовниот процес?

2. Ако да, кои методи ги претпочитате?

3. Ако не, зошто да не?

4. Какви резултати забележувате по примената на развојното учење во пракса?

5. Кои развојни системи за учење би сакале да ги користите во вашата работа?

Анекс 2

Шаблони за графички диктат

Анекс 11

Развој на визуелна меморија, играта „Точки“

Анекс 12

Шаблони за визуелно диктирање

Главната идеја на развојното образование е потребата за значително проширување на сферата на развојно влијание на образованието. Интегрираниот пристап и развојното учење се засноваат на целите на учењето. Задачата за учење се решава преку систем на активности за учење што ви овозможува креативно да го примените знаењето, да го консолидирате материјалот, да формирате искуство на креативно размислување итн. Соодветно на тоа, тие се користат во различни делови од образовниот процес - при поставување цели, учење нови работи, нивно консолидирање и за домашни задачи. Различните типови на задачи и тешкотијата да се идентификуваат заедничките својства на задачите поттикнуваат многу едукатори да изнесат општи дефиниции за задачата. Сметајте ја задачата како специфична ситуација во која субјектот мора да дејствува. Треба да се забележи дека ефективноста на користењето на развојниот тип на задачи за учење зависи од тоа дали учениците се способни да споредуваат, да воспостават различни врски меѓу предметите, да докажуваат и да работат со концепти.

активности за учење

размислување

развојно образование

ученик од помлади училишта

задача за учење

1. Бертсфаи Л.В. Формирање вештини во ситуација на решавање на конкретни практични и образовни проблеми // Прашања за психологија. - 1966. - бр. 6. - С. 21-33.

2. Гинецински В.И. Предмет на психологија: дидактички аспект. - М.: Логос, 1994. - 214 стр.

3. Григорович Л.А. Педагошка психологија. - М.: Гардарики, 2003. - 320 стр.

4. Зимњаја И.А. Педагошка психологија. - М.: Логос, 2005. - 384 стр.

5. Психолошки речник / Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. и други - М.: НОРМА, 2004. - 640 стр.

Во моментов, во домашното образование, сè повеќе внимание се посветува на проблемот на развојното образование, посветувајќи посебни програми, научни трудови на проблемот, креирање методолошки прирачници.

„Развојот на теоријата за образование за развој на личноста е поврзан, пред сè, со идејата за хуманизација на образованието. Оваа задача долго време се слушаше во делата на домашните и странските наставници, но до крајот на 90-тите. XX век, стана особено остро, бидејќи стана јасно дека образованието не може да се заснова само на оние принципи кои се фокусираат само на менталниот развој на една личност.

Главната идеја на научното истражување и педагошката практика на развојното образование е потребата значително да се прошири сферата на развојно влијание на образованието. Студиите исто така покажаа дека традиционалното основно образование не обезбедува целосен развој на мнозинството помлади ученици. Ова значи дека не ги создава потребните зони на проксимален развој во работата со деца, туку ги обучува и консолидира оние ментални функции кои во основа се појавија и почнаа да се развиваат уште во предучилишна возраст (сензорно набљудување, емпириско размислување, утилитарна меморија итн.) . ). Следи дека обуката треба да биде насочена кон создавање на потребните зони на проксимален развој.

Таквата обука не е фокусирана само на запознавање со фактите, туку и на знаење за односот меѓу нив, воспоставување на причинско-последични односи и трансформација на односите во предмет на проучување. Врз основа на ова, В.В. Давидов и Д.Б. Елконин го поврзува нивниот концепт за развој на образованието, пред сè, со содржината на образовните предмети и логиката (методите) на неговото распоредување во образовниот процес.

Започнувајќи со совладување на кој било образовен предмет, со помош на наставник, учениците ја анализираат содржината на наставниот материјал, издвојуваат некоја почетна општа врска во него, откривајќи истовремено дека таа се манифестира и во многу други конкретни случаи. Со фиксирање на избраната почетна општа врска во знаковна форма, тие создаваат значајна апстракција на предметот што се проучува.

Интегрираниот пристап и развојното учење се засноваат на целите на учењето.

Задачата за учење е цел што ученикот мора да ја постигне под одредени услови на воспитно-образовниот процес. Главната разлика помеѓу задачата за учење и другите лежи во фактот, како што Д.Б. Елконин дека неговата цел и резултат е да го промени самиот субјект кој дејствува, а не да ги менува објектите со кои субјектот дејствува. При неговото решавање, ученикот мора да најде општ начин (принцип) на пристап кон многу конкретно-посебни проблеми на одреден клас, кои во иднина поуспешно ги решава тој.

Воспитно-образовната задача се решава со систем на воспитно дејствија. Првата од нив е трансформација на проблемската ситуација вклучена во задачата за учење. Оваа акција е насочена кон изнаоѓање на таков првичен однос на предметните услови на ситуацијата, што служи како општа основа за последователно решавање на целата разновидност на одредени проблеми. Другите активности за учење им овозможуваат на учениците да го моделираат и проучуваат овој првичен однос, да го истакнат во приватни услови, да го контролираат и оценуваат процесот на решавање на проблем со учењето.

Различните типови на задачи и тешкотијата да се идентификуваат заедничките својства на задачите поттикнуваат многу едукатори да изнесат општи дефиниции за задачата. Сметајте ја задачата како специфична ситуација во која субјектот мора да дејствува. Како што вели А.Н. Леонтиев, задача е „цел дадена под одредени услови“. Оваа идеја е развиена од Ya.A. Пономарева: „Задачата е ... ситуација која ги одредува дејствата на субјектот што ја задоволува потребата со менување на ситуацијата“. Горенаведената формулација може да се смета за најопшта дефиниција за проблемите.

Ученикот кој започнува да решава проблем, особено во познато подрачје, обично знае разни хеуристички техники кои го олеснуваат постигнувањето на целта, т.е. поседува некои компоненти на методот на решение. Ученикот мора да има алгоритам за решавање на проблемот.

„Алгоритам за решавање на проблем за учење е низа од елементарни операции кои даваат решение на проблемот. Овој алгоритам може да биде на располагање на субјектот во различни форми. Може да се даде во форма на инструкција или дијаграм. Ученикот може да го запомни алгоритмот и постепено да го репродуцира под контрола на свеста; како резултат на тоа, редоследот на дејства обезбедени од алгоритмот може да се изврши на ниво на вештина. Интересен факт е поседувањето или непоседувањето на алгоритмот. Доколку субјектот нема алгоритам за постигнување на целта, тогаш за да се постигне (ако го исклучиме методот на слепи обиди и грешки), потребно е продуктивно размислување.

Постојат две количини кои го карактеризираат степенот до кој задачата е задача.

„Првиот од нив ја карактеризира количината на ментална активност (ментален труд) потребна за да се заврши задачата, т.е. го претставува она што се нарекува тешкотија (интегрално). Втората димензија е проблематична. Тоа покажува до кој степен за да се реши проблемот е неопходно да се оди подалеку од алгоритмите со кои располага субјектот.

С.Л. Рубинштајн го опишал решението на прашањето за односот помеѓу размислувањето и решавањето проблеми на следниот начин. „Разбирањето на мисловниот процес како анализа преку синтеза“, напиша тој, „ви овозможува да ја откриете и почетната проблемска ситуација и функциите на мисловниот процес на повеќестран начин, во различни квалитети, без да го сведете само на тесно решавање на проблемите. , специфична смисла на зборовите“. Во исто време, С.Л. Рубинштајн го опиша разбирањето на задачата за учење како „вербална, вербална формулација на проблемот“, што е „резултат на прелиминарна анализа на проблемската ситуација“.

Навистина, размислувањето на помладите ученици не се сведува на решавање на веќе формулирани проблеми. Но, воопшто не следи дека продуктивното размислување не може да се опише како пополнување на празнините во проблематичните ситуации.

Во делата кои се посветени на проблемите на моделирање на психата и вештачката интелигенција, појаснет е концептот на добро дефинирана и лошо дефинирана задача за учење.

Добро дефиниран проблем е проблем за кој ученикот има алгоритам за проверка на предложеното решение. Сите други проблеми треба да се сметаат за лошо дефинирани. Треба да се забележи дека во добро дефиниран проблем, пополнетата површина е јасно демаркирана од празнините - така што секогаш можете со сигурност да кажете дали празнината е пополнета или не; во лошо дефиниран проблем, не постои таква јасна дистинкција.

Во психолошкиот речник е забележано дека проблемот е добро дефиниран доколку постои тест што може да се примени на предвиденото решение. Во случај кога предложеното решение е навистина решение, проверката треба да го открие ова во конечен број чекори.

Добро дефиниран проблем е оној за кој основецот има на располагање некој систематски метод за да утврди кога е достапно предложеното решение. Л.А. Григорович истакна дека погледот на М. Мински како претставник на школата за вештачка интелигенција се разликува од ставовите на И. “.

Научните студии за размислувањето на помладите студенти во повеќето случаи се поврзани со решавање на проблеми или проблеми. Истовремено, главното внимание се посветува на анализата на содржинската страна на воспитно-образовната дејност на основците. Забележано е дека техниките и методите на ментални дејства, логички операции се вградени во системот на знаење. Учениците, совладувајќи го знаењето, стекнуваат способност да работат со нив и, во различен степен, ги учат техниките и методите на логично размислување. Научниците докажаа дека содржинската страна на образовната и когнитивната активност на учениците не ја обезбедува и не ја формира сама по себе технолошката, процедуралната страна на оваа активност и, на тој начин, совладување на средствата и методите на сознавањето (логичкиот апарат), оние интелектуални способности на поединецот кои го стимулираат активирањето на самиот механизам на знаење. Ова сугерира дека учениците треба систематски да се научат да размислуваат правилно логично, и врз основа на тоа да ја развиваат својата независност и когнитивна активност.

Воспитната задача е форма на олицетворение на содржината на образованието, форма специфична за областа на образованието, која му овозможува на ученикот преку сопствената активност да ја извлече содржината на образованието и да ја асимилира, правејќи ја сопственост на неговата личност. . Задачата за учење има социјална природа. Има прототип во објективната реалност. Таков прототип се задачите, чие исполнување го диктира секојдневниот живот на ученикот.

Когнитивната задача е една од можните форми на изразување на контрадикторноста својствена на самиот образовен материјал или на одредено ниво на когнитивна активност. Задачата секогаш содржи услов во форма на првични податоци и прашање што го поправа саканото. Прашањето и состојбата се во корелација и меѓусебно поврзани на таков начин: тие содржат противречности, формирајќи проблемска ситуација што укажува на насоката на пребарувањето, што помага да се реши противречноста во текот на правилното решавање на проблемот. Нивото и природата на оваа противречност може да бидат различни. Во зависност од ова, задачите можат да бидат со различен степен на тежина.

Одделните задачи, епизодно вклучени во образовниот процес, не ги формираат сите, туку само поединечните елементи на креативната активност, затоа, потребен е систем, збир на задачи што предвидува постепено усложнување на когнитивната активност на учениците. Задачите со различен степен на тежина овозможуваат да се користат во различни фази од часот и во воннаставна самостојна работа со различни дидактички цели, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на учениците. Системот на когнитивни задачи обезбедува правилен однос на теоретски, генерализирачки, фактички материјал и создава услови за активна ментална активност на различни нивоа.

Треба да се нагласи дека изградбата на систем на образовни задачи треба да биде подредена на задачата за развивање на активноста, независноста и иницијативата на учениците. Неопходно е да се набљудува пропорционалноста на задачите од репродуктивна и креативна природа, а пропорцијата на задачи од креативна природа во повисоките одделенија треба да се зголеми. Потребно е систематско зголемување на тешкотиите и создавање на посложени проблемски ситуации во секоја наредна индивидуално диференцирана задача во споредба со претходната; во обезбедувањето континуитет меѓу нив, во кој секоја нова задача содржи нешто квалитативно ново, различно од претходната, земајќи ги предвид нивоата на развој на љубопитност постигнати од учениците; во спроведувањето на креативната когнитивна активност на учениците; обезбедување на зголемување на нивото на општо образование, когнитивна активност и независност на учениците.

Задачите за учење ви овозможуваат креативно да го примените знаењето, да го консолидирате материјалот, да формирате искуство на креативно размислување итн. Соодветно на тоа, тие се користат во различни делови од образовниот процес - при поставување цели, учење нови работи, нивно консолидирање и за домашни задачи.

Ефективноста на користењето на развојниот тип на задачи за учење зависи од тоа дали учениците се способни да споредуваат, да воспостават различни врски меѓу предметите, да докажуваат и да работат со концепти. Значењето на задачите е да се потпрете на логичкиот апарат што го поседуваат учениците, да го зголемите нивото на нивната когнитивна активност и независност.

Тешкотиите поврзани со примената на задачите лежат во недостатокот на вештини кај повеќето ученици за докажување, генерализирање, анализа, т.е. поседуваат логички операции на анализа, синтеза, споредба, индукција, дедукција, апстракција.

Кога користите образовни задачи, важно е да се почитува барањето за пропорционалност на задачите од креативна и репродуцирачка природа, природата на пребарувањето на активностите на учениците.

Така, функционалната природа на употребата на задачите за учење треба да преовладува над илустративниот пристап. За жал, анализата на задачите во современите учебници ја покажува нивната природа, отсечена од реалниот живот, што не секогаш придонесува за развој на когнитивните вештини на ученикот, мотивација за решавање на задачата. Анализата на проблемот со прифаќање на задача за учење од страна на помладите ученици ни овозможи да заклучиме дека задачата за учење е цел што ученикот мора да ја постигне под одредени услови на образовниот процес. Прифаќањето на задача за учење од страна на помладите ученици вклучува збир на дејства автоматизирани како резултат на повторени вежби (информативни, интерактивни, перцептивни), кои придонесуваат за асимилација на едукативниот материјал и зголемување на нивото на академски перформанси.

Рецензенти:

Александрова Наталија Сергеевна, доктор по педагошки науки, професор, професор на Катедрата за педагогија, Социо-економски институт Вјатка, Киров.

Помелов Владимир Борисович, доктор по педагошки науки, професор, професор на Катедрата за педагогија, Државен хуманитарен универзитет Вјатка, Киров.

Библиографска врска

Психолошки принципи и начини за негово решавање.
План:

1. 
   Концептите за развој, обука и учење.
2. 
   
3. 
   Објективната неопходност од развојно образование.
4. 
   
5. 
   

1. Концептите за развој, обука и учење.

Човечкиот развој е природен процес определен од биолошките и психолошките закони, како и од социјалните фактори.

Развој – тоа се природни континуирани промени во телото и психата на човекот од моментот на раѓање до крајот на животот, како и формирање на личноста како општествено битие.

Образование - ова е процес на меѓусебно поврзана активност на ученик и наставник, при што наставникот ги опремува учениците со ЗУН, а учениците стекнуваат знаења, совладуваат вештини и способности.

Доктрина е активноста на учениците во процесот на учење.

Учење - тоа се промени во активностите и однесувањето на лице под влијание на обука или други претходни активности.

1. 
   Психолошка наука за односот помеѓу учењето и развојот.

Во психологијата, постојат три гледишта за односот помеѓу учењето и развојот:

1. 
   Секој тренинг ја развива човечката психа, тренингот е развој. Овој став го имаа психолозите W. James, E. Thoridike.
2. 
   Образованието не ја развива психата на детето. Дури и добриот тренинг само го носи секој до својот плафон, кој е предодреден од индивидуалната наследност. Приврзаниците на овој став се А. Бине, В. Стерн, Ј. Пијаже и други.
3. 
   Образованието ја развива психата, но не целото образование, туку само она што ја зема предвид зоната на проксимален развој на детето и е организирано како активна, намерна, независна активност на учениците. Ова е мислењето на многу домашни и странски психолози - К.Кофка, Л.С. Виготски, Л.В. Занков, А.Н. Леонтиев и други.

3. Објективна потреба од развојно образование.
Во моментов, средното училиште е фокусирано главно на опремување на учениците со знаење и снабдување со говор и развој на децата во процесот на учење. Во моментов, современото општество му претставува на училиштето општествен поредок за формирање на интуитивна, креативна, општествено активна личност. Затоа, развојното образование е објективна неопходност. Во процесот на учење потребно е да се развијат: природни склоности, склоности и индивидуалност на секое дете.

1. 
   Проблемот на развојното образование во педагошката психологија.

Проблемот на развојното образование во педагошката психологија е поставен и решен долго време. На овој проблем работеа домашните психолози П.Ф. Каптерев, Л.С. Виготски, Л.В. Занков, А.Н. Леонтиев, Н.А. Менчинскаја, П.Ја. Галперин, Н.Ф. Тализина, В.В. Давидов Д.Б. Елконин, Д.Н. Богојавление.

Во 1950-тите Л.В. Занков спроведе масовен експеримент во основните училишта во земјава. Како резултат на тоа, тој разви нов дидактички систем на развојно образование во основните одделенија.

Принципите на учење според системот на Л.В. Занков:

Учењето на високо ниво тешкотии што ги надминуваат учениците во текот на нивните активности за учење;

Водечката улога на теоретското знаење во наставата;

Забрзување на темпото на учење;

Систематска работа на развојот на секој ученик.

Во 1959 година беше објавена монографија на Д.Н. Богојавленски и Н.А. Менчинскаја „Психологија на учење на училиште“, која ги открива психолошките обрасци и терминиспроведување на развојно образование на училиште.

1. Ментална активност на учениците во процесот на совладување на знаењата.

2. Совладување на операциите на споредба, анализа, синтеза и генерализација.

3. Формирање на методи на ментална активност.

4. Земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на когнитивната активност на учениците.

Во доцните 50-ти P.Ya. Галперин, Н.Ф. Тализина ја создаде Теоријата за фазно формирање на ментални дејства, според која образовната активност ќе се развива ако постепено се формираат ментални дејства кај учениците.

Фаза 1 - формирање на мотивациска основа за акции

Фаза 2 - индикативна основа на дејствување

Фаза 3 - формирање на дејства во материјална или материјализирана форма

Фаза 4 - повторување на дејството во форма на звучен говор

Фаза 5 - премин од надворешни гласни говорни дејства до внатрешни говорни дејства

Фаза 6 - говорниот процес ја напушта свеста, оставајќи ја само суштинската содржина на дејствата.

1. 
   Психолошки принципи, задачи и решенија, проблеми на развојното образование.

Во 1970-тите, тие се развија принципи на развојно образование:

1. 
   Принципот на когнитивна активност на учениците во учењето.
2. 
   Принцип на проблем.
3. 
   Принципот на формирање на воспитно-образовна активност на ученици.
4. 
   Принципот на формирање на методи на ментална активност.
5. 
   Принципот на индивидуализација и диференцијација на обуката.

1) Рано откривање на индивидуалните развојни карактеристики и нивно индивидуално разгледување во процесот на учење. За ова ви треба:

а) идентификација и сметководство на видот на БНД (карактеристики на перцепција, размислување, меморија);

б) утврдување на степенот на развој на воспитно-образовната дејност;

в) идентификување на склоности и склоности и нивно разгледување во процесот на воспитно-образовните активности.

2) Пренасочување на содржината на формите и методите на настава кон формирање на личноста на учениците и стекнување од страна на учениците на такви квалитети како што се:

а) способност за саморегулирање;

б) високо ниво на развој на свеста и самосвест;

в) способност за позитивно влијание врз личноста на другите луѓе (методи на саморегулација);

г) потребата за креативна активност.

Најважната карактеристика на личноста е ориентација- стабилни, доминантни системи на методи, погледи, духовни потреби, аспирации, интереси, верувања.

3) Идентификување на креативни склоности и развој на креативни способности. Една од главните насоки на преструктуирање на работата на наставниците е преориентацијата на содржината и методите на наставата кон развој на духовните потреби и креативните способности на учениците.

4) Научување на учениците на способноста да учат, самостојно да стекнуваат знаење и да ги користат методите и техниките на ментална активност неопходни за ова.

Бирск државна социо-педагошка академија

Катедра за педагогија

Хамидулина Лариса Василиевна

ПРОБЛЕМИ НА РАЗВОЈНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ИСТОРИЈАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО

/Апстракт за кандидатски испит

по историја и филозофија на науката/

Бирск - 2013 година

Заклучок

Во формирањето на системот на развој на образованието, сосема јасно се разликуваат четири фази. Првиот од нив, кој ги опфаќа крајот на 1950-тите и 1960-тите, беше период на создавање на фундаментално нов теоретски концепт за развој на помладите ученици во услови на училишно образование. Во втората фаза (во 1970-тите), врз основа на овој концепт, по налог на тогашното Министерство за образование на СССР, беше развиен нацрт-систем за развој на основното образование. Конечно, по пауза поради голем број добро познати околности, кон крајот на 80-тите. започна периодот на совладување на системот од масовно општообразовно училиште. До почетокот на учебната 1996/97 година, според нецелосни податоци, само во Руската Федерација во оваа работа биле вклучени околу 7.000 наставници од основните училишта, според нецелосни податоци. Ова значи дека системот на развојно образование сега се претвори од проект во реалност, стана факт на руското училишно образование. А сегашната фаза до 2010 година, развојот на образованието е во рамките на програмата: „развој на образованието за 2006 - 2010 година“. Главните цели на оваа програма се:

Подобрување на содржината и технологиите на образованието;

Развој на систем за обезбедување квалитет на образовните услуги;

Подобрување на ефикасноста на управувањето во образовниот систем;

Подобрување на економските механизми во областа на образованието.

Денес, идејата дека училиштето треба, пред сè, да дава знаења, вештини, односно да служи како место за дистрибуција, складиште на готови знаења, изгледа неважна. 21 век бара од образованите луѓе такви способности како способност за самостојно навигација во сите видови обемни информации, за решавање на бројни проблеми на индустриско и цивилно однесување. Ова значи дека блиската иднина ќе бара независно размислување, способност да се разбере ситуацијата и да се најде решение од секој студент денес.

Детето, ставено во позиција на ученик кој посетува училиште и внимателно ги исполнува упатствата и домашните задачи на наставникот, не е во состојба да се справи со новите барања што ги поставува животот, бидејќи, пред сè, тој е изведувач, вооружен со одредена количина на знаење. Затоа, задачата на современото училиште е да формира личност која постојано се усовршува, способна самостојно да донесува одлуки, да биде одговорна за овие одлуки, да најде начини да ги спроведе, односно креативна личност во широка смисла на зборот. . И ова е предизвик за училиштето.

Образовни системи Л.В. Занкова и Елконин-Давидова се едни од ретките образовни системи кои се обидуваат да ги решат современите проблеми поставени за образованието - да обезбедат услови за развој на детето како субјект на сопствената активност, предмет на развој (а не предмет на педагошките влијанија на наставникот).

Денес во Русија веќе има повеќе од сто училишта за развојно образование.

Библиографија

Белих Т.В. Принципи на развојно образование и услови за развој на субјективноста во постарата училишна возраст: Монографија. М.: Илекса; Ставропол: Ставрополсервишкола, 2003 г.

Воронцов А.Б. Практиката на развој на образованието, - М .: Руска енциклопедија, 1998 година.

Виготски Л.С. Динамика на менталниот развој на ученик во врска со учењето // Педагошка психологија. М., 1996 година.

Виготски Л.С. За педолошката анализа на педагошкиот процес // Педагошка психологија. М., 1996 година.

Виготски Л.С. Развој на секојдневни и научни концепти на училишна возраст//Педагошка психологија. М., 1996 година.

Давидов В.В. Концептот на хуманизација на руското основно образование. Во збирката „Основно образование во Русија“. М, 1994 година

Давидов В.В. За концептот на развојно образование М.Педагогија. 1995 година

Ивошина Т.Г. Развивање на образованието: практика на образование / / Известија РАО - 2000. - бр. 1.

Леонтиев А.Н. Образованието како проблем на психологијата // Вопр. психол. 1957. бр.1.

Леонтиев А.Н., Галперин П.Ја., Елконин Д.Б. Училишна реформа и задачи на психологијата // Вопр. психол. 1959. бр.1.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развојно образование: теорија и практика. Томск, 1997 година.

Федоренко Е.Ју. Мотивација за учење и развојно учење. // Билтен. број 9. Москва - Рига, 2001 година. Психологија и нови идеали од научен карактер: Материјали на „тркалезната маса“ // Вопр. филозоф. 1993. бр. 5. S. 3–42.