Актуальні проблеми готовності дітей до шкільного навчання. Шпаргалка: Проблема психологічної готовності до школи
Психологічна готовність до навчання у школі розглядається на
сучасному етапі розвитку психології як комплексна характеристика
дитини, якою розкриваються рівні розвитку психологічних якостей,
є найбільш важливими передумовами для нормального включення до нової
соціальне середовище та для формування навчальної діяльності.
У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання»
сприймається як сукупність морфо – фізіологічних особливостей
дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до
систематичного, організованого шкільного навчання.
В.С.Мухіна стверджує, що готовність до шкільного навчання – це
бажання та усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті
соціального дозрівання дитини, появи в неї внутрішніх протиріч,
що задають мотивацію до навчальної діяльності.
Д.Б.Ельконін вважає, що готовність дитини до шкільного навчання
передбачає «врощування» соціального правила, тобто системи соціальних
відносин між дитиною та дорослим.
Найповніше поняття «готовність до школи» дано у визначенні
Л.А.Венгера, під якою він розумів певний набір знань і вмінь,
якому повинні бути присутніми всі інші елементи, хоча рівень їх
розвитку може бути різним. Складовими цього набору насамперед
є мотивація, особистісна готовність, до якої входять «внутрішня
позиція школяра», вольова та інтелектуальна готовність. (10)
Нове ставлення дитини до навколишнього середовища, що виникає при
вступі до школи, Л.І.Божович назвала «внутрішньою позицією школяра»,
вважаючи це новоутворення критерієм готовності до навчання у школе.(8)
У своїх дослідженнях Т.А.Нежнова вказує, що нова соціальна
позиція та відповідна їй діяльність розвиваються остільки, оскільки
вони приймаються суб'єктом, тобто стають предметом його власних
потреб та прагнень, змістом його «внутрішньої позиції». (36)
А.Н.Леонтьєв вважає безпосередньо рушійною силою розвитку дитини
його справжню діяльність із змінами у «внутрішньої позиции».(28)
В останні роки все більша увага до проблеми готовності до шкільного
навчанню приділяється там. При вирішенні цього питання, як зазначає
Я.Йірасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку,
практичний досвід, з іншого. Особливість досліджень полягає в тому, що в
В центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить
відображення в тестах, що показують розвиток дитини в галузі мислення,
пам'яті, сприйнятті та інших психічних процесах. (35)
На думку С.Штребела, А.Керна, Я.Йірасека, що вступає до школи дитина
повинен мати певні ознаки школяра: бути зрілим у
розумовому, емоційному та соціальному відносинах.(28)
диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного
Під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкість і
майже повна відсутність імпульсних реакцій дитини.
Соціальна зрілість пов'язується ними з потребою дитини у спілкуванні з
дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам та прийнятим умовностям
дитячих груп, а також зі здатністю взяти на себе соціальну роль
школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.
Слід зазначити, що, незважаючи на різноманітність позицій, у всіх
готовності до шкільного навчання користуються поняттям «шкільна зрілість»,
виходячи з хибної концепції, згідно з якою виникнення цієї зрілості
обумовлено переважно індивідуальними особливостями процесу спонтанного
дозрівання вроджених задатків дитини і які істотно не залежать від
соціальних умов життя та виховання. У дусі цієї концепції головне
увага приділяється розробці тестів, що служать діагностиці рівня шкільної
зрілості дітей. Лише невелика кількість зарубіжних авторів - Вронфенвреннер,
Врунер – критикують положення концепції «шкільної зрілості» та підкреслюють
роль соціальних факторів, а також особливостей суспільного та сімейного
виховання у її виникненні.
Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи
є:
Мотиваційна (особистісна),
Інтелектуальна,
Емоційно – вольова.
Мотиваційна готовність – наявність у дитини бажання вчитися. У
дослідженнях А.К. Маркової, Т.А. Матіс, А.Б. Орлова показано, що
виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом
подання інформації про неї. Важливо, щоб повідомляються дітям відомості про школу
були не лише зрозумілі, а й відчуті ними. Емоційний досвід
забезпечується включенням дітей у діяльність, що активізує як
мислення, і почуття.(31)
У мотиваційному плані було виділено дві групи мотивів вчення:
1. Широкі соціальні мотиви вчення чи мотиви, пов'язані з потребами
дитини у спілкуванні з іншими людьми, у їх оцінці та схваленні, з бажанням
учня зайняти певне місце в системі доступних йому громадських
відносин.
2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або
пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності
і в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями.
Особистісна готовність до школи виражається у відношенні дитини до школи,
вчителям та навчальній діяльності, включає також формування у дітей
таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з вчителями та
однокласниками.
Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору,
запас конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірною та розчленованою
сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається,
узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим
запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у
дитини початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема,
вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету
діяльності.
В.В.Давидов вважає, що дитина повинна володіти розумовими
операціями, вміти узагальнювати та диференціювати предмети та явища
навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність та здійснювати
самоконтроль. При цьому важливе позитивне ставлення до вчення, здатність
до саморегуляції поведінки та прояв вольових зусиль для виконання
поставлених завдань. (18)
У вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента
психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних
дитиною знань, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто
дитина повинна вміти виділяти суттєве у явищах навколишнього
насправді, вміти порівнювати їх, бачити подібне та відмінне; він
повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.
Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б.Ельконін на перше місце
ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності.
Аналізуючи ці передумови, він та його співробітники виділили наступні
параметри:
Вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, узагальнено
визначальним спосіб дії,
Вміння орієнтуватися на задану систему вимог,
Вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання,
пропоновані в усній формі,
Вміння самостійно виконувати необхідне завдання зорово
сприймається зразком.
Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної
готовності до школи, ними спирається навчання у першому класі.
Д.Б.Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в грі
колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на більш високу
ступінь.(41)
Дослідження Е.Е.Кравцовой (25) показали, що у розвитку
довільності у дитини під час роботи слід виконувати низку умов:
Необхідно поєднувати індивідуальні та колективні форми
діяльності,
Враховувати вікові особливості дитини,
Використовуйте ігри з правилами.
Дослідження Н.Г.Салміної показали, що для школярів першого класу
з низьким рівнем довільності характерний низький рівень ігровий
діяльності, отже, характерні проблеми у навчанні. (53)
Крім зазначених складових психологічної готовності до школи,
дослідники виділяють рівень розвитку промови.
Р.С. Немов стверджує, що мовна готовність дітей до навчання та
вченню насамперед проявляється в їхньому вмінні користуватися для довільного
управління поведінкою та пізнавальними процесами. Не менш важливим
є розвиток промови як спілкування і передумови засвоєнню письма.
Про цю функцію мови слід виявляти особливу турботу протягом середнього та
старшого дошкільного дитинства, оскільки розвиток писемного мовлення суттєво
визначає прогрес інтелектуального розвитку. (35).
До 6 – 7 років з'являється та розвивається складніша самостійна
форма мови – розгорнуте монологічне висловлювання. До цього часу
лексикон дитини складається приблизно із 14 тисяч слів. Він уже володіє
слововимірюванням, утворенням часів, правилами складання речення.
Мова у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку розвивається
паралельно із удосконаленням мислення, особливо словесно –
логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення,
вона частково торкається мови, і навпаки: коли вивчається мова дитини, то
в одержуваних показниках неспроможна позначитися рівень розвитку мислення.
Повністю розділити лінгвістичний та психологічний види аналізу
мови не можливо, як і окремо провести психодіагностику мислення та мови.
Справа в тому, що мова людини в її практичному вигляді містить у собі як
мовне (лінгвістичне), так і людське (особистісне
психологічне) початку.
Підводячи до вище сказаного в параграфі бачимо, що у
Пізнавальний план дитина до вступу до школи вже досягає
високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної
навчальної програми.
Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги,
уяви, пам'яті, мислення та мови, у психологічну готовність до школи
входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у
дитини повинні бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, вміння
спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до
навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих
характеристик була в нього досить розвинена, у тому числі рівень
розвитку мови.
У дошкільному віці переважно завершується процес оволодіння мовою:
* до 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини,
також предметом свідомого вивчення, оскільки під час підготовки до
школі починається навчання читання та письма;
* Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають
усвідомлювати особливості своєї вимови, завершується процес
фонематичного розвитку;
* Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються
закономірності морфологічного порядку та синтаксичного. Засвоєння
граматичних форм мови та набуття більшого активного словника
дозволяють їм наприкінці дошкільного віку перейти до конкретності
Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання та
навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого-
педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання
відповідність до психологічними особливостями дитини. Тому проблема
психологічної готовності дітей до навчання у школі отримує особливе
значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання
Психічний розвиток дітей під час переходу від дошкільного до шкільного віку
Проблеми готовності до шкільного навчання учнів 7 років.
Традиційно виділяють п'ять окремих сторін готовності дитини до шкільного навчання:
фізичну(Визначається показниками ваги, росту, м'язового тонусу, зір, слух);
інтелектуальну(не тільки словниковий запас, кругозір, спеціальні вміння, а й рівень розвитку пізнавальних процесів та їх орієнтованість на зону найближчого розвитку, вищі форми наочно-образного мислення, вміння виділяти навчальне завдання та перетворювати його на самостійну мету діяльності);
емоційно-вольову(зменшення імпульсивних реакцій та можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання);
особистісну та соціально-психологічну(Формування у дитини готовності до прийняття нової «соціальної позиції», формування якої обумовлюється новим ставленням оточуючих до дитини).
Відповідно при недостатньому розвитку однієї з вищезгаданих сторін виникають проблеми успішного навчання. Проводиться всебічна підготовка дошкільника до школи.
Традиційно у вітчизняній психології дитина, яка досягла 7-річного віку, вважалася молодшим школярем. З періодизації психічного розвитку Д.Б.Эльконина в дитини 7 років, сформовані все психологічні новоутворення властиві молодшому шкільному віку (втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнення переживань, що з оцінкою, певний рівень самоконтолю тощо.). При цьому зазначається, що перехід від одного психологічного віку до іншого знаменується зміною провідного типу діяльності, наприклад, у дошкільному віці – сюжетно-рольова гра, а в молодшому шкільному – це систематичне вчення. Обговорюючи проблему готовності до шкільного навчання, Д.Б.Эльконин, перше місце ставив сформованість психологічних передумов оволодіння навчальної діяльністю, яких відносив: вміння дитини свідомо підпорядковувати свої дії правилу, узагальнено визначальному спосіб дії; вміння орієнтуватися на систему правил у роботі; вміння слухати та виконувати інструкції дорослого; вміння працювати за зразком. На думку автора, дані передумови формуються у межах дошкільних видів діяльності, серед яких особливе місце посідає гра.
Психологічна готовність до школи – складна освіта, що передбачає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер та сфери довільності. До кінця дошкільного віку є три лінії розвитку (П. Я. Гальперін):
1 – лінія формування довільної поведінки, коли дитина може підкоритися шкільним правилам;
2 - лінія оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності, які дозволяють дитині перейти до розуміння збереження кількості;
3 – лінія переходу від егоцентризму до децентрації. Розвиток цими лініями визначає готовність дитини до шкільного навчання.
До цих трьох ліній, які були проаналізовані Д. Б. Ельконіним, слід додати мотиваційну готовністьдитини до шкільного навчання Інтелектуальна готовністьвключає: орієнтування в навколишньому; запас знань; розвиток розумових процесів (здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати об'єкти); розвиток різних типів пам'яті (подібної, слухової, механічної та ін.); розвиток довільної уваги. Помста до школи Внутрішня мотивація, тобто дитина хоче йти до школи, тому що там цікаво, і вона хоче багато знати, а не тому, що у неї буде новий ранець або батьки пообіцяли купити велосипед (зовнішня мотивація). Підготовка дитини до школи включає формування в неї готовності до прийняття нової «соціальної позиції» - положення школяра, що має коло важливих обов'язків та прав, що посідає інше, порівняно з дошкільнятами, особливе становище у суспільстві. Вольова готовність до школи. Серйозної уваги вимагає формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже на нього чекає напружена праця, від нього буде потрібно вміння робити не тільки те, що йому хочеться, а й те, що від нього вимагатимуть вчитель, шкільний режим, програма. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, ухвалити рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Л. З. Виготський говорив, що готовність до шкільного навчання формується під час навчання. Перехід до системи шкільного навчання – це перехід до засвоєння наукових понять, перехід від реактивної програми до програми шкільних предметів.
У будь-якого психологічного поняття, як правило, є своя історія. Наразі ми вже звикли до поєднання «готовність до школи». Але це досить молодий термін. І проблема готовності до школи також дуже молода. На початку 80-х про неї лише почали говорити. І такі великі психологи, як А.В. Давидов не надавали їй серйозного значення. А виникла проблема готовності у зв'язку з експериментами щодо навчання шестирічок. Поки діти йшли до школи з семи чи навіть із восьми років, жодних питань не виникало. Звичайно, одні вчилися краще, інші – гірші. Вчителі мали з цим справу і по-своєму пояснювали причини неуспішності: погана сім'я, запущений, зірок з неба не вистачає. Але коли вони зіткнулися з шестирічками, звичні методи роботи раптом зазнали фіаско. Більше того, неспроможними виявилися прогнози шкільної успішності дітей та звичні пояснення їхніх невдач. Ось приходить симпатична дитина з інтелігентної родини. Вихований. Батьки приділяють йому багато уваги, розвивають як можуть. Він і читає, і рахує. Здавалося б, чого ще хотіти від майбутнього учня? Тільки вчи його - і вийде відмінник. Так не виходить! Шестирічок приймали не скрізь. Це, як правило, були елітні школи, які мали змогу так чи інакше відбирати дітей. Вчителі і відбирали – за звичними для себе показниками. А через півроку з'ясовувалося, що майже половина відібраних дітей не виправдовує надій, що покладалися на них. Не те, що відмінники з них не виходили: виникала проблема навіть на рівні освоєння програми. Здавалося, що складнощі вирішити можна: якщо діти погано вчаться, значить, погано готові. А коли погано готові, треба готувати краще. Наприклад, із п'яти років. І під цим «краще» знову розумілося «читати, рахувати» тощо. І знову нічого не виходило. Тому що не можна нічого хорошого зробити з дитиною за допомогою механічного зниження планки навчання, ігноруючи закони психологічного розвитку.
Готовність- Це певний рівень психічного розвитку. Не набір деяких умінь та навичок, а цілісна та досить складна освіта. Причому неправильно звужувати його до «готовності до школи». Кожна нова ступінь життя вимагає від дитини певної готовності – готовності включатись у рольові ігри, готовності вирушити без батьків у табір, готовності навчатися у вузі. Якщо дитина в силу проблем свого розвитку не готова вступати у розгорнуті стосунки з іншими дітьми, вона не зможе брати участь у рольовій грі.
Щоб дитина з дошкільника перетворилася на школяра, вона має якісно змінитися. У нього мають розвинутись нові психічні функції. Їх неможливо тренувати заздалегідь, бо у дошкільному віці їх немає. "Тренування" - взагалі слово некоректне по відношенню до маленької дитини. Моторика, мислення, пам'ять – все це чудово. Тільки до шкільної готовності жодного стосунку не має.
Перед нашим суспільством на етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовка їх до навчання у школі. Психологічна готовність до шкільного навчання - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку для освоєння шкільної навчальної програми за умов навчання групи однолітків. Вона формується поступово та залежить від умов, у яких відбувається розвиток організму.
У вітчизняній психології та педагогіці проблема готовності дитини до початку систематичного шкільного навчання вивчалася в різних аспектах (Л.С. Виготський, Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, Н.Г. Салмін, Л.А. Венгер, В.В. В. Холмовська та ін.). Тут виділяється загальна та спеціальна готовність дітей до школи. До загальної готовності належить особистісна, інтелектуальна, фізична та соціально-психологічна.
Проблема готовності дітей до шкільного навчання передусім розглядається з погляду відповідності рівня розвитку вимогам навчальної діяльності.
До цієї проблеми одним із перших звернувся К.Д. Ушинський. Вивчаючи психологічні та логічні основи навчання, він розглянув процеси уваги, пам'яті, уяви, мислення і встановив, що успішність навчання досягається при певних показниках розвитку цих психічних функцій. Як протипоказання до початку навчання К.Д. Ушинський назвав слабкість уваги, уривчастість і безладність мови, погана "догана слів".
У дослідженнях Л.І. Божович, присвячених психологічній готовності до школи, як нижчий актуальний рівень психічного розвитку, необхідного і достатнього для початку навчання в школі, було запропоновано новоутворення, назване нею "внутрішня позиція школяра". Це психологічне новоутворення виникає на межі дошкільного та молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років, і є злиттям двох потреб - пізнавальної та потреби у спілкуванні з дорослими на новому рівні. Поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається у свідомому формуванні та виконанні намірів та цілей, або довільній поведінці учня. Другий підхід полягає у визначенні вимог, що пред'являються до дитини, з одного боку, дослідженню новоутворень та змін у психіці дитини, що спостерігаються у психіці дитини до кінця дошкільного віку. Л. І. Божович зазначає: ": безтурботне проведення часу дошкільника змінюється життям, повної турбот і відповідальності:".
На думку дослідників даного підходу, комплекс психологічних властивостей та якостей, що визначають психологічну готовність до шкільного навчання, мають становити певний рівень розвитку пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, опосередкована шкільна мотивація (бажання навчатися), внутрішні етичні інстанції, самооцінка. Даний напрямок навіть при всіх своїх позитивних сторонах, при розгляді готовності до школи не враховує наявності передумов та джерел наявності навчальної діяльності у дошкільному віці.
Г.Г. Кравцов та Є.Є. Кравцова, говорячи про готовність до шкільного навчання, виокремлюють її комплексний характер. Структурування цієї готовності йде не шляхом диференціації загального психічного розвитку дитини на інтелектуальну, емоційну та інші сфери, а види готовності. Автори розглядають систему взаємовідносин дитини з навколишнім світом та виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів відносин дитини з навколишнім світом. У разі основними сторонами психологічної готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітку, ставлення до себе .
Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б.Эльконин перше місце ставив сформованість необхідних передумов до навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, він та його співробітники виділили такі параметри:
- вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії;
- вміння орієнтуватися на задану систему вимог;
- вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
- вміння самостійно виконувати необхідне завдання за візуально сприйманим зразком.
Всі ці передумови випливають із особливостей психічного розвитку дітей у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю. Д.Б. Ельконін підкреслював, що з переході від дошкільного до шкільного віку " діагностична схема має включати у собі діагностику як новоутворень дошкільного віку, і початкових форм діяльності наступного періоду " ; довільна поведінка народжується в колективній рольовій грі, що дозволяє дитині піднятися на більш високу щабель розвитку, ніж одиночна гра. Колектив коригує порушення у наслідуванні передбачуваного зразка, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині ще дуже важко. "Функція контролю ще дуже слабка, - пише Д.Б. Ельконін, - і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру вважатимуться школою довільного поведінки" .
Дослідження, виконані під керівництвом Л.С. Виготського показали, що діти, які успішно навчаються в школі, на момент вступу до школи не виявляли жодних ознак зрілості тих психологічних передумов, які мали передувати початку навчання згідно з теорією, яка стверджує, що навчання можливе лише на основі дозрівання відповідних психічних функцій.
Вивчивши процес навчання дітей у початковій школі, Л.С. Виготський приходить до висновку: "До початку навчання писемного мовлення всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку; навчання спирається на незрілі, тільки початківці першого і основного циклу розвитку психічні процеси"
Цей факт підтверджується іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматики, природознавства тощо. не починається у той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання - "загальний та основний закон, до якого одностайно наводять дослідження у всіх галузях шкільного викладання" .
Розкриваючи механізм, що лежить в основі такого навчання, Л.С. Виготський висуває положення про "зону найближчого розвитку", яка визначається тим, чого дитина може досягти у співпраці з дорослим. Під співробітництвом при цьому визначається широке розуміння дитиною від питання, що наводить, до прямого показу рішення завдання. Спираючись на дослідження з наслідування, Л.С. Виготський пише, що "наслідувати дитина може тільки тому, що лежить у зоні її власних інтелектуальних можливостей", а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних здобутків дітей.
"Зона найближчого розвитку" набагато суттєвіше визначає можливості дитини, ніж рівень її актуального розвитку. У зв'язку з цим Л.С. Виготський вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей із метою з'ясування ступеня їх розвитку; вважав, що стан розвитку ніколи не визначається лише його дозрілою частиною, необхідно враховувати і дозрівні функції, не тільки актуальний рівень, а й "зону найближчого розвитку", причому останньою відводиться чільну роль у процесі навчання. Навчати, за Виготським, можна і потрібно лише тому, що лежить у "зоні найближчого розвитку". Саме ця дитина здатна сприйняти і саме це надаватиме на її психіку розвиваючий вплив.
Л.С. Виготський однозначно відповідав питанням дозрілих функціях на момент навчання у шкільництві, проте він має зауваження про нижчому порозі навчання, тобто пройдених циклах розвитку, необхідні подальшого навчання. Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти протиріччя, що існують між експериментальними роботами, що підтверджують принцип навчання, що розвиває, і теоріями психологічної готовності до школи.
Навчання, що відповідає "зоні найближчого розвитку", спирається на певний рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім уже можна визначити найвищий поріг навчання, або "зону найближчого розвитку". У межах між цими порогами навчання буде плідним.
У дослідженнях Л.А. Венгера та Л.І. Цеханською мірою та показником готовності до навчання в школі стало вміння дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому правилу при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Дане вміння пов'язувалося зі здатністю оволодіння загальним способом дії ситуації завдання . Під поняттям " готовність до школи " Л.А. Венгер розумів певний набір знань і умінь, у якому мають бути всі інші елементи, хоча рівень розвитку може бути різний. Складовими цього набору, насамперед, є мотивація, особистісна готовність, до якої входять "внутрішня позиція школяра", вольова та інтелектуальна готовність.
Н.Г. Салміна як показники психологічної готовності до школи виділяє: 1) довільність як одну з передумов навчальної діяльності; 2) рівень сформованості семіотичної функції; 3) особистісні характеристики, які включають особливості спілкування (уміння спільно діяти на вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери та інших. Відмінною особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника готовності дітей до школи, причому ступінь розвитку цієї функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.
Причини навчальної діяльності, за даними А.П. Усовой, виникають лише за спеціально організованому навчанні, інакше в дітей віком спостерігається своєрідна " ненавчання " , що вони можуть виконати інструкцію дорослого, проконтролювати і оцінити своєї діяльності .
В.С.Мухіна стверджує, що готовність до шкільного навчання - це бажання та усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, що задають мотивацію до навчальної діяльності.
Дослідження О.О. Смирновой, присвячене комунікативної готовності шестирічних дітей до шкільного навчання, дає пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку в дітей віком виникає потреба у спілкуванні з дорослим новому рівні. Комунікативна готовність до школи сприймається як результат певного рівня розвитку спілкування з дорослим.
Діяльність М.І. Лисиною виділяються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна та внеситуативно-особистісна. Перша їх, ситуативно-личностная, характеризується безпосереднім емоційним спілкуванням дитини з дорослим і типова першого півріччя життя немовляти. Друга, ситуативно-ділова, характеризується співробітництвом із дорослим у грі під час освоєння дій із різними предметами тощо. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальними питаннями дитини, адресованими дорослому. У міру дорослішання старших дошкільнят все більше починають залучати події, що відбуваються у світі людей, а не речей. Людські відносини, норми поведінки стають важливим моментом змісту спілкування дитини з дорослим. Так народжується найскладніша в дошкільному віці внеситуативно-особистісна форма спілкування, що зазвичай складається лише до кінця дошкільного віку. "Дорослий як і раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти, як і раніше, потребують його визнання та поваги. Однак для дитини стає дуже важливо, щоб її ставлення до тих чи інших подій збіглося зі ставленням дорослого. Потреба у взаєморозумінні та співпереживанні дорослого є відмінною особливістю даної форми спілкування.Спільність поглядів та емоційних оцінок з дорослим є для дитини як би критерієм їх правильності.Такое спілкування спонукається особистісними мотивами, тобто в центрі уваги дитини знаходиться сама доросла людина: В рамках цієї форми спілкування у дітей складається різне відношення до людей, в залежності від того, яку роль у спілкуванні з ними вони виконують: діти починають диференціювати ролі лікаря, вихователя, продавця, і відповідно до цього - будувати свою поведінку у спілкуванні з ними».
А. Керн у своїй концепції виходить із наступних припущень: між фізичним та психічним розвитком існує тісний зв'язок. Момент, коли дитина доросла до шкільних вимог, залежить насамперед від внутрішніх процесів дозрівання.
Важливим показником цього дозрівання є ступінь дозрівання візуальної диференціації сприйняття, здатність до відокремлення образу. Погана успішність у школі залежить не так від недостатнього інтелектуального розвитку, як від недостатньої готовності до школи.
Подальші дослідження показали, що взаємозв'язок між рівнем фізичної та психічної готовності до школи виявився не настільки тісним, щоб за одним показником можна було судити про інший. Розвиток дитини виявився сильною залежністю від його оточення, а так звана здатність до вичленування образу могла бути натренована. Якщо запропоноване Керном вирішення проблеми більше не витримувало критики, то наступне становище його концепції було непорушним: "Недостатня готовність дитини до школи або, як часто кажуть, здатність вчитися приводить пізніше до надмірних навантажень і тим самим до можливих серйозних наслідків. Діти, які ще не дорослі до шкільних вимог, повинні не визначатися до школи, а готуватися до неї.
Таким чином, подальший розвиток досліджень у цьому напрямку полягав у розширенні набору ознак, що підлягають виміру.
І. Шванцара визначає шкільну зрілість, як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина стає здатною брати участь у шкільному навчанні. Як компонент готовності до навчання у школі І. Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти.
У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде лише в тому випадку, якщо першокласник має необхідні та достатні для початкового етапу навчання якості, які потім у навчальному процесі розвиваються та вдосконалюються.
Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у нього досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.
Мова-це вміння пов'язане, послідовно описувати предмети, картини, події; передавати хід думки, пояснювати те чи інше явище, правило. Розвиток мови тісно пов'язані з розвитком інтелекту і відбиває як загальний розвиток дитини, і рівень її логічного мислення. Крім того, методика навчання читання, що застосовується сьогодні, ґрунтується на звуковому аналізі слів, що передбачає розвинений фонематичний слух.
В останні роки дедалі більша увага до проблеми готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. Вирішенням цієї проблеми займалися не тільки педагоги та психологи, а й лікарі та антропологи. Багато зарубіжних авторів, які займаються проблемою зрілості дітей (А.Гетцен, А. Керн, С. Штребел), вказують на відсутність імпульсивних реакцій як найважливіший критерій психологічної підготовленості дітей до школи.
Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню взаємозв'язків між різними психічними, фізичними показниками, їх вплив та взаємозв'язок із шкільною успішністю (С.Штребел, Я. Йірасек).
На думку цих авторів, дитина, що вступає до школи, повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілим у розумовому, емоційному та соціальному відносинах. Під розумовою зрілістю автори розуміють здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення; під емоційною зрілістю - емоційну стійкість та майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини; соціальна зрілість пов'язують із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, і навіть зі здатністю взяти він роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.
Для вітчизняної психології вихідною одиницею аналізу психологічної готовності до шкільного навчання виступає специфіка дошкільного дитинства, взята у контексті онтогенезу особистості, що зумовлює основні лінії психічного розвитку на цьому віці і, тим самим, створює можливість початку нової, вищої формі життєдіяльності.
При вирішенні цього питання, як зазначає Я. Йірасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншого. Особливість досліджень у тому, що у центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить свій відбиток у тестах, які б розвиток дитини у сфері мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних процесах.
Ф.Л. Ілг, Л.Б. Еймс провели дослідження, присвячене виявленню властивостей готовності до шкільного навчання. В результаті виникла спеціальна система завдань, яка дозволяла обстежити дітей віком від 5 до 10 років. Розроблені в дослідженні тести мають практичне значення і мають прогнозуючу здатність. Окрім тестових завдань автори пропонують у разі непідготовленості дитини до школи забирати її звідти та шляхом численних тренувань доводити до потрібного рівня готовності. Однак ця думка не єдина. Так, Д.П. Озубел пропонує, у разі непідготовленості дитини, змінити програму навчання у школі і цим поступово вирівнювати розвиток дітей.
Незважаючи на різноманітність позицій, всі перелічені автори мають чимало спільного. Багато хто з них при вивченні готовності до шкільного навчання користуються поняттям "шкільна зрілість", виходячи з хибної концепції, згідно з якою виникнення цієї зрілості обумовлено в основному індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання вроджених задатків дитини та істотно не залежать від соціальних умов життя та виховання. У дусі цієї концепції основна увага приділяється розробці тестів, які служать діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише невелика кількість зарубіжних авторів критикують положення концепції "шкільної зрілості" і підкреслюють роль соціальних факторів, а також особливостей суспільного та сімейного виховання у її виникненні.
Можна дійти невтішного висновку, що основну увагу зарубіжних психологів спрямовано створення тестів і значно меншою мірою орієнтовано теорію питання.
Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання у навчанні інтенсифікують пошуки нових, ефективніших психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання відповідно до психологічних особливостей дитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.
Література
1. Божович Л.І., Особистість та її формування у дитячому віці. – М., 1968.
2. Венгер Л.А. Чи готова ваша дитина до школи. -М., 1994-192 с.
3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку – Томськ.,2000.
4. Угорець Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. – М., 1998. – 130 с.
5. Виготський Л.С. Дитяча психологія / Собр. в 6 т. - М: Просвітництво, 1984. - Т
6. Виготський Л.С.Мислення та мова // Зібр. тв. Т. 2. М., 1982.
7. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М., 2003. – 216 с.
8. Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. – М., 1987. – с.80
9. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. – М., 1991. – С. 56.
10. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. – М., 1991. – С. 56.
13. Лісіна М.І.Проблеми онтогенезу спілкування. М., 1986.
14. Мухіна В.С. Шестирічна дитина у школі. -М., 1986.
15. Мухіна В.С. Що таке готовність до навчання? //Сім'я та школа. – 1987. – №4, с. 25-27
16. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку/За ред. Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгер. -М., 1988.
17. Салмін Н.Г. Знак і символ навчання. МДУ, 1988.
18. Смирнова Є.О . Про комунікативну готовність шестирічних дітей до шкільного навчання // Результати психологічних досліджень - у практику навчання та виховання. М., 1985.
19. Усова О.П. Навчання в дитячому садку / Під ред. А.В. Запорожця. М., 1981-208 с.
20. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. – М., 1989, – С. 287.
21. Ельконін Д.Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей // Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей, М., 1981;
22. Ельконін Д.Б.Психологія гри М., 1978.
Проблема готовності дитини до шкільного навчання
Завдання підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з найважливіших місць у проблематиці дитячої психології. Останнім часом значення цієї проблеми у нашій країні особливо зросло. З'явилися гімназії, школи різного типу, зокрема недержавні. Багато хто з них висуває підвищені вимоги до дітей, що надходять до них, навіть ведуть відбір.
Успішне втілення в життя завдань сучасної освіти багато в чому залежить від того, наскільки повно при цьому враховуватимуться індивідуальні та вікові психологічні особливості дітей, рівень їхньої підготовленості до навчання в школі. Неоціненну допомогу тут могли надати засоби психологічної діагностики готовності до шкільного навчання.
Хоча в теоретичному плані проблемою готовності дітей до навчання в школі за останні 15-20 років займалися психологи, педагоги, гігієністи, педіатри як в Росії, так і в інших країнах, єдиного та чіткого визначення поняття «шкільна зрілість» не існує, як до кінця не встановлені надійні та найбільш інформативні критерії готовності дитини до систематичного навчання у школі.
Зарубіжні психологи трактують поняття шкільної зрілості як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина «стає здатною брати участь у шкільному навчанні», або як «оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками».
Як компонент готовності до навчання у школі І. Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти. Г. Вітцлак вважає, що для повноцінного навчання у першому класі школи необхідні певний рівень розумового розвитку, здатність до концентрації уваги, витривалість, певні рівні прагнення до досягнень, розвитку інтересів, розвитку здібностей до навчання (навчання), а також соціальної поведінки.
У роботах російських дослідників також наголошується, що готовність до навчання у школі - багатокомпонентна освіта. Витоки такого підходу ми знаходимо у Л. І. Божович, яка вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності та пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності та до соціальної позиції школяра. Цю думку поділяв і О. В. Запорожець, який зазначав, що готовність до навчання в школі «є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання дій. і т.д." .
Відмінною рисою підходу вітчизняних психологів до проблеми готовності до навчання у школі є виділення мотиваційної та соціальної сфер особистості як провідних, що мають особливо важливе значення. «Соціальна зрілість, а чи не технічні вміння (читання, рахунок) створюють готовність до школи» . Це ж підкреслюється багатьма іншими дослідниками (Л. І. Божович, А. В. Запорожець, Л. А. Угорець та ін.).
p align="justify"> Велике значення для досліджень проблеми готовності дітей до навчання в школі має теоретичне положення російської психології про те, що всі психологічні властивості людини формуються в його діяльності. Наприклад, у роботах Л. А. Венгера підкреслюється, що у дитини дошкільного віку не може бути «шкільних» якостей у їх чистому вигляді, оскільки вони, як і будь-які психічні процеси, складаються в ході тієї діяльності, для якої вони необхідні, отже, не можуть бути сформовані без виходу за межі тих специфічних умов життя та діяльності, що характерні для дошкільного віку. Виходячи з цього, психологічна готовність до школи полягає не в тому, що у дитини виявляються сформованими самі «шкільні» якості, а в тому, що вона має передумови для подальшого їх засвоєння.
Останніми роками теоретичні положення про психологічну готовність до навчання у школі дедалі більше операционализируются як створюваних психодіагностичних методик. Готовність до школи - це стан психічного розвитку особистості, яке є багатокомпонентним освітою. Отже, на думку багатьох психологів, немає і не може бути єдиного тесту, що вимірює готовність до школи, як немає і одного тесту, що вимірює розвиток особистості. Проблема готовності до школи є «багатогранною і потребує комплексних психологічних, фізіологічних та морфологічних досліджень різних сторін вікового розвитку в їхньому взаємозв'язку та взаємозумовленості» .
Зараз у розпорядженні психологів є кілька різних діагностичних систем та окремих методик, спрямованих на діагностику психологічної готовності до шкільного навчання (роботи Л. А. Венгера, А. Л. Венгера, Н.І.Гуткіної, П.Я.Кееса, М.М. . Костікової, Є. Є. Кравцова, Є. В. Проскури, Н. Г. Салмін, С. В. Солдатової, В. В. Холмовської та ін.).
У консультуванні з приводу психологічної готовності дітей до шкільного навчання необхідно розрізняти три типи роботи психолога-консультанта, подібні до процедур, але розрізняються за своїми цілями та завданнями.
Перший тип роботи. Насамперед із проблемою психологічної готовності дітей до навчання у школі психолог стикається під час відбору (вірніше, під час запису) дітей у перші класи. Цей запис традиційно проходить у школах у квітні – травні кожного року. При цьому кожен педагог використовує набір педагогічних завдань, за рівнем вирішення яких судить про так звану педагогічну підготовленість дитини до навчання в школі. Зазвичай цей набір входять завдання на прямий і зворотний рахунок, на склад числа, впізнавання друкованих літер у тексті чи читання, вправи копіювання літер чи візерунка, переказ чи читання вірша.
При записі до школи психолог-консультант (або шкільний психолог) може вести як масові (тобто всіх дітей) обстеження психологічної готовності, використовуючи набір психодіагностичних експрес-методик, так і індивідуальні, націлені на важкі випадки, коли педагогам важко прийняти рішення. про запис дитини до першого класу відповідної школи чи гімназії. У разі використовується більш спеціалізований набір психологічних методик.
При масових обстеженнях психолог, застосовуючи методики діагностики уважності, довільності, розумових та мовленнєвих здібностей, довільної та мимовільної пам'яті, навченості, пізнавальної мотивації, ручного праксису, складає психологічний експрес-портрет дитини, яка надалі використовується вчителем у ході індивідуалізації навчання. У той же час психологічний портрет використовується психологом-консультантом для рекомендацій батькам дитини щодо активізації її підготовки до школи протягом декількох місяців, що залишилися.
Однією з методик, що добре зарекомендувала себе при масових обстеженнях психологічної готовності дошкільнят до шкільного навчання, є «Тест шкільної зрілості» естонського психолога Пауля Кеес, перекладений та адаптований до російськомовної вибірки А.Г.Лідерсом і В.Г.Колесніковим. Цей тест дозволяє вимірювати п'ять параметрів інтелектуальної готовності до навчання: уважність, розумову працездатність, довільну зорову пам'ять, невербальне мислення, здатність до оперування образами. Обстеження дітей можливе як індивідуально, і групами по 5-7 людина. Вся процедура тестування займає трохи більше 40 хвилин.
У важких випадках, коли питання вже стоїть про те, брати чи не брати дитину до школи, психолог, крім спеціалізованих методик діагностики готовності до шкільного навчання, використовує і діагностичні методики визначення затримок психічного розвитку (далі - ЗПР). До спеціалізованих методик діагностики шкільної зрілості відноситься, наприклад, «Тест шкільної зрілості» Г. Вітцлака, який створювався саме як допоміжний засіб для об'єктивації ухвалення рішення у важких випадках. За нашими даними, цей тест має досить хороші діагностичні, прогностичні та диференційні (норму від ЗПР) характеристиками. Він проводиться виключно індивідуально із дитиною; за допомогою 22 різних процедур вимірюються три параметри: здатність до навчання, рівень розвитку мислення та рівень розвитку мови.
Другий вид роботи. Якщо у разі першого типу роботи психолог має справу з ситуацією, коли рішення про вступ дитини до школи або в гімназію вже прийнято батьками, то характерно саме бажання батьків отримати консультацію психолога про готовність дитини до навчання в школі ще до прийняття такого рішення. Це ситуації типу: чи віддавати «добре розвинену» дитину шести років у перший клас школи зараз чи сім років; чи віддавати фізично ослаблену дитину шести з половиною років до школи чи почекати ще рік, але тоді їй буде вже майже вісім років; нарешті, це проблема вибору типу навчального закладу, найбільш адекватного для конкретної дитини.
Наш практичний досвід обстеження дітей показав, що далеко не всі діти, що навіть вступають до школи у семирічному віці, володіють необхідним комплексом передумов для безболісного та успішного входження у навчальну діяльність. Виявлення цієї обставини за кілька місяців до вступу до школи дозволяє прицільно організувати підготовчі заняття з дітьми.
Наведемо приклад. Батьки шестирічного Максима М. (5; 77) вважали його не лише добре підготовленим до школи, але в цілому «розвиненим не за роками», головним чином на тій підставі, що він володів прямим та зворотним рахунком у межах тисячі, читав, умів писати літери. Батьки очікували отримати підтвердження свого рішення віддати його до школи у шестирічному віці.
При психологічному обстеженні виступила явна однобічність інтелектуального розвитку хлопчика: легкість виконання рахункових операцій поєднувалася в нього з грубою невмілістю в пробах на конструктивний праксис, просторові уявлення з відсутністю орієнтації на зразок дії та запропоновані правила; домінувала тенденція діяти «за своєю програмою», наголошувався на вираженому егоцентризмі.
На думку психологів, зазначені особливості виявилися наслідком специфічної ситуації, в якій зростала дитина до п'яти з половиною років: з однорічного віку хлопчик був переданий батьками-студентами на виховання літнім бабусі та дідусеві, які, дбаючи про нього, не могли, проте, грати з ним, займатися малюванням та іншими дитячими діяльностями, розвивали в нього звичку діяти поодинці. Дитячі установи хлопчик не відвідував, регулярних контактів з однолітками та дітьми іншого віку не мав. Внаслідок відсутності спільних ігор з дітьми, збіднення спілкування, дефіциту можливостей освоєння типових для дошкільного віку діяльностей пізнавальна активність хлопчика отримала односторонній розвиток, пов'язаний із засвоєнням та застосуванням навичок рахунку, частково читання. Батькам було рекомендовано відкласти вступ хлопчика до школи на рік та направити його до підготовчої групи дитячого садка. Одночасно з цим у домашній обстановці пропонувалося створити дитині додаткові умови для спільних ігор з дітьми та дорослими (сюжетно-рольових ігор, ігор з правилами, конструювання тощо), а також проводити з нею деякі інші спеціальні заняття.
Наведений приклад показує об'єктивні проблеми консультування щодо готовності до навчання у школі. Крім випадків, подібних до викладеного, можливі і реально трапляються і протилежні випадки, коли, наприклад, для дитини шести-семи років, об'єктивно не готової до навчання в школі, психолог може рекомендувати навчання в першому класі для шестирічок як найбільш прийнятний для нього шлях підготовки до навчання у початковій школі. Ця порада стає виправданою, наприклад, якщо в дитячому садку, який відвідує дитина, немає підготовчої групи, і у психолога немає впевненості в тому, що, залишаючись у старшій групі дитячого садка протягом шостого року життя, дитина зможе розвинути необхідні для відповідного рівня шкільної зрілості здібності. Те ж саме, мабуть, відноситься і до випадку, коли психолог консультує здорову, але не дуже розвинену дитину шести років, що не відвідує дитячий садок, наприклад, з багатодітної сім'ї, і приходить до висновку, що батьки дитини при всьому своєму бажанні не зможуть за рік підготувати його до першого класу (для семирічок) краще, ніж це зробить викладач у першому класі для шестирічок.
Таким чином, у всіх випадках об'єктивна діагностика психологічної готовності до навчання у школі уточнюється за рахунок аналізу та обліку рівня соматичного здоров'я дитини, її соціокультурної та насамперед сімейної ситуації розвитку, можливостей її підготовки до навчання у школі в дитячому садку та вдома.
Нарешті, третій тип роботи психолога-консультанта розгортається у перші місяці навчального року у першому класі, коли починають виявлятися параметри готовності - неготовності дитини до навчання. Мотиваційна та (або) інтелектуальна неготовність дитини до навчання в окремих випадках може швидко призвести до різних типів шкільної дезадаптації (докладніше ми говоримо про це нижче), що поведінково проявляється у широкому колі симптомів - від небажання ходити до школи до стійкої неуспішності, від неуважності на уроках до конфліктів із учителем.
Запити вчителів і батьків у цей час зазвичай і формулюються в термінах поведінкових порушень та неуспішності дитини, але з погляду психологічного аналізу за ними часто стоїть саме неготовність дитини до навчання, яка методично визначається переважно тим самим арсеналом коштів, що й у попередніх випадках.
Наведемо приклад. До кабінету довіри (кабінет довіри - форма надання короткочасної консультативної психологічної допомоги батькам безпосередньо у школі у заздалегідь передбачений, найчастіше приурочений до батьківських зборів, час) однієї з московських шкіл у жовтні (тобто на другому місяці навчання) звернулася мама першокласниці. Дівчинка пішла до школи рівно у сім років із дитячого садка. Писати та читати до школи не вміла; у розвитку дитини серйозних проблем не наголошувалося; друга дитина в сім'ї - брат дівчинки - навчався тим часом у другому класі. Приводом для звернення до психолога став такий факт. Вчителька поскаржилася мамі, що дівчинка на заняттях у класі неодноразово піднімала руку для відповіді, вставала і нічого сказати, тобто. мовчала. Письмові завдання у класі та домашні завдання вона виконувала успішно. Жодних інших скарг у батьків не було. Причини такої незвичайної поведінки батьки схильні були бачити в особливостях особистих взаємин між дівчинкою та вчителькою, які, втім, лише встановлювалися.
Однак у подальшому, вже під час віково-психологічного обстеження дівчинки у консультації, на тлі достатнього рівня мотиваційної та інтелектуальної готовності виявився недостатній рівень довільного регулювання мовного спілкування. Серед інших використовувалася методика "Так" і "ні" не кажіть" (варіант Л. П. Красильникової). Дитині ставили питання, які провокують відповідь «так» чи «ні». Але за інструкцією він мав надавати на них розгорнуті відповіді, без використання слів «так» і «ні». У значній кількості випадків дівчинка мовчала, не даючи як імпульсивних відповідей «так» чи «ні», і розгорнутих відповідей. Фактично в консультації вдалося відтворити те, що турбувало батьків та вчителів у поведінці дівчинки у класі.
За даними Л.П.Красильникової, подібні відповіді свідчать про недостатній рівень довільного регулювання мовного спілкування у дитини. Батьки надто багато часу та уваги у попередньому році приділили сину-першокласнику; за загальним благополуччям дівчинки, котра перебувала ще й на п'ятиденці у дитсадку, де вони зуміли побачити недостатньої довільності її поведінки, відомості, залежність від дорослих і зажадав від брата. Батькам було надано рекомендації щодо розвитку довільності, зокрема показано прийоми формування довільності мовного спілкування за рахунок зміни позиції дитини в діаді «батько-дитина». Надалі проблеми дівчинки дуже швидко було знято.
Деякі інші аспекти готовності до шкільного навчання ми обговорюємо у наступному розділі у зв'язку із проблемами кризи семи років.
Проблема готовності дітей до навчання у школі є актуальною у зв'язку з тим, що від її вирішення залежить успішність подальшого навчання. Знання особливостей психічного розвитку та психологічної готовності до школи та шести- та семирічних дітей дозволить конкретизувати завдання навчально-виховної роботи з дітьми даного віку, забезпечити міцну базу для подальшого успішного навчання у школі.
Готовність дитини до шкільного навчання передбачає її всебічний розвиток. Показники готовності - це комплекс властивостей та характеристик, які описують найбільш значні досягнення у розвитку дитини. Такими основними складовими готовності до школи є мотиваційна, розумова, особистісна, вольова, а також фізична готовність.
Особистісна готовність до школи охоплює три основні сфери життєвих відносин дитини: відносини з дорослими, відносини з однолітками та ставлення до себе.
Говорячи про необхідність розвитку довільності у спілкуванні дітей з дорослими, варто звернути увагу на те, що діти, які психологічно не підготовлені до школи, дуже часто не містять контекстучної ситуації. У всіх питаннях, висловлюваннях та зверненнях до них вчителі вони сприймають лише прямий, безпосередньо ситуативний зміст, тоді як навчальні ситуації завжди умовні, мають інший, глибший план, пов'язаний із навчальною проблемою та навчальними завданнями. Розуміння дитиною іншого змісту таких ситуацій спілкування з дорослим, які мають умовний характер, та стійкий зміст контексту цього спілкування та становить основний зміст довільності у спілкуванні та взаємодії дітей з дорослими.
Другим найважливішим компонентом особистісної готовності дитини до школи є певний рівень розвитку навичок спілкування з однолітками. У колективі дитина реалізує та стверджує себе як особистість. Колектив створює можливості для розвитку самостійності, активності, ініціативи, творчості та індивідуальної своєрідності кожного. У колективній діяльності формується зацікавленість до однолітку та спілкування з ним, виховується доброзичливе ставлення до інших дітей, зароджуються особисті симпатії та дружба, набувається вміння жити та працювати разом. Ці якості та вміння мають вирішальне значення для формування різних здібностей дитини, наприклад, вміти зрозуміти точку зору іншого, прийняти те чи інше завдання як загальне, яке потребує спільних дій, поглянути на себе і свою діяльність з боку.
Третій компонент особистісної готовності до школи пов'язаний з розвитком самопізнання дитини, що виявляється, зокрема, у зміні її самооцінки. Найчастіше дошкільникам властива необ'єктивно висока оцінка себе, своїх можливостей, своєї діяльності та її результатів. Однак у деяких із них спостерігається нестійка, інколи ж навіть занижена самооцінка. Для нормального, безболісного включення до шкільного життя дитині потрібні «нова» самооцінка та «нова» самосвідомість. Таким чином, поява більш адекватної та об'єктивної самооцінки свідчить про серйозні зміни у самосвідомості дитини і може бути показником готовності до шкільного навчання та до шкільного способу життя в цілому.
Фізична готовність дитини до навчання в школі передбачає необхідний стан здоров'я, що забезпечить його тривале сидіння за партою у певній статичній позі, утримання певним чином ручки чи олівця, можливість носити портфель чи ранець. Мускулатура дитини має бути досить розвиненою, рухи координовані та точні. p align="justify"> Особливе значення має готовність руки до виконання дрібних і різних рухів, які потрібні для оволодіння листом. Отже, фізичну готовність формують рівень морфологічного та функціонального розвитку та стан психічного та соматичного здоров'я.
Мотиваційна готовність дитини до навчання у школі починається з позитивного ставлення до школи, бажання вчитися, прагнення здобувати знання. Вона заснована на пізнавальній спрямованості дошкільника, допитливості, набуваючи форм пізнавальної активності, перших пізнавальних інтересів. Пізнавальна спрямованість проявляється у здатності відокремлювати відоме від невідомого, відчувати задоволення від отриманих знань, радості та захоплення від виконання інтелектуальних завдань.
Бажання стати учнем, вчитися з'являється наприкінці дошкільного віку майже в усіх дітей. Воно пов'язане з тим, що дитина починає усвідомлювати своє становище, яке не відповідає його віковим можливостям. Він не задоволений тими способами наближення до життя дорослих, які дає йому гра. Психологічно дитина ніби переростає гру (хоча ще довго не втратить інтересу до неї) і становище школяра є певною моделлю дорослості. Навчання як відповідальна проблема, до якої всі ставляться з повагою, починає усвідомлюватись як спосіб досягнення бажаної зміни становища, «виходу» з дитинства. Навчання приваблює тим, що ця серйозна діяльність важлива не лише для дітей, а й для тих, хто їх оточує.
Сам факт вступу до школи змінює суспільний стан дитини, її громадянську роль. У нього виникають обов'язки, своє шкільне життя. Змінюється його статус у сімейному оточенні: він має право на своє робоче місцеу кімнаті, на необхідний для занять час, право на розваги та відпочинок. Саме це підносить дитину в очах, зміцнює велике значення навчання.
Розвиток пізнавальної сфери певною мірою визначає готовність до навчання, оскільки оволодіння знаннями, основами наук передбачає колись сформовану пізнавальну спрямованість. Таким чином, основними компонентами мотиваційної підготовки є правильні уявлення про навчання як важливу та відповідальну діяльність, а також пізнавальний інтерес до навколишнього середовища.
Розумова готовність дитини до навчання в школі є сукупністю наступних компонентів:
Загальна поінформованість, певний світогляд дитини, розуміння цілісної картини світу, сума знань, умінь та навичок, які зможуть забезпечити освоєння шкільної програми. Дитина добре підготовлена до школи, коли може свої знання використовувати в оповіданнях, іграх, узагальнити знайомі їй речі та встановити між ними зв'язок: порівняти, об'єднати в групи, виділити загальні та важливі ознаки, виконати інші дії на основі цих знань;
Рівень пізнавальних процесів: сприйняття, мислення, уява, мовна підготовка (культура мови, її зв'язність, значний словниковий запас, граматичний устрій та послідовність викладу матеріалу), достатній рівень розвитку знаково-символічної функції та пізнавальної активності. Ключовими є показники розвитку логічного мислення та пам'яті (основний показник – продуктивність навмисного запам'ятовування), які свідчать про зрілість мозкових центрів, їх функціональну готовність до засвоєння знань, умінь та навичок. Мислення дітей, які вступають до школи, здебільшого наочно-образне.
Протягом дошкільного віку в дітей віком починають закладатися основи словесно логічного мислення. Цей вид мислення остаточно формується у підлітковому віці.
Шестирічна дитина здатна до найпростішого аналізу навколишнього середовища, поділу на основне і несуттєве, може будувати нескладні міркування і робити з них правильні висновки. Однак ця здатність обмежена дитячими знаннями та уявленнями. У рамках відомого дитина легко встановлює причинно-наслідкові зв'язки. Він використовує вирази: «якщо... те», «бо», «отже» та інші, його побутові міркування, як правило, цілком логічні.
Емоційно-вольова готовність дитини до навчання у школі означає здатність керувати своєю поведінкою, довільно спрямовувати свою психічну діяльність. Саме певним рівнем вольового розвитку школяра обумовлюється його здатність зосереджуватись на виконанні шкільних завдань, звертати увагу на уроці, запам'ятовувати та відтворювати матеріал. Формуванню у першокласників відповідальності за учнівські відносини, сумлінного ставлення до своїх обов'язків сприяють розвинуті в період дошкільного дитинства мотиви обов'язковості виконання правил поведінки та вимог дорослих. Якщо ж дитина звикла керуватися лише власними бажаннями, а мотиви на кшталт: «треба», «не можна» їй незрозумілі, то такій дитині важко звикнути до шкільних вимог і дотримуватись правил для учнів.
Психічні процеси в дітей віком раннього і молодшого дошкільного віку мають минущий характер. Діти активно сприймають, запам'ятовують, відтворюють те, що приваблює, викликає яскраве враження.
До кінця дошкільного віку розвивається і підпорядкованість мотивів: здатність дитини віддавати перевагу одним спонуканням перед іншими, свідомо регулювати свою поведінку на основі підпорядкування мотивів, наприклад, поступатися бажанням грати з друзями, поки не виконані обов'язки чергового, встояти перед спокусою поласувати цукеркою заради того, щоб пригостити молодших брата чи сестру.
Вступаючи до школи, діти, як правило, бажають добре вчитися, виконувати вимоги вчителя. Але не всі мають для цього необхідні передумови. Особливо це стосується неорганізованих дітей, у яких відсутні витримка та інші вольові якості.
Вольова готовність проявляється у досягненні найважливіших для дитини цілей у грі, у процесі різних видів діяльності, у спілкуванні з різними людьми.
p align="justify"> Важливим фактором вольового розвитку дітей шестирічного віку є формування мотивів, пов'язаних із змістом відносин у дитячому колективі. Потреба у дружбі з однолітками породжує і прагнення знайти місце у цьому колективі, домогтися визнання. Саме в процесі взаємодії дітей виховуються вольові риси їхнього характеру.
Емоційна готовність виявляється у задоволенні, радості, довірі, із якими дитина йде у школу. Ці переживання роблять його відкритим для контактів з учителем та новими товаришами, підтримують впевненість у собі, прагнення знайти своє місце серед однолітків. Важливим моментом емоційної готовності є переживання, пов'язані з самою навчальною діяльністю, її процесом та першими результатами.
Усі складові готовності взаємопов'язані та взаємозумовлені. Так, фізичний розвиток є основою дозрівання мозкових центрів, що у своє чергу є його інтелектуальної активності. Від стану сформованості здатність до вольових зусиль залежить ступінь довільності та розвитку емоційної сфери дитини. Ієрархія мотивів є передумовою оволодіння довільністю поведінки, що розглядається як компонент особистої готовності тощо.
Спостереження фізіологів, психологів, педагогів показують, що з першокласників є діти, які з індивідуальних психофізіологічних особливостей важко адаптуються до нових їм умов життя, лише частково справляються (чи справляються зовсім) зі шкільним режимом і навчальної програмою. Особливості шкільної адаптації, що полягає у вживанні дитини на нову йому соціальну роль учня, залежить і від ступеня готовності дитини до шкільного навчання.
Рівень готовності дітей до школи може визначатися за такими параметрами як планування, контроль, мотивація, рівень розвитку інтелекту і т.д.
На основі результатів дослідження визначається рівень готовності до школи:
Дитина до школи не готова, якщо вона не вміє планувати і контролювати свої дії, мотивація вчення низька, не вміє слухати іншу людину та виконувати логічні операції у формі понять;
Дитина до школи готова, якщо вона вміє контролювати свої дії (або прагне до цього), орієнтується на приховані властивості предметів, на закономірності навколишнього світу, прагне використовувати їх у своїх діях, вміє слухати іншу людину і вміє (або прагне) виконувати логічні операції в формі словесних понять.
Таким чином, готовність до шкільного навчання - складна багатогранна проблема, що охоплює період не тільки 6-7 років, але включає весь період дошкільного дитинства як підготовчий до школи етап, і молодший шкільний вік як період шкільної адаптації та формування навчальної діяльності. Основними складовими готовності до школи є мотиваційна, розумова, особистісна, вольова, а також фізична готовність. Усі складові готовності взаємопов'язані та взаємозумовлені. Успішність соціальної адаптації до школи, що полягає у вживанні дитини на нову йому соціальну роль учня, залежить і від ступеня готовності дитини до шкільного навчання.
Список використаної літератури
1. Араканцева Т. А. Гендерна соціалізація дитини на сім'ї: навч. допомога. НОУ ВПО Моск. психол.-соц. ін-т, Рос. акад. освіти. М.: НОУ ВПО МПСІ, 2011. 137 с.
2. Баданіна Л. П. Адаптація першокласника: комплексний підхід // Освіта у сучасній школі. 2003. № 6. С. 37-45.
3. Балл Г.А. Поняття адаптації та її значення для психології особистості // Питання психології. 1989. №1. С.92-100.
4. Безруких М.М. Дитина йде до школи: навчальний посібник. М., 2000. 247 с.
5. Бєляєв А.В. Соціалізація та виховання дітей випереджаючого розвитку / А. В. Бєляєв // Педагогіка. 2013. № 2. С. 67-73.
6. Буре Р. С. Готуємо дітей до школи: кн. для вихователя подітий. саду. М.: Просвітництво, 1987. 96 з.
7. Питання соціалізації дітей на передшкільному та шкільному щаблях освіти: зб. матеріалів за підсумками роботи ІІ гір. відкритої наук.-практ. конф. Соц. розвиток дитини-дошкільника: вчора, сьогодні, завтра / М-во освіти та науки РФ, ФДБОУ ВПО Урал. держ. пед. ун-т, Упр. освіти м. Єкатеринбурга. Єкатеринбург: УрДПУ, 2013. 145 с.
