Ткачев со д забрамнаја и. Психолошка и педагошка дијагностика

ВИСОКО СТРУЧНО ОБРАЗОВАНИЕ

ПСИХОЛОШКА ПЕДАГОШКА ДИЈАГНОЗА

Изменето од I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya

Одобрено од Министерството за образование на Руската Федерација

како наставно помагало за студенти на високообразовни установи кои студираат на специјалностите „Тифлопедагогија“, „Педагогија на глуви“, „Олигофренопедагогија“, „Логопедија“, „Специјална психологија“, „Специјална предучилишна педагогија и психологија“

4-то издание стереотипно

ÓÄÊ 37.015.3(075.8) BAÁÊ 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

доктор по психолошки науки, професор, редовен член на Руската академија за образование

V. I. Лубовски; Кандидат за психолошки науки Н.Б.Шабалина

À â ò î ð û:

È. Ј.Левченко - 2; 3.1; 3.3; 3.4 и сор. со Н.А Киселева; 5.3;

Ñ. Д.Забрамнаја - 1; 3.2; 4.4; 6; Т.А. Басилова - 5,5; Т.Г.Богданова - 5,1;

Ò. Н.Волковскаја - 3,5; 4.1; 4.2; 4.3; Т.А.Доброволскаја - 4,5; 7;

Ë. И.Солнцева - 5,2; В.В.Ткачев - 5,4; осум

Психолошка и педагошка дијагностика: учебник. додаток за P863 обетка. повисоко пед. тетратка претпријатија / И.Ју.Левченко, С.Д.Забрамнаја, Т.А.Доброволскаја и други; ед. И.Ју.Левченко, С.Д.Забрамнаја. - 4то издание, избришано. - М.: Издаваштво

центар „Академија“, 2007. - 320 стр. ISBN 978-5-7695-4129-2

Учебникот ги прикажува теоретските и методолошките основи на психолошкото и педагошкото проучување на децата со пречки во развојот. Се разгледува интегриран пристап кон проучувањето на таквите деца, кој ги комбинира напорите на лекарите, наставниците, психолозите и социјалните работници. Откриени се карактеристиките на психолошкото и педагошкото проучување на деца со различни развојни нарушувања во различни возрасни фази. Прикажана е организацијата и содржината на активностите на психодијагностичката служба во дефектологијата, како и работата со семејство кое одгледува дете со пречки во развојот.

За студентите на повисоките педагошки образовни институции. Тоа може да биде корисно за наставниците и психолозите.

5.2.4. Принципи на прилагодување на дијагностички методи при преглед на деца од различни возрасни групи

ПРЕДГОВОР

Учебникот „Психолошка и педагошка дијагностика“ е наменет за студенти на факултетите за специјална психологија и поправна педагогија (дефектолошки факултети) на педагошките универзитети. Главната цел на публикацијата е да ги запознае учениците со теоретските основи на психодијагностиката на развојните нарушувања кај децата и да покаже различни пристапи и начини на проучување на децата со различни пречки во развојот.

Учебникот содржи фактички материјал кој ги отсликува карактеристиките на психодијагностичката постапка за испитување на децата со пречки во развојот, како и опис на методите и техниките на психолошка и педагошка дијагностика.

031500 - Тифлопедагогија;

031600 - Образование за глуви;

031700 - Олигофренопедагогија;

031800 - Логопедија;

031900 - Специјална психологија;

032000 - Специјална предучилишна педагогија и психологија. Книгата се состои од предговор, осум поглавја и прилози.

 Првото поглавје дава историски преглед на развојот на психопедагошките дијагностички методи во специјалната психологија.

Второто поглавје содржи анализа на теоретските и методолошките основи на психодијагностиката на развојните нарушувања кај децата. Исто така, се дискутира за задачите, принципите и актуелните проблеми на психолошкото и педагошкото проучување на децата со развојни нарушувања.

 третото поглавје ги прикажува главните компоненти на интегрираниот пристап вопсихолошка и педагошка дијагностика: медицинска, педагошка, социо-педагошка, психолошка и логопедска студија на детето.

 четвртата глава ги разгледува карактеристикитепсихолошко и педагошко проучување на деца во различни возрасни фази.

Во петтото поглавје се воведуваат карактеристиките на психолошкото и педагошкото проучување на децата со различни развојни нарушувања.

 во шестото поглавје се дадени современи приоди кон организацијата и содржината на активноститепсихолошко-медицинско-педагошки консултации, психолошко-медицинско-педагошки комисии и психолошко-медицинско-педагошки консултации.

Седмата глава содржи краток осврт на прашањата на психолошкото советување во системот на психолошко-педагошка поддршка на дете со развојни нарушувања. Ова поглавје ја следи блиската врска помеѓу психодијагностиката и советувањето.

 во осмото поглавје се претставени материјали кои овозможуваат организирање на психодијагностичка студија на семејство кое одгледува дете со развојно нарушување. Овие материјали за дефектолозите се објавуваат за прв пат.

Контролните прашања и задачи кои ја комплетираат презентацијата на секоја тема ви овозможуваат да го проверите степенот на асимилација на материјалот. На крајот од секое поглавје и голем број параграфи е листа на литература препорачана за проучување.

Поглавје 1 ИСТОРИЈА НА РАЗВОЈОТ НА ПСИХОЛОШКИ

ПЕДАГОШКИ МЕТОДИ НА ДИЈАГНОЗА

 СПЕЦИЈАЛНА ПСИХОЛОГИЈА

1.1. Развој на психолошки и педагошки истражувачки методи во странство

Историјата на развојот на психолошките и педагошките методи на истражување во специјалната психологија е поврзана со барањата на практиката - медицински и педагошки. Предмет на проучување биле деца, адолесценти, возрасни кои имале различни нарушувања на менталниот и менталниот развој.

Во зависност од тоа како различни истражувачи ја разбрале суштината на менталната ретардација, тие развиле методи што ги користеле за да ја идентификуваат.

Првата психофизичка неразвиеност на децата почна да се занимава со психијатри. Нивните напори беа насочени кон разликување на менталната ретардација од менталната болест, додека тие се занимаваа со најдлабоките и тешки форми на неразвиеност. Во делата на француските лекари J. Esquirol и E. Seguin, првите истражувачи на проблемите на ментално ретардираните, се дадени некои диференцијални дијагностички критериуми. Така, J. ​​Esquirol ја сметал состојбата на говорот како показател за интелектуалниот развој, што во голема мера влијаело на доминација на вербалните задачи во последователните тест системи. E. Seguin придава големо значење на состојбата на сетилните и волевите процеси. Создаде методологија за подучување на тешко ментално ретардирани деца, од кои дел беа задачи за сензорна дискриминација и развој на доброволни моторни дејства. Развиени од Е. Сегуин во 1866 година, „Табли за форми“ сè уште се популарни во испитувањето на ментално ретардирани деца, тие се меѓу тестовите за акција или невербалните тестови на интелигенција. Треба да се напомене дека до средината на деветнаесеттиот век. воспоставувањето на ментална ретардација остана претежно медицински проблем.

Со воведувањето на универзално основно образование во некои земји, се појави практична потреба да се идентификуваат децата кои не се способни да учат во редовните училишта. Во овој поглед, во 60-тите. деветнаести век се отворија првите помошни паралелки, како и специјални училишта за ментално ретардирани деца. Сега стана многу потешко да се одреди менталната ретардација, бидејќи беше неопходно да се справиме со нејзините поблаги форми, кои тешко се разликуваат од слични состојби со различни развојни отстапувања кај децата. Прогресивните лекари и воспитувачи беа загрижени поради фактот што децата често се праќаат во помошните училишта само врз основа на еден индикатор - слаб напредок. Во исто време, индивидуалните психолошки карактеристики на детето и причините за слабиот напредок беа малку земени во предвид, а понекогаш и воопшто не беа земени предвид.

Постоеше потреба од рационализирање на системот за избор на деца во помошните училишта. Воспоставувањето на ментална ретардација стана психолошки и педагошки проблем.

На помош на лекарите и наставниците им дојдоа психолозите, кои во својот арсенал методи имаа и експериментални методи кои се појавија во овие години (крајот на 19-почеток на 20 век). Започна потрагата по најобјективни, универзални начини за испитување на децата, што треба да се смета како позитивен развој во развојот на психологијата од овој период.

За дијагностицирање на способностите почнаа да се користат експериментални методи за проучување на децата. Некои психолози погрешно ја разбрале суштината на менталната ретардација, сметајќи ја како едноставно квантитативно заостанување во развојот на интелектот на децата. Тие ја намалија менталната ретардација до оштетување само на индивидуалните функции и целите на експериментот ги видоа во проучување само на овие функции. Нивниот методски пристап беше да се измери „количината на умот“ кај субјектот, што во пракса доведе до значителни грешки во дијагностицирањето на менталната ретардација. Ова мерење беше спроведено со помош на тестови. Тест е тест кој вклучува извршување на одредена задача, идентична за сите испитани предмети, со користење на точна техника за оценување на успехот или неуспехот, или нумерички запишување на резултатите (А. Пиерон).

Еден од првите што започна со тестирање беше англискиот биолог Ф. Галтон. Тој разви едноставни тестови за да ги истражи индивидуалните разлики. Во исто време, тој ја сметаше состојбата на човечките сетилни функции како главен показател за менталните способности: визуелна острина и слух, брзина на ментални реакции, способност да се направи разлика помеѓу топлина, студ, болка итн. Ф. Галтон сè уште не го користел терминот „тест“ во смисла што подоцна А. Бинет ја става во него. Но, ова беше првото отстапување од тестирање и тестирање врз основа на интуиција.

Педагошки универзитет „ПРВИ СЕПТЕМВРИ“

Ирина ЛЕВЧЕНКО,
Доктор по психологија
Софија забрамнаја,
кандидат за педагошки науки

ПСИХОЛОШКА И ПЕДАГОШКА ДИЈАГНОСТИКА НА РАЗВОЈНИ НАРУШУВАЊА

Левченко Ирина Јуриевна- Доктор по психологија, професор, раководител на Катедрата за специјална психологија и клинички основи на дефектологијата, Московскиот државен отворен педагошки универзитет; раководи со одделот за поправна педагогија на Сојузниот стручен совет. Автор на учебници, едукативни и методолошки прирачници, написи за проблемите на ненормалниот развој, организацијата и содржината на активностите на практичен психолог во дефектологијата.

Забрамнаја Софија Давидовна -Кандидат за педагошки науки, професор на Катедрата за олигофренопедагогија на Московскиот државен педагошки универзитет, автор на повеќе од 120 трудови за проучување, образование и воспитување на деца со развојни нарушувања. Тој е еден од водечките специјалисти во областа на дијагностика и корекција на развојни нарушувања кај децата.

КОНЦЕПТ НА КУРСОТ

Последните децении се карактеризираат со постојан пораст на бројот на деца со пречки во развојот (повеќе од 70%); повеќето од нив имаат потреба од понатамошна поправно-педагошка и психолошка помош.

Успехот на воспитувањето, образованието, социјалната адаптација на дете со развојни нарушувања зависи од правилната проценка на неговите можности и развојни карактеристики. Оваа задача се решава со сложена психодијагностика на развојни нарушувања. Тоа е првата и многу важна фаза во системот на активности што обезбедуваат специјално образование, ви овозможува да го одредите оптималниот педагошки пат, да обезбедите индивидуална психолошка и педагошка поддршка за детето, што одговара на неговите психофизички способности.

Поголемиот дел од децата со лесна попреченост посетуваат обични градинки и учат во државните училишта. Училишниот психолог треба да може да идентификува дете со пречки во развојот, да го испита, да развие индивидуална програма за психо-корекција и да им дава квалификувани совети на родителите и наставниците.

Курсот е наменет за психолози од масовни и специјални образовни институции. Неговата цел е да формира теоретски, методолошки и практични пристапи за проучување на деца со различни пречки во развојот кај психолог.

ПЛАН НА КУРСОТ
„Психолошка и педагошка дијагностика на развојни нарушувања“

Предавање 1
ИСТОРИЈА НА РАЗВОЈОТ НА ПСИХОЛОШКИ И ПЕДАГОШКИ
ПОСЕБНИ МЕТОДИ ЗА ДИЈАГНОЗА
НА ДОМАШНА И СТРАНСКА ПСИХОЛОГИЈА

ИСТОРИЈА НА ПСИХОДИАГНОСТИЧКИ
ИСТРАЖУВАЊЕ ВО СТРАНСТВО

Историјата на развојот на психолошките и педагошките методи на истражување во специјалната психологија е поврзана со барањата на практиката, првенствено медицински и педагошки. Предмет на проучување беа деца, адолесценти, возрасни кои имале различни нарушувања во менталниот развој, вклучително и ментално ретардирани.

Во зависност од тоа како различни истражувачи ја разбрале суштината на менталната ретардација, постоеле и методи кои тие ги користеле за да ја идентификуваат. Психијатрите први се занимаваа со прашањата на психофизичката неразвиеност на децата. Нивните напори беа насочени кон разликување на менталната ретардација од менталната болест, и тие се справуваа со најдлабоките и тешки форми на неразвиеност. Во делата на француските лекари Ј.Е.Д. Esquirol (1772-1840), E. Seguin (1812-1880), на кои им се припишуваат првите студии на ментално ретардирани, дадени се некои диференцијални дијагностички критериуми. Значи, Џ.Е.Д. Есквирол ја сметал состојбата на говорот за показател за интелектуалниот развој и тоа во голема мера влијаело на јазичната (вербална) природа на последователните тестови. E. Seguin придава големо значење на состојбата на сетилните и волевите процеси. Тој создаде методологија за подучување на тешко ментално ретардирани деца, која вклучуваше задачи за сензорна дискриминација и развој на доброволни моторни дејства. Развиено од Е. Сеген (1866) „Табли за форми“ сè уште се популарни во испитувањето на ментално ретардирани деца, тие се меѓу тестовите за акција или невербалните тестови за интелигенција. Треба да се напомене дека до средината на деветнаесеттиот век. воспоставувањето на ментална ретардација остана претежно медицински проблем.

Со воведувањето на универзално основно образование во некои земји, постои практична потреба да се идентификуваат децата кои не се способни да учат во редовните училишта. Во овој поглед, во
60-ти деветнаести век се отвораат првите помошни паралелки, како и специјални училишта за ментално ретардирани деца. Сега стана многу потешко да се одреди менталната ретардација, бидејќи беше неопходно да се справиме со нејзините поблаги форми, кои тешко се разликуваат од слични услови. Прогресивните лекари и наставници беа загрижени поради фактот што децата често се праќаат во помошните училишта само врз основа на еден индикатор - слаб напредок. Во исто време, малку, а понекогаш и воопшто не беа земени предвид индивидуалните психолошки карактеристики на детето и причините за слабиот напредок.

Постоеше потреба од рационализирање на системот за избор на деца во помошните училишта. Воспоставувањето на ментална ретардација се претвора во психолошки и педагошки проблем.

На помош на лекарите и наставниците им пријдоа психолозите, кои во својот арсенал на методи имаа и експериментални методи кои се појавија во овие години (крајот на 19 - почеток на 20 век). Се бараат најобјективни, најкомпактни и најуниверзални начини на испитување на децата, што треба да се смета како позитивен развој на развојот на психологијата од овој период. За дијагностицирање на способностите почнаа да се користат експериментални методи за проучување на децата. Некои психолози погрешно ја разбрале суштината на менталната ретардација, сметајќи ја како едноставно квантитативно заостанување во развојот на интелектот на децата. Тие ја намалија менталната ретардација на прекршување само на индивидуалните функции и целите на експериментот ги видоа во проучувањето само на овие функции. Нивниот методски пристап беше да се измери „количината на умот“ кај субјектот, што во пракса доведе до значителни грешки во дијагностицирањето на менталната ретардација. Ова мерење беше спроведено со помош на тестови. Тест е тест кој вклучува извршување на одредена задача, идентична за сите субјекти, користејќи прецизна техника за проценка на успехот или неуспехот, или за нумеричко снимање на резултатите (Pieron).

Еден од првите што започна со тестирање беше англискиот биолог Ф. Галтон (1822–1911). Тој разви тестови за боја за да ги истражи индивидуалните разлики. Во исто време, тој ја сметаше состојбата на човечките сетилни функции како главен показател за менталните способности: визуелна острина и слух, брзина на ментални реакции, способност да се направи разлика помеѓу топлина, студ, болка итн. Ф. Галтон сè уште не го употребил терминот „тест“ во смисла што подоцна го става А. Бине (1857–1911). Но, ова беше првото отстапување од тестирање и тестирање врз основа на интуиција.

Идејата за проучување на физичките и менталните способности со методот на тестови беше развиена во делата на американскиот психолог Џ.М. Кател (1860-1944). Појавата на терминот „интелектуален тест“ во психолошката литература се поврзува со неговото име. Кател создаде серија тестови за тестирање насочени кон одредување на сензомоторните реакции, брзината на менталните процеси, чувствителноста итн. да се утврдат индивидуалните разлики. Заслугата на Кател беше идејата за стандардизирање на тестовите со цел да се добијат попрецизни информации.

Мерењето на посложени ментални процеси (перцепција, меморија итн.) ја формираше основата на серија тестови создадени од германскиот психолог Е. Краепелин (1856–1926), кој ги проучувал ментално болните. Опишувајќи го периодот пред почетокот на 20 век, научниците забележуваат дека „тоа е подготвителна и во исто време преодна фаза на патот кон создавање на самото психолошко тестирање“. Подоцнежниот развој на тестовите за интелигенција е поврзан со активностите на францускиот психолог А. ментална возраст“ се зема како основа. Во исто време, А. Бинет постави задача да создаде тестови кои ќе ги истражуваат повисоките ментални процеси - размислување, меморија, имагинација. Во 1904 година, А. Бине беше поканет на комисија формирана од француското Министерство за јавно образование за да развие мерки за да се обезбеди соодветно образование за ментално ретардираните деца кои не можат да ја совладаат наставната програма на обично училиште. Задачата беше да се утврдат методите за избор на овие деца за специјални училишта. А. Бине, заедно со Т.

Првата верзија на нивната „Метричка скала“ беше објавена во 1905 година. Таа содржеше 30 тестови, распоредени по зголемена тежина. Овие тестови беа насочени кон одредување на видот на меморијата кај децата, разбирање на вербалните инструкции итн. Во оваа варијанта немаше показатели за возраста.

Во 1908 година, беше објавена втората, ревидирана верзија на „Метричката скала“, во која тестовите беа групирани по старосни нивоа од 3 до 15 години. За секоја возраст - од 3 до 8 тестови.

Третата верзија се појави во 1911 година. Во неа А. Бинет и Т. Сајмон нудат тестови за испитување на деца од 3 до 16 години. Тестовите беа прераспределени според нивната тежина. За секоја возраст, 5 задачи. Но, и во оваа варијанта, изборот на тестови не е секогаш психолошки оправдан. Значи, за една возраст нудат тестови за комбинација, за друга - за истражување на меморијата. Ова го истакна А.М. Шуберт во својот предговор за руското издание на тестови. Таа забележа и други недостатоци на овој систем, на пример, дека тестовите не секогаш се правилно доделени на одредена возраст поради нивната тежина, некои се субјективни, а успешното завршување на многу тестови зависи главно од животното искуство на детето.

Така, во петтиот тест, на децата од 9 години им се поставуваат прашања: „Што треба да направите ако го пропуштите возот?“, „Што треба да направите ако другарка (девојка) случајно ве удри?“. Потребни се два точни одговори од три. Дадени до 20 секунди. На децата од 10 години во третиот тест им се нудат пет прашања. Дадени 40 секунди. Меѓу овие прашања е следново: „Во еден од првите топли денови, кога шумите и полињата почнаа да позеленуваат, жената зеде срп и отиде да жнее 'рж. Што не е во ред овде?" Сепак, не секое десетгодишно дете што живее во градот знае кога и како да жнее 'рж!

Децата на 15-годишна возраст на петтиот тест треба да одговорат на две прашања, но и двете се поврзани со животни ситуации кои можеби не им се познати на субјектите, на пример: „Тукушто дојде доктор кај мојот сосед, а потоа свештеник. Што мислиш, што се случува со мојот сосед?“ Така, иако Бине и Сајмон се обидоа да го истражат „чистиот“ ум, способноста за расудување, тие не го постигнаа тоа.

Недостаток на скалата беше тоа што 80% од тестовите беа вербални по природа. Доминантноста на вербалните тестови влијаеше на резултатите од испитувањето на децата од различни општествени слоеви, најсиромашните деца беа во најлоша позиција. Децата со говорни дефекти дадоа и незадоволителни резултати.

Секако, погрешно беше и гледиштето на авторите на тестот, дека при утврдувањето на способностите треба да се запише само она што детето го знае и умее во моментот. Тие не ја земаа предвид дијалектиката на развојот, не ги земаа предвид оние квалитативни промени во психата што се појавуваат во различни фази од развојот на детето. Л.С. Виготски, критикувајќи го таквиот пристап, напишал: „Развојот на детето ... е замислен како чисто квантитативен процес на раст на квалитативно хомогени и различни единици, кои фундаментално се заменуваат во која било фаза од развојот. Година на развој е секогаш година, без разлика дали детето се движи од шест до седум, или од дванаесет до тринаесет. Ова е основниот концепт на Бине, во кој годината на развој секогаш се мери со пет индикатори, кои го земаат предвид, како целосно еквивалентна вредност, утврдениот ментален раст на детето. Без разлика дали станува збор за растот на дванаесеттата или третата година од животот. Поправајќи ги само конечните резултати од работата со тестот, механички броејќи ги плусовите и минусите добиени за одговорите, не беше можно да се следи природата на активностите на децата. Сето ова доведе до потешкотии и грешки при дијагностицирање на ментална ретардација, особено кога се прегледуваат деца во гранични услови.

Во истиот период, професорот по психологија на Универзитетот во Рим, С. де Санктис (1862–1954), кој ги проучувал ментално ретардираните деца, нуди своја серија задачи од 6 експерименти за одредување на степенот на ментална неразвиеност. Експериментите беа насочени кон проучување на вниманието, волевите напори, директна меморија за бои, форми, способност за преуредување специфични предмети, визуелно определување на големината, растојание. С. де Санктис веруваше дека експериментите се применливи за деца не помлади од 7 години. Ако субјектот може да ги заврши само првите две задачи, тогаш има „остар степен“ на слабост, ако ги изврши првите четири, тогаш има „среден степен“, ако се справи со петтото искуство, тогаш „благ степен“ на задоцнување. Децата кои ги прават сите шест експерименти не се ментално ретардирани. Анализата на методот на S. de Sanctis ја покажува неговата несоодветност за дијагноза на менталниот развој. Менталните процеси беа произволно избрани како дијагностички критериум, а самата граница на степените на ментална ретардација беше условена. Овие недостатоци се посочени од многу истражувачи. Најразумна критика беше дадена од Г. Ја. Трошин (1915). Методот на S. de Sanctis не доби широка дистрибуција во пракса.

Тестовите на Бине и Сајмон беа најпопуларни во странство. Покрај тоа, дури и пред ревизијата на верзијата од 1908 година, многу земји во светот почнаа да ги користат овие тестови.

Околу 60 автори беа ангажирани во модернизацијата на скалата Бине-Симон, приспособувајќи ја на локалните услови. Промени во системот на Бине направија О. Декроли и Деган (Белгија, 1910), Децедре (Швајцарија), В. . Верзијата на скалата Бине-Симон, подготвена од Л. Теремин на Универзитетот Стенфорд во САД во 1916 година, според психолозите, се покажа како најисплатлива. Еден од трендовите што се појави во текот на модернизацијата на системот е намалување на бројот на вербални тестови и зголемување на акционите (невербални) тестови.

Во процесот на реконструкција на Бине-Симон скалата, Л. Теремин воведе нов услов што мора да го задоволи тестот соодветен за неговата намена: резултатите од тестот на голем примерок од субјекти треба да бидат распределени по Гаусовата крива. Така, беше предложено да се рангираат предметите според нивното место на кривата. (Гаусова или нормална крива на дистрибуција е обликувана како ѕвонче; оваа дистрибуција на резултати значи дека огромното мнозинство на испитаници ја извршуваат задачата „умерено добро“, односно нивните одговори создаваат висок дел од ѕвоното; малцинство извршува задачи многу лошо или многу добро, нивните одговори создаваат периферни делови од ѕвоното.) За да ги протолкува резултатите од тестот, Л. Термен најпрво почнал да го користи концептот „интелектуален количник“ (IQ) воведен од В. Стерн, кој бил соодносот од ментална возраст до хронолошка (пасош) возраст. Интелигенцијата на учесниците на тестот беше оценета чисто квантитативно со збирот на нивните резултати.

В. Стерн ја предложил следната формула за одредување на интелектуалниот коефициент:

Менталната возраст е одредена од успехот на соодветните стандардни задачи. За секоја возраст се предвидени задачи со одредена тежина. За секоја возраст, типичниот коефициент на интелигенција е 100 + 16. Оваа вредност е одредена од фактот дека нормално менталната возраст е еднаква на хронолошката: на пример, петгодишно дете извршува задачи што одговараат на неговата возраст. Затоа, IQ \u003d 5: 5 x 100, односно 100. Стандардното отстапување од поединечните вредности не надминува 16. Соодветно, сите поединечни индикатори за тестирање кои паѓаат во опсег од 84 до 116 се сметаат за нормални, соодветни на возраста. Ако резултатот од тестот е над 116, детето се смета за надарено; ако е под 84, тоа значи дека интелектуалниот развој е зад нормалата.

Во следните години, вклучително и сегашноста, продолжуваат да се развиваат различни психодијагностички технологии - тестови, прашалници, психофизиолошки методи итн. Заедно со тестовите за интелигенција, се користат тестови насочени кон проучување на личноста. Од особен интерес се проективните техники - „дамки“ од Роршах (1921), ТАТ од Мареј и Морган (1935), тестот за фрустрација на Розенцвајг (1945).

Што се однесува до тестовите за интелигенција, тестот Д. Векслер (т.н. Векслер-Белви скала) сега е доста широко користен. Развиен е во 1940-тите и 1950-тите, а покрај вагите за возрасни (WAIS), постојат и ваги за деца (WISC). Овој тест вклучува и вербални и невербални скали, што е различно од повеќето тестови за ментален развој. Покрај тоа, тој предвидува можност за одредување на природата на заостанувањето во интелектуалниот развој (сепак, критичарите на овој тест тврдат дека веројатноста за погрешна квалификација на прекршувањата е многу висока). Во нашата земја, тестот Векслер беше адаптиран од A.Yu.Panasyuk (1973). Стандардниот коефициент на интелигенција пресметан од тестот има средна вредност од 100 и стандардна девијација од 15.

Друг популарен тест е тестот на J. Raven (1936, 1949). Се состои од 60 матрици, или композиции, со елементи што недостасуваат, кои субјектот мора да ги пополни.

Треба да се напомене дека на параметрите за оценување за интелектуалните тестови влијае начинот на кој авторите го дефинираат самиот концепт на „ментална ретардација“, кој претрпе значителни концептуални промени во периодот 1960–1990 година.

Се развиваат и тестови за доенчиња и мали деца. На пример, скалите на N. Bailey за проучување на деца од 2 месеци до 2,5 години станаа широко распространети. Тие го проценуваат менталниот развој (перцепција, меморија, почетоците на вербалната комуникација, елементи на апстрактно размислување, учење), моторниот развој (способноста за седење, стоење, одење, развој на движења на малите прсти), емоционално и социјално однесување. Иако вагата на Бејли го наведува само нивото на развој на функциите во моментот и нема за цел да даде прогноза, тие сепак се многу корисни за рано откривање на одредени сензорни, невролошки, емоционални нарушувања.

Сепак, никакви промени и „подобрувања“ на скалата Бине-Симон не ја ослободија од такви недостатоци како што е проценката само на конечниот резултат при извршувањето на задачата, тешкотиите со кои се соочи субјектот во овој случај не беа откриени. Улогата на помошта, како и влијанието на околината, воопшто не била земена предвид. J. Piaget ги критикуваше тестовите за „мозаик“, разновидноста на задачите вклучени во системите за тестирање. На конечниот резултат негативно влијаеше и ограничувањето на времето предвидено за решавање на тестот, како и немањето вистински научен критериум за оценување. Една од причините за ова беше во различното разбирање за тоа што е интелигенција. Немаше консензус меѓу текстуалните научници за тоа што треба да измерат тестовите за интелигенција, па честопати тест-батериите се градеа врз основа на спротивставени модели на интелигенција.

Треба да се напомене дека до почетокот на дваесеттиот век. ги вклучуваат првите обиди да се учат децата долго време. Така, во Белгија, на предлог на О. Декроли (1871–1932), во помошните училишта почнаа да се создаваат посебни паралелки за „набљудување“. Овие часови беа организирани за да се разјасни дијагнозата на поединечни студенти, како и да се развијат некои основни препораки за последователна работа со нив. Часовите за „набљудување“ беа еден од елементите во структурата на помошното училиште, но во иднина тие не станаа широко распространети. Очигледно, ова се должи на развојот и зголемената употреба во тоа време на стандардизирани тест методи на испитување, кои ги поткупуваа истражувачите со нивната леснотија на користење. Желбата за тестови предизвика слабеење на вниманието на долгите начини на проучување на детето.

Треба да се напомене дека во процесот на развивање и осовременување на тестовите, авторите ја подобрија методологијата за нивна употреба, стремејќи се кон поголема доверливост и објективност во оценувањето на резултатите. Како што вели К.М. Гуревич, повеќето современи странски тестови се „одликуваат со високо методолошко ниво“, висока валидност (соодветноста и ефективноста на тестот - односно колку тестот одразува што треба да мери и колку точно го прави тоа), исто така. како репрезентативност на примероците на кои се бодува стандардот.

ИСТОРИЈА НА РУСКАТА ПСИХОДИЈАГНОСТИКА
ПОРЕМЕТУВАЊА НА РАЗВОЈОТ

Во Русија, развојот на психолошки и педагошки методи за дијагностицирање на развојни нарушувања има своја историја. Потребата да се развијат методи за откривање на ментална ретардација кај децата се појави на почетокот на 20 век. во врска со отворањето на првите помошни училишта и помошни паралелки (1908–1910). Група наставници и ентузијасти лекари (Е.В. Гери, В.П. Кашченко, М.П. Постовска, Н.П. Постовски, Г.И. Росолимо, О.Б. Фелтсман, Н.В. Чехов и други.) спроведоа масовно истражување на ученици со слаб успех во московските училишта со цел да ги идентификуваат децата со слаб успех во московските училишта. поради интелектуален недостаток.

Студијата е спроведена со собирање лични податоци за децата, проучување на педагошките карактеристики, условите за домашно образование и медицински преглед на децата. Во текот на овие години, истражувачите доживеаја големи тешкотии поради недостаток на научни медицински и психолошки податоци за ментална ретардација. Како и да е, за заслуга на домашните психолози, наставници, лекари, нивната работа на проучување на децата се одликуваше со голема темелност, желба да се исклучи можноста за грешки при воспоставување на ментална ретардација. Големо внимание при утврдувањето на дијагнозата беше диктирана главно од хумани размислувања.

Прашањата за методите за испитување на децата беа предмет на дискусија на Првиот серуски конгрес за експериментална педагогија (26-31 декември 1910 година, Санкт Петербург) и на IV оддел на Првиот серуски конгрес за јавно образование (декември 13, 1913 - 3 јануари 1914 година, Санкт Петербург). Иако мнозинството од учесниците на конгресот беа за користење на тест методот во психолошкото истражување, беше истакната и важноста на методот на набљудување. Големо значење се придаваше на физиолошките и рефлексолошките методи. Се постави прашањето за динамичното единство на методите на проучување на детето. Сепак, конгресите не ги решија споровите што се појавија околу прашањето за методите на истражување, што во голема мера може да се објасни со недоволно научната позиција што ја зазедоа многу психолози, наставници и лекари во тие години.

Од интерес е методот на проучување на децата, создаден од најголемиот руски невропатолог Г.И. Росолимо (1860–1928). Како поддржувач на експерименталните истражувања во психологијата, тој се залагаше за потребата да се користат методи на тестирање. Росолимо се обидел да создаде таков систем на тестови, со помош на кој би било можно да се истражат што повеќе индивидуални ментални процеси. Го проучувал вниманието и волјата, точноста и силата на визуелните перцепции, асоцијативните процеси. Во исто време, доминираа невербалните задачи. Резултатот е нацртан во форма на графикон-профил, па оттука и името на методот - „Психолошки профили“.

Целосната верзија на работата на Г.И. Росолимо (1909) содржеше 26 студии. Секоја студија се состоеше од 10 задачи и траеше 2 часа, беше спроведена во три сесии. Јасно е дека таквиот систем, поради неговата гломазност, бил незгоден за употреба, па Росолимо дополнително го поедноставил со создавање на „Краток метод за проучување на менталната ретардација“. Овој метод се користеше без оглед на возраста на субјектот. Вклучуваше студија на 11 ментални процеси, кои беа оценувани на 10 задачи (вкупно 110 задачи). Резултатот беше прикажан во форма на крива - "профил". Во споредба со методот Binet-Simon, беше направен обид во методот Rossolimo да се преземе квалитативно-квантитативен пристап за проценка на резултатите од работата на детето. Според психологот и учител П.П. Блонски (1884-1941), „Профилите“ на Росолимо се најиндикативни за менталниот развој. За разлика од странските тестови, тие покажуваат тенденција за повеќедимензионална карактеристика на личноста.

Сепак, методот Росолимо има и голем број на недостатоци. Пред сè, овие недостатоци се однесуваат на изборот на проучуваните процеси. Росолимо не го истражуваше вербално-логичното размислување на децата, не даде задачи за да ја утврди нивната способност за учење.

Виготски забележа дека, откако ја разложи сложената активност на човечката личност на голем број одделни едноставни функции и мерејќи ја секоја од нив со чисто квантитативни показатели, Росолимо се обиде да ги сумира целосно неспоредливите термини. „Во севкупниот резултат што го одредува развојот, единиците на внимание се бројат на исто ниво со единиците на меморија, исто како што во главата на наивно ученик километри се собираат со килограми во една вкупна количина“. Опишувајќи ги методите на тестирање како целина, Виготски истакна дека тие даваат само негативна карактеризација на детето и помагаат да се разликува од редовното училиште, но овие методи не се во можност да откријат кои се квалитативните карактеристики на развојот.

Треба да се напомене дека, користејќи тестови, повеќето домашни психолози, како што веќе беше забележано, не ги сметаа за единствено универзално средство за проучување на личноста на децата. Така, на пример, А.М. Шуберт, кој ги превел тестовите Бине-Сајмон на руски, напишал дека проучувањето на менталната надареност со методот Бине-Симон во никој случај не исклучува психолошки правилно систематско набљудување и докази за успех во училиштето: тоа само ги надополнува. Многу порано, при карактеризирањето на различни системи за тестирање, таа исто така истакна дека само долгорочно, систематско набљудување може да го карактеризира случајот и дека може да се преземат само повторени и внимателно дизајнирани експериментални психолошки студии за менталните способности за да му помогнат.

Потребата од следење на децата беше истакната од многу истражувачи кои се занимаваа со проблемите на менталната ретардација (В.П. Кашченко, О.В. Фелтсман, Г.Ја. Трошин и други). Особено важни се материјалите од компаративните психолошки и клинички студии на нормални и абнормални деца од G. Ya. Troshina (1874–1938). Податоците добиени од него не само што ја збогатуваат посебната психологија на децата со различни развојни дефекти, туку помагаат и во решавањето на проблемите на диференцијалната психодијагностика. Трошин, исто така, ја нагласи вредноста на набљудувањето на однесувањето на децата во природни услови.

Првиот што создаде посебна методологија за спроведување насочени набљудувања беше А.Ф. Лазурски (1874-1917) - автор на голем број дела за проучување на човечката личност: „Есеи за науката за ликовите“ (1908), „Карактеристики на училиштето " (1918), "Програмски студии на личноста" (1915), "Класификација на личноста" (1922).

Иако методот на А.Ф. Лазурски има и недостатоци (тој ја сфати активноста на детето само како манифестација на вродени својства и предложи да се идентификуваат овие својства за да се изгради педагошкиот процес во согласност со нив), сепак, неговите дела содржат многу корисни препораки.

Големата заслуга на Лазурски беше тоа што го проучуваше детето во активности во природни услови преку објективно набљудување, го разви таканаречениот природен експеримент, кој вклучува и елементи на намерно набљудување и специјални задачи.

Предноста на природниот експеримент во споредба со лабораториското набљудување е што истражувачот преку посебен систем на обука може да ги предизвика потребните психолошки манифестации кај субјектите, а во исто време сето тоа се одвива во средина позната на децата, каде што нема извештаченост, детето не се ни сомнева дека го гледаат.

Експерименталните часови беа големо научно достигнување во изучувањето на учениците. Опишувајќи ги, Лазурски напиша дека експерименталната лекција е лекција во која, врз основа на претходни набљудувања и анализи, се групирани најкарактериолошки најзначајните елементи на даден предмет, така што индивидуалните карактеристики на учениците што одговараат на нив се појавуваат многу остро. во таква лекција.

Посебна улога во развојот на научните основи за дијагностицирање на децата со пречки во развојот има Л.С. Виготски (1896-1934). Виготски ја сметаше личноста на детето во развојот, нераскинливо поврзана со влијанието што воспитувањето, обуката и околината го имаат врз него. За разлика од тестолозите, кои само статички го утврдуваа нивото на развој на детето за време на испитувањето, Виготски се залагаше за динамичен пристап кон проучувањето на децата. Тој сметаше дека е задолжително не само да се земе предвид она што детето веќе го постигнало во претходните животни фази, туку главно да се утврдат непосредните можности на децата, „да се земе предвид не само процесот на развој што е завршен до денес, не само веќе завршените циклуси, не само процесите на созревање кои се веќе завршени, туку и оние процеси кои сега се во фаза на формирање, кои само созреваат, само се развиваат“, за да се открие таканаречената „зона на проксимална развој“.

Виготски предложи да не се ограничува проучувањето на детето на еднократни тестови за тоа што може самиот да направи, туку да се следи како ќе ја користи помошта, што е, според тоа, прогнозата за иднината во неговото образование и воспитување. Виготски особено остро го покрена прашањето за потребата да се утврдат квалитативните карактеристики на текот на менталните процеси, да се идентификуваат изгледите за развој на поединецот.

Предлозите на Виготски за зоните на актуелниот и проксималниот развој, за улогата на возрасниот во обликувањето на детската психа се од големо значење. Подоцна, во 70-тите. Во дваесеттиот век, врз основа на овие одредби, беше развиен исклучително важен метод за проучување на децата со пречки во развојот - експеримент за учење (T.V. Egorova, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976, итн.). Овој тип на експеримент ви овозможува да го процените потенцијалот на детето, изгледите за неговиот развој. Покрај тоа, тој е исклучително корисен во диференцијалната дијагноза.

Многу важно е барањето на Л.С. Виготски да го проучува интелектуалниот и емоционално-волевиот развој на децата во нивната врска.

Во делото Дијагностика на развојот и педолошката клиника на тешкото детство (1931), Виготски предложи шема за педолошко проучување на децата, која ги вклучува следните точки:

1. Внимателно собрани поплаки од родителите, самото дете, образовната институција.

2. Историјата на развојот на детето.

З. Симптоматологија (научно утврдување, опис и дефинирање на симптомите) на развојот.

4. Педолошка дијагноза (отворање на причините и механизмите за формирање на овој комплекс на симптоми).

5. Прогноза (предвидување на природата на развојот на детето).

6. Педагошка или медицинско-педагошка намена.

Отворајќи ја секоја од овие фази на студијата, Виготски ги истакна нејзините најважни точки. Така, тој нагласи дека е неопходно не само да се систематизираат идентификуваните симптоми, туку и да се навлезе во суштината на развојните процеси. Анализата на историјата на развојот на детето, според Виготски, претпоставува утврдување на внатрешните врски меѓу аспектите на менталниот развој, воспоставување на зависноста на една или друга линија на развој на детето од штетните влијанија на околината. Диференцијалната дијагностика треба да се заснова на компаративна студија и да не биде ограничена на мерење на интелигенцијата, туку да ги земе предвид сите манифестации и факти за созревањето на личноста.

Сите овие одредби на Виготски се големо достигнување на руската наука.

Треба да се напомене дека во тешката социо-економска ситуација во земјата во 1920-тите и 1930-тите, водечките наставници, психолози и лекари посветуваа големо внимание на проблемите со проучувањето на децата. Во Детскиот истражувачки институт (Петроград), под раководство на А.С. Грибоедов, во Медицинско-педагошката експериментална станица (Москва), предводена од В.П. Кашченко, во голем број простории за испитување и научни и практични институции, меѓу различните студии од областа на дефектологијата, големо место зазема развојот на дијагностички методи. Токму во овој период е забележана активна активност на педолозите. Нивната примарна задача беше да му помогнат на училиштето во изучувањето на децата. Тестовите беа избрани како алатка во оваа работа. Сепак, нивните напори доведоа до масовно тестирање во училиштата. И бидејќи не сите користени методи за тестирање беа совршени и специјалистите не секогаш ги користеа, резултатите се покажаа како неверодостојни во многу случаи. Децата кои беа педагошки и социјално запоставени беа препознаени како ментално ретардирани и испратени во помошни училишта. Недозволивоста на таквата практика беше посочена во резолуцијата на Централниот комитет на Сојузната комунистичка партија на болшевиците од 4 јули 1936 година „За педолошките перверзии во системот на Народниот комесаријат за образование“.

Но, овој документ беше сфатен како целосна забрана за употреба на какви било психодијагностички методи, а особено тестови, при испитување деца. Како резултат на тоа, психолозите го прекинаа своето истражување во оваа област долги години, што предизвика голема штета на развојот на психолошката наука и практика.

Треба да се напомене дека во следните години, и покрај сите тешкотии, ентузијастичките дефектолози, психолози и лекари бараа начини и методи за попрецизна дијагноза на менталните нарушувања. Само во случаи на изразена ментална ретардација беше дозволено да се испитуваат децата во ИПЦ без пробно учење на училиште. Специјалистите на лекарско-педагошките комисии се обидоа да спречат погрешни заклучоци за состојбата на детето и за видот на институцијата во која треба да го продолжи образованието. Но, недоволното развивање на методи и критериуми за диференцијална психодијагностика, ниското ниво на организација на работата на медицинските и педагошките комисии имаа негативно влијание врз квалитетот на прегледот на децата.

Вниманието на научниците и практичарите на проблемите со екипирање на специјалните институции за ментално ретардирани лица, а со тоа и на употребата на психодијагностички методи, е зголемено во
50-70-ти.

Во овој период, беа спроведени интензивни истражувања во областа на патопсихологијата под водство на Б.В.Зејгарник (1900-1988), невропсихолошки методи за проучување на децата беа развиени под водство на А.Р. Истражувањето на овие научници значително ја збогати теоријата и практиката на експериментално психолошко проучување на ментално ретардираните деца. Голема заслуга овде им припаѓа и на психолозите В.В.Лебедински, В.И.Лубовски, С.Ја.Рубинштајн.

Во 1980-тите и 1990-тите, напорите на специјалистите за развој и унапредување на организациските форми и методи за проучување на децата со пречки во развојот, на кои им е потребна посебна обука и образование, стануваат се поактивни. Се спроведува рана диференцијална дијагноза. Се развиваат психолошки и дијагностички методи на истражување. На иницијатива на образовните власти, Советот на Друштвото на психолози, се одржуваат конференции, конгреси, семинари за проблемите на психодијагностика и екипирање на посебни установи за абнормални деца. Се подобрува квалитетот на обуката и преквалификацијата на персоналот кој директно ја извршува оваа работа. Истражувањата во оваа област продолжуваат до ден-денес.

За жал, како што забележува В.И. Лубовски, далеку од сите научни достигнувања и методолошки пристапи за дијагностицирање на пречки во развојот развиени од Л.С. Во моментов се користат Лурија и други, а вистинската психолошка дијагноза се спроведува „на интуитивно-емпириско ниво“.

Откако тестовите престанаа да бидат главен метод на дијагностички отстапувања во развојот поради горенаведените недостатоци, психолозите почнаа произволно да користат поединечни фрагменти од тест батерии, индивидуални задачи (на пример, многу патопсихолошки методи кои станаа цврсто утврдени во дијагностичкиот арсенал на специјалните психологијата во основа се задачи Векслеров тест). Меѓутоа, честопати, квалитативната анализа, потребата за која зборуваа Л.С.

Во сегашната фаза, студијата на В.И. Лубовски е од големо значење за развојот на ментална дијагноза на развојни нарушувања. Назад во 70-тите. 20-ти век тој се занимаваше со проблемите на дијагностицирање на менталниот развој и предложи голем број важни одредби дизајнирани да ја направат дијагнозата попрецизна и пообјективна. Така, забележувајќи го присуството на општи и специфични за секоја категорија деца со пречки во развојот, тој укажува на изгледите за развој на диференцијална дијагноза. Лубовски нуди поуниверзален и пообјективен пристап кон анализата на резултатите од студијата, имено, комбинација на квантитативна проценка на нивото на развој на менталните функции со квалитативна, структурна анализа - со доминација на квалитативната. Во овој случај, нивото на развој на одредена функција се изразува не само во условни резултати, туку има и значајна карактеристика. Овој пристап се чини дека е многу плоден, иако неговата вистинска имплементација ќе стане возможна по макотрпната работа на научниците и практичарите во оваа насока.

Современата дијагностика на менталниот развој е збогатена со невропсихолошки методи, кои во последниве години стануваат се помасовно користени. Невропсихолошките техники овозможуваат да се одреди нивото на формирање на кортикални функции, да се идентификува главниот радикал на нарушувања на активноста. Покрај тоа, современите невропсихолошки техники овозможуваат да се користи квалитативно-квантитативен пристап, да се идентификува индивидуалната структура на нарушувања.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастаси А.Психолошко тестирање / Ед. К.М. Гуревич. - М.: Педагогија, 1982. - Книга 1. - стр.17–29, 205–316.

2. Вовед во психодијагностика / Ед. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. - М.: Академија, 1997 година.

3. Виготски Л.С.Дијагностика на развој и педолошка клиника на тешко детство // Собр. cit.: Во 6 тома - М., 1984. - V.5. - S. 257–321.

4. Гуревич К.М.За индивидуалните психолошки карактеристики на учениците од училиштата. - М., 1998 година.

5. Забрамнаја С.Д.. Психолошка и педагошка дијагностика на менталниот развој на децата. - М., 1995. - Гл. II.

6. Земски Кх.С.Историја на олигофренопедагогија. - М., 1980. - Дел III, IV.

7. Лубовски В.И. Психолошки проблеми за дијагностицирање на абнормален развој на децата. - М., 1989. - Гл. еден.

8. Психолошка дијагностика / Ед. К.М. Гуревич. - М., 1981. - Гл. 13.

9. Елконин Д.Б.Некои прашања за дијагностицирање на менталниот развој на децата: Дијагностика на воспитно-образовната дејност и интелектуалниот развој на децата. - М., 1981 година.

ПРАШАЊА ЗА САМОПРОВЕРУВАЊЕ

1. Кои социјални проблеми го предизвикаа развојот на првите методи за дијагностицирање на развојните нарушувања кај децата?
2. Каков придонес дал А.Ф. Лазурски?
3. Која е суштината на Л.С. Виготски за проучување на „зоната на проксимален развој“ на децата?
4. Кои трендови во проучувањето на децата со развојни нарушувања се појавија во последните децении во Русија и во странство?
5. Кога и во врска со што воспоставувањето на ментална ретардација стана психолошки и педагошки проблем?

Левченко И.Ју., Забрамнаја С.Д., Доброволскаја Т.А., Психолошка и педагошка дијагностика - М. Академија, 2003. 320 s / B5686Content.html психологија 1.1. Развој на психолошки и педагошки методи на истражување во странство 5 1.2. Развој на психолошки и педагошки истражувачки методи во Русија 12 Поглавје 2. Теоретски и методолошки основи на психолошка и педагошка дијагноза на развојни нарушувања кај децата 20 2.1. Современи идеи за развојните нарушувања кај децата 22 2.2. Методолошки принципи на психолошка и педагошка дијагноза на развојните нарушувања кај децата 29 2.3. Задачи на психолошка и педагошка дијагностика на развојни нарушувања кај децата 30 Поглавје 3. Интегриран пристап кон проучувањето на децата со развојни нарушувања 3.1. Медицински преглед во системот на сложено проучување на дете со пречки во развојот 36 3.2. Педагошко проучување на деца со развојни нарушувања 40 3.3. Социо-педагошко проучување на микросоцијалните состојби и нивното влијание врз развојот на детето 53 3.4. Психолошка студија на деца со развојни нарушувања 54 3.4.1. Методи на психолошко проучување на деца со развојни нарушувања 59 3.4.2. Експериментална психолошка студија на деца со развојни нарушувања 62 3.4.3. Тестови 83 3.4.4. Невропсихолошка студија на деца со развојни нарушувања 90 3.4.5. Пристапи кон проучувањето на личноста на децата и адолесцентите со развојни нарушувања 93 3.5. Логопедски преглед во системот на комплексно проучување на деца со развојни нарушувања 101 Поглавје 4. Особености на психолошко и педагошко проучување на деца со пречки во развојот во различни возрасни фази 4.1. Психолошко и педагошко проучување на децата во прва година од животот 4.1.1. Карактеристики на развојот 127 4.1.2. Препораки за психолошко и педагошко проучување на децата во првата година од животот 129 4.2. Психолошко и педагошко проучување на мали деца (1-3 години) 4.2.1. Карактеристики на развојот 137 4.2.2. Препораки за психолошко и педагошко проучување на мали деца 138 4.3. Психолошко и педагошко проучување на деца од предучилишна возраст (од 3 до 7 години) 4.3.1. Карактеристики на развојот 143 4.3.2. Препораки за психолошко и педагошко проучување на деца од предучилишна возраст 144 4.4. Психолошко и педагошко проучување на училишни деца 4.4.1. Карактеристики на развојот 148 4.4.2. Карактеристики на психолошко-педагошкото проучување на помладите ученици 149 4.5. Психолошка и педагошка студија на адолесценти со развојни нарушувања 4. 5.1. Карактеристики на развојот 155 4.5.2. Цели и задачи на психолошко-педагошкото проучување на адолесценти со развојни нарушувања 156 4.5.3. Карактеристики на постапката за спроведување на психолошка студија на адолесценти со развојни нарушувања 158 4.5.4. Правила за конструирање на истражувачки програми 163 Поглавје 5. Психолошко и педагошко проучување на деца и адолесценти со слух, вид, мускулно-скелетни систем, емоционален развој, сложени развојни нарушувања 5.1. Психолошко и педагошко проучување на деца со оштетен слух 169 5.2. Психолошко и педагошко проучување на деца со оштетен вид 177 5.2.1. Теоретски основи за организирање прегледи на деца со оштетен вид 179 5.2.2. Барања за преглед на деца со оштетен вид 182 5.2.3. Карактеристики на психолошката и педагошката дијагноза на децата со оштетен вид во различни возрасни периоди 183 5.2.4. Принципи на прилагодување на дијагностички методи при преглед на деца од различни возрасни групи со оштетен вид 187 5.2.5. Стандардизирани дијагностички методи прилагодени за работа со деца со оштетен вид 191 5.3. Психолошка и педагошка студија на деца со нарушувања на мускулно-скелетниот систем 193 5.4. Психолошко и педагошко проучување на деца со нарушувања на емоционално-волевата сфера (со ран детски аутизам) 5.4.1. Општи карактеристики на нарушувања кај аутистичните деца 202 5.4.2. Постапка за психолошко и педагошко проучување на деца со аутизам 213 5.5. Клиничко-психолошко-педагошка студија на деца со сложени развојни нарушувања 220 Поглавје 6. Психолошко-медицинско-педагошки консултации во образовните институции, психолошко-медицинско-педагошки комисии и консултации 6.1. Психолошко-медицинско-педагошки консултации во образовните институции 230 6.1.1. Цели и задачи на ПМПК 231 6.1.2. Организација на активност на ПМПК 232 6.2. Психолошко-медицинско-педагошки комисии и консултации 234 6.2.1. Консултативна и дијагностичка работа 237 6.2.2. Методи на психолошко и педагошко истражување на децата во ПМПК 243 6.2.3. Методи на експериментално психолошко истражување во ПМПК 247 Поглавје 7. Организација и содржина на психолошкото советување во системот на психолошка и педагошка поддршка на дете со развојни нарушувања 254 7.1. Концептот на психолошко советување 255 7.2. Методи на психолошко советување 258 7.3. Постапка за психолошко советување 262 7.4. Основни принципи и стратегии на советувањето 265 7. 5. Типични потешкотии во процесот на советување 266 7.6. Задачи на психолошко советување за семејства со деца со пречки во развојот 268 7.7. Психолошко советување за деца со пречки во развојот 271 Поглавје 8. Психолошка студија на семејство кое одгледува дете со пречки во развојот 8.1. Методи на семејно проучување 280 8.1.1. Помалку формализирани методи 281 8.1.2. Формализирани методи 282 8.1.3. Методи за проучување на односот на детето кон родителите и општеството 283 8.1.4. Методи за проучување на карактеристиките на личноста на родителите 284 8.1.5. Методи за проучување на односите родител-дете 286 8.2. Постапката за психолошко проучување на семејството 287 Додаток 1 291 Додаток 2 296 Додаток 3 302 Додаток 4 309 Левченко И.Ју., Забрамнаја С.Д., Доброволскаја Т.А., Психолошка и педагошка дијагностика - М. 3.html 3:: 4:: Содржина ПРЕДГОВОР Учебникот „Психолошка и педагошка дијагностика“ е наменет за студентите на факултетите за специјална психологија и поправна педагогија (дефектолошки факултети) на педагошките универзитети. Главната цел на публикацијата е да ги запознае учениците со теоретските основи на психодијагностиката на развојните нарушувања кај децата и да покаже различни пристапи и начини на проучување на децата со различни пречки во развојот. Учебникот содржи фактички материјал кој ги отсликува карактеристиките на психодијагностичката постапка за испитување на децата со пречки во развојот, како и опис на методите и техниките на психолошка и педагошка дијагностика. Содржината на прирачникот е во согласност со барањата на Државниот образовен стандард за обука на специјалист за следните специјалности: 031500 - Тифлопедагогија; 031600 - Образование за глуви; 031700 - Олигофренопедагогија; 031800 - Логопедија; 031900 - Специјална психологија; 032000 - Специјална предучилишна педагогија и психологија. Книгата се состои од предговор, осум поглавја и прилози. Првото поглавје дава историски преглед на развојот на психолошките и педагошките дијагностички методи во специјалната психологија. Второто поглавје содржи анализа на теоретските и методолошките основи на психодијагностиката на развојните нарушувања кај децата. Исто така, се дискутира за задачите, принципите и актуелните проблеми на психолошкото и педагошкото проучување на децата со развојни нарушувања. Третото поглавје ги прикажува главните компоненти на интегрираниот пристап во психолошката и педагошката дијагностика: медицинско, педагошко, социо-педагошко, психолошко и логопедско проучување на детето. Во четвртото поглавје се разгледуваат карактеристиките на психолошкото и педагошкото проучување на децата во различни возрасни фази. Во петтото поглавје се воведуваат карактеристиките на психолошкото и педагошкото проучување на децата со различни развојни нарушувања. 3 Во шестото поглавје се дадени современи пристапи кон организацијата и содржината на активностите на психолошко-медицинско-педагошките консултации, психолошко-медицинско-педагошките комисии и психолошко-медицинско-педагошките консултации. Седмата глава содржи краток осврт на прашањата на психолошкото советување во системот на психолошко-педагошка поддршка на дете со развојни нарушувања. Ова поглавје ја следи блиската врска помеѓу психодијагностиката и советувањето. Во осмото поглавје се претставени материјали кои овозможуваат организирање на психодијагностичка студија за семејство кое одгледува дете со развојно нарушување. Овие материјали за дефектолозите се објавуваат за прв пат. Контролните прашања и задачи кои ја комплетираат презентацијата на секоја тема ви овозможуваат да го проверите степенот на асимилација на материјалот. На крајот од секое поглавје и голем број параграфи е листа на литература препорачана за проучување. Тимот на автори сака да им се заблагодари на сите кои помогнаа во различни фази во подготовката на книгата за објавување. 4 3:: 4:: Содржина Левченко И.Ју., Забрамнаја С.Д., Доброволскаја Т.А., Психолошка и педагошка дијагностика - М. академија, 2003. 320 s / B5686Дел10-53.html 53:: 54ts3: : . Социо-педагошко проучување на микросоцијалните состојби и нивното влијание врз развојот на детето Детството се карактеризира со зголемена ранливост и чувствителност на различни влијанија на микросоцијалната средина. Познато е дека прекршувањето на односите во семејството, грешките во семејното образование негативно влијаат на соматскиот и менталниот развој на детето. Многу истражувачи истакнаа дека главните причини за детската невроза и граничните ментални болести се поврзани со дефекти во воспитувањето и конфликтните односи во семејството. Нарушувањата на семејните односи, исто така, имаат негативно влијание врз детето со развојни нарушувања, ја намалуваат ефективноста на поправните и педагошките мерки и предизвикуваат разни секундарни отстапувања во неговиот ментален развој. Нагласени се некои карактеристики на социо-психолошката структура на семејствата, во кои особено е висок ризикот од невропсихијатриски заболувања кај децата. Тие го вклучуваат следново: ригидна доминација на еден од родителите; комуникациска бариера помеѓу детето и таткото, како и ограничување на влијанието на таткото врз процесот на семејно образование; конфликт во семејните односи, прекршување на меѓучовечките односи меѓу родителите; неусогласеност во барањата за детето од страна на таткото и мајката, како и бабите и дедовците. Семејството игра важна улога во обликувањето на менталните способности на детето, неговата емотивно-волна сфера и личност. Децата со социо-педагошка запоставеност се почести во семејства каде што родителите страдаат од ментална болест, алкохолизам, во конфликтни и дисфункционални семејства каде детето се воспитува во услови на запоставување. Разговорите со родителите се задолжителна компонента на сеопфатна студија за дете со развојни нарушувања. Во разговорот со родителите треба: а) да се дознае улогата на таткото и мајката во воспитувањето на детето; б) го оценува видот на семејното образование; в) воспоставува причинско-последична врска помеѓу видовите на правилно воспитување и развојните карактеристики на детето; г) споредете го типот на семејно образование со карактеристиките на менталниот и личниот развој на детето. Опишани се следните видови на несоодветно семејно образование. Хипопека е вид на неправилно воспитување во кое има емоционално отфрлање на детето, манифестирано во отворено непријателство, прекумерни барања или, обратно, рамнодушност и доверливост. 53 Хиперзаштита - прекумерна родителска грижа за детето, манифестирана во зголемена наклонетост, посветеност кон детето. Детето е во центарот на вниманието на семејството, тој е предмет на восхит на неговите родители, кои го штитат од сите животни тешкотии и тешкотии. Овој тип на воспитување често се среќава во семејства каде што се воспитуваат деца со визуелни, слухови и мускулно-скелетни нарушувања. Контрадикторно воспитување - различен однос кон детето од страна на членовите на семејството, што доведува до фактот дека во него се јавуваат различни видови воспитување. Често се забележува во семејства каде што еден од родителите не ги разбира проблемите во развојот на детето и му поставува барања кои не одговараат на неговите психофизички карактеристики. Социо-педагошки преглед врши социјален педагог на образовна институција (во негово отсуство, друг наставник). Во процесот на спроведување на социо-педагошките истражувања потребно е да се проценат следните показатели: - степенот на образование на родителите; - општото културно ниво на семејството; - материјално обезбедување; - услови за живот; - карактеристики на односите во семејството; - присуство на лоши навики кај родителите; - здравствената состојба на родителите. Податоците презентирани во Табела 2 ќе помогнат да се анализираат добиените социолошки информации Да се ​​разберат психолошките и педагошките карактеристики на детето со развојни нарушувања и да се зголеми ефикасноста на корективно и развојно влијание, знаење и разгледување на психолошките карактеристики на родителите кои воспитуваат ова дете и меѓучовечките односи во семејството е од големо значење. Пристапите кон проучувањето на карактеристиките на родителите, меѓучовечките односи во семејството, начините и методите на психолошко проучување на семејство кое одгледува дете со пречки во развојот се опишани во Поглавје 8. Многу важни делови од сеопфатното проучување на децата со пречки во развојот се психолошко и логопедско истражување. 54 53:: 54:: Содржина Левченко И.Ју., Забрамнаја С.Д., Доброволскаја Т.А., Психолошка и педагошка дијагностика - М. академија, 2003 година. :58::59:: Содржина 3.4. Психолошка студија на деца со развојни нарушувања Психолошката дијагноза на развојните нарушувања кај децата е составен дел на сеопфатна клиничка, психолошка и педагошка 54 Табела 2 Социјални карактеристики на семејството Група семејства Фактори кои ја карактеризираат оваа група семејства 1. Оптимално Високо образование на родителите . Високо културно ниво на семејството. Висока финансиска сигурност. Добри услови за живеење. Психолошки здрава атмосфера. Нема лоши навики. Од здравствени причини - оптимално 2. Добро Високо и средно образование на родители. Високо и задоволително културно ниво. Добри материјални и услови за живот. Поволни семејни односи. Лоши навики - освен злоупотреба на алкохол. Од здравствени причини - оптимално 3. Задоволително Еден од показателите е незадоволителен (културно ниво, услови за живеење, семејни односи). Од здравствени причини - задоволително 4. Незадоволително Присуството во семејството на два или повеќе незадоволителни наведени индикатори. Ниско ниво на култура. Неповолна психолошка клима во семејството. Лоши навики - злоупотреба на алкохол. Од здравствени причини - незадоволителен и социјален преглед. Се заснова на голем број принципи формулирани од водечки експерти од областа на специјалната психологија и психодијагностика на оштетен развој (В.И. Лубовски, Т.В. Розанова, С.Д. Забрамнаја, О.Н. Усанова и други). Психодијагностичкиот преглед на дете со развојни проблеми треба да биде системски, т.е. вклучуваат проучување на сите аспекти на психата (когнитивна активност, говор, емоционално-волна сфера, личен развој). Психодијагностички преглед се организира земајќи ја предвид возраста и очекуваното ниво на ментален развој на детето. Токму овие индикатори ги одредуваат организациските форми на дијагностичката процедура, изборот на методи и толкувањето на резултатите. Дијагностичките задачи треба да му бидат достапни на детето. Во текот на анкетата на детето мора да му се понуди задача која може успешно да ја заврши, а при анализата на резултатите се зема предвид кои задачи за која возрасна група ги завршило детето. 55 При испитувањето, важно е да се идентификуваат не само вистинските, туку и потенцијалните способности на детето во форма на „зона на проксимален развој“ (Л.С. Виготски). Ова се постигнува со нудење задачи со различна сложеност и обезбедување на дозирана помош на детето во текот на нивното спроведување. Изборот на дијагностички задачи за секоја возрасна фаза треба да се врши строго на научна основа, т.е. за време на прегледот, треба да се користат оние задачи кои можат да откријат кои аспекти на менталната активност се неопходни за да се заврши дадената задача и како тие се прекршени кај детето што се испитува. При обработката и интерпретацијата на резултатите треба да се дадат нивните квалитативни и квантитативни карактеристики, додека системот на квалитативни и квантитативни показатели треба да биде недвосмислен за сите испитани деца. Спроведувањето на психодијагностичка студија секогаш е предмет на одредена цел, која ги одредува начините на решавање на индивидуалните проблеми. Главната цел на психодијагностичкиот преглед на дете со развојни нарушувања е да се идентификува структурата на менталното растројство за да се утврдат оптималните начини на корективна помош. Специфичната задача се одредува според возраста на детето, присуството или отсуството на оштетување на видот, оштетување на слухот, мускулно-скелетниот систем, социјалната ситуација, фазата на дијагноза (скрининг, диференцијална дијагноза, длабинска психолошка студија на детето до развие индивидуална поправна програма, евалуација на ефективноста на корективните мерки). За да се добијат информативни и објективни резултати од психолошкото проучување на детето, мора да се запазат низа посебни услови: - методолошкиот апарат мора да биде адекватен на целите и хипотезата на студијата; така, на пример, при спроведување на скрининг студија, дијагностичките алатки треба да му овозможат на експериментаторот во текот на една студија да извлече заклучок за кореспонденцијата на менталниот развој на детето со возрасната норма или за заостанување зад неа; - важно е да се одреди кои ментални функции треба да се изучуваат за време на испитувањето, - изборот на методи и толкувањето на резултатите зависи од ова; - изборот на експериментални задачи треба да се врши врз основа на принципот на интегритет, бидејќи деталната психолошка карактеристика на детето, вклучувајќи ги карактеристиките на неговиот когнитивен и личен развој, може да се добие само како резултат на користење на неколку методи кои се надополнуваат едни со други; - при изборот на задачи, неопходно е да се обезбеди различен степен на тежина во нивното спроведување - ова овозможува да се процени нивото на вистинскиот развој на детето и во исто време да се открие највисокото ниво на неговите способности; 56 - задачите треба да се изберат земајќи ја предвид возраста на детето, така што нивното спроведување е достапно и интересно за него; - содржината на задачите не треба да предизвикува негативни реакции кај детето, туку, напротив, треба да го олесни воспоставувањето контакт со него, што ќе овозможи темелно испитување и добивање сигурни резултати; - при изборот на задачите, неопходно е да се земе предвид влијанието на афективната сфера на детето врз резултатите од неговата активност за да се исклучи пристрасноста во толкувањето на резултатите; - изборот на задачите треба да биде што е можно помалку интуитивен и емпириски; само научен карактер при изборот на методи ќе ја зголеми веродостојноста на добиените резултати; - без исклучување на важноста на интуицијата во развојот на дијагностички алатки, неопходно е да се обезбеди задолжително теоретско оправдување за системот на дијагностички задачи; - бројот на техники треба да биде таков што прегледот на детето да не доведе до ментална исцрпеност; неопходно е да се дозира товарот на детето, земајќи ги предвид неговите индивидуални можности. При организирањето на испитната постапка потребно е да се земат предвид следните барања: - постапката за испитување треба да биде изградена во согласност со карактеристиките на возраста на детето: за да се оцени степенот на развој на менталната активност на детето, неопходно да се вклучи во активни активности што водат до неговата возраст; за дете од предучилишна возраст, таквата активност е игра, за ученик е едукативна; - методите треба да бидат погодни за употреба, да имаат способност да ги стандардизираат и математички обработуваат податоци, но во исто време да земат предвид не толку квантитативни резултати како карактеристиките на процесот на завршување на задачите; - анализата на добиените резултати треба да биде квалитативна и квантитативна; во делата на водечките домашни психолози се покажува дека станува збор за квалитативна анализа, спроведена преку систем на квалитативни индикатори, која овозможува да се идентификува особеноста на менталниот развој на детето и неговиот потенцијал, а се користат квантитативни проценки за да се утврди сериозноста на одреден квалитативен индикатор, кој ја олеснува разликата помеѓу норма и патологија, ви овозможува да ги споредите резултатите добиени кај деца со различни развојни нарушувања; - изборот на квалитативни показатели не треба да биде случаен, туку треба да се определува според нивната способност да ги одразуваат нивоата на формирање на менталните функции, чие прекршување е типично за децата со пречки во развојот; 57 - за да се добијат сигурни резултати, важно е да се воспостави продуктивен контакт и меѓусебно разбирање помеѓу психологот и детето; - за оптимизирање на процедурата за испитување, неопходно е да се разгледа постапката за презентирање на дијагностички задачи; некои истражувачи (А.Анастаси, В.М. Блејхер и други) сметаат дека е соодветно да се подредат по редослед на зголемена сложеност - од едноставни до сложени, други (И.А. Коробеиников, Т.В. Розанова) - наизменично едноставни и сложени задачи за да се спречи замор. Психодијагностичката студија на детето се спроведува во неколку фази. Во првата фаза, психологот ја проучува документацијата и собира информации за детето преку интервјуирање на родители и наставници. До почетокот на прегледот мора да ги има сите потребни информации од клиничка, педагошка, социјална природа. Ова ќе ви овозможи правилно да ги одредите целите на студијата и да ги подготвите потребните дијагностички алатки. За да спроведете психолошки преглед, треба да создадете мирна средина. Испитувањето се врши во посебна просторија со мал број предмети, за да не се одвлекува вниманието на детето. Преглед на дете под 4 години се врши на мала детска маса или на тепих, со дете од 4-6 години - на детска маса, постари деца - на редовна маса, на која треба да има без туѓи предмети. Подобро е да ја започнете анкетата со задачи кои очигледно се лесни за ова дете. Психологот треба да се однесува мирно и добронамерно, внимателно да ги набљудува сите постапки на детето. Ако детето направи грешки, тогаш испитувачот му обезбедува помош, што е предвидено во оваа задача. Сите резултати од набљудувањето се запишуваат во протоколот: се забележуваат времето за завршување на задачите, грешките направени од детето, видовите на помош и нејзината ефикасност. За време на прегледот, пожелно е присуството на мајката, особено во случаи кога детето категорично инсистира на тоа. По прегледот, психологот треба да разговара за резултатите со мајката, да одговори на нејзините прашања и да даде препораки. Ако поради некоја причина детето се однесува лошо, одбие да ја заврши задачата, тогаш неопходно е да се дознаат причините за таквото однесување и да се повика на втор преглед, кој може да се спроведе за неколку дена. Во текот на овие денови, треба да го подготвите детето за втор преглед, да го убедите да соработува со психолог. Исто така, неопходно е да се поканат на втор преглед оние деца кои брзо се заморуваат и затоа не можат да бидат целосно прегледани одеднаш. Подобро е да се подготви заклучок за дете во две фази. Прво, психологот кој го спроведе истражувањето ги обработува резултатите од задачите, ги дискутира и доаѓа до одредени заклучоци за карактеристиките и нивото на развој на когнитивната активност, говорот, емоционално-воливната сфера, личноста, однесувањето на детето, а исто така одлучува за природата на корективната помош што може да му се даде. Потоа психологот ги изготвува резултатите во форма на писмен заклучок во слободна форма, но следејќи одредени правила. Обично заклучокот се состои од три релативно независни делови. Првиот дел ги означува причините за испитувањето на детето, целта на прегледот, карактеристиките на однесувањето на детето за време на неговото однесување. Мора да се забележи мотивација за завршување на задачите, карактеристики на контакт, начини на интеракција со психолог, начини на завршување на задачите, природа на активност, реакции на охрабрување, неуспех, забелешки. Особено внимание се посветува на способноста на детето продуктивно да ја користи помошта, видовите на оваа помош, способноста да се пренесе методот на решение пронајден заедно со психологот на сличен проблем. Забележано е присуството или отсуството на вербална придружба на дејствата, природата на изјавите на детето, неговата способност да зборува за неговите постапки. Вториот дел дава анализа на резултатите од дијагностичката студија на детската психа, во зависност од целите на студијата, која утврди кои ментални функции и процеси се проучувани во секој конкретен случај. Во третиот дел од заклучокот е донесен заклучок за структурата на менталните нарушувања кај детето, при што се забележуваат не само констатираните прекршувања и нивната корелација, туку и зачуваните аспекти на психата, потенцијалот на детето, кој го одреди неговиот понатамошен развој. Понатаму, формулирани се препораки за организација и содржина на психолошка помош на детето, оптимизација на поправниот и педагошкиот процес, кои се упатени до специјалисти на образовната институција и родители. Заклучокот мора нужно да ја наведе возраста на субјектот, датумите на испитувањето и пишувањето на заклучокот, името на психологот. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Содржина Левченко И.Ју., Забрамнаја С.Д., Доброволскаја Т.А., Психолошка и педагошка дијагностика - Академија М. html 59::60::61::62:: Содржина 3.4.1. Методи на психолошко проучување на деца со развојни нарушувања Метод на набљудување Проучувањето на природното однесување е една од предностите на методот на набљудување. Активно или пасивно набљудување на детето се организира во училница, во игра, во слободни активности, во група во градинка или во училница, во заеднички активности со 59 родители, т.е. во природната ситуација на детето. Користејќи го методот на набљудување, можно е да се идентификуваат и оценат таквите компоненти на активноста на детето како опсесивни или стереотипни дејства, изразени афективни и емоционални реакции и манифестации на анксиозност. Набљудувањата ни овозможуваат да откриеме колку се развиени вештините за самопослужување на детето, уредноста во облеката, како тој се однесува на задачите, каква позадина на расположение преовладува кај него, кои се карактеристиките на неговиот моторен развој. Таквите информации стануваат основа за последователно длабинско проучување на детето. Методот на набљудување може да обезбеди важни дополнителни информации не само за психолозите, туку и за лекарите. Врз основа на резултатите од набљудувањето, психологот, идентификувајќи знаци на нарушен развој, прави претпоставки за квалитативната страна и нивото на проблемите на детето, што му овозможува оптимално да избере дијагностички алатки и правилно да го организира понатамошното психолошко проучување на детето. . Набљудувањето е сигурен метод, не бара посебна опрема и го елиминира дополнителното психо-емоционално оптоварување на детето. Во исто време, употребата на овој метод претпоставува дека психологот има високо ниво на професионална обука и добро познавање на психолошките и педагошките карактеристики на децата со различни развојни нарушувања. За искусен специјалист, методот на набљудување е многу важен во процесот на дијагноза, но почетниот психодијагностичар мора да ги потврди информациите добиени за време на набљудувањето во текот на експерименталната психолошка студија на детето. Набљудувањето секогаш започнува со поставување цели, што помага да се дефинираат главните параметри на набљудувањето. Во рамките на психолошкото истражување, целта на набљудувањето е да се проучува детето како носител на одредени психолошки и педагошки карактеристики и да се споредат резултатите од набљудувањето со познатите знаци на развојни нарушувања кај децата. Постапката на набљудување варира во зависност од голем број објективни и субјективни фактори - контингентот на набљудуваното, природата на појавите што се проучуваат итн. Психологот може да биде дел од набљудуваната група деца, на пример, да си игра со нив (активно набљудување), или може да остане во позиција на аутсајдер кој гледа од страна (пасивно набљудување). Значајни недостатоци на методот на набљудување се: 1) неговото траење; 2) субјективност, која се манифестира во зависноста на резултатите од набљудувањето од професионалноста на специјалист; 3) неможноста за статистичка обработка на резултатите. Овие недостатоци може суштински да се неутрализираат додека се одржуваат заслугите на методот, доколку набљудувањето е формализирано и вклучено во стандардизираната методологија за проучување на психофизичкиот развој на детето. Во овој случај, се воведува ограничување на изборот на набљудуваните индикатори. Како резултат на тоа, сите субјекти се набљудуваат според однапред одреден сет на карактеристики, чија сериозност се проценува со одреден квантитативен индикатор. Во овој случај, станува возможно појасно и целосно да се споредат резултатите од различни набљудувања, субјективноста е исклучена и може да се постигне единство на квалитативни и квантитативни анализи на добиените факти. Така, во практиката на психодијагностика, рационално е да се користи методот на набљудување вклучен во методот на експеримент со воведување квалитативни показатели за манифестацијата на одредени психофизички карактеристики кај детето и нивна квантитативна проценка. Начин на разговор Разговорот вклучува прием од страна на психологот на информации за карактеристиките на менталниот развој на детето како резултат на дискусија за нив со родителите (наставниците). Честопати, иницијаторите на разговорот во рамките на анкетата се самите родители или наставници, кои се обраќаат до психолог за совет. Целта на разговорот е да се разменат мислења за менталниот развој на детето, да се разговара за природата, степенот и можните причини за проблемите со кои се соочуваат родителите и наставниците во процесот на неговото воспитување и образование. Врз основа на резултатите од разговорот, психологот наведува начини за понатамошно испитување на детето. При водење на разговор, психологот мора да ги почитува следните барања: - разговорот треба да го поттикнува и одржува интересот за родителите (наставниците); - важно е да се размислува за организацијата на просторот и изборот на време за разговор; - ефективноста на разговорот зависи од активноста на родителите (наставниците), затоа, неопходно е да се создаде доверлив однос меѓу неговите учесници; - психологот не треба отворено да ги критикува воспитните постапки на родителите (наставниците); - важно е да се спречат родителите (наставниците) да очекуваат непосредни резултати врз основа на резултатите од разговорот; - Пожелно е двајцата родители да учествуваат во разговорот; - неопходно е да се настојува да се развијат кај родителите (наставниците) вистински идеи за психофизичките карактеристики на детето и неговите тешкотии; - во текот на разговорот потребно е да се испланираат следните состаноци и да се одреди нивната задача. 61 Начин на испрашување наставници (родители) Методот на испрашување во однос на проблемите на развојот на детето се спроведува со помош на прашалници, т.е. методи кои содржат прашања на кои родителите и наставниците мора да одговорат во слободна форма (отворен тип на прашалник) или да изберат од опциите понудени во прашалникот (затворен тип). Прашалниците може да содржат и изјави со кои родителот или воспитувачот може да се согласуваат или не. На пример, прашалникот за воспитувачи „Проценка на карактеристиките на развојот на дете од предучилишна возраст“, ​​предложен од М.М. Семаго, нуди проценка на некои од карактеристиките на однесувањето на детето користејќи квантитативни показатели. Содржи 36 искази, групирани во повеќе теми, со кои наставникот (родителите) мора да се согласуваат или не. Секоја изјава може да добие една од трите оценки: 0 поени - овој знак на однесување е отсутен, 1 поен - знакот е изразен во просечен степен, 2 поени - знакот е изразен во голема мера. Испитувањето завршува со пресметка на вкупниот број бодови. Користејќи го овој прашалник, психологот, врз основа на количината на добиени поени, може да ја процени сериозноста на одредени нарушувања во однесувањето кај детето и да донесе заклучок за усогласеноста на неговиот развој со нормата. За да се добијат посигурни информации за детето, препорачливо е да се вклучат разговори со родителите и наставниците во постапката на испитување. Метод на експериментално проучување на детето Овој метод е повеќе „млад“ од методот на набљудување. Кога се користи, можно е да се повтори постапката за истражување многу пати; се врши статистичка обработка на податоци; потребно е помалку време да се заврши. Експерименталниот метод вклучува собирање на факти во специјално создадени услови кои обезбедуваат активно манифестирање на феномените што се проучуваат. Експериментот се изведува со помош на специјално избрани експериментални техники. Нивниот избор и број се одредуваат со задачата што треба да ја реши истражувачот со задолжително разгледување на барањата за организирање и спроведување на експериментална студија за менталниот развој на детето. Ајде да се задржиме на ова подетално. 62 59:: 60:: 61:: 62:: Содржина Левченко И.Ју., Забрамнаја С.Д., Доброволскаја Т.А., Психолошка и педагошка дијагностика - М. академија, 2003. 320 s / B5686Дел 13:62:62: html362: :64::65::66::67::68::69::70::71::72::73::74::75::76::77::78 :: 79:: 80 :: 81:: 82:: 83:: Содржина 3.4.2. Експериментална психолошка студија на деца со развојни нарушувања Експерименталниот психолошки пристап е најтрадиционален во психодијагностиката на нарушениот развој. Тој 62 вклучува проучување на дете со пречки во развојот во текот на психолошки експеримент. Психолошки експеримент е проучување на нарушени ментални процеси и личност во специјално создадени услови кои обезбедуваат максимална манифестација на постоечките нарушувања. Патопсихолошкиот експеримент се спроведува со помош на специфични методи за проучување на менталните функции - експериментални психолошки методи. Различни експериментални психолошки методи, тестирани со долгогодишна пракса во клиниката и дефектологијата, се опишани во делата на С.Ја. Рубинштајн, Б.В. Зејгарник, С.Д. Забрамнаја, Е.А. Стребелева и други При организирање на експеримент важно е да се запазат следниве правила: - експериментот треба да ја симулира менталната активност што ја спроведува детето во играта, во работата, учењето, комуникацијата; - експериментот треба да помогне да се открие структурата на не само нарушените, туку и преостанатите недопрени ментални функции; - изградбата на експериментални техники треба да му овозможи на психологот можност да го земе предвид барањето решенија од страна на детето што се испитува, како и да интервенира во неговите активности за да открие како ја перципира помошта и дали може да ја користи; - експерименталните психолошки техники треба да бидат насочени кон откривање на квалитативните карактеристики на менталните нарушувања; - резултатите од експерименталната психолошка студија мора точно и објективно да се запишат во протоколот. Изградбата на експериментален психолошки преглед на дете со развојни нарушувања се одликува со разновидност и голем број употребени методи, што овозможува да се идентификуваат различни нарушувања и нивната корелација. При толкување на резултатите, потребно е да се споредат податоците добиени со различни методи. Програмата за експериментално психолошко истражување не може да биде стандардна, таа зависи од задачата и карактеристиките на субјектот. На пример, во диференцијалната дијагноза на шизофренија, фокусот ќе биде ставен на проучувањето на мисловните нарушувања. Во овој случај, за истражувањето ќе бидат избрани методите „Класификација на објекти“, „Пиктограми“ итн. При проучување на пациент со последици од краниоцеребрална повреда, посебно внимание треба да се посвети на проучувањето на менталните перформанси, меморијата, идентификацијата на нарушувања на практиката, пишувањето, броењето, т.е. изборот на методи ќе биде различен. Посебно внимание треба да се посвети на изборот на методи за психолошки преглед на детето. Во овој случај, изборот се одредува според возраста на детето, социјалните услови на неговото воспитување (семејство, сиропиталиште, долгорочна лишеност), нивото на неговиот интелектуален развој, присуството или отсуството на говор, моторни или сензорни нарушувања. . Специфична карактеристика на психолошкото проучување на децата е употребата на наставен експеримент. Како што е познато, со помош на утврдување на методите на истражување е невозможно да се добие долгорочна прогноза за развојот на детето. Номиниран од Л.С. Позицијата на Виготски дека учењето води кон развој доведе до создавање на различни верзии на експериментот за учење, кои овозможуваат пообјективно да се предвиди развојот на детето. Во некои верзии на експериментот за учење, елементите на учење се вклучени во процесот на самиот психолошки експеримент, во други, постои комбинација на наведен експеримент, почесто тест, со обука насочена кон стекнување нови знаења и вештини. , главно во посебни области, овозможувајќи му на детето да биде професионално ориентирано. Со таква истражувачка шема (тест - обука - тест), ефектот на обуката добива одреден квантитативен израз. Јасно е дека колку е поопширен самиот процес на учење, колку повеќе информации психологот добива за тешкотиите и можностите на болното дете, толку позначајни се неговите корективни препораки и прогностичка проценка. Сепак, најинформативни, по правило, се потрудоинтензивните методи на наставниот експеримент. Затоа, ваквите студии се можни само во посебни дијагностички групи. Особено за проучување на потенцијалот на децата 7 - 10 години A.Ya. Иванова предложи методологија за експеримент за учење. Исполнувањето на задачите од оваа техника предизвикува и потешкотии кај децата во нормален развој. Во исто време, експерименталното учење за да се заврши задачата не бара училишно знаење. Ова овозможува да се користи техниката во случаи кога детето не се справува со училишната програма или сè уште не студирало. Техниката вклучува употреба на две групи на геометриски форми, различни по боја, форма, големина. За главната задача се користи сет од три бои, четири форми и две големини, а за слична задача се користи сет од четири бои и три форми. Детето е покането да ги распореди картичките според еден атрибут (во главната задача, ова е бојата, потоа обликот, па големината). Во случај на потешкотии, му се обезбедува помош за обука, по што е претставена слична задача. Можни се неколку опции за завршување на задачата: - целосно пренесување во вербална форма - детето ги именува сите три знаци; 64 - делумно пренесување во вербална форма - детето идентификува и именува најмалку два знака; - целосен трансфер во акции - детето прави три правилни групирања, но не ги именува (ова често се забележува кај деца со нарушувања на говорот); - делумно пренесување во дејствија - детето врши најмалку две правилни групирања; - нема пренос - детето истакнува една карактеристика или не истакнува ниту една од карактеристиките на фигурите од вториот сет. Оценувањето на резултатите се врши според три критериуми: 1) ориентирачка активност, која кај здравите деца е активна и е нарушена со намалени ментални перформанси и ментална неразвиеност; 2) способност за прифаќање помош. Оценувањето се врши според бројот на лекции-совети добиени од детето. Здравите деца бараат од 1 до 5, ментално ретардирани - до 20; 3) способноста на детето да дава вербални формулации на знакот врз основа на кој ги извршувал задачите. При спроведување на психолошко испитување на дете, може да се организира експеримент за учење со помош на други методи: „Класификација на предмет“, „Исклучување на несоодветен предмет“, „Коцки Коос“. Ова е особено важно ако психологот е временски ограничен, на пример, во ПМПК. Во овој случај, соодветно е да се користи техниката „Исклучување на несоодветни ставки“. Да се ​​научи детето да исклучи дополнителен предмет и да се изврши слична задача трае 2-3 минути. Главните експериментални психолошки методи се опишани од С.Ја. Рубинштајн во нејзината работа „Експериментални методи на патопсихологија и искуството од нивната примена во клиниката“ (1970). Меѓу нив, особена популарност добија методите како „Кохс коцки“, „Исклучување на несоодветен објект“, „Редослед на настани“, „Индиректно меморирање според Леонтиев“, „Пиктограм“ итн.. Многу од овие методи имаат модификации за различни возрасни групи. Некои техники се прилагодени за луѓе со оштетувања на анализаторот. Треба да се има на ум дека со помош на секој од експерименталните методи може да се добие материјал што овозможува да се судат различни карактеристики на психата. На пример, „Пиктограм“ ви овозможува да извлечете заклучоци за состојбата на меморијата, за апстрактното размислување, личните карактеристики. Постојат неколку методи насочени кон проучување само на еден процес. Ова е многу важно да се земе предвид при изборот на задачи за испитување на детето. Психологот е должен да ги совлада сите експериментални психолошки методи, бидејќи тие се главните методи за проучување на нарушена ментална активност. 65 Важен услов за употреба на експериментални психолошки техники е давање на дозирана помош на детето за време на прегледот. Различни видови на таква помош се опишани во делата на С.Ја. Рубинштајн: - едноставно испрашување, т.е. барање да се повтори одреден збор, бидејќи тоа го привлекува вниманието на детето на она што е кажано или направено; - одобрување или стимулирање на понатамошни активности, на пример, „добро“, „следно“; - прашања за тоа зошто субјектот го направил ова или она дејство (таквите прашања му помагаат да ги разјасни сопствените мисли); - водечки прашања или критички приговори на експериментаторот; - навестување, совет за постапување на еден или друг начин; - демонстрација на дејството и барање да го повторите сами; - учење како да се заврши работата. Кога се опишуваат поединечни техники, обично се даваат индикации за тоа какви видови помош се соодветни во овој случај. Изборот на соодветни методи за помош останува еден од тешките аспекти на експерименталната работа, кој бара искуство и квалификации. Општите правила што треба да се следат во овој поглед се следните: - Прво, треба да проверите дали поедноставните видови помош ќе бидат ефективни, па дури потоа да преминете на демонстрација и обука; - експериментаторот не треба да биде претерано активен и раскошен; неговата интервенција во текот на експериментот мора внимателно да се разгледа; - секој чин на помош, како и одговорот на детето, мора да бидат запишани во протоколот. Опис на некои експериментални психолошки методи за испитување деца и адолесценти Преклопување на пирамидата Преклопувањето на пирамидата се користи за да се идентификува состојбата на визуелно ефективно размислување. За да се спроведе експериментот, неопходно е да има неколку пирамиди, составени од 4, 6, 8 прстени и капа. На детето му е прикажана пирамида (бројот на прстените зависи од возраста) и му се нуди да ја расклопи, придружувајќи ги упатствата со соодветен гест. Ако детето не започне со работа, самиот експериментатор ја расклопува пирамидата и бара од детето да ја состави. Ако детето, откако почнало да дејствува, неред ја собира пирамидата, не е запрено до крајот на работата, тогаш велат „Погрешно“ и работата започнува одново. Експериментаторот го привлекува вниманието на детето на најголемиот прстен и го поканува да го стави овој прстен на шипката. Ако детето не ја продолжи работата самото, експериментаторот го прави тоа, ставајќи го следниот помал прстен и продолжува на овој начин додека не се превитка целата пирамида. Тогаш експериментаторот уште еднаш го поканува детето да ја расклопи и да ја свитка пирамидата, повеќе да не се меша во работата. Протоколот го забележува составот на пирамидата, објаснувањата и постапките на експериментаторот, постапките на детето, неговите вербални изјави; дали детето веднаш ја прифаќа задачата, неговите први постапки, кога ќе почне да ја преклопува пирамидата, земајќи ја предвид големината на прстените. Забележан е начинот на кој детето работи (ги става прстените не во согласност со нивната големина, не ја исправа самиот грешка; ги споредува прстените по големина, сè уште не ги става на шипката, ги нанесува еден на друг; визуелно ги корелира, ставајќи ги сите прстени веднаш). Врз основа на анализата на протоколот, се донесува заклучок дали детето учи начин на дејствување. Дете со зачуван интелект, по правило, ја извршува оваа задача веднаш. Хаотични манипулации со прстени, извршување на задачата со обиди и грешки со повторено само-преклопување на пирамидата најчесто укажуваат на намалување на интелигенцијата. Преклопување поделени слики Техниката се користи за да се идентификува состојбата на визуелно-фигуративно размислување. Оваа техника не бара учество на говорот на детето, затоа, може да се користи за испитување на деца без зборови. За да се спроведе експериментот, неопходно е да имате поделени слики со различна тежина: од наједноставните, поделени на два дела, до оние што се состојат од 4-5-6 делови од различни конфигурации (комплексноста на предложените слики се одредува според возраста на предметот). Повеќето од сликите се на правоаголна позадина, што го олеснува цртањето слика, оцртувајќи ги нејзините граници. Задачата ја комплицира не само бројот на делови и конфигурацијата на сечењето, туку и сликата на сликите од двете страни на правоаголникот. Референтната точка за такви поделени слики е првенствено бојата на позадината. Може да се понуди еднострана пресечна слика, која покажува само преглед на објект (автомобил, мечка, кукла итн.). Уште посложена опција е цртеж одвоен од позадината, т.е. се сече по контурата и се сече на 4 - 5 дела. 67 Прво, од детето се бара да свитка слика од три дела на правоаголна позадина. Делови од сликата се поставуваат нередовно на масата пред детето и, без да го именуваат предметот прикажан на сликата, нудат: „Додадете ја целата слика“. Ако детето не знае од каде да почне, самиот експериментатор превиткува еден главен дел и го поттикнува детето да продолжи да работи. Ако детето повторно постапи неправилно, непредвидливо, експериментаторот сам ја превиткува сликата, го привлекува вниманието на субјектот на неа, повторно ги меша деловите од сликата и предлага: „Сега сам преклопете ја“. По прелиминарното завршување на задачата (само или со помош на експериментаторот), на детето му се дава исечена слика од 4-5 дела и упатство: „Свиткајте го сами“. Експериментаторот не се меша во текот на работата. Но, прво тој дава инструкции: "Еве еден петел. Свиткајте го целиот петел". Протоколот го забележува името и составот на сликата, објаснувањата на експериментаторот, постапките на детето и неговите вербални изјави. Истражувачот ги добива главните факти со анализа на методот на дејствување што детето го користи во процесот на превиткување на сликата. Тоа може да бидат хаотични, бесцелни манипулации, намерни дејства на визуелно-ефективен начин (метод на обиди и грешки) и намерно завршување на задача на визуелно-фигуративен начин (визуелна корелација). Несоодветен метод на дејствување се изразува во тоа што детето работи хаотично, ставајќи делови од цртежот без одредена цел. На пример, опашката е прикачена на главата на животното, понекогаш „се заглавува“ на направениот распоред и ги распоредува сите други делови од цртежот како што треба. Ако детето тврдоглаво одбива да ја прифати помошта на експериментаторот, па дури и по повеќекратно визуелно покажување, не може правилно да ја состави сликата, тоа не може, а да не предизвика сомнеж за неговиот интелектуален развој. „Segen Boards“ Оваа техника може да се примени за проучување на визуелно-ефективното размислување. Се користат табли со жлебови од различни геометриски форми и соодветни јазичиња (има варијанти на овие табли со различна сложеност). Основна табла од четири јазичиња е достапна за презентација на деца од две години. Најчестата верзија на таблата Segen (од 10 јазичиња) е претставена на деца постари од три години. Тешкотијата лежи во фактот дека некои од жлебовите може да се полнат само со комбинација од неколку јазичиња. Методологија за спроведување на експериментот: експериментаторот му покажува на детето табла со поставени јазичиња, потоа ги истура и нуди да му врати со гестови. 68 Тешкотиите во извршувањето на задачите укажуваат на недостатоци во визуелната перцепција и недоволно ниво на формирање на визуелно-ефективно размислување. „Subject Tabs“ Во структурата, овој метод е близок до методот на „Segen's Boards“. За време на експериментот, се користи голема табла, која прикажува 10 различни ситуации со елементи што недостасуваат на местото на исечените жлебови и јазичиња со цртежи кои ги прикажуваат овие или намерно несоодветни елементи. Детето мора да избере од голем број јазичиња соодветни по значење. Кога се оценуваат резултатите од оваа задача, се привлекува внимание на тоа како детето ги разбира ситуациите прикажани на таблата, колку е фокусирано и стабилно неговото внимание. Од значителен интерес е набљудувањето на начинот на работа на детето. Првиот начин: детето, земајќи кое било јазиче, бара место за него. Овој метод е ирационален и непродуктивен. Вториот, посовршен начин: детето, откако ја сфати ситуацијата, бара меѓу јазичињата токму елементот што е потребен. Интелектуално полноправните деца (5-6 години) можат правилно да ја разберат ситуацијата и да го изберат соодветното јазиче. Треба да се напомене дека тие не можат секогаш сами да користат порационален начин на работа. Сепак, со водечка индикација од експериментаторот, овој метод е асимилиран. Техниката, исто така, овозможува да се идентификува целесообразноста на активностите со голема количина на работа. Децата кои имаат недоволен опсег на внимание, дури и со добра способност за разбирање, често им е тешко да ја завршат оваа задача, бидејќи не се во можност да ги покријат сите прикажани ситуации и да направат избор од голем број јазичиња. Ако ограничувањето на обемот на работа (некои ситуации се затворени и бројот на претставени јазичиња е намален) доведува до подобрување на неговиот квалитет, тогаш можеме да заклучиме дека причината за грешките не биле тешкотии со разбирање, туку стеснување на обемот на перцепција. „Поштенско сандаче“ Овој метод е широко користен за испитување на деца од различна возраст. Се користи за проучување на визуелно ефективно размислување, овозможувајќи ви да ја идентификувате способноста на детето да разбере нов начин на дејствување. „Поштенско сандаче“ е кутија со отстранлив капак. Капакот има слотови со различни конфигурации. Разнобојните фигурини (секоја во две копии) го повторуваат обликот на отворот на капакот на кутијата со нивната основа. 69 Оваа техника не бара вербални одговори од детето во процесот на имплементација, затоа е многу погодна за работа со невербални деца. Упатството, во зависност од возраста на субјектот, може да се даде во неколку верзии: вербална („Еве различни фигури. Ставете ги сите фигури во оваа кутија“) или визуелна (експериментаторот ја прикажува изведбата на две или три фигури). За дете со нормална интелигенција од 6 години и повеќе, оваа задача не е тешка и се изведува со визуелна корелација на обликот на основата на фигурата со обликот на слотот. Во некои случаи, децата прибегнуваат кон обиди (по правило, во однос на две фигури: триаголник и полукруг, кои бараат одреден пресврт). Изборот на фигурини од такви деца обично се врши во одреден систем: на пример, фрлајќи квадрат во „кутијата“, детето потоа зема идентична фигура. Децата со интелектуална попреченост на возраст од 7-8 години ретко дејствуваат со визуелна корелација, тие се потипични за патот на обиди и грешки. Техника Koos Оваа техника е насочена кон идентификување на конструктивна практика, способност за просторна ориентација, анализа на фигурата (според цртежот) и нејзина последователна синтеза (од коцки). Коцките Koos (16 парчиња) имаат иста боја: сини, црвени, жолти, бели, бело-црвени и жолто-сини страни. Комплетот содржи 18 цртежи со слики на фигури со различна (постепено зголемена) сложеност, составени од 4, 9 или сите 16 коцки. Техниката се користи за проучување на деца од различна возраст (од 5 години и постари), во зависност од целта на студијата. Може да се модифицира во „експеримент за учење“ или да се користи како материјал за истражување на нивото на тврдења. На детето му се даваат коцки и еден од цртежите и се бара од коцките да ја направи фигурата прикажана на цртежот. Препорачливо е да се започне со полесни цртежи. Можно е да се спроведе дијагностичка „обука“ според посебна шема, користејќи одредени цртежи и систем на дозирани инструкции за нив. Дозволено е да се користи повторување на задачите на поединечни цртежи: за време на „тренинг“ се прикажува сличен цртеж за независно извршување. Добра техника е повторно да се изврши истиот цртеж без примерок, само според визуелното претставување. Оваа техника ви овозможува да ги идентификувате способностите на детето во однос на извршувањето на такви ментални операции како што се анализа и синтеза на материјалот на конструктивна, не-говорна активност. Ова е особено важен критериум во случаи кога детето не зборува, не го разбира или слуша говорот упатен до него или поради некоја друга причина одбива вербален контакт со возрасен. Техниката, исто така, помага да се идентификуваат посебни просторни нарушувања кои се јавуваат во некои форми на оштетување на мозокот (локализирани повреди на черепот, тумори, делумно оштетување на церебралните садови). Како по правило, презентацијата на оваа задача предизвикува интерес кај скоро сите деца, што овозможува да се идентификуваат нивните реакции на успех и неуспех. Воспоставување на редоследот на настани Техниката е дизајнирана да ја идентификува можноста за воспоставување просторно-временски и причинско-последични односи врз основа на серија слики од заплетот. За да се спроведе истражувањето, неопходно е да се имаат неколку серии на слики од заплетот, од кои секоја се состои од три до пет слики и отсликува некој настан на едноставен заплет. Се избираат серии со различен степен на тежина: од најлесните до оние во кои недостасува алка. Пожелно е да има слики во бои, бидејќи сликите во боја децата полесно ги перцепираат отколку црно-белите и предизвикуваат поголем емотивен интерес. На детето му се прикажува пакет мешани, претходно нумерирани слики: „Еве една приказна на сликите. Најдете како сето тоа започнало, што се случило тогаш, како завршило. Поставете ги сите слики во ред (истовремено покажете со гест) Ставете ја првата слика овде, овде втората ... и ставете ја последната слика овде." Сликите измешани во неред се поставуваат пред детето: „Погледнете ги сликите и почнете да ги поставувате“. Протоколот ги запишува сите постапки на детето: како гледа на сликите, како почнува да дејствува (намерно или хаотично, без да размислува за следната слика), дали забележува грешки и ги коригира или не обрнува внимание на нив и продолжува да поставува понатаму, дали повторно ќе го погледне целиот распоред по неговото завршување, итн. По завршувањето на распоредот, експериментаторот ја запишува добиената низа во протоколот. Ако детето веднаш правилно ја завршило задачата, му се нуди друга, посложена серија со кратка инструкција: „Овие слики имаат друга приказна. Поставете ги сите слики во ред“ (гест). Ако сликите се поставени погрешно, тие продолжуваат во втората фаза од истата серија. „Погрешно сте го подредиле (експериментаторот ја избира првата слика). Еве ја првата слика. Ставете ја овде (остатокот нередно го поставува пред детето). 71 Ако детето правилно ја завршило задачата, му се дава слична серија на слики за да се провери дали може да го примени научениот метод на дејствување. Ако серијата не се распадне, започнете со следната фаза. Експериментаторот го раскажува целиот заговор, нагласувајќи ги зборовите „пред“, „тогаш“, придружувајќи ја неговата приказна со последователно поставување на слики. Потоа повторно ги меша сликите и го поканува детето да ги среди. Ако сè е направено правилно, на детето му се нуди слична серија на слики, ако не, тие повторно го повторуваат претходниот чекор, обидувајќи се да го добијат правилниот распоред. Дополнителни објаснувања според шемата од четвртата фаза мора да се запишат во записникот. При евалуација на извршувањето на задачата, главното внимание се посветува на количината на помош (навестување чекори) што му е потребна на детето за да го добие точниот резултат, како го прифаќа и можноста за „пренесување“. Приближна серија на секвенцијални слики за помали деца: „Волци“, „Бродови“, „Па“, „Куче уредени“, „Врани“, „Дојде пролетта“, „Момче и куче“, „Лисица и врана“, Итар мало глувче" "," Зајак и морков "," На ледената плоча ". Класификација на објекти Методот на класификација на субјектите се користи за проучување на процесите на генерализација и апстракција. Се состои во распределба на предметите во групи во зависност од нивните сличности и разлики. Покрај тоа, употребата на овој метод овозможува да се идентификуваат карактеристиките на вниманието, личните реакции на субјектот на нивните успеси и неуспеси. За да спроведете истражување, мора да имате сет од 70 картички, кои прикажуваат различни предмети и живи суштества. За да добиете сигурни податоци, треба да користите стандарден сет на картички. Методот на класификација на предмети се користи и за проучување на возрасни и деца (од 6 години). Во зависност од возраста на субјектот, некои од картичките со слики на предмети кои не му се познати (мерни инструменти, наставни помагала) се исклучени од општиот сет или се избираат мал број картички (20 парчиња), кои се дистрибуираат на едноставни групи добро познати на децата. За наједноставната верзија на техниката, потребен е сет од 25 слики. Секогаш по ист редослед се нудат 20 претходно нумерирани слики: јаболко, софа, коза, коњ, маса, дете, велосипед, количка, сливи, жена, пароброд, плакар, куче, лубеница, морнар, што ли уште не, ковач, мачка, авион, круша. 72 Пет ненумерирани ориентациони картички се ставаат пред детето: скијач, кревет, камион, цреша, овци. Тие му покажуваат на детето пакет слики: „Ќе ги подредиме овие слики во групи - што оди со што“. Потоа на детето му ја покажуваат првата слика - јаболко: „Каде ќе го ставиме јаболкото?“. Со тешкотии во говорот, детето може да покаже со гест. Ако покаже правилно, експериментаторот одобрува: „Точно е, ставете ја на црешата. Тоа е овошје“. (Генерализирачкиот концепт е даден од самиот експериментатор.) Ако обидот на субјектот не успее, експериментаторот се објаснува: „Ставете ја на црешата, тоа е плод“. Потоа ја прикажуваат втората слика - софа - со истото прашање: „Каде го ставаме софата?“. Ако одлуката е неточна, експериментаторот повторно објаснува дека оваа слика треба да биде поставена до креветот, бидејќи тоа е мебел. Експериментаторот продолжува да поставува и објаснува, давајќи генерализирани концепти додека детето не почне да се поставува себеси. Протоколот го забележува бројот на сликата со која детето почнува правилно да ги корелира предметите според генерализирана карактеристика (нумерирањето на сликите го олеснува снимањето во протоколот). Овие записи овозможуваат подобро да се разберат карактеристиките на процесите на анализа и синтеза, да се разбере дали детето може да воспостави генерализирана врска помеѓу предметите или дали ги комбинира според специфични карактеристики. Бидејќи истражувањето е во природа на експеримент за учење, бројот на чекори потребни за совладување на принципот на дејствување и можноста за примена на овој принцип во понатамошната работа од ист вид (т.е. „пренос“) стануваат одлучувачки при анализата на податоците. Протоколот ги забележува броевите на сликите, прашањата и објаснувањата на експериментаторот, постапките на детето, неговите прашања и изјави. Оваа верзија на техниката кај деца со примарна недопрена интелигенција не предизвикува тешкотии. Во повеќето случаи, по заедничка анализа на две или три (понекогаш и една) слики, децата го сфаќаат принципот на класификација и потоа ја вршат работата сами без грешки или со поединечни грешки. Исклучување на несоодветен предмет (четврта дополнителна) Техниката е дизајнирана да ја проучува способноста да се прават генерализации и да се даде логично објаснување за нивната исправност. Во некои наставни помагала, оваа техника се нарекува поедноставена верзија на методот за класификација на предмети. Важен услов за примена на методологијата е вербалното оправдување на изборот. Во однос на децата со нарушувања на говорот, одговорот во еден збор, со објаснувачки гестови, е дозволен ако тоа му дава можност на експериментаторот да го разбере принципот што го водел детето. При испитувањето на децата кои поради 73 говорни дефекти не можат да го објаснат својот избор, овој метод има поограничена примена. За да го спроведете експериментот, мора да имате збир на картички оценети според степенот на тежина. На секоја картичка се нацртани четири ставки, од кои три се обединети со еден општ концепт, а четвртиот елемент не одговара на овој концепт. На пример: џебен часовник, столна ламба, будилник, паричка од пет копејки; керозинска светилка, електрична сијалица, сонце, свеќи итн. Можете исто така да направите комплети сами, но не заборавајте да ги набљудувате особеностите на изборот и дизајнот на картички (нефиксна положба на ставката „дополнителна“, вклучување цртежи во боја). Сите картички кои ќе му бидат понудени на детето се однапред наредени по редослед на зголемена сложеност и наредени на масата. Упатството е дадено на примерот на најлесната картичка: "Овде се нацртани четири предмети. Три предмети се слични, може да се повикаат со еден збор. Но, еден предмет не им одговара. Најдете кој?". Ако детето веднаш правилно го идентификува предметот, од него се бара да објасни: "Зошто овој предмет не е соодветен? Како може да се наречат овие предмети со еден збор?". Ако одговорот на детето е неточен, експериментаторот ја анализира првата слика заедно со него, дава ознака на три предмети и објаснува зошто четвртиот предмет треба да се исклучи. Следната картичка, која е со иста тежина како и првата, му се дава на детето со пократко упатство: "И овде еден предмет не одговара на другите. Видете, што треба да се отстрани овде?" Ако задачата е правилно завршена, тие прашуваат: "Зошто не е погодна? Како можам да ги наречам овие три ставки со еден збор?". Ако предметот е погрешно исклучен, мотивацијата на детето се разјаснува со помош на прашање. Потоа му се кажува што згрешил, а деталната анализа се повторува со него на примерот на оваа картичка. Протоколот го забележува бројот на картичката, прашањата и коментарите на експериментаторот, предметот што треба да се исклучи, објаснувањата на детето и генерализираниот збор. „Барање бројки“ Техниката се користи за да се идентификува брзината на ориентирачко-пребарувачките движења на погледот и да се одреди количината на внимание во однос на визуелните дразби. Погоден само за проучување на деца кои знаат бројки. За да го спроведете експериментот, треба да имате пет табели Шулте, кои се таблети (60 × 90 cm), на кои се напишани 74 случајни броеви од 1 до 25. На секоја од петте табели, броевите се распоредени поинаку. Покрај тоа, потребна ви е стоперка и мал покажувач (30 см). Експериментот може да се спроведе со деца кои учат во второ одделение на масовно училиште или во четврто одделение во посебно поправно училиште од осми тип. На детето накратко му се прикажува табела, велејќи: „Тука на оваа табела, бројките од 1 до 25 не се во ред“. Потоа масата се превртува и се става на масата. После тоа, инструкциите продолжуваат: "Ќе мора да ги прикажете и гласно да ги повикате сите броеви по редослед од 1 до 25 со овој покажувач. Обидете се да го направите тоа што е можно побрзо и без грешки. Дали разбирате?". Ако детето не ја разбира задачата, таа се повторува. Табелата не е отворена. Тогаш експериментаторот ја става масата вертикално на растојание од 70 - 75 см од детето, вели: „Започни“ и во исто време ја вклучува стоперката. Детето покажува на броевите и ги повикува, а експериментаторот ја следи исправноста на неговите постапки. Кога детето ќе достигне „25“, експериментаторот ја запира стоперката. Потоа на детето му се нуди да ги покаже и именува броевите на ист начин на втората, третата, четвртата, петтата табела. При оценувањето на резултатите, пред сè, се забележуваат разликите во времето што детето го поминува барајќи бројки. За практично здрави деца, 30 - 50 секунди се доволни за една маса (најчесто 40 - 42 с). Забележливото зголемување на времето за барање бројки во последната (четврта и петта) табела укажува на замор на детето, а намалувањето укажува на бавно „работење“. Нормално, секоја табела трае приближно исто време. Тест за комбинација на знаци (според В.М. Коган) Техниката се користи за проучување на менталните перформанси на децата и адолесцентите. За да ја спроведете студијата, потребна ви е картонска табла со димензии 40x40 cm, поделена на 64 ќелии. Секоја од седумте ќелии (освен првата лево) од горниот ред содржи една (необоена) геометриска фигура (квадрат, триаголник, круг итн.). Во секоја од седумте ќелии (освен горната) од вертикалниот ред (лево), беше направен по еден светла боја (црвена, сина, зелена, кафеава, сина, портокалова, жолта). На посебни картички (има 49 од нив) се прикажани различни фигури. Нивните бои и форми одговараат на боите и облиците прикажани на таблата. Експериментот се состои од четири фази, од кои секоја има свои упатства. Картите внимателно се мешаат. Упатство за првата фаза (едноставно броење): „Бротајте ги овие карти на глас, ставајќи ги една по една на масата“. Експериментот покажува како се прави тоа. Додека детето брои, експериментаторот користи стоперка за да го забележи во протоколот времето поминато на броење на секои 10 карти (на крајот има само 9) и на целото броење. Инструкции за вториот чекор (пребројување по боја): „Сега мора и гласно да ги броите овие картички и во исто време да ги сортирате во групи по боја“. Во минутите е запишано времето поминато на секои 10 карти и на целото пребројување. Упатството во третата фаза (броење со сортирање според форма): „Бротајте ги истите карти на глас и во исто време подредете ги не по боја, туку по форма“. Експериментаторот сè уште го снима изминатото време. Упатства во четвртата фаза (броење врз основа на боја и форма со поставување картички во слободни ќелии): „Мора да најдете место за секоја картичка на оваа табела, земајќи ги предвид бојата и обликот. Во исто време, чувајте броење - броење на картите“. Истите временски индикатори се запишуваат во протоколот. Доколку е потребно, експериментаторот може да ја придружува вербалната инструкција со демонстрација. На крајот од експериментот, на психологот му останува следната табела (види формулар за протокол). Времето поминато во секој чекор се означува B1, B2, B3, B4, на пример: B1 = 52 s. Коефициентите D и K се пресметуваат според временските индикатори. Се одредува со формулата D \u003d B4 - (B2 + B3). Протоколен образец Ф.И. Возраст Датум на студирање Фази Време поминато на пребројување на картички (1, 2, 3, 4, ... 49) Грешки 1. Едноставна реакција 2. Сортирање на бои 3. Сортирање на форми 4. Комбинација Индикатори: Вкупно време K Крива на грешки Тип на крива на грешки 76 Коефициентот D означува способност за комбинирање карактеристики, дефицит на доброволно внимание и, особено, укажува на тешкотии во распределбата на вниманието. Коефициентот K (обработливост) се одредува со формулата K \u003d D: B4. Овој индикатор ви овозможува да оцените како субјектот го учи принципот на работа. Колку е поголем коефициентот К, толку побрзо субјектот ги научил принципите на задачата. Временски показатели (во секунди) за завршување на задачите според методот на В.М. Коган здрави деца: Возраст на деца В1 В2 В3 В4 Д К 7 - 8 години 67 99 129 301 72 0,2 ​​9 - 10 години 47 83 101 250 65 0,2 1 1 - 12 години 41 72 24 839 1. стар 42 63 76 168 23 0.1 Учење 10 зборови Ова е еден од најчесто користените методи. Тоа беше предложено од А.Р. Лурија и се користи за проценка на состојбата на меморијата, проучување на замор, активност на внимание. Не е потребна специјална опрема, но повеќе отколку кај другите техники, тишината е предуслов. Пред да започне испитувањето, експериментаторот мора да напише во еден ред низа кратки (едносложни и несложни) зборови - едноставни, различни по значење и без врска меѓу себе. Обично секој експериментатор вообичаено користи кој било ред зборови. Подобро е да користите неколку комплети за децата да не можат да ги знаат едни од други. Во овој експеримент потребна е многу висока точност на изговорот на зборовите и непроменливоста на инструкциите. Упатството се состои од неколку чекори. Прво објаснување: "Сега ќе прочитам 10 зборови. Мора да слушате внимателно. Кога ќе завршите со читањето, веднаш повторете онолку колку што се сеќавате. Можете да повторите по кој било редослед. Редоследот не е важен. Дали разбирате?" Експериментаторот ги чита зборовите полека и јасно. Кога субјектот ги повторува зборовите, експериментаторот става крстови пред нив во неговиот протокол (види формулар за протокол). Потоа, експериментаторот ја продолжува инструкцијата (втора фаза). Продолжување на инструкцијата: „Сега повторно ќе ги прочитам истите зборови, а вие мора да ги повторите - и оние што веќе сте ги именувале и оние што сте ги пропуштиле првиот пат - сите заедно по кој било редослед“. Експериментаторот повторно става крстови пред зборовите што субјектот ги репродуцирал. 77 Протоколен образец Ф.И. Возраст. Експериментот едноставно вели: „Уште еднаш“. Ако субјектот именува дополнителни зборови, експериментаторот ги запишува до крстовите, а ако овие зборови се повторуваат, тој ги става крстовите спроти. Ако детето се обиде да вметне какви било реплики за време на експериментот, експериментаторот го запира. Не се дозволени разговори за време на експериментот. Откако ќе повтори пет пати, експериментаторот продолжува со други експерименти, а на крајот од студијата, т.е. по околу 50 - 60 минути, повторно бара да ги репродуцира овие зборови (без потсетник). За да не бидете погрешни, подобро е да ги означите овие повторувања не со крстови, туку со кругови. Врз основа на резултатите од студијата, се изготвува графикон „Крива на меморирање“. Според обликот на кривата, може да се извлечат некои заклучоци во однос на карактеристиките на меморирањето. Утврдено е дека кај здравите деца на училишна возраст „кривата на меморирање“ е приближно следната: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 зборови, т.е. со третото повторување, субјектот репродуцира 9 или 10 зборови; со последователни повторувања (вкупно најмалку 5 пати), бројот на репродуцирани зборови е 9–10. Децата со органско оштетување на мозокот репродуцираат релативно помал број зборови. Тие можат да именуваат дополнителни зборови и да се „заглават“ на оваа грешка. Ваквите повторени „излишни“ зборови, според набљудувањата на поединечни психолози, се наоѓаат во студијата на 78 болни деца кои страдаат од тековни органски заболувања на мозокот. Особено многу од овие „излишни“ зборови се произведени од деца во состојба на дезинхибиција. „Кривата на меморирање“ може да укаже и на слабеење на активното внимание и на изразен замор. Така, на пример, понекогаш детето по втор пат репродуцира 8 или 9 зборови, а при последователните тестови сè помалку ги памети. Таквиот ученик обично страда од заборавеност и отсутност. Заборавството се заснова на минлива астенија, исцрпување на вниманието. „Кривата на меморирање“ во овие случаи не мора да паѓа нагло надолу, понекогаш има цик-цак изглед, што укажува на нестабилноста на вниманието и неговите флуктуации. Во одделни, релативно ретки случаи, децата секој пат репродуцираат ист број исти зборови, т.е. кривата има форма на „плато“. Таквата стабилност укажува на емоционална летаргија, недостаток на интерес за повеќе сеќавање. Ниско поставена крива од типот „плато“ е забележана кај деменција со апатија (со паралитични синдроми). Бројот на зборови задржани во меморијата и репродуцирани од субјектот еден час по повторувањето е повеќе индикативен за меморијата во потесна смисла на зборот. Користејќи различни, но еднакви по тежина, групи зборови, овој експеримент може да се повтори со цел да се земе предвид ефективноста на терапијата, да се процени динамиката на болеста итн. Индиректно меморирање (според А.Н. Леонтиев) За експериментот потребно е да има збирки слики на предмети (слики) и збир на зборови. Прва опција (6 - шлем) Комплет картички: софа, печурка, крава, мијалник, маса, гранка, јагода, фломастер, авион, дрво, канта за полевање, куќа, цвет, тетратки, телеграфски столб, клуч, леб, трамвај, прозорец, чаша, кревет, кочија, електрична столна ламба, слика во рамка, поле, мачка. Зборови за паметење: светлина, вечера, шума, настава, чекан, облека, поле, игра, птица, коњ, пат, ноќ, глушец, млеко, стол. Втора опција (по 10 години) Збир на картички: крпа, стол, мастило, велосипед, часовник, глобус, молив, сонце, чаша, комплет за јадење, чешел, чинија, огледало, фломастери (2 ЕЕЗ. ), послужавник, пекара, фабрички оџаци, бокал, ограда, куче, детски панталони, соба, чорапи и чевли, нож, гуска, улична светилка, коњ, петел, црна табла ( училиште), кошула. 79 Зборови за паметење: дожд, средба, оган, тага, ден, борба, одред, театар, грешка, сила, средба, одговор, одмор, сосед, работа. Сите картички се поставени во редови пред детето по кој било редослед, но така што тие се видливи за него. Потоа велат: „Ќе треба да запомните низа зборови. За полесно да го направите ова, секогаш кога ќе именувам збор, треба да изберете картичка која подоцна ќе ви помогне да го запомните зборот. Еве, на пример, е првиот збор што треба да го запомните... (во зависност од тоа која опција се нуди, може да биде зборот „дожд“). . Откако детето ќе избере картичка, таа се става на страна. Потоа, по 40 минути или еден час, т.е. пред крајот на студијата (откако ќе се направат други експерименти), на детето по случаен избор му се покажува една картичка и се бара да запомни кој збор е избран да го запамети. Во исто време, тие секогаш прашуваат како успеале да се сетат или како оваа картичка ги потсетила на дождот. Ако детето почне да работи неволно, тогаш таквите прашања може да се постават по презентацијата на третиот и четвртиот збор. Сите избрани картички се ставени настрана. Потоа, по 40 минути, т.е. пред крајот на студијата (откако ќе се направат други експерименти), на детето по случаен избор му се покажува една картичка и се бара да запомни кој збор оваа картичка е избрана да се запамети. И повторно прашуваат како успеале да се сетат или како оваа картичка го потсетила соодветниот збор. При анализа на резултатите се зема предвид дека не може да има правилен или погрешен избор. Се анализира природата на врската што субјектот ја воспоставил помеѓу зборот и сликата на картичката. Од 6 до 7 години, посредуваното меморирање преовладува над директното меморирање. Со возраста, овој јаз се зголемува уште повеќе во корист на посредуваното меморирање. До 15-годишна возраст, здравите деца можат да ги репродуцираат сите 100% од презентираниот материјал. Децата со оштетен работен капацитет многу подобро го меморираат материјалот со посредувано меморирање, бидејќи семантичката врска им создава дополнителни „референтни пресвртници“. Децата со нарушување на намерното размислување честопати не можат да запомнат ниту еден збор (сликите се нарекуваат за време на репродукцијата, а не зборовите), бидејќи дури и за време на формирањето на врската тие ја „губат“ главната цел на работата - потребата да се поврзе изборот на слика со последователна репродукција на збор. Еве пример од протоколот на едно од анкетите. 80 Протокол за испитување на посредувано меморирање на Катја, 8 години (според А.Н. Леонтиев) Ф.И. Возраст Датум на студирање Збор Избрана картичка Објаснување за врска Репродуциран збор Објаснување Светилка Светилка свети сијалица како сонце Ручек Леб Кога јадат, земаат леб Јадете - Шумска печурка Печурките растат во шумата Шума - Наставна тетратка Кога учите, пишувате Напиши - Чекан Лопата Слична топка - Облека Кревет Исто така направен од материја Кревет Поле за спиење Поле Тоа е прикажано Поле - Игра Мачка со топка Игра со топка Играње - Птица крава Исто животно Животно - Коњ екипаж носи коњ Коњ - Патен автомобил Вози на патот Песок вози по песок Ноќна куќа Спие ноќе во куќата - - Слика на глушец Како да има глушец Еже Еже Млеко Чаша истурете млеко во чаша - Софа на стол Тие седат Стол - Катја зеде слики за зборови на просечно темпо. За два збора, кога му е претставена картичка, тој не може да се сети на соодветниот збор, туку ја именува сликата на неа. Ваквите грешки сведочат за недостатокот на способност да се задржат посредуваните врски во меморијата и неможноста да се запамети со асоцијации. Објаснувањето на врските е прекинато во 7 (!) зборови. Тоа значи дека процесот на воспоставување индиректни врски е тежок, а самите врски се кревки. Техниката потврдува дека кај девојчето се нарушени процесите на семантичка меморија (зачувување и, следствено, репродукција). 81 Пиктограм Техниката може успешно да се користи при воено или форензичко психијатриско испитување. Во последните години се прават обиди да се користи оваа техника за проучување на најмалите деца, користејќи зборови и фрази кои им се достапни. За да го спроведете експериментот, потребна ви е чиста хартија и моливи (обични и обоени). Во групите зборови и фрази подготвени за експериментот, едноставните концепти можат да се менуваат со посложени, апстрактни, на пример, „вкусна вечера“, „напорна работа“, „среќа“, „развој“, „тага“ итн. На детето му се објаснува дека неговата меморија ќе биде тестирана (може да се каже - „визуелна меморија“). За да запомни поединечни фрази, тој мора, без да запише ништо, да нацрта нешто што ќе му помогне да го запомни дадениот збор. Првите изрази избрани од полесните може да се користат за детално објаснување, појаснување на упатствата, дури и за покажување дали детето има потешкотии да ги разбере упатствата. Во текот на работата, препорачливо е да се побара од детето да даде објаснувања за идејата, деталите, содржината на цртежот. Без оглед на врските и цртежите што ги прави детето, не треба да се изразува неодобрување. Само кога цртежите се премногу повеќетематични, а самото дете е повеќе заинтересирано за процесот на цртање отколку за избор на врска за меморирање, може да биде малку ограничено време. Еден час подоцна, од детето се бара да се сети на дадените зборови по ред. Можете да именувате зборови од сликите и да им правите натписи. Понекогаш на детето може да му се обезбеди потребната помош. При евалуација на резултатите од експериментот, пред сè, бројот на правилно репродуцирани зборови се пресметува во однос на вкупниот број на зборови претставени за меморирање. Овие податоци може да се соберат со резултатите од директното учење (според методот „Учење 10 зборови“). Највредните податоци се анализата на детските цртежи. Тука сè може да биде важно: начинот на кој држите молив и цртате линии, притисокот врз моливот, локацијата на цртежите на рамнината на листот, изборот на боја итн. Но секако најважна е анализата на содржината на самите цртежи. Тие го одразуваат фондот на знаење и идеи на детето, карактеристиките на неговото индивидуално животно искуство. Цртежите ја рефлектираат способноста на децата да бидат расеан итн. На пример, ќе го дадеме протоколот за едно испитување (види стр. 83). Во овој дел се дадени само некои експериментални психолошки методи. Подетално со нив можете да се запознаете во специјализираната литература (S.Ya. Rubinshtein, M.I. Kononova, S.D. Zabramnaya, M.M. Semago). 82 Протокол за испитување по метода „Пиктограм“ Ф.И. Возраст Датум на проучување Збор Латентно време, s Слика Објаснување Репродукција Темна ноќ 6 Засенчен квадрат Квадрат и сè е засенчено. Засенчено - значи темно, ноќ Темна ноќ Среќен празник 52 Полето за штиклирање За време на празниците има демонстрација. На демонстрациите одат со знамиња Празнична правда 2.05 (Одбивање, дополнително барање) Воин со пиштол Воин што стои на граница е фер работа Правда Очај 1.43 Ковчег со човечко тело Па, смртта предизвикува очај кај најблиските Очај Вкусна вечера 7 Чинија Чинија, добро, барем со салата Вечера Болест 10 Кревет Човек лежи на кревет кога не може ништо Болест Завист 2.36 Корито, ланче, синџир Па, завист на старица од народна приказна Завист страв 27 Едвај забележливи допири Грмотевици е многу страшно Развој на страв - (Одбивање, дополнително барање, одбивање) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Содржина Левченко И. Ју., Забрамнаја С.Д., Доброволскаја Т.А., Психолошка и педагошка дијагностика - Академија М, 2003 година. :: Содржина 3.4.3. Тестови Друга насока во проучувањето на децата и адолесцентите со пречки во развојот е метричкиот пристап, кој вклучува квантитативно мерење на одредени показатели за менталниот развој. Овој пристап се спроведува со помош на тестови. 83 Тестовите се стандардни збирки задачи и материјали со кои работи испитаникот. Постапката за презентирање задачи е исто така стандардна: тие се дадени во одредена секвенца, времето на извршување и евалуацијата на резултатите од прописите се ровански. Во врска со тестирањето, неопходно е да се задржиме на два концепта - веродостојност и валидност - поврзани со психодијагностички методи. Веродостојноста на тестот е независноста на неговите резултати од дејството на различни случајни фактори (како што се условите за тестирање, личноста на експериментаторот и субјектот, претходно искуство со тестирање или недостаток од него, итн.). Валидноста на тестот е кореспонденција на добиените информации со измерената ментална сопственост или процес. Векслеровиот тест Во практиката на испитување и на децата и на возрасните, широко се користи тестот Д. Тестот се користеше за да се направи разлика помеѓу здрави и ментално ретардирани деца, да се проучува интелектуалната активност на децата со ментална ретардација и да се анализираат причините за слабиот напредок. Во сите студии, беше потврдена доволно висока веродостојност и валидност на тестот. Постои верзија на методологијата специјално прилагодена на условите на нашата земја, дизајнирана да го проучува интелектуалниот развој на децата од 5 до 16 години (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). Предноста на тестот Векслер е тоа што ви овозможува да добиете идеја не само за општото ниво на интелигенција, туку и за карактеристиките на неговата структура поради комбинацијата на поттестови во него, насочени кон проучување на различни вербални и невербални (во детската верзија - 12) интелектуални карактеристики, чиј степен на сериозност се пресметува на една скала од дваесет точки. Ова овозможува да се утврди кои аспекти од интелектуалната активност на детето се најлошо формирани, кои можат да се користат за компензација, да се споредат неговите достигнувања со просечните норми и резултатите од прегледите на другите деца. Методологијата се заснова на принципот дека се претпоставува дека интелигенцијата ја вклучува не само способноста да се работи со симболи, апстрактни концепти, логично размислување, туку и да се движите низ ситуацијата и да решавате проблеми со конкретни предмети. Поради фактот што методологијата се состои од вербална скала и скала на дејства (невербална), можно е да се добијат три финални статистички проценки - општи, вербални и невербални - со соодветните интелектуални коефициенти. 84 Вербалната скала се состои од шест задачи: 1) задачата за општа свест опфаќа 30 прашања; се открива залиха на знаење, меморија за поединечни настани и интереси; 2) задачата за општо разбирање се состои од 14 проблемски ситуации; се одредува количината на практични информации, како и способноста да се оцени и користи претходно акумулирано животно искуство; 3) аритметичка задача - низа задачи со зголемена сложеност; се карактеризира со способност за работа со нумерички материјал, способност за концентрација и краткорочна меморија; 4) задачата да се утврди сличноста меѓу поимите вклучува 12 пара зборови; се оценува способноста за формирање концепти; 5) „речник“ - список од 40 зборови со зголемена тежина; нивните значења мора да бидат одредени од субјектот; 6) задача за меморирање низа броеви од три до девет члена по директен или обратен редослед; се карактеризира со моментално потсетување или краткотрајна меморија. Скалата на дејства се состои и од шест задачи: 1) задачата за додавање слики се изведува на 20 цртежи, од кои на секој му недостига еден од суштинските детали; именувањето на делот што недостасува ја покажува способноста да се разликува главниот од секундарниот; 2) задача за распоредување на сликите: една од 7-те серии слики е претставена по случаен редослед и треба да биде поставена во логичка низа што ја отсликува динамиката на прикажаните настани; ја проценува способноста за разбирање на ситуацијата во целина, т.е. воспостави причинско-последична врска; 3) „компонирање фигури од коцки“ во согласност со голем број сè покомплексни обрасци; се откриваат аналитички и синтетички способности и можности за просторна координација и интеграција; 4) задача „преклопување предмети“: од посебни делови се бара да се направи фигура на личност, коњ, автомобил и лице, т.е. да се создаде целина од делумни информации со значителна слобода на избор на решение; 5) задачата за координација се изведува на низа триаголници поделени на половина и е дизајнирана да ја препознае врската помеѓу одреден број и соодветната фигура; се открива способноста за учење нов материјал; 6) „лавиринти“: наоѓањето на вистинскиот начин во низа сè покомплексни лавиринти ви овозможува да судите за просторните претстави. Резултатите од извршувањето на секоја задача се оценуваат одделно, а тоа дава квалитативен опис на различни ментални функции, особено ако се земат предвид методите на извршување на различни тестови. Различни задачи овозможуваат да се проценат способностите кои практично се ослободени од влијанието на обуката. Присуството на скала на дејства ви овозможува да истражувате деца со нарушувања на слухот и говорот. Се обрнува внимание на фактот дека поттестовите вклучени во верзијата на методот Векслер за деца практично не се разликуваат по содржина од експерименталните психолошки методи кои се широко користени во патопсихологијата. Ова е проучување на свеста и вокабуларот на детето, неговата способност да користи знаење во одредена ситуација, решавање аритметички проблеми, наоѓање аналогии и сличности меѓу концептите, „последователни слики“, „коцки Коос“, составување предмети од одделни делови, тестови за лекторирање и лавиринти. За овие патопсихолошки техники, начините на квалитативна анализа на податоци се сосема јасно развиени, а експериментаторот има можност да ги направи потребните промени и дополнувања на процедурата за тест студија насочена кон проучување на квалитетот на повредата. Пред сè, користејќи ја оваа техника, неопходно е да се земат предвид и строго да се забележат сите индивидуални карактеристики на субјектите, како и сите карактеристики на нивното однесување за време на анкетата. Ова ќе овозможи попрецизна проценка на природата на нивните интелектуални оштетувања и ќе овозможи да се утврди какво влијание имаат личните и другите фактори врз процесот на завршување на задачите. Следниве показатели се од најголем интерес. 1. Особености на комуникацијата на детето со експериментаторот: дали лесно воспоставува контакт, дали поставува прашања и кои, дали кажува нешто за себе итн. Доколку детето е претерано срамежливо, повлечено, не комуницира добро, препорачливо е неговото испитување да се започне со невербални задачи. Светли коцки, слики обично предизвикуваат интерес кај детето, ја ублажуваат вкочанетоста и стравот. Кога детето малку ќе се навикне и ќе престане да забавува, можете да му понудите вербални задачи. Во исто време, не треба да се бараат детални одговори од него, важно е само да се открие колку тој разбира, знае разни предмети и појави, знае да генерализира, споредува меѓу себе. Кога се квалификува дефект, мора да се земе предвид дека ниските квантитативни показатели што ги добива детето на вербалните тестови во овој случај најверојатно се резултат на зголемена инхибиција. Друштвените деца обично реагираат бурно на сите прашања и задачи, често повторно прашуваат, разјаснуваат, даваат примери од сопствениот живот итн. Од една страна, сето тоа може да послужи како дополнителна информација за експериментаторот, а од друга страна, го зголемува времето на испитување и го нарушува неговиот ритам. Во некои случаи, таквите деца треба тактично да се запрат, да се бара да одговорат само по основаноста. 2. Карактеристики на мотивација: дали задачите предизвикуваат интерес, каква е реакцијата на неуспехот, како детето ги оценува своите способности и достигнувања. Кај децата со силна когнитивна мотивација, секој прекин на активност може да предизвика искуство на неуспех, чувство на незадоволство. Затоа, во оние случаи кога детето е ориентирано во задачата многу долго, барајќи го најточното решение и во исто време не се вклопува во дадениот временски рок, неопходно е да му се дозволи да ја заврши задачата за крајот и поправете го индивидуалното темпо на работа. Резултатот треба да биде излезен на стандарден начин. 3. Динамички карактеристики на активноста: импулсивност, дезинхибиција, брзање во завршувањето на задачите или летаргија, бавност, исцрпеност. Испитувањето на децата со зголемена исцрпеност, ниски перформанси треба да се врши во неколку фази, давајќи им значителни паузи за одмор. Таквите деца ги извршуваат задачите многу бавно и често не се вклопуваат во даденото време. Затоа, препорачливо е да не го прекинувате детето, да не го ограничувате времето за завршување на задачите за да откриете дали во принцип е способно да се справи со нив, но не заборавајте да го земете предвид индивидуалното време на завршување. Ниските резултати на поттестовите со временски ограничувања треба да се сметаат за последица на бавното темпо на ментална активност. 4. Карактеристики на вниманието: расеаност, префрлување, флуктуации, индикатори за самоконтрола. 5. Карактеристики на моторичките вештини: брзина на движење, координација, јачина на мускулниот тонус, точност на движењата итн. 6. Карактеристики на говорот: недостаток на формирање на фразален говор, тешкотии во изговорот, неправилна употреба на зборовите, резервираност, говорна инерција, повреда на регулаторната функција на говорот. 7. Методи за извршување на задачите: одлучување со обиди и грешки или користење на логички техники, дали пронајдениот метод се пренесува на слични задачи итн. Така, за разлика од стандардната процедура за истражување на тестот, кога се забележува само резултатот од задачата, има смисла детално и внимателно да се сними целиот тек на експериментот, поправајќи, ако е можно, сè што прави и кажува субјектот. Во исто време, од големо значење е фактот што чистотата на самиот тест практично не е нарушена, бидејќи квантитативните проценки се изведуваат на стандарден начин, а сите дополнувања и промени направени од експериментаторот се користат за квалитативна анализа на добиени податоци. 87 Тест „Прогресивни матрици Равена“ Тестот беше предложен од L. Penrose и J. Raven во 1936 година. Во текот на работата, субјектот мораше да ги идентификува односите помеѓу апстрактните фигури. Две верзии на тестот се вообичаени - црно-бела и боја; црно-бело е наменето за преглед на субјекти на возраст од 8 - 14 и 20 - 65 години, боја - 5 - 11 години. Во црно-белата верзија, субјектот последователно работи со 60 обрасци или композиции каде недостасува дел од шаблонот или еден од елементите; потребно е да се избере делот што недостасува од предложените опции. Задачите се групирани во пет серии. Во првата серија, неопходно е да се најде делот од сликата што недостасува, во втората - аналогии помеѓу парови фигури, во третата - принципот на развој, промени во фигурите, во четвртата - принципот на преуредување на фигурите. , во петтата - шемите на односи и интеракции помеѓу фигурите хоризонтално и вертикално. Во секоја серија, сложеноста на задачите се зголемува. Верзијата во боја е полесна, содржи три серии на задачи. Тест за структура на интелигенција Амтауер Тестот се користи во различни изданија: првото беше предложено од Р. ); 2) дефинирање на заеднички карактеристики (најдете дополнителна од пет збора, каде што четири се обединети со заедничка врска); 3) аналогии (понудени се неколку зборови и трет збор; треба да пронајдете нешто поврзано со третиот, како вториот со првиот); 4) класификација (назначи два збора како општ концепт); 5) задачи на сметката (решение на аритметички задачи); 6) серија на броеви (за да се воспостават шаблони и да се продолжи со сериите на броеви); 7) изборот на фигури (претставени се слики од делови од фигурата; од предложените фигури, треба да најдете една што може да се додаде од овие делови); 8) задачи со коцки (претставена е слика на коцка со страни со различно обоени страни; треба да најдете слична коцка меѓу презентираните слики, земајќи го предвид фактот дека може да ја промени својата позиција). Се разбира, не ги разгледавме сите тестови за интелигенција, но тестовите што накратко ги опишавме, прво, се широко користени во дефектолошката пракса, и второ, тие даваат идеја за типични тест задачи во дијагнозата на интелигенција. Несомнената предност на методите за тестирање е нивната голема објективност, способноста да се споредат резултатите на различни 88 субјекти. Во исто време, студиите конструирани според типот на строго стандардизирана методологија (тест) покажуваат само отстапување од нормата, но не дозволуваат идентификување на нарушени функции и недопрени врски. Тестови за креативност Во психодијагностиката, методите за проучување на способностите формираат посебна група и се познати како „тестови за креативност“. Методолошката основа на која се изградени овие дијагностички техники е концептот на креативност - универзална креативна способност предложена од Џ. Гилфорд. Според неговите идеи, креативноста е независен фактор, независен од нивото на интелигенција. Џ. Гилфорд издвоил неколку параметри на креативност (креативна способност): - способност за откривање и формулирање проблеми; - способност за генерирање на голем број идеи; - способност за производство на различни идеи (флексибилност); - способност да одговара надвор од кутијата, да воспостави необични асоцијации (оригиналност); - способност за подобрување на објектот со додавање детали; - способност за решавање проблеми. Врз основа на овие теоретски премиси беа развиени тестови за проучување на способностите. Вкупно, во методологијата има 14 поттестови (4 - за невербална креативност, 10 - за вербална). Меѓу нив има такви задачи: - наведете што е можно повеќе начини за користење на секоја ставка (на пример, банки); - да ги нацрта дадените предмети користејќи го следното множество форми: круг, триаголник, правоаголник, трапез. Во иднина, развојот на методи за проучување на креативноста го продолжи Е.П. Торенс. Неговата техника е наменета за луѓе од сите возрасти - од предучилишна возраст до возрасни. Методологијата на Торенс вклучува 12 поттестови групирани во три блока: вербален, визуелен, звук. Тие дијагностицираат, соодветно, вербално креативно размислување, визуелно креативно размислување и вербално-звучно креативно размислување. Торенс ги разви овие тестови во текот на едукативната и методолошката работа за развојот на креативните способности на децата. Неговата методологија вклучува неколку чекори. Во првата фаза, на субјектот му се нудат задачи да бара збор од бесмислена низа букви. Тој мора да го најде единственото правилно решение и да формулира правило кое води до решение на проблемот. 89 Во следната фаза, на субјектот му се нудат слики од заплетот. Тој мора да ги наведе сите можни околности што довеле до ситуацијата прикажана на сликата и да даде прогноза за нејзиниот понатамошен развој. Следно, на субјектот му се нудат различни предмети и се бара да ги наведе сите можни начини за нивно користење. При проучување на креативните способности и имагинација на децата и адолесцентите со развојни нарушувања, методите на Ј. Гилфорд и Е.П. Торените во класичната верзија, по правило, не се користат, меѓутоа, модификација на E.P. Торенс „Заврши ја фигурата“. При изучување на деца од предучилишна возраст, се користат и задачи како „Исечете слики“, „Нацртајте ја целината“ (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева). При изучување на ученици со интелектуална попреченост, задачите може да се користат за составување приказна заснована на предложените зборови, цртање илустрации за оваа приказна (О.В. Боровиќ). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Содржина Левченко И.Ју., Забрамнаја С.Д., Доброволскаја Т.А., Психолошка и педагошка дијагностика - М академија, 2003 година. /B5686Дел15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Содржини 3.4.4. Невропсихолошка студија на деца со развојни нарушувања Во последниве години, систематската анализа на повисоките ментални функции (ХМФ) се повеќе се користи во детската психијатрија и дефектологија во проучувањето на различни варијанти на ментална дисонтогенеза: интелектуална ретардација, специфични нарушувања на училишните вештини (дислексија, дисграфија, дискалкулија), нарушувања на говорот итн. Како што е познато, овие типови на нарушен ментален развој главно се поврзани со органско оштетување на мозокот во раните фази на онтогенезата и секундарна неразвиеност на мозочните структури кои се формираат постнатално. Според многу домашни и странски истражувачи, препорачливо е да се користат невропсихолошки методи во комплексот на клиничко и психолошко проучување на абнормални деца, бидејќи податоците добиени на овој начин овозможуваат да се процени состојбата на визуелна и аудитивна перцепција, пракса, говор. , меморија - оние функции кои даваат можности за совладување на вештините во основното училиште (читање, пишување, броење, решавање аритметички задачи). Покрај посебните нарушувања на менталните функции наведени погоре, тешкотиите во подучувањето на децата може да се должат на општи неспецифични нарушувања на мозочната активност, што ја одразува некоординираноста на кортикално-субкортикалните интеракции. Во исто време, во некои случаи, нарушувањата на општата невродинамика доаѓаат до израз, кои се манифестираат во зголемена исцрпеност, нарушувања во темпото и подвижноста на менталните процеси, како и во работната способност. Во други клинички варијанти на ментална дисонтогенеза, позначајни се повредите на самоволието и намерноста на когнитивната активност: отсуство или нестабилност на ставот (мотивацијата) за когнитивна активност, тешкотии во планирањето на дадена ментална операција, нестабилност на доброволно внимание и контрола. Како што е познато, овие аспекти на свесната активност се обезбедени првенствено од работата на фронталните и фронтално-субкортикалните мозочни системи (А.Р. Лурија, М.С. Певзнер, Е.Д. Хомскаја и други)1. Така, податоците од невропсихолошката студија на дете со развојни нарушувања овозможуваат да се разјасни структурата на нарушувања во неговата когнитивна активност, што е исклучително важно во решавањето на проблемите на прогнозата и индивидуализацијата на психолошката и педагошката помош. Измена на невропсихолошката методологија на А.Р. Лурија, прилагодена за проучување на деца со симптоми на резидуална церебрална инсуфициенција, овозможува: - да се идентификуваат главните критериуми за квалитативна проценка на состојбата на повисоките ментални функции; - да се утврдат критериумите за квалитативна и квантитативна проценка на состојбата на ХМФ за да се утврди степенот на нивното оштетување за да може да се споредат резултатите од повторените студии на истото дете во процесот на корективна работа со него, како како и да се споредат невропсихолошките карактеристики на децата на иста возраст од хомогени или хетерогени клинички групи. Во квалитативната анализа на состојбата на ХМФ, пред сè, неопходно е да се идентификува водечкиот фактор што го попречува спроведувањето на дадена психолошка операција. Вакви водечки фактори може да бидат прекршувањата: - невродинамична; - повисоки форми на регулација; - индивидуални кортикални функции. Критериумот за квалитативна и квантитативна проценка на резултатите од студијата се заснова на степенот на сериозноста на квалитативните индикатори

Високо стручно образование

дипломиран

Психолошка и педагошка дијагностика на развојот на лицата со попреченост

Изменето од И.Ју.Левченко, С.Д.Забрамнаја

За студентите на високообразовните институции,

ученици во насока на оспособување 050700 Дефектолошки) образование

7-то издание стереотипно

Рецензенти:

доктор по педагошки науки, професор, раководител. Одделот за логопед, Московскиот државен универзитет за хуманистички науки. М.А.Шолохова О.С.Орлова;

Доктор по педагогија, професор на Катедрата за специјална педагогија и специјална психологија на Московскиот државен универзитет за хуманистички науки. М.А.Шолохова М.В.Жигорева

И.Ју.Левченко - поглавје 2; потсекција 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (коавторство со С. Д. Забрамнаја); 5.3; 6.2; S. D. Zabramnaya - поглавје 1; потсекција 4.4 (коавторство со И. Ју. Левченко); 6.1; Т.А.Басилова - подрубрика. 5,5;

Т.Г.Богданова - потодд. 5.1; Т.Н.Волковскаја - потсекција. 3,5; 4.1, 4.2, 4.3;

Л.И.Солнцева - потсекција. 5.2; В.В.Ткачев - поглавје 7; потсекција 5.4

Психолошки и педагошкидијагностика на развојот на лицата П863 со попреченост: учебник за ученици. институциите на вишите проф. образование / [И.Ју.Левченко, С.Д.Забрамнаја и други]; ед. И.Ју.Левченко, С.Д.Забрамнаја. - 7-ми изд., Стер. - М .: Издавачки центар

„Академија“, 2013. - 336 стр. - (Сер. Дипломиран). ISBN 978-5-7695-9767-1

Учебникот е создаден во согласност со Сојузниот државен образовен стандард во насока на обука 050700 Специјално (дефектолошко) образование (квалификација „Дипломиран“).

Ги претставува теоретските основи на психодијагностиката на развојните нарушувања кај децата, опишува различни пристапи и начини на проучување на децата со различни пречки во развојот, ги прикажува методите и техниките на психолошка и педагошка дијагностика, карактеристики на психодијагностичката постапка за испитување на деца со пречки во развојот. Петтото издание е објавено под наслов „Психопедагошка дијагностика“.

За студентите на високообразовните институции.

UDC 37.015.3 (075.8) BBK 88.8 ya73

Оригиналниот изглед на оваа публикација е сопственост на Издавачкиот центар на Академијата, а неговата репродукција на кој било начин без согласност на носителот на авторските права е забранета.

© Левченко И.Ју., Забрамнаја С.Д. et al., 2011 година

© Образовни и издавачкиЦентар „Академија“, 2011 г

ISBN 978-5-7695-9767-1 © Дизајн. Издавачки центар „Академија“, 2011 г

Предговор

Учебникот е наменет за студентите на факултетите за специјална психологија и поправна педагогија (дефектолошки факултети) на педагошките универзитети. Главната цел на публикацијата е да ги запознае учениците со теоретските основи на психодијагностиката на развојните нарушувања кај децата и да покаже различни пристапи и начини на проучување на децата со различни пречки во развојот.

Учебникот содржи фактички материјал кој ги отсликува карактеристиките на психодијагностичката постапка за испитување на децата со пречки во развојот, како и опис на методите и техниките на психолошка и педагошка дијагностика.

Книгата се состои од предговор и седум поглавја.

Првото поглавје дава историски преглед на развојот на психопедагошките дијагностички методи во специјалната психологија.

Второто поглавје содржи анализа на теоретските и методолошките основи на психодијагностиката на децата. Исто така, се дискутира за задачите, принципите и актуелните проблеми на психолошкото и педагошкото проучување на децата со попреченост.

Третото поглавје ги прикажува главните компоненти на интегрираниот пристап во психолошката и педагошката дијагностика: медицинска, педагошка, социо-педагошка, психолошка

и говорна терапија студија на детето.

Во четвртото поглавје се разгледуваат карактеристиките на психолошкото и педагошкото проучување на децата во различни возрасни фази.

Во петтото поглавје се воведуваат карактеристиките на психолошкото и педагошкото проучување на децата со различни развојни нарушувања.

Во шестото поглавје се претставени современите пристапи кон организацијата и содржината на активностите на психолошко-медицинско-педагошките консултации, психолошко-медицинско-педагошките комисии и психолошко-медицинско-педагошките консултации.

Во седмото поглавје се претставени материјали кои овозможуваат организирање на психодијагностичка студија за семејство кое одгледува дете со развојно нарушување. Овие материјали за дефектолозите се објавуваат за прв пат.

Контролирајте прашања и задачи , кој ја завршува презентацијата на секоја тема, ви овозможува да го проверите степенот на асимилација на материјалот. На крајот од секое поглавје се претставени неколку параграфисписоци на литература се препорачува за студирање.

Поглавје 1

ИСТОРИЈА НА РАЗВОЈ НА МЕТОДИ НА ПСИХОЛОШКА И ПЕДАГОШКА ДИЈАГНОЗА ВО СПЕЦИЈАЛНАТА ПСИХОЛОГИЈА

1.1. Развој на психолошки и педагошки истражувачки методи во странство

Историјата на развојот на психолошките и педагошките методи на истражување во специјалната психологија е поврзана со барањата на практиката - медицински и педагошки. Предмет на проучување биле деца, адолесценти, возрасни кои имале различни нарушувања на менталниот и менталниот развој.

Во зависност од тоа како различни истражувачи ја разбрале суштината на менталната ретардација, тие развиле методи што ги користеле за да ја идентификуваат.

Првата психофизичка неразвиеност на децата почна да се занимава со психијатри. Нивните напори беа насочени кон разликување на менталната ретардација од менталната болест, додека тие се занимаваа со најдлабоките и тешки форми на неразвиеност. Во делата на француските лекари J. Esquirol и E. Seguin, првите истражувачи на проблемите на ментално ретардираните, се дадени некои диференцијални дијагностички критериуми. Така, J. ​​Esquirol ја сметал состојбата на говорот за показател за интелектуалниот развој, што во голема мера влијаело на доминација на вербалните задачи во последователните тест системи. E. Seguin придава големо значење на состојбата на сетилните и волевите процеси. Создаде методологија за подучување на тешко ментално ретардирани деца, од кои дел беа задачи за сензорна дискриминација и развој на доброволни моторни дејства. Развиен од Е. Сегуин во 1866 година, „Табли за форми“ сè уште се популарни во испитувањето на ментално ретардирани деца, тие се меѓу тестовите за акција или невербалните тестови за интелигенција. Треба да се напомене дека до средината на деветнаесеттиот век. воспоставувањето на ментална ретардација остана претежно медицински проблем.

Со воведувањето на универзално основно образование во некои земји, се појави практична потреба да се идентификуваат децата кои не се способни да учат во редовните училишта. Во овој поглед, во 60-тите. деветнаести век се отворија првите помошни паралелки, како и специјални училишта за ментално ретардирани деца. Сега стана многу потешко да се одреди менталната ретардација, бидејќи беше неопходно да се справиме со нејзините поблаги форми, кои тешко се разликуваат од слични состојби со различни развојни отстапувања кај децата. Прогресивните лекари и воспитувачи беа загрижени поради фактот што децата често се праќаат во помошните училишта само врз основа на еден индикатор - слаб напредок. Во исто време, индивидуалните психолошки карактеристики на детето и причините за слабиот напредок беа малку земени во предвид, а понекогаш и воопшто не беа земени предвид.

Постоеше потреба од рационализирање на системот за избор на деца во помошните училишта. Воспоставувањето на ментална ретардација стана психолошки и педагошки проблем.

На помош на лекарите и наставниците им пријдоа психолозите, кои во својот арсенал на методи имаа и експериментални методи кои се појавија во овие години (крајот на 19 - почеток на 20 век). Започна потрагата по најобјективни, универзални начини за испитување на децата, што треба да се смета како позитивен развој во развојот на психологијата од овој период.

За дијагностицирање на способностите почнаа да се користат експериментални методи за проучување на децата. Некои психолози погрешно ја разбрале суштината на менталната ретардација, сметајќи ја како едноставно квантитативно заостанување во развојот на интелектот на децата. Тие ја намалија менталната ретардација на прекршување само на индивидуалните функции и целите на експериментот ги видоа во проучувањето само на овие функции. Нивниот методски пристап беше да се измери „количината на умот“ кај субјектот, што во пракса доведе до значителни грешки во дијагностицирањето на менталната ретардација. Ова мерење беше спроведено со помош на тестови. Тест е тест кој вклучува извршување на одредена задача, идентична за сите испитани предмети, со користење на точна техника за оценување на успехот или неуспехот, или нумерички запишување на резултатите (А. Пиерон).

Еден од првите што започна со тестирање беше англискиот биолог Ф. Галтон. Тој разви едноставни тестови за да ги истражи индивидуалните разлики. Во исто време, тој ја сметаше состојбата на човековите сетилни функции како главен показател за менталните способности: острината на видот и слухот, брзината на менталните реакции, способноста да се разликува топлина, студ, болка итн. Ф. Галтон не сепак користете го терминот „тест“ во смисла дека во него подоцна

инвестирано од A. Binet. Но, ова беше првото отстапување од тестирање и тестирање врз основа на интуиција.

Идејата за проучување на физичките и менталните способности со методот на тестови беше развиена во делата на американскиот психолог J. M. Cattell. Појавата на терминот „интелектуален тест“ во психолошката литература се поврзува со неговото име. Џ. Заслугата на Кател беше идејата за стандардизирање на тестовите со цел да се добијат попрецизни информации.

Мерењето на посложени ментални процеси (перцепција, меморија итн.) ја формираше основата на серија тестови создадени од германскиот психолог Е. Краепелин, кој ги проучуваше ментално болните. Опишувајќи го периодот пред почетокот на 20 век, научниците забележуваат дека тој имал големо влијание врз развојот на психодијагностиката и станал подготвителна, а во исто време и преодна фаза во развојот на психолошките тестови.

Подоцнежниот развој на тестовите за интелигенција е поврзан со активностите на францускиот психолог А. на неговата „ментална возраст“ се зема како основа. А. Во 1904 година, А. Бине беше поканет на комисија формирана од француското Министерство за јавно образование за да развие мерки за да обезбеди соодветно образование на ментално ретардирани деца кои не можат да ја совладаат наставната програма на обично училиште. Задачата беше да се утврдат методите за избор на овие деца за специјални училишта. А. Бине, заедно со Т.

Првата верзија на нивната „Метричка скала“ беше објавена во 1905 година. Таа содржеше 30 тестови, распоредени по зголемена тежина.

Овие тестови беа насочени кон одредување на видот на меморијата кај децата, разбирање на вербалните инструкции итн. Во оваа варијанта немаше показатели за возраста.

Во 1908 година, излезе втората, ревидирана верзија на „Метричката скала“, во која тестовите беа групирани по старосни нивоа (од 3 до 15 години). Беа користени три до осум тестови за секоја возраст.

Третата верзија се појави во 1911 година. Во неа, А. Бинет и Т. Сајмон предложија тестови за испитување на деца од 3 до 16 години. Тестовите беа прераспределени според нивната тежина. Имаше пет задачи за секоја возрасна група. Но, дури и во оваа варијанта, изборот на тестови не беше секогаш психолошки оправдан. Значи, за една возраст беа понудени тестови за комбинација, за друга - за проучување на меморијата. Ова го истакна А. М. Шуберт во нејзиниот предговор за руското издание на тестовите. Таа забележа и други недостатоци на тестовите: поради нивната тежина, тие не се секогаш правилно доделени на одредена возраст, некои се субјективни, а успешното завршување на многу тестови зависи главно од животното искуство на детето. Така, во петтиот тест, на децата од 9 години им се поставуваат прашања: „Што треба да направите ако го пропуштите возот?“, „Што треба да направите ако другарка (девојка) случајно ве удри?“. Потребно е да се дадат точните одговори за 20 секунди. На децата од 10 години во третиот тест им се нудат пет прашања. Одговорите се дадени за 40 с. Меѓу овие прашања е следново: „Во еден од првите топли денови, кога шумите и полињата почнаа да позеленуваат, жената зеде срп и отиде да жнее 'рж. Што не е во ред овде?" Сепак, не секое 10-годишно дете кое живее во градот знае кога

и како жнеат 'рж! Во петтиот тест, од 15-годишните деца се бара да одговорат на две прашања, но и двете се поврзани со животни ситуации кои можеби им се непознати на испитаниците, на пример: „Тако што дојде доктор кај мојот сосед, а потоа свештеник. Што мислиш, што се случува со мојот сосед?“ Така, иако Бине и Сајмон се обидоа да го истражат „чистиот“ ум, способноста за расудување, тие не го постигнаа тоа.

Недостаток на „Метричката скала“ беше тоа што 80% од тестовите беа вербални по природа. Доминантноста на вербалните тестови влијаеше на резултатите од испитувањето на децата од различни општествени слоеви, најсиромашните деца беа во најлоша позиција. Децата со говорни дефекти дадоа и незадоволителни резултати.

Секако, погрешно беше и гледиштето на авторите на тестот, дека при утврдувањето на способноста треба да се евидентира знаењето.

и детските вештини во моментот. Тие не ја земаа предвид дијалектиката на развојот, не ги земаа предвид оние квалитативни промени во психата што се појавуваат во различни фази од развојот на детето. Л.С. Виготски, критикувајќи го овој пристап, напиша: „Развојот на детето се подразбира како чисто квантитативен процес на раст на квалитативно хомогени и еднакви единици, кои се фундаментално заменети во која било фаза од развојот. Година на развој е секогаш година, без разлика дали детето се движи од шест до седум, или од дванаесет до тринаесет. Ова е основниот концепт на Binet, чија година на развој секогаш се мери со пет индикатори,

земајќи го во предвид како целосно еквивалентна вредност утврдениот ментален раст на детето, без разлика дали станува збор за растот на дванаесеттата или третата година од животот. Поправајќи ги само конечните резултати од работата со тестот, механички броејќи ги плусовите и минусите добиени за одговорите, не беше можно да се следи природата на активностите на децата. Сето ова доведе до потешкотии и грешки при дијагностицирање на ментална ретардација, особено кога се испитуваа деца со знаци на благо интелектуално оштетување.

AT Во истиот период, професорот по психологија на Универзитетот во Рим, С. де Санктис, кој ги проучувал ментално ретардираните деца, ја понудил својата серија задачи од шест експерименти за да го одреди степенот на ментална неразвиеност. Експериментите беа насочени кон проучување на вниманието, волевите напори, директна меморија за бои, форми, способност за повторно пресметување на специфични предмети, визуелно одредување на големината, растојанието.

ОД. Де Санктис верувал дека експериментите се применливи за деца не помлади од 7 години. Ако субјектот може да ги заврши само првите две задачи, тогаш тој има „остар степен“ на интелектуален пад, ако ги заврши првите четири, тогаш има „среден степен“, ако се справи со петтото искуство, тогаш „ светлосен степен“. Децата кои ги прават сите шест експерименти не се ментално ретардирани. Анализата на методот на S. de Sanctis ја покажува неговата несоодветност за дијагноза на менталниот развој. Како дијагностички критериум, менталните процеси беа избрани произволно, а самата граница на степените на ментална ретардација беше условена. Овие недостатоци се посочени од многу истражувачи. Г. Ја. Трошин го подложи методот на С. де Санктис на најоправдана критика. Овој метод не е широко користен во пракса.

Тестовите на A. Binet и T. Simon беа најпопуларни во странство, а тие почнаа да се користат во многу земји во светот уште пред ревизијата на верзијата од 1908 година.

Околу 60 автори беа ангажирани во модернизацијата на скалата Бине-Симон, приспособувајќи ја на социо-културните услови на нивните држави. Промени на скалата направија О. Декроли и Деган (Белгија), Децедре (Швајцарија), В. Стерн, Емеиман (Германија), Х. Годард, Л. Теремин (САД). Варијантата на скалата Бине-Симон, подготвена од Л. Теремин на Универзитетот Стенфорд во САД, се покажа како, според психолозите, најисплатлива. Еден од трендовите што се појавија при модернизацијата на системот е намалување на бројот на вербални тестови и зголемување на бројот на акциски (невербални) тестови.

AT Во процесот на реконструкција на скалата Binet-Simon L. Termen, тој воведе нов услов, кој мора да биде исполнет со ад-

тест кој е соодветен за неговата намена: резултатите од неговото извршување на голем примерок од предмети треба да се распределат по Гаусовата крива. Така, беше предложено да се рангираат субјектите во зависност од резултатите од тестот. (Гаусова или нормална крива на дистрибуција е обликувана како ѕвонче; оваа дистрибуција на резултати значи дека огромното мнозинство од испитаниците ја извршуваат задачата „умерено добро“, т.е. нивните одговори создаваат висок дел од ѕвоното; малцинство ги извршува задачите многу лошо или многу добро, нивните одговори ги создаваат периферните делови на ѕвоното.) За да ги протолкува резултатите од тестот, Л. Термен најпрво почна да го користи концептот „интелектуален количник“ (IQ) воведен од В. Стерн, што е односот на ментална возраст до хронолошка (пасош) возраст. Интелигенцијата на учесниците на тестот беше оценета чисто квантитативно со збирот на нивните резултати.

В. Стерн ја предложил следната формула за одредување на интелектуалниот коефициент:

Менталната возраст е одредена од успехот на соодветните стандардни задачи. За секоја возраст се предвидени задачи со одредена тежина. За секоја возраст, типичниот коефициент на интелигенција е 100 ± 16. Оваа вредност се одредува со фактот дека вообичаено менталната возраст е еднаква на хронолошката: на пример, петгодишно дете извршува задачи што одговараат на неговата возраст. Следствено:

т.е. 100. Стандардното отстапување од поединечните вредности не надминува 16. Според тоа, сите поединечни индикатори за тестирање кои спаѓаат во опсег од 84 до 116 се сметаат за нормални, соодветни за возраста. Ако резултатот од тестот е над 116, детето се смета за надарено; ако е под 84 - неговиот интелектуален развој заостанува зад нормата.

Сепак, никакви промени и „подобрувања“ на скалата Бине-Симон не го спасија од такви недостатоци како проценување само на конечниот резултат при завршување на задачата; тешкотиите со кои се соочил субјектот во овој случај не беа откриени. Улогата на помошта, како и влијанието на околината, воопшто не била земена предвид. Познатиот швајцарски психолог Ј. Пијаже ги критикуваше тестовите за „мозаик“, различноста на задачите вклучени во тестот