Білінгвізм та проблеми міжкультурної комунікації. Феномен білінгвізм
Визначити, що таке білінгвізм не так просто. На відміну від решти, що вивчає психологія, білінгвізм - це дихотомія: ніхто може бути монолінгвом чи білінгвом. У всіх є якийсь досвід, пов'язаний із різними мовами. Тому перша проблема досліджень білінгвізму – це визначення його співвідношення у населення. Є два підходи. У деяких дослідженнях білінгвів визначають як «людей, які швидко розмовляють двома мовами на регулярній основі протягом більшої частини свого життя». Люди, які гірше говорять другою мовою, визначаються як монолінгви. Використовуючи цей підхід, дослідники зазвичай поділяють людей на дві групи, але їм доводиться виключати людей, які не увійшли до жодної з цих груп, тому що складно визначити, білінгви вони чи ні.
Другий підхід каже, що білінгвізм – це континуум. У нашому дослідженні ми використовуємо детальну анкету, яку ми даємо учасникам. Вони відповідають на безліч питань про свій рівень мови, використання мови, про те, якою мовою і з ким вони розмовляють вдома і поза домом. На основі цієї інформації учасники отримують бали, найвищим з яких є «швидше білінг». Використовуючи цей підхід, не потрібно розділяти людей на групи – просто визначати діапазон білінгвізму.
Історія досліджень білінгвізму
Вчені давно досліджують дітей та їх пізнавальні процеси, в основному фокусуючись на мовних здібностях дітей та їх оволодінні грамотністю. Але у 2004 році з'явилося дослідження Еллен Біалісток та її колег, у якому вперше розглядалися дорослі. Раніше дослідження дітей робилися не дуже повно. Вони були погано контрольовані, погано сплановані та мали низку інших проблем. Згідно з дослідженнями 1930-1950-х років діти-білінгви були в несприятливих умовах порівняно з дітьми-монолінгвами. Вони погано справлялися у школі, погано складали тести тощо. Поширеним висновком таких досліджень було те, що білінгвізм завдає шкоди розумовому розвитку і збиває дітей з пантелику.
Перше дослідження, яке показало позитивні наслідки білінгвізму, було опубліковано у 1962 році. Елізабет Пілл і Уоллес Ламберт провели дослідження в Монреалі, де порівняли дітей-білінгвів, які говорили англійською та французькою, та дітей, які говорили тільки французькою. Вони хотіли правильно побудувати дослідження та показати, що білінгвізм не шкодить дітям. Вони припустили, що й правильно провести дослідження, то виявиться, що діти-білінгви справлятимуться з невербальними завданнями як і, як діти-монолінгви, і з вербальними завданнями - гірше, ніж монолінгви. Але, на відміну від початкових прогнозів, виявилося, що діти-білінгви справлялися з усім. То був перший раз, коли позитивні ефекти білінгвізму добре контролювалися, але ще не ідеально.
Протягом 1990-х років група Біалісток та інші дослідники почали спостерігати за наслідками білінгвізму у дітей. Вони були натхненні дослідженнями Пілл та Ламберта і хотіли створити умови, несхожі на ті, в яких вели дослідження Пілл та Ламберт, щоб побачити, чи підтвердяться їхні результати в інших групах та умовах. Ці дослідження показали, що і лінгвістичні, і когнітивні завдання виконувались краще за дітей-білінгвів.
Щоб продовжити це дослідження, потрібно було знати, як ці ефекти відбиваються у довгостроковому періоді. Вчені проводили дослідження над дітьми чотирьох, п'яти та шести років та давали їм прості когнітивні тести. Всі діти добре справлялися з цими завданнями за дуже короткий проміжок часу. Діти-монолінгви справлялися із завданнями так само добре через рік. Справа в тому, що діти-білінгви опановують потрібні навички трохи раніше. Далі було важливо визначити вплив білінгвізму на когнітивні процеси протягом усього життєвого циклу. Згадане дослідження 2004 року вперше розглядало ці ефекти у дорослих. Було виявлено, що у деяких невербальних когнітивних завданнях дорослі білінгви перевершували дорослих, які розмовляли однією мовою.
Сучасні методи досліджень
На даний момент є велика кількість різних досліджень білінгвізму. Дослідження поведінкових аспектів тепер включають безліч різних завдань. Важливо, що вплив білінгвізму було знайдено лише у деяких завданнях. Ніхто не казав, що білінгвізм зробить когось розумнішим, талановитішим і кращим у чомусь. Ефект досить певний. Дослідження поведінки націлені те що, щоб з'ясувати, які тести показують відмінності.
Останнім часом на вершині досліджень є вивчення неврологічних основ цих ефектів. Є безліч досліджень з нейроіміджингу, в яких вчені намагаються з'ясувати, як відрізняється мозок білінгва від мозку монолінгва структурно та функціонально.
В одному із досліджень, які зараз проводять, вчені залучають студентів-психологів, які беруть участь у психологічних експериментах. Цю аудиторію легше залучити. У багатьох сучасних дослідженнях студентів-психологів ділять на дві групи, які називають білінгвістичною та монолінгвістичною, і дають їм прості варіанти когнітивних тестів – тест Струпа, тест Саймона. У багатьох дослідженнях виявляється, що немає різниці між цими групами. Ці дослідження трохи збили вчених з пантелику. Деякі припускають, що зовсім немає різниці між білінгвами та монолінгвами.
Проблема цих досліджень у тому, що є прості тести, з якими добре справляються молоді люди: вони не робили помилок та виконували завдання швидко. Здається, що з'ясування того, що спільного чи різного в розумі білінгва та монолінгва, – це не дуже ефективний захід. Справа не в тому, що немає різниці між білінгвами та монолінгвами, а в тому, що це не найкращий спосіб знайти її, принаймні у молодих людей. Ці випробування на таке нездатні.
На противагу цьому, якщо взяти ту саму аудиторію та використовувати деякі форми нейроіміджингу (електрофізіологію, фМРТ тощо), виявиться, що мозок відрізняється і використовується по-різному у цих завданнях. Тобто виконання завдань однакове, але мозок різний. Дуже важливо використовувати методи, які виявлять різницю між монолінгвами і білінгвами.
Крім того, є група невеликих, але розвиваються, які намагаються з'ясувати, чи впливає білінгвізм на пізнавальні здібності за наявності нейродегенеративних захворювань та інсульту, наприклад. Ці дослідження призвели до нових цікавих результатів.
Мова у білінгвів та оволодіння грамотністю
Опанування мовою у білінгвів – це досить складне питання. Коли дитина росте в будинку, де розмовляють двома мовами і більше, вони вивчають дві мови абсолютно нормально і швидко ними розмовляють. Однак відомо, що словниковий запас білінгв середньостатистично менше, ніж словниковий запас монолінгвістичного носія кожної мови. Але в той же час білінгвістичний носій володіє одразу двома мовами, тому навряд чи це можна вважати недоліком. Таким чином, той факт, що вдома діти оточені одразу двома мовами, не становить жодної проблеми: вони вивчать їх обоє. Декілька нейровізуалізаційних досліджень, проведених на дітях, показали, що їх результати можна порівняти з результатами дорослих.
З грамотністю справи складніші. Освоєння дітьми грамотності обома мовами залежить від цього, чи використовують мови однакові системи писемності, і якщо ні, це також і від цього, який вид навчання дитина отримував кожному з мов. Ми з колегами опублікували дослідження у 2005 році, в якому порівняли першокласників-монолінгвів, носіїв англійської мови з англо-китайськими, англо-івритськими та англо-іспанськими дітьми-білінгвами. Ми виявили, що у випадку, коли мови мали однакові системи писемності та деякі інші спільності, це позитивно позначалося на освоєнні грамотності обома мовами. Якщо ж системи писемності відрізнялися, як, наприклад, в англійській та китайській, то діти вивчали грамотність кожної мови окремо, «допоміжного» ефекту не спостерігалося. Це не погіршує здатність вивчення будь-якої із систем писемності, але й не допомагає у навчанні. У свою чергу, якщо ви вивчаєте дві алфавітні системи, які використовують одні й ті ж літери, наприклад англійську та іспанську, то мови будуть даватися вам легше, оскільки буде зрозуміла сама ідея того, що букви позначають звуки. Нарешті, якщо дві мови використовують однакову письмову систему, але різні літери (наприклад, англійська та іврит або англійська та російська), в обох мовах використовуються алфавіти, але з різними літерами, то процес полегшуватиметься меншою мірою. Схоже, що дітям користується спільність двох мов, і це допомагає їм освоювати їх.
Когнітивні особливості білінгвізму
Немає різниці між пізнавальними здібностями у тих загального інтелекту, отже білінгви не розумніші, ніж монолінгви. Але різниця між монолінгвістичним та білінгвістичним мисленням існує у специфічних процесах, пов'язаних з увагою та селекцією. Здатність вибірково звертати увагу на важливу інформацію в присутності факторів, що відволікають, краще розвинена у білінгвів. І це нетривіально, тому що ця здатність перебуває в основі багатьох процесів вищого мислення та виконання дій. Коли ви їдете шосе на високій швидкості, у вас багато думок у голові: як йде маршрут, де потрібний вам з'їзд, дорожні знаки - вам потрібно тримати багато речей в умі і стежити за покажчиками. Вам потрібно вміти дуже добре фокусувати свою увагу. Це те, що білінгви вміють робити краще. Цей процес утримання інформації в голові, тоді як ви чимось зайняті, і здатність вибирати, на яку інформацію звернути увагу, є частиною системи виконавчих функцій.
Навіть при виконанні завдань на запам'ятовування здатності пам'яті не відрізняються, але в тому випадку, якщо завдання включає виконавчу функцію, тобто селективно звертати увагу на те, що учасник повинен запам'ятати, білінгви показують найкращий результат.
Якщо людина є білінгвом, вона регулярно використовує дві мови, обидві ці мови постійно активні. Це означає, що існує постійний внутрішній конфлікт, який потребує механізму селекції правильної мови. В інтерпретації це означає, що система виконавчих функцій використовується для того, щоб вибірково фокусуватися мовою, яка потрібна в конкретній ситуації, і саме цей процес лежить в основі всіх когнітивних завдань, які краще даються білінгвам. Деякі дослідження не поділяють людей на групи, а надають кожному учаснику окуляри білінгвізму. Зазвичай люди, більш білінгвістичні, показують кращий результат, ніж менш білінгвістичні люди. У цьому випадку значні наслідки спостерігаються у людей, які розмовляли двома мовами протягом більш тривалого періоду порівняно з людьми, які були білінгвами на короткий термін. І, можливо, все це пов'язане з безперервним досвідом, усі ці ефекти дозування. Це навряд чи так просто, тому що існує так багато пов'язаних з цим речей, але загалом чим більше, тим краще.
Когнітивне старіння та хвороби у білінгвів
Одна з знахідок досліджень старіння, яка кілька разів повторювалася, полягає в тому, що у пацієнтів, хворих на недоумство, особливо хворобою Альцгеймера, перші симптоми хвороби пізніше виявляються у білінгвів. Відомо, що хвороба перебуває у мозку та вражає його. Однак пацієнти з білінгвізмом можуть функціонувати порівняно нормально протягом тривалого періоду. Є компенсуючий ефект. Це важлива знахідка і вона повторювалася в багатьох дослідженнях.
Подібні випробування проводилися на таких пацієнтах дуже ретельно. Ми збирали інформацію про їхній когнітивний рівень, їхній IQ, їхній мозку тощо. З цих досліджень ми з'ясували, що всі ці одиниці уражаються хворобою. Наприклад, хвороба Альцгеймера спочатку вражає середню частину мозку, відділ пам'яті – гіпокамп. У пацієнтів з білінгвізмом ці ураження сильніші, але вони можуть продовжувати функціонувати протягом більш тривалого періоду.
Нещодавнє дослідження групи вчених з Единбурзького університету торкалося пацієнтів з інсультом. Було взято велику вибірку пацієнтів, які говорили двома мовами, та пацієнтів, які говорили тільки однією. Вчені досліджували можливість пацієнтів відновити свої розумові здібності після інсульту та з'ясували, що вдвічі більше пацієнтів-білінгвів могли відновити свої когнітивні здібності. Цифри були дуже значними: 40% пацієнтів з білінгвізмом та 20% пацієнтів, які говорили лише однією мовою, змогли відновитися після інсульту. У пацієнтів із білінгвізмом є поняття «когнітивний резерв». Ми знаємо, що є багато речей, які людина може робити протягом життя, щоб підтримувати свої когнітивні функції: вирішувати кросворди, брати участь у соціальних групах, відвідувати лекції тощо. Ці види діяльності стимулюють мозок та підтримують пізнавальні процеси. Білінгвізм – це ще один фактор, який підтримує когнітивний резерв.
Білінгвізм робить обробку мови складнішою, а людина з білінгвізмом завжди вибирає між двома мовами. Ця ситуація провокує постійну стимуляцію мозку, що уповільнює старіння. Таким чином, білінгвізм діє так само, як формальна освіта та інші речі, які роблять внесок у когнітивний резерв і захищають пізнавальні здібності.
Трилінгвізм та мультилінгвізм
Великий масив досліджень намагається включити трилінгвів та мультилінгвів - людей, які розмовляють трьома мовами і більше. Однак важко бути впевненим, що більше немає жодних відмінностей. Коли ми порівнюємо монолінгвів та білінгвів, ми обережно підходимо до розуміння того, що ці групи не відрізняються нічим, окрім володіння мовами. Але якщо включити трилінгвів та мультилінгвів, багато речей стають різними. Наприклад, багато людей стають мультилінгвами, тому що вони талановитіші, освіченіші або мотивованіші вивчати багато мов. Всі ці відмінності можуть вплинути на результати тестів. Крім того, є кілька досліджень, в яких не було знайдено жодної різниці між дітьми-мультилінгвами та дітьми-білінгвами. Є також дослідження цього питання з старшими людьми, навіть із пацієнтами. Деякі з цих досліджень показують, що чим більше мов знає доросла людина, тим більше вона захищена. Був зростаючий ефект. Але ці результати попередні, тому що дослідження не завжди контролюють усі фактори: люди, які говорять чотирма мовами, можуть бути більш освіченими, ніж ті, що говорять двома. Ці питання залишаються відкритими.
Відкриті питання
Дослідження білінгвізму досить молоді, і вони мають багато відкритих питань. Зараз дослідники працюють над тим, щоб зрозуміти механізм білінгвізму та відмінності в розумі білінгвів та монолінгвів. Останнім часом дослідження з мозкового іміджингу проводилися, щоб зрозуміти чому, як і з якими наслідками білінгвізм змінює розум. Відповідей на ці запитання поки що немає, але вчені мають ідеї, звідки їх взяти.
Вступ
Проблема білінгвізму завжди була і є сьогодні однією з найцікавіших проблем у сучасній лінгвістиці.
Явище білінгвізму – це складне комплексне явище, яке є предметом дослідження різних наук, таких як лінгвістика, психологія, методика викладання іноземних мов.
Проблема білінгвізму була висвітлена у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних авторів, таких як Н. І. Толстого, В.В. Іванова, З. Ервіна, Еге. Хаугена та багатьох інших.
білінгвізм двомовність лінгвістичний
Білінгвізм
Білінгвізм (lat. bi - два lingua - мова) - це двомовність тобто співіснування у людини або у всього народу двох мов зазвичай першого - рідного і другого - набутого. Якщо знання двох мов властиво окремим членам соціуму це індивідуальний білінгвізм якщо великим контингентам говорять це масовий білінгвізм.
Масовий білінгвізм може охоплювати населення однієї з регіонів країни (адміністративно-територіальну область чи економічний район) і може - всю націю (національність). У першому випадку говорять про регіональне двомовностіу другому - про національну двомовність (білінгвізм). Якщо білінгвізм властивий всім без винятку соціально-культурним групам народу, то такий білінгвізм називають повним або суцільнимякщо він характерний лише окремих соціальних верств (торговців транспортників мореплавців науковців та інших.) його називають частковим чи груповим.
Не при всякому білінгвізмі є взаємодія між співіснуючими мовами. Якщо білінгв (носія двох мов) вільно перекладає з однієї мови іншою тобто. якщо в його свідомості одному поняттю відповідає два слова то має місце змішане двомовність (за Л. В. Щербе - "змішана мова з двома термінами") якщо цього немає і мови функціонують як дві автономні знакові системи, то тут так зване чисте двомовність (воно буває дуже рідко - лише як виняток).
Білінгвізм - явище багатостороннє і може вивчатися у різних аспектах. Найбільш рельєфно виділяється три аспекти вивчення білінгвізму: 1) лінгвістичний (соціолінгвістичний); 2) психологічний; 3) педагогічний. Методологічною основою дослідження двомовності у всіх названих аспектах має бути вчення про нації про національно-мовну політику про мовне будівництво в умовах багатонаціональної та багатомовної держави.
У соціолінгвістичному аспекті важливим є питання про функціональну навантаженість другої мови - про сфери її використання (у порівнянні з першою мовою) про ступінь свободи володіння ним (тут розрізняють кілька стадій - початкову перехідну вищу) про конкретний набір використовуваних соціально-функціональних компонентів другої мови т .е. його форм існування (літературна мова койне діалект та ін.) про розподіл комунікативних функцій між першою та другою мовами включаючи всі готівкові форми їх
існування) про контингенти охоплені двомовністю про широту використання другої мови та її сприйняття (наприклад про прийняття російської мови як другої рідної мови) про оцінку двомовності як соціально-лінгвістичного феномену.
У науці білінгвізм визнається позитивним явищем. В умовах нашої дійсності найвища мета розвитку двомовності (і насамперед основного типу двомовності в нашій країні – національно-російської) – всіляко сприяти тісному зближенню народів взаємозбагаченню їх культур оволодінню всіма народами вищими досягненнями культури науки та техніки. Цьому сприяє оволодіння російською мовою - однією з найрозвиненіших мов міжнародного та міжнаціонального спілкування.
Подібно до того, як поєднання форм існування мови в межах "мовного стану" дає різні варіанти диглосії. Співіснування функціонально різних мов дає різні варіанти білінгвізму, що формують різні мовні ситуації.
Серед варіантів білінгвізму відзначають: 1) білінгвізм, що виникає при використанні двох місцевих мов (найчастіше їх територіальних діалектів). Зазвичай він буває двостороннім наприклад таджицько-узбецька і узбецько-таджицька двомовність і т. п.; 2) білінгвізм, що виникає при використанні рідної місцевої мови та мови регіонального спілкування, наприклад, у містах Африки (у Кенії поряд з місцевими етнічними мовами широке ходіння має суахілі як регіональний засіб міжетнічного спілкування); 3) білінгвізм, що виникає при використанні місцевої мови та мови-макропосередника (міжнаціональної мови); тут складаються принципово різні ситуації: а) у суспільствах антагоністичних (соціально неоднорідних) де мова-макропосередник найчастіше імпортована нав'язується місцевому населенню і може призвести до витіснення рідних місцевих мов; малі мови країни юридично рівноправні та має місце гармонійна національно-російська двомовність; 4) білінгвізм полягає у використанні регіональної мови та мови-макропосредника наприклад мови корінного населення союзних республік (в Азербайджані - азербайджанської в Узбекистані - узбецької і т. д.) і російської мови як "йдете мови всіх народів нашої країни; 5) білінгвізм, що складається у знанні національної мови та професійної мови (мова ритуальної - типу санскриту мови науки - типу латинської класичної арабської та ін. мова") отримана ними від російських ремісників-відходників с. Чемоданівка Пензенської обл.).
Феномен білінгвізму (двомовність) є предметом пильної уваги багатьох дослідників. Останнє пояснюється не лише багатоаспектністю проблеми білінгвізму, а й його долею, яка багато в чому залежить від мовної політики, яка, на жаль, не завжди враховує характер взаємодії культур і мов народів, що проживають на одній території. У науковій літературі розглядаються загальні питання білінгвізму з позицій лінгвістики, психології, соціології, психолінгвістики, розкриваються причини виникнення білінгвізму, його етнокультурне коріння. У колективних монографічних працях радянської доби систематизуються аспекти цієї проблеми: на різноманітному фактичному матеріалі розглядаються найважливіші типи двомовності, його форми та типи. Актуальність білінгвізму визначається тим, що на початку ХХI століття виховання двомовності позначилося як один із провідних напрямів освітньої політики європейських країн.
Проблема білінгвізму є багатоплановою. Так, різні її аспекти вивчалися в роботах C.Baker 1998, Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.І.Жінкіна 1959, Е.М.Верещагіна . А. Леонтьєва 1964, Н. В. Імедадзе 1978 та ін.
За даними ряду дослідників у сучасному світі дитячий білінгвізм охоплює майже половину дітей на планеті, і ця тенденція зростатиме і далі (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 та ін. ). У реальних умовах спілкування для дітей-білінгвів характерний стихійний мовний розвиток при засвоєнні двох мов. Разом з тим, є й інші випадки, коли діти із сімей з єдиним комунікативним середовищем починають відвідувати дитячий садок чи вступають до школи з нерідною мовою навчання. Ступінь розвитку мови неминуче позначається на самовідчутті дитини-білінгва, коли вміння висловлювати свої думки і розуміти мову оточуючих двома мовами впливає на його місце та роль у суспільстві (коло друзів, можливість стати лідером у групі однолітків, оцінки в школі тощо). ).
Процес становлення двомовності залежить від різноманітності, глибини та правильності мовленнєвих вражень, які дитина отримує з раннього дитинства у спілкуванні з дорослими. У зазначеному контексті перед наукою стоїть завдання вивчення особливостей процесу мовного розвитку дітей при засвоєнні ними двох неспоріднених мов у змішаних комунікативних середовищах. При цьому важливим є виділення факторів, що детермінують, повноцінного становлення двомовності.
У педагогічній психології частіше вивчаються психологічні аспекти спрямованого навчання дітей іноземній чи другій мові в дошкільному або шкільному віці (П.Я.Гальперін 1976, Н.І.Жінкін 1959, І.А. осторонь ситуація розвитку білінгвізму в природних умовах «змішаних» сімей, в яких батьки дитини є носіями різних мов та спілкування з дорослими чи однолітками інших національностей за межами сім'ї (А.А.Леонтьєв 1964, Р.М.Фрумкіна 2001).
З переходом державних шкіл з російською мовою навчання на білінгвальне навчання, де деякі моделі такого підходу передбачають вивчення вже в початкових класах 50-95% інтегрованого змісту навчального матеріалу латиською мовою, виникли серйозні негативні явища. Їх посилення пов'язане також із тенденцією приймати до шкіл з латиською мовою навчання дітей із російськомовних сімей. У цих умовах діти відчувають природний дискомфорт, що породжується чужим для них мовним середовищем, а вчитель змушений мати справу з нестійкою поведінкою дітей, а іноді і фрустраціями, що виникають у них. У значної кількості дітей тривалий час зберігається тенденція перекладати слова та конструкції з однієї мови на іншу, намагаючись зберегти ідентичність значень. Однак відсутність достатнього запасу слів латиською мовою перешкоджає повноцінному сприйняттю ними навчального матеріалу і, відповідно, придбання потрібних навичок перекладу з однієї мови на іншу. Батьки теж не можуть допомогти дитині в домашніх умовах, оскільки діти не в змозі переказати рідною мовою те, що відбувається в школі. В результаті школи змушені працювати з цілим рядом учнів, які не володіють достатньою мірою ні рідною, ні другою мовою. Головна проблема для таких дітей полягає в тому, що вони, займаючись у білінгвальній школі або школі з латиською мовою навчання, так і не досягають так званого абсолютного білінгвізму. Серед таких є діти, які не мають мовної патології, але не встигли з соціальних причин опанувати латиську мову на момент вступу до школи. Більшість проблемних у цьому відношенні дітей складають діти з різними порушеннями мовного і немовного розвитку.
Крім того, ставлення до латиської мови як домінантної в школі може призвести до того, що учень стане сприймати себе самого, батьків, мову і культуру сім'ї як щось другорядне. Т.Скутнабб-Кангас показує, що навчання недостатньо засвоєною мовою породжує в учнів додаткову напруженість. Вслухання в мову потребує посиленої концентрації, втомлює, учень змушений більше витрачати на сприйняття мовних форм, а не змісту. Учням необхідна як лінгвістична і спеціальна, а й комунікативна компетентність - правильні висловлювання мають бути сформульовані мовою як зрозумілою, а й відповідальним соціальним нормам. Дитина змушена одночасно освоювати мову та сприймати інформацію. Це нерідко призводить до стресу, зниження самооцінки, невдоволення собою та відчуження. Багато залежить від індивідуальних особливостей учня - від спадковості, від виховання в сім'ї та, обов'язково, від рівня розвитку рідної мови.
Вивчаючи другу мову, як діти, і дорослі, проходять відомі стадії освоєння другої мови. Стадії універсальні та незмінні, незалежно від того, освоюється мова в природному чи формальному середовищі. Спочатку – малий запас слів та простий синтаксис, потім – ускладнення речень. Освоєння одиниць мови відбувається поступово. Послідовність, у якій освоюються певні граматичні чи лексичні одиниці індивідуальна. Існують відмінності також у темпі освоєння другої мови та підвищення рівня володіння мовою. Стадії освоєння мови є універсальними; послідовність освоєння мовних одиниць може бути індивідуальною, а швидкість їх освоєння різна у кожній конкретній ситуації.
Слід також враховувати, що недостатньо простого знання латиської мови. Необхідне вміння використовувати його з метою мовної комунікації. Перед дітьми меншини, незалежно від того, якою є їхня перша мова, стоять два важкі завдання: потрібно освоїти не лише зміст навчання, а й комплекс комунікативної поведінки. Впоратися із цими завданнями можуть не всі діти.
Існує ще один важливий аспект білінгвізму. На думку Дж. Камінса освоєння другої мови значною мірою залежить від рівня розвитку першої мови. Якщо перша мова розвинена настільки, що дитина здатна користуватися нею у відриві від контексту, освоєння другої мови відбувається порівняно легко. Якщо перша мова освоєно погано чи є ризик втрати першої мови, освоєння другої може помітно уповільнитися.
Освоєння другої мови у школі пов'язують також із загальними здібностями дитини та особливим мовним (лінгвістичним) талантом. Разом з тим, деякі автори не визнають провідної ролі інтелекту в освоєнні іноземної мови (Baker 1998). Маючи модель вероятностного епігенезу Л.М.Веккера можна назвати, що у змішаних комунікативних середовищах характер середовищних впливів, яким піддається дитина, є складним за структурою та змістом у порівнянні з аналогічним процесом у його однолітка монолінгва. Ця обставина стимулює набагато ширші можливості підкріплення механізмів очікування при обробці звукового матеріалу у потенційних білінгвів з ранніх стадій онтогенезу. Так, розвиток сторін мови при двомовності фактично відбиває етапи оволодіння фонетикою, засвоєння лексики та становлення граматики кожної мови.
Виникнення нових функцій мови для двох мов, що з'являються на всіх вікових етапах розвитку дитини, також залежить від комунікативного середовища та тісно пов'язане з його провідною діяльністю. У межах кожного їх дитина опановує видами промови, тобто. мовними засобами двох знакових систем, що забезпечують реалізацію функції, що виникає. У шкільний період при систематичному навчанні рідної та другої мов відбувається їх усвідомлення дитиною, а також цей процес поширюється на нові функції та види мови. При розгляді проблеми білінгвізму в рамках теорії мовленнєвої діяльності (А.А.Леонтьєв 1964, І.А.Зимова 2001 та ін) були відзначені значення та важливість створення спеціальної мотивації при оволодінні другою мовою в сензитивні періоди.
Інше важливе питання полягає у встановленні співвідношення спадкового та середовищного фактора в мовному онтогенезі двомовності (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанна обробка» дитиною словесного матеріалу та розуміння мови на ранніх етапах є результатом спадкової здатності нейрофізіологічних структур мозку людини. Це, перш за все, стосується вичленування та об'єднання словесних сигналів, взаємодії або їх зіставлення відповідно до законів роботи мозку, а також створення різних форм узагальнення. Фактично існує вроджена здатність дитини будувати лінгвістичні структури, причому вона не обмежується схильністю тільки до однієї знакової системи.
Генезис двох фундаментальних функцій промови (комунікативної і семантичної) при двомовності набуває своєї специфіки, що у тому, що їх формування різні, але розвиток однієї стимулює і спирається на становлення інший, тобто. вони тісно пов'язані між собою. При розгляді витоків комунікативної функції було виявлено, що потреба у спілкуванні та її становлення у змішаних комунікативних середовищах фактично задається дитині ззовні. У цьому дорослий опосередковує через вербальну комунікацію та розвитку семантичної функції промови. У мовному розвитку, незалежно від типу засвоєння двох мов, виникає інтерференція, тобто. їх лексико-граматичні змішання у висловлюваннях.
Відмінність процесів становлення мови в дітей віком в одномовному середовищі та умовах багатомовності зазначає Н.Ш.Александрова, узагальнюючи досвід корекційної роботи з російськомовними дітьми у Німеччині.
Подібна позиція є у роботах В.А.Ковшикова (1994), вважає, що другий мову дитину - ще одна цілісна мовна система, а чи не додаткові мовні одиниці. Що стосується раннього двомовності, пише автор, спостерігається зміна всієї програми реалізації вродженої мовної здібності, т.к. засвоєння мови є засвоєння цілісної системи. Мозок може змінювати, модифікувати свою структуру та функцію під впливом змін у навколишньому середовищі або внутрішніх змін (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Дитяча багатомовність можлива як результат пластичних перебудов мозку під впливом необхідності спілкуватися двома або кількома мовами. За будь-яких сценарій освоєння двох мов у ранньому віці присутня виражена тенденція до одномовності. При зануренні в нове мовне середовище дитини, яка вже говорить однією мовою, ця тенденція виражається в збіднінні або повній втраті першої мови (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одночасне (симультанне) освоєння двох мов виявляє ту ж тенденцію: відбувається швидке забування однієї з мов, якщо інтенсивність спілкування цією мовою з якоїсь причини знижується (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Тільки співіснування протягом тривалого часу двох мовних середовищ, необхідних дитині (природних чи створених штучно), призводить до двомовності та дозволяє зберегти її. Складається враження, що пластичність спрямована, з одного боку, на задоволення найважливішої потреби у комунікації, а з іншого боку, прагне економного використання ресурсів мозку та повернення до вихідної (одномовної) програми. Якщо при одномовності ми спостерігаємо послідовне вдосконалення мови у дитини, то при багатомовності є дві протилежні тенденції - вдосконалення мови та її збіднення. Мета пластичних перебудов, які спонтанно відбуваються в умовах двомовного середовища, - забезпечення мовної комунікації, необхідної в даний момент, причому зберігається тільки те, що використовується. Це справедливо для другого, третього тощо. мов. Пластичність мозку допомагає вирішити проблеми спілкування, але не відкриває другий мовний канал, не запускає механізм розвитку другої мови.
Загальні педагогічні аспекти шкільної освіти та викладання в ранньому віці шкільних дисциплін не рідною мовою аналізує В.В.Аршавський у роботі «Відмінності, які нас об'єднують».
Автор стоїть на позиції, яку поділяють далеко не всі дослідники проблеми білінгвізму. На думку В.В.Аршавського, другу мову слід вивчати після того, як достатньо освоєно рідну. Для обґрунтування цієї точки зору В.В.Аршавським залучається нейропсихологічний план розгляду проблеми, у зв'язку з чим обговорюються питання педагогіки та міжкультурних взаємин, що виникають у зв'язку з особливостями типів напівкульового реагування на мову. Зокрема, якісна своєрідність психіки і поведінки людини, характер її соціальних контактів, схильність до тієї чи іншої форми діяльності, за В.В. великого мозку. Вважають, що логіко-вербальний тип обумовлений діяльністю лівої, а просторово-образний - правої півкулі. Переважаючий тип напівкульного реагування значною мірою визначає рівень психофізіологічної адаптації індивіда до конкретних умов довкілля, створюючи необхідні передумови для включення механізмів пошукової активності.
Як показує В.В.Аршавський, діти з лівопівкульним типом успішніше освоюють точні науки, а з правопівкульним - успішніше справляються з гуманітарними предметами. Найбільших успіхів з усіх предметів досягають індивіди зі змішаним типом реагування, яких набагато менше. Дитина з образним (правопівкульним) типом мислення неспроможна сприйняти логічні схеми, необхідні освоєння мови. З перших шкільних років перебувають у умовах фактичної дискримінації проти дітьми, які мають домінує логічний тип мислення. Його здібності до образного мислення, до організації багатозначного контексту існуючою системою освіти як стимулюються, і навіть придушуються. Разом з тим образність теж вкрай важлива для повноцінного володіння мовою і, якщо врахувати її домінування на початковому етапі навчання, можна уникнути негативних явищ, що мають місце в іншому випадку. З цього приводу В.В.Аршавський пише: «Зовсім очевидно, що методики викладання повинні сприяти розвитку логіко-вербального мислення шляхом його безпосередньої активації, а через активацію образного мислення. Діти, особливо ті, у яких переважає образний тип переробки інформації, мають ставитися до умов, що провокують «відкриття» (що неминуче пов'язане з активацією образного мислення). Вони повинні проходити у своєму пізнанні природний шлях від «осяяння» – через експеримент – до формулювання закону. Така психофізично обґрунтована система освіти забезпечувала б (без включення додаткових неспецифічних механізмів активації кори мозку стовбуровими його утвореннями, а лише за допомогою специфічних кіркових структур) засвоєння логічно суворих «точних» та природничих наук, однозначних зв'язків між предметами та явищами, і тим самим сприяла б розвитку вербально-знакового мислення. З іншого боку, така педагогічна система не викликала б відрази до гуманітарних дисциплін, оскільки при цьому не пригнічуються, а навпаки, збагачуються можливості образного мислення, необхідного не тільки для повноцінного естетичного розвитку, а й для будь-якої активної творчості».
Автор попереджає про ту ситуацію, яка може скластися в Латвії з реалізацією недостатньо продуманого та значною мірою політизованого законопроекту про невідкладний переклад викладання різних спеціальних точних та гуманітарних дисциплін у школах національних меншин з рідної на державну (латиську) мову з самого раннього шкільного віку, без врахування ступеня індивідуальної готовності дітей до білінгвізму.
Більше того, зазначає В.В.Аршавський у цій самій роботі: «мова є не так засобом спілкування, пов'язаним з функцією лівої гемісфери, як знаряддям глибинного мислення. Це мислення формується у ранньому дитинстві під впливом контактів із батьками з урахуванням образного правополушарного типу переробки інформації. Рідна мова є джерелом всього життя індивіда, його душі, його минулого та сьогодення». Тільки у віці 9 - 14 років, коли завершується становлення типу півкульного реагування і структур, що забезпечують поверхневе вираження думки в мові, коли з'являється здатність розкрити думку не тільки для себе, а й передати її іншим людям, можна здійснювати спробу мислити не тільки на рідній, але й заново вивченою мовою. Це зовсім не означає, що в ранньому віці не слід вивчати інші мови. Йдеться про небезпеку насильницького перекладу мислення іншою мовою. Домінуючим у розумових процесах має залишатися рідна мова.
Згідно з викладеними уявленнями В.В.Аршавського, викладання в ранньому віці шкільних дисциплін не рідною, а погано освоєною нерідною мовою не тільки малоефективне у вивченні самої мови, не кажучи вже про розуміння сенсу предмета, що викладається, але і небезпечне для нормального психічного розвитку дитини. Виникає проблема «дитя, що мовчить» - глибинна (правополушарная) думка не отримує логічного завершення в поверхневому мовному (лівополушарному) мисленні. Дитина не може зрозуміти себе, розкрити та реалізувати свій творчий потенціал, а тим більше донести його до викладача. В результаті може розвинутися «педагогічна занедбаність» - база для гіпердіагностики розумової відсталості, формування «навченої безпорадності» та високого ризику виникнення лінгвапсихозів, неврозів та психосоматичних розладів».
При всій цінності ідей, що постулюють пріоритетне значення рідної мови для розвитку дитини, її виховання та освіти, слід зазначити, що в літературі є й інша думка. Вона полягає у твердженні, що паралельне вивчення двох і більше мов надає суто позитивний – стимулюючий та розвиваючий – вплив на психіку дитини.
Автори книги «Білінгвальна освіта. Теорія і практика», доктор педагогічних наук Р.Алієв і магістр педагогіки Н.Каже вважають, що в сучасному світі осягати науки кількома мовами не просто цікаво, але і, перш за все, необхідно. Вони наголошують, що шкільна білінгвальна освіта є елементом підготовки будь-якої дитини до життя в мультикультурному суспільстві, причому власне чи рідне культурне середовище дитини не тільки не пригнічується, а підкреслюється та розвивається у світлі порівнянь та збагачень із середовищем другої мови. "Якщо розглядати школу як модель людського суспільства (або суспільство в мініатюрі), виявляється, що саме білінгвальна школа є найбільш точним наближенням до життя сучасного мультикультурного суспільства" Клас, пишуть вони, також є невеликою моделлю суспільства. У ньому існують соціальний порядок та прийнята культура поведінки. Учні значною мірою відповідають за прийнятий у класі «спосіб життя». До обов'язків вчителя, крім суто освітніх функцій, входить спостереження за ідеями, що генеруються в класі, а також підтримання певного соціального порядку, причому свої функції сучасний вчитель здійснює у взаємодії з учнями. В даний час вчитель у школі не командир, як це було за традиційного підходу до освіти, а лідер. Сучасна освіта допомагає учням набути необхідних для існування в суспільстві навичок, причому набуті академічні знання повинні допомогти учням у майбутньому включитися у вирішення соціальних проблем. Тим самим зростає роль саме білінгвального вчителя, через свою двояку функцію службовця провідником учнів у багатомовний світ. Вчитель наближає своїх учнів до проблем реального життя, як би «занурюючи» їх у сучасний світ і при цьому, беручи на себе функцію першопрохідника або, як його називають, «полегшує - facilitaire». Виявилося, що саме білінгвальні педагоги через специфіку своєї діяльності, що вимагає безперервного пошуку точок дотику і модифікування прийомів, набагато гнучкіші у своїх підходах і методах. Їм регулярно доводиться орієнтуватися не так на одне рішення, але в спробу узгодження кількох рішень. Тим самим саме білінгвальні вчителі почали першими зближення з демократичними традиціями європейської системи освіти» (Р.Алієв, Н.Каже 2005).
Відомо, що вивчення рідної та другої мов, використання двох мов як засобів навчання у шкільній практиці неминуче призводить до міжмовної інтерференції у мовленні школярів. У психолінгвістиці, лінгводидактиці традиційно більше уваги приділяється впливу рідної мови учнів на процес освоєння ними другої та іноземної мов. «Зворотна» проблема, а саме те, як друга мова (у нашому випадку – латиська) позначається як освоєння хлопцями рідної мови (у т.ч. – на розвитку орфографічної та пунктуаційної грамотності школярів), недостатньо вивчена в сучасній науці. Результати нашого дослідження свідчать, що такий вплив має місце, а проблеми, які внаслідок цього виникають, необхідно вирішувати. З погляду психолінгвістики, міжмовна інтерференція - це порушення правил співвіднесення контактуючих мов, яке проявляється у мові людини у відхиленні від норми. З погляду лінгводидактики, міжмовна інтерференція - помилкове ототожнення школярами фактів двох мов та перенесення ними знань і умінь з однієї мови до іншої, що призводять до мовних помилок. Міжмовна інтерференція, на думку вчених, – явище неоднозначне. З одного боку, негативне, т.к. «воно спливає поверхню» як помилок у промови школярів (вимовних, семантичних, граматичних та інших.). З іншого боку, це об'єктивне явище, що неминуче виникає, в ситуаціях білінгвального навчання, а значить - вимагає пошуку ефективних шляхів його подолання. При цьому головне питання таки полягає в тому, які шляхи слід вважати ефективними. Аналіз досліджень психолінгвістів, нейролінгвістів, лінгводидактів, що займаються вивченням даної проблеми в умовах різних варіантів білінгвізму, дозволяє сформулювати дидактичні передумови подолання
Таким чином, аналіз літератури з проблеми, що вивчається, показує, що білінгвальна освіта трактується неоднозначно. У його оцінці є суперечності та необхідність цілого ряду уточнень.
Т. а. Знам'янська
проблеми білінгвізму та його впливу на мовну особистість
л__________________________________________г
Анотація. У статті розглядаються проблеми білінгвізму та його впливу на мовну особистість. Дається опис видів білінгвізму; перелічені різні чинники, що впливають формування білінгвальної компетенції людини: вік, індивідуальний досвід білінгва, соціокультурні умови взаємодії двох мов тощо. Відзначаються як позитивні, і негативні зміни у рідної промови щодо іншої мови.
Особлива увага приділяється питанням запобігання інтерференції рідної мови у процесі навчання іноземної мови. Щоб досягти високого ступеня автентичності іншомовного мовлення білінгвів, створити платформу для розвитку двомовної мовної компетенції, викладачеві слід враховувати особливості національної стилістики, комунікативних стратегій та мовних тактик як рідної, так і мови. Порівняльний аналіз лінгвістичних відмінностей на рівнях фонетики, лексики, граматики, стилістики проводиться на прикладах англійської та російської мови. Автор переконаний, що для ефективного здійснення міжмовної та міжкультурної комунікації необхідний інтегративний міждисциплінарний підхід, поєднання лінгвістичної теорії та методики викладання іноземної мови.
Ключові слова: білінгвізм, мовна компетенція, двомовна компетенція, інтерференція, мовна самоідентифікація, мовна особистість, мовна автентичність, рівні двомовності, комунікативні стратегії, мовні тактики, національна комунікативна стилістика.
Abstract. Папір розглядає питання bilingualism і його ефект на індивідуальності говорячи. Різні типи bilingualism, як описано в межах factors determining the bilingual competence formation: age, individual experience, socio-cultural conditions of native and foreign language interaction. Вхідні пункти з-за позитивного і negative impact on native language as result of the second language learning.
Special emphasis is on language interference in the process of learning a foreign language. Для того, щоб виявити, що школярі вважають, що сприятливі міри його вірогідності, і тому, що загальне життя, школяр повинен йти в особливість національних стилів, комунікативних стратегій і характеру лактації з англійської мови. А comparative analysis of linguistic differences з англійською і російською мовами є зображений на рівні phonetics, vocabulary, grammar і національної комунікативної стилістики. Автівка maintains, що успішні міжнародні і cross-cultural комунікації потребують integrative cross-disciplinary approach, consolidation of linguistic theory and methods of foreign language teaching.
Keywords: bilingualism, language competence, natural and artificial bilingualism, bilingual competence, language interference, lingustic self-identification, lingustic authenticity, bilingual levels, communicative strategies, linguistic behavior, national communicative style.
Двомовність, або білінгвізм, - це поперемінне практичне використання двох (або більше) мов, причому ступінь цього використання та співвідношення мов різними фахівцями та вченими визначається неоднаково. Американський лінгвіст Л. Блумфільд, наприклад, вважав, що білінгвізм має на увазі рівне володіння кожною з мов на рівні рідної, згідно даної думки, до білінгв можна віднести більшість жителів Кана-
ди, Швейцарії або прикордонних з Францією районів Бельгії. Інша точка зору, виражена У. Вай-нрайхом, полягає в тому, що мовленнєва компетенція в рідній мові та знання іноземної мови можуть відрізнятися.
Процес перебудови з одного мовного коду в інший, тобто. перехід з однієї семіотичної системи в іншу, який відбувається людиною, що опановує нову мову, привертає увагу
Інновації в освітніх закладах
Порівняння побудови висловлювань носієм російської та англійської мов
Фраза російською мовою Переклад носія російської мови англійською Фраза англійською мовою
Мені набрид цей холод I'm sick and tired of this cold I've had it with this cold
Є в цьому щось дивне There is something funny in it There's a funny side to it
Він не зрозумів цього жарту He didn’t understand the joke
Надати новий сенс чомусь To give a new sense to somethig To read a new meaning into somethig
багатьох психологів, психолінгвістів, соціолінгвістів, оскільки причини такої перебудови бувають, як правило, екстралінгвістичними. Цікавить він, звичайно, і лінгвістів, і педагогів, у тому числі й у плані впливу вивчення іноземної мови на поведінку рідною мовою.
Французький учений А. Буало розділяв білінгвізм на природний (несвідомий) та штучний (усвідомлений). Перший виникає і існує завдяки природним регулярним контактам різних різномовних народів, що живуть на одній території, і передбачає наявність у них одночасно двох варіантів вираження на відповідних мовах думок, почуттів та ін.
Штучний білінгвізм виникає у результаті спеціального навчання. Приступаючи до освоєння іноземної мови, людина вже має навички рідної мови, які прагне перенести новою мовою. Іноземні слова у разі відтворюються шляхом внутрішнього перекладу. Бачачи, наприклад, у тексті англійське «house», російська за народженням учень співвідносить його з предметом, а зі словом «дім». Такого ж роду інтерференція, іноді навіть більшою мірою, відбувається і на рівні пропозиції - як при перекладі з іноземної на рідну, так і при побудові висловлювання іноземною мовою.
Мовне перенесення правомірне і можливе, якщо мовні підсистеми можна порівняти. Наприклад, в російській та англійській є категорія числа (єдине та множинне), є частини мови, загальні для двох мов, категорії сьогодення, минулого та майбутнього часу тощо. Проте ті чи інші лінгвістичні явища та категорії можуть бути в одній мові та відсутні – в іншій. Наприклад, в англійській є герундіальні та інфінітивні комплекси, перфектні форми, артиклі, продовжений час, але їх немає в російській; російською ж, на відміну англійської, розвинені морфологія і узгодження форм слів у реченні, є відмінювання іменників тощо. У випадках аломорфізму, відсутності аналогій у різних мовних системах дуже часто спостерігається неправомірне перенесення явищ рідної мови на іноземну. Те, що розуміють під акцентом у сенсі цього терміну, є результатом подібної мовної інтерференції -неправильного накладання однієї мови на інший.
Німецький вчений Г Шухардт зробив висновок: мовленнєве спілкування між двома мовними колективами через труднощі веде в діахронічному плані перебудову спільних мов у бік їх спрощення.
Так, сьогодні серйозну загрозу збереженню ідіоматичності та багатству англійської національної мови британські вчені бачать у її перетворенні на глобальний стандартизований засіб міжнародного спілкування. Прагнучи економії зусиль, білінгви намагаються досягти симетрії, стану двомовного ізоморфізму. Максимально використовуються всі мовні явища, що збігаються в рідній та іноземній мовах, та ігнорується те, що різниться. Носій російського під час побудови висловлювання незмінно вибирає «рідну» модель і майже ніколи більш ідіоматичну «англійську» структуру. У табл. наведено кілька підтверджуючих прикладів нашої власної практики викладання та спілкування з носіями англійської мови.
Як бачимо, у всіх випадках економія зусиль при виборі конструкції перекладу інтуїтивно проявляється таким, що говорить на користь звичної російської мовної логіки.
Розрізняють три рівні володіння чужою мовою: початковий (друга мова виконує лише інформативно-комунікативну функцію), перехідний (серед іншого проявляється експресивна функція) та адекватний (виникає розумовий процес другою мовою). Останній рівень найбільш близький до природного білінгвізму (приклади: англійська та російська у В. В. Набокова; англійська та французька у С. Моема або О. Уайльда). Щодо вивчення іноземної мови у вузі можна говорити лише про початковий рівень. При навчанні другої мови в умовах інтеграції в новому мовному колективі, тобто в країні мови, що вивчається, ймовірно швидке і ефективне досягнення наступних двох рівнів. Однак у цьому випадку виникає загроза втрати власної ідентичності з рідною культурою та суспільством. Зміна мовної особистості як серйозна проблема та загроза самоідентифікації розглядається соціолінгвістами, етнолінгві-
стами, лінгвокультурологами.
Дуже поширена думка, що найефективніше навчання іноземної мови, починаючи з раннього дитячого віку при зануренні в іншомовне середовище, як це відбувається, наприклад, у сім'ях емігрантів або прийомних сім'ях з-за кордону. Однак у дослідженнях, присвячених цим проблемам.
Інноваційні проекти та програми в освіті 2014/3
Інновації в освітніх закладах
мам, відзначаються як позитивні результати цих інтеграційних процесів, а й безліч негативних наслідків. Так, у книзі Н. Ш. Олександрової «Рідна мова, іноземна мова та мовні феномени, які не мають назви» аналізуються численні роботи вчених різних країн, присвячені білінгвізму. На матеріалі багатьох мов (корейської та французької, німецької та російської, італійської та німецької, грецької та російської, перської та німецької та ін.) наводяться свідчення примітивізації як першої, так і другої мови та частої втрати рідної мови. Причому «та чи інша міра збіднення рідної мови при зануренні в нове мовне середовище спостерігається не тільки у школярів, а й у дорослих і виражається в деякій дезавтоматизації рідної усної та писемної мови». Під дезавтоматизацією у разі мається на увазі невпевненість у побудові фраз, виборі словникових форм, узгодженні, наголосі та ін.
На наш погляд, поєднання двох мов у ранньому дитячому віці завдає серйозної шкоди мовній компетенції. Активне освоєння нової мови завжди супроводжується помітними втратами рідною мовою. У деяких випадках (особливо якщо в сім'ї не підтримується рідна мова) дитина втрачає навички спілкування рідною мовою. Іноді зміни настільки незворотні, що при спробах відновлення рідної мови її доводиться вивчати наново як іноземну.
Найбільш сприятливим віком для занурення у нову лінгвокультуру вважається 10-11 років за умови активного сприяння збереженню рідної мови. При свідомому засвоєнні другої мови можна уникнути сумних наслідків, але виникає інша проблема - сильне вплив рідної мови, тобто. мовна інтерференція.
Досвідчений педагог для запобігання інтерференції може спрогнозувати можливі помилки, домогтися максимальної автентичності у збереженні власної мовної особистості, що говорить рідною або іноземною мовою. Для успішного вирішення цих завдань викладачеві необхідно знати найбільш типові випадки цього явища інтерференції, які є на всіх мовних рівнях.
I. Фонетична інтерференція - найбільш стійкий недолік, що практично не піддається повному подоланню. Навіть при хорошому знанні граматики та лексики вимова звуків та інтонація видають не носія мови. Наприклад: англійці, які вивчають російську мову, як правило, не оглушують кінцевий приголосний, насилу опановують російську інтонацію, в якій переважає тенденція зниження порівняно з англійською.
У російських, які говорять англійською, навпаки, відбувається оглушення кінцевих дзвінких приголосних, не витримується довгота голосних, погано засвоюються звуки, відсутні в російській (w, поєднання th, ng, ir, er), дифтонги і т.д.
ІІ. На лексичному рівні англійці відчувають складності у вживанні прийменників, що не збігаються з англійськими в тих же поєднаннях (чекати для...), дієслів з видовими приставками (від'їхати, під'їхати, поїхати, виїхати, заїхати, з'їхати, наїхати тощо); змішують у узусі синоніми, що здаються ідентичними (наприклад: Теж (замість також) ми хотіли б побачити новий зразок) і т.п. Важкорозрізними для носіїв англійської мови є форми російських прикметників, які мають складну морфологію або мають оціночні суфікси (приклади помилок: консерваторська замість консервативна, журналістична замість журналістська і т.п.).
І росіяни, і англійці допускають таку типову лексичну помилку, як змішання валентності, тобто. неправильне поєднання слів. Do і make перекладаються одним дієсловом робити, звідси типова помилка росіян у вживанні англійською: існують стійкі поєднання, типу to make a mistake, to make a face, to make a mess, у яких вживається дієслово to do, і, навпаки, поєднання to do job, to do one's hair, to do 1's duty, to do 1's best, що не допускають вживання дієслова to make. Або, незважаючи на відповідність російського дієслова переконувати англійському convince чи persuade, можливий лише один правильний переклад вислову переконаний холостяк – confirmed bachelor.
Існують відмінності у внутрішній семантичній структурі подібних за значенням слів. Наприклад, помилка в мові росіян пов'язана з дієсловами learn і teach, тому що обидва вони при перекладі можуть бути представлені дієсловом вивчати. В англійському ж перший дієслово означає вивчати, а другий навчати. І такі лексичні пастки підстерігають того, хто освоює іноземну мову на кожному кроці.
Під впливом аналогій у рідній мові нерідко при спробі вживання іноземного слова відбувається спотворення його значення. Так, англійське science передбачає лише природничі науки, humanities - гуманітарні; російські ж, говорячи англійською, зазвичай, не розмежовують цих значень і використовують science й у природничих, й у гуманітарних наук, оскільки у російській поняття наука поєднує всі галузі знання. Те саме відбувається з такими словами, як barracks (казарми, а не бараки), salute (вітання, а не салют), ministr (священик у першому значенні лексеми) тощо.
До стилістичної неадекватності також веде надмірне захоплення сленгом, який іноземцям рекомендується вживати дуже обережно, оскільки дуже швидко застаріває і його конотації зазвичай зрозумілі лише носіям мови, але завжди усвідомлюються іноземцями. Приміром, сленгізм joint до середини XX в. використовувався у значенні «житло», але в даний час набув значення «сигарета з марихуаною, косячок»; сленговий вираз broad у 30-50 рр. минулого століття означало «приваблива дівчина або жінка», зараз воно пре-
Інноваційні проекти та програми в освіті 2014/3
Інновації в освітніх закладах
зазнавало семантичних змін і набуло явно негативного забарвлення. Такі «перетворення» відбуваються часто-густо і часто взагалі не фіксуються словниками, залишаючись фактами лише усного мовлення. Тому нерозбірливе вживання сленгу може призвести в кращому разі до порушення сенсу і подив співрозмовника, а в гіршому - до незручної ситуації.
До поширених випадків лексичної інтерференції відноситься і так звана «піджинізація» мови - перенесення лексичних одиниць інших мов до рідної, коли це нічим не виправдано. Безумовно, без запозичень будь-якій мові не обійтися, і багатьом словам, що маркують нові явища, неможливо знайти заміну. Так, вже звичними стали іміджмейкер, що прийшли ззовні, Інтернет, піар, немає альтернативи зовсім свіжим айпад, смартфон, флешмоб, блогер. Більшість їх у російській лексиці відсутні аналоги. У разі наявності таких відбувається невидима і несвідома багатьма боротьба лексем право на існування. Буває, що вітчизняні синоніми непомітно зникають з арени лінгвістичних «баталій», як це, наприклад, сталося із заміщеною комп'ютером абревіатурою ЕОМ, яку, мабуть, скоро можна буде віднести до архаїзмів. Іноді опір марний, оскільки мова сама регулює асиміляцію іншомовних слів або витіснення їх словами рідної мови. Одним із зразків саморегуляції на користь російської мови може бути запозичення live journal, яке в сучасному вживанні все більше заміщується російським словосполученням живий журнал (ЖЖ).
Разом з тим відбувається засмічення мови словами типу пуш-ап ефект, перформанс, промоушн, інтродуктивний, блокбастер, вау, упс та ін., багато з яких є необґрунтованими замінниками тих, що є в рідній мові.
Зрозуміло, вплинути на мову та скасувати слова, які нам не подобаються, не можна. Проте, викладач іноземної мови здатний вплинути на грамотність студентів у використанні не лише досліджуваної, а й рідної мови.
ІІІ. Граматична система зазвичай більш логічна, ніж фонетична, лексична чи стилістична. Тут діють досить чіткі правила, тому вона порівняно з іншими розділами мови легша для засвоєння.
Проте, граматичному рівні спостерігається інтерференція моделей рідної мови там, де мовні явища не збігаються. Наприклад, англійці, які вивчають російську, схильні вживати допоміжні дієслова і складні аналітичні форми там, де це не потрібно: я йтиму, я говоритиму і т.п. Їм здаються дуже складними відмінкові форми іменників, особисті форми дієслів, узгодження за родом, числом і відмінком через відсутність чи розбіжність цих категорій та його морфологічного висловлювання англійською. Росіяни, своєю чергою, незмінно воліють форму Past Indefinite замість Present Perfect висловлювання минулого часу; уникають тривалих форм
Continuous (Progressive), Present Perfect Continuous, Absolute Participle Construction, Verbal Complexes; утрудняються у використанні артиклів, відсутніх у російській граматиці. Дуже часто помилки викликані механічним перенесенням з рідної до мови, що вивчається (знання - knowledges, гроші - money are, поради - advices) або невірною аналогією всередині мови, що вивчається (наприклад, узгодження за «хибною» формою множини - the news are).
IV. Стилістичні помилки (плутанина значень слів, їх конотацій у відповідному контексті, спеціальних оборотів, етикетних формул тощо) - одні з найчастіших і найгірше зживаних.
Порівнюючи в російській та англійській мові методи відбору мовними мовними засобами для певних цілей комунікації, можна побачити специфіку національної стилістики, значною мірою впливає мовну особистість користувача конкретної мови.
Особливості стилістики англійської та російської мови проявляються насамперед у діалозі, який містить набір пропозицій різних комунікативних типів: питань, відповідей, імперативів. Найбільша різноманітність варіантів серед питань-запитів інформації та квазі-запитань (питання-рада, питання-спонукання, питання-підтвердження тощо).
Найчастіше питання, що запитує інформацію, у російському більш прямолінійний і менш варіативний, ніж у англійському. СР: Не скажете (не знаєте), котра година? і Could you tell me the time, please? Would you know the time? Do you happen to know what time it is (what's the time)? Для подібних питань в англійській мові характерна, користуючись поняттям
В. Г Гака, розмовна проксеміка - дотримання психологічної відстані між мовцями. Англійці часто ставлять питання без запитальної форми, щоб не чинити тиску на співрозмовника. Наприклад, для з'ясування, де знаходяться зупинка або банк, розхожими є фрази I'm looking for bus-stop або I wonder if there's a bank nearby. Така мовна тактика залишає адресату звернення декларація про вибір - вступати чи вступати в комунікацію.
Етикетні формули порад в англійській також різноманітніші і толерантніші. Крім аналогічно виражених в обох мовах асертивних порад на кшталт Тобі необхідно змінити обстановку, часто супроводжуваних суб'єктивними модальними оборотами на мою думку, я вважаю, на мій погляд, мені здається (англ.) частіше, ніж росіяни, обирають пораду у вигляді питання, наприклад Do (don't) you think a change would do you good?
Ще очевидні зазначені тенденції у проявах імперативу. В англійській для загальноприйнятих норм спілкування, крім специфічних регістрів (адміністративну, військову сфери або екстремальні ситуації), характерна комунікативна толерантність. Для цієї мети існує цілий
Інноваційні проекти та програми в освіті 2014/3
Інновації в освітніх закладах
ряд конструкцій (Why don"t you...; How about...; What would you say to.; What do you think of.; про схильність до діалогу та про визнання права співрозмовника на вибір та незалежне прийняття рішення.
У російській мові прохання, рада та імператив носять набагато категоричніший характер. Конструкції, що містять форми, аналогічні вище перерахованим в англійській, іноді зустрічаються в ролі поради, але практично ніколи в ролі імперативу.
Важливим показником національної стилістики є мовні стереотипи. Особливу роль в англійській мовній поведінці грають повтори як у питанні, так і у репліках у відповідь. Їхня основна функція контактовстановлююча, або, за висловом Р Якобсона, фатична. Нарівні з вигуками та етикетними формулами повтори відносяться до тих мовних стереотипів, які в силу своєї семантичної порожнечі, і в той же час обов'язкової присутності в процесі комунікації, є, на думку В. А. Виноградова, маніфестацією мови в культурі, необхідною складовою базисних концептів національної культури.
Англійський діалог, на відміну від російської, немислимий без повторів, як у питаннях, так і в твердженнях і репліках у відповідь. Це так зване питання-підхоплення, питання-повтор або питання-відлуння, наприклад; I arrived yesterday.- Did you?; It was midnight.-Was it?; You called him back, didn’t you; I'm your mother aren't I? Відповіді на пряме запитання в англійській мові завжди супроводжуються тавтологічним повтором (Yes, I did; No, I didn't тощо), нехарактерним для російської мови. Вочевидь, що найчастіше ці повтори чисто декоративні з інформативної погляду. Тим не менш, саме вони є показником «справжнього» англійського діалогу і завжди видають неносія мови, оскільки російська, що говорить англійською, часто нехтує цими «надмірностями», нетиповими для його вітчизняної комунікативної стилістики. Те, що відповідає ввічливій нормі спілкування в російській мові – коротка відповідь «так» чи «ні», для англійців набуває категоричного, «непривітного» відтінку.
Активне використання повторів в англійській мові надає мові особливої динаміки апелятивності (постійного звернення говорить до співрозмовника) та інтерактивності (сигналізації слухача про його участь в акті спілкування).
Узагальним викладене. У цілому нині, національна стилістика англійської мови проти російської характеризується більшої варіативністю етикетних формул, які дотримуються психологічне відстань і виключають прямий тиск на співрозмовника; толерантністю; апелятивністю; дорадчістю; інтерактивністю. Російська ж мова демонструє прямолінійність, високий рівень категоричності та імперативності. Всі ці особливості необхідно враховувати при навчанні іноземної мови, щоб досягти високого ступеня автентичності іншомовної мови
білінгвів без перешкод, які накладає мовна інтерференція. Вирішення цих проблем можливе при об'єднанні розробок у галузі лінгвістичної теорії, з одного боку, та методики викладання іноземної мови – з іншого. Такий інтегративний міждисциплінарний підхід дозволяє створити платформу для формування двомовної мовної компетенції, необхідної для успішного здійснення міжмовної та міжкультурної комунікації.
Література
1. Александрова Н. Ш. Рідна мова, іноземна мова та мовні феномени, які не мають назви // Питання мовознавства. 2006. № 3. С.88-100.
2. Виноградов В. А. Мова та культура у їх співвідношенні та взаємодії // Мова та культура: матеріали міжнародної наукової конференції. М., 2003. С.18-19.
3. Гак В. Г. Мова та культура: мова чи культура? // Мова та культура: матеріали II Міжнар. наук. конф. М., 2001.
4. Гуліда В. Б. Петербурзька соціолінгвістика: п'ять-
19 років розвитку // Зап. мовознавства. 2010. № 2. С.106-119.
5. Знаменська Т. А. Формування двомовної компетенції щодо іноземної мови // Освіта і наука. 2013. № 1. С.94-106.
6. Сіденко А. С. Про проект в умовах білінгвальної освіти: «Розвиток комунікативної компетентності вчителя засобами опису передових практик» // Муніципальна освіта: інновації та експеримент. 2013. № 4. С.46-49.
7. Сіденко Є. А. VI Міжнародний семінар з питань природного білінгвізму та міжкультурної комунікації // Експеримент та інновації у школі. 2012. № 4. С.41-43.
8. Сіденко Є. А. Навчання іноземної мови в умовах занурення в нове мовне середовище: комунікативна компетентність / / Муніципальна освіта: інновації та експеримент. 2013. № 4. С.15-20.
9. Bloomfield L. Language. London, 1935.
10. Boileau A. Le probleme du bilinguisme et la theorie des substrats langues vivantes. Bruxelles, 1946.
11. Burkhard-Montanari E. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Frankfurt-am-Main, 2002.
12. Jampert K. Sprachforderung entsteht uber Beziehung und Aktividad Treffpunkt deutsche Sprache Eine Tagungsdocumantation Projektheft 5. Munchen, 2001.
13. Olshtein E. Відомості про англійську мову як дві мови з мовою Hebrew // Language attrition in progress. Dordrecht, 1986.
14. Pallier C. та ін. Brain imaging of languge plasticity in adopted adults: може a second language replace the first? // Cerebral Cortex. 2003. № 13. Р155-161.
15. Skutnabb-Kangas T, Toukomaa K. Teaching migrant children's matter tongue і розгортання англійської мови в сучасній мові в контексті соціально-культурної сфери migrantа. (UNESCO-Report).
16. Schuchardt H. Kreolische Studien. Wien, 1888.
17. Weinreich U. Languages in contact: findings and problems. The Hague, 1963.
Інноваційні проекти та програми в освіті 2014/3
Вступ
З часів міфу про Вавилонське стовпотворіння люди, які втратили здатність розуміти один одного, шукають способи взаємодії між собою. Народи та етноси не можуть розвиватися ізольовано, а різноманіття мов та їхнє тісне сусідство просто не залишають іншого вибору людині, як вивчати іноземні мови. Вивчення інших мов дозволяє не тільки налагодити комунікацію та інформаційний та економічний обмін, а й також збагатити культуру власного народу за рахунок привнесення до неї частинки культури народу мови, що вивчається. Такий культурний та мовний обмін існував у всі часи, і сьогодні він набуває нового забарвлення на тлі глобалізації світової спільноти.
Глобалізація має подвійний вплив на окремі нації. З одного боку, між народами стираються різні бар'єри – у тому числі мовний – які обмежують взаємопроникнення та змішання культур та націй між собою. Рамки дозволяли кожному етносу зберігати свою ідентичність і унікальність, створюючи безліч різних культур і народностей на земній кулі, тепер відбувається постійний культурний обмін, культури різних етносів поширюються по всьому світу. Проте відбувається і нав'язування культури одного народу іншому. У зв'язку з цим можна говорити про зворотний бік глобалізації - сплеск інтересу людей до свого походження, свого коріння. Стає престижним знати історію, культуру свого народу і зберігати їх, передаючи наступним поколінням, щоб не допустити зникнення етносу.
Однією із форм прояву глобалізаційних процесів є міжнаціональні шлюби. У таких сім'ях, де відбувається змішання не лише двох, а найчастіше і більше національностей, а й двох мов і культур, ми можемо спостерігати той двоїстий вплив глобалізації, про який говорилося вище. З одного боку, в міжнародній сім'ї стерті рамки різницю між етносами, немає расової ворожості, оскільки члени такої сім'ї вивчають мову, культуру одне одного, з другого боку, цілком закономірно прагнення кожного члена сім'ї зберігати свою культурну і національну приналежність і прищеплювати любов до своєї культури дітям. Іншою формою прояву глобалізації стає зростаюча необхідність вивчати як мінімум одну іноземну мову для повноцінного життя в суспільстві. Зростання кількості людей, які мають мінімум однією іноземною мовою досконало, інтенсивний культурний обмін, міжнаціональні сім'ї - у всіх цих випадках і має місце феномен білінгвізму та бікультуризму. Оскільки тенденція глобалізації міжнародних відносин лише зростає, тема формування білінгвізму на основі співвідношення культур є більш ніж актуальною.
Темою цього дослідження є проблема формування білінгвізму на ранньому етапі через співвідношення культур. Об'єктом дослідження є міжкультурна комунікація, предметом – власне феномен білінгвізму. Метою нашого дослідження ми визначили вивчення співвідношення культур як спосіб формування білінгвізму. Для досягнення мети нами було поставлено такі завдання:
Визначити поняття білінгвізму, його різновиди, етапи виникнення та способи функціонування;
Визначити фактори виникнення та способи формування двомовності, розглянути феномен бікультуральності;
Місце зіставлення культур у формуванні білінгвізму;
Поставлені завдання відображаються у структурній побудові дослідження: у першому розділі роботи розглянуто теоретичний аналіз підходів у вивченні проблеми білінгвізму, у першому параграфі першого розділу ми даємо узагальнене поняття феномену білінгвізму, а також розглядаємо класифікацію та фактори виникнення даного явища. У другому параграфі першого розділу ми розглядаємо феномен бікультуральності та наскільки метод зіставлення культур у становленні білінгвізму є дієвим. У другому розділі ми даємо практичне підтвердження тим теоретичним висновків, яких ми дійшли першому розділі.
У роботі були використані такі методи дослідження:
теоретичний метод: аналіз літературних джерел із досліджуваної проблеми;
емпіричні методи: спостереження, анкетування, опитування;
кількісний та якісний аналіз результатів дослідження.
Проблемі двомовності в російській та іноземній літературі присвячено безліч робіт, починаючи з робіт таких видатних вчених, як Л. Щерба, Г. Верещагіна, У. Вайнрайх, а також В. Авроріна, А. Залевської; однак серед дослідників зустрічається маса розбіжностей та протиріч, що говорить про необхідність систематизації знань на тему. Крім того, проблема співвідношення культур у щепленні білінгвізму є малорозкритою, чим і визначається наукова новизна та практична значущість роботи.
1. Білінгвізм: поняття, класифікація
білінгвізм двомовність культура
Незважаючи на однозначність терміну «двомовність», що ми здається, ми все-таки виявили якесь різночитання. Слідом за деякими вченими ми звернули увагу на співіснування фактично двох термінів, що позначають те саме явище: білінгвізм і двомовність. Майже всі словники пояснюють походження слова «білінгвізм» так: Bilingualism Від лат. Bi – два рази + Linqua – мова. Отже, можна припустити, що спочатку лінгвісти використовували кальку від слова «білінгвізм» - «двомовність», і багато хто досі воліє саме цей термін. Пізніше, коли стало модним використовувати іншомовну лексику, термін «білінгвізм» став кращим. Цим, напевно, можна пояснити й появу прикметника «білінгвальний».
Набагато складніше ситуація зі змістом терміна. Під білінгвізмом чи двомовністю розуміють володіння двома мовами, коли обидві мови досить часто реально використовуються у комунікації. Л.Л. Нелюбін називає білінгвізмом однакове володіння двома мовами, Р.К. Міньяр-Білоручов говорить про білінгвізм як знання двох мов, Швейцер А.Д. конкретизує, що за першу мову зазвичай приймається рідна, за 2-а - неспоріднена, але широко вживана тією чи іншою етнічною спільнотою. При цьому ступінь володіння двома мовами може бути різним: володіння усною розмовною чи письмовою літературною чи обома формами. У. Вайнрайх називає двомовністю практику поперемінного користування двома мовами, а В.Ю. Розенцвейг уточнює: "Під двомовністю зазвичай розуміється володіння двома мовами та регулярне перемикання з однієї на іншу залежно від ситуації спілкування".
Згідно з Коротким етнологічним словником, білінгвізм - функціонування двох мов для обслуговування потреб етнічного колективу та його окремих членів; відрізняється від простого знання ще однієї мови нарівні з рідною та передбачає можливість користуватися різними мовами у різних життєвих ситуаціях. А інший словник визначає двомовність, білінгвізм як володіння двома різними мовами чи діалектами однієї мови у мірі, достатньої для спілкування. При цьому наголошується, що поняття "двомовність" має два аспекти - психологічний та соціальний. Двомовність може характеризувати кожну окрему людину (психологічний аспект) або може мати місце масове або групове двомовність (соціальний аспект). Двомовність у вузькому значенні - однаково досконале володіння двома мовами, у сенсі - відносне володіння другою мовою, вміння ним користуватися певних сферах спілкування. Усі наведені вище визначення вірні й те водночас суперечать одне одному.
Провівши аналіз літератури на тему двомовності, можна виділити кілька підходів до визначення поняття білінгвізм, які умовно позначимо як соціолінгвістичний (з позиції соціальної взаємодії мовних спільностей) та лінгвістичний, що складається у свою чергу з когнітивного (з погляду володіння мовами) та функціонального (з точки зору зору функції мов) підходів.
Соціолінгвістичний підхід розглядає білінгвізм як співіснування двох мов у межах одного й того ж мовного колективу, який використовує ці мови у відповідних комунікативних сферах залежно від соціальної ситуації та інших параметрів комунікативного акту. У дослідженнях останнього часу, витриманих у руслі соціолінгвістичного підходу, двомовність сприймається як суспільний феномен серед інших соціальних явищ. Так, А.П. Майоров розуміє двомовність як «співіснування, взаємодію та взаємовплив двох різних мов у єдиному білінгвістичному комунікативному просторі у певну історичну епоху у багатонаціональній державі». Білінгвістичний комунікативний простір розглядається як складова частина соціального середовища, яка надає вирішальний вплив на формування та розвиток особистості.
Під впливом мов розуміються різні різновиди взаємовпливу, взаємопроникнення двох і більше мов і діалектів, запозичення якоюсь однією мовою різних мовних фактів з інших мов, а також результати контактування мов у різні періоди. «Поняття «двомовність» і «взаємини мов» значною мірою співвідносні, бо одне з них зазвичай передбачає інше. Двомовність виступає як як посереднє ланка під час взаємовпливу мов, а й як основна, найактивніша і всеосяжна форма дотику мов, бо двомовність - власне процес контактування мов».
Зупинимося на лінгвістичному (когнітивному та функціональному) підході до визначення білінгвізму. Для розуміння білінгвізму у руслі когнітивного підходу важливим є визначення білінгва, дане Н.В. Імедадзе: це «людина, яка володіє (на тому чи іншому рівні) двома мовами, тобто. індивід, який використовує дві мовні системи спілкування саме з метою спілкування, тобто. коли свідомість спрямовано сенс висловлювання, а форма є средством».
У межах зазначеного підходу зустрічаються як досить жорсткі визначення білінгвізму, що висувають дуже високі, іноді відірвані від реальності, вимоги до рівня володіння мовами, і ліберальні, зводять спектр таких вимог до мінімуму.
Типовим прикладом жорстких трактувань, які у зарубіжної літературі, є визначення L. Bloomfield, який розглядає білінгвізм як володіння двома мовами лише на рівні рідного (Native like control of two languages), тобто. передбачається рівноправне володіння «досконало» двома мовами. Сузвучними цьому визначенню є міркування вітчизняного дослідника В.А. Аврорина у тому, що «двомовністю слід визнати приблизно однаково вільне володіння двома мовами. Інакше висловлюючись, двомовність починається тоді, коли ступінь знання другої мови наближається впритул до ступеня знання першого».
Такі трактування видаються нам досить уразливими, оскільки, по-перше, абсолютна досконалість у знанні мов зустрічається дуже рідко, а, по-друге, Bloomfield не враховує того факту, що досконале знання другої мови (на рівні рідної) обмежується часто певними аспектами (наприклад , усне мовлення, аудіювання, граматика, читання і т.д.) і тому не піддається цілісній оцінці. З іншого боку, ми згодні з Н.В. Імедадзе, який вважає, що таке визначення цього терміна «привело б до невиправданого звуження цього поняття, до надзвичайно рідкісної та загрожує багатьма психологічними труднощами форми – повна функціональна рівність мов ставить під питання органічний зв'язок мови та когнітивних процесів; повне розмежування функцій може призвести до роздвоєння особи».
До ліберальних можна віднести погляди J. MacNamara, що відноситься до білінгв будь-якого суб'єкта, який володіє мінімальною компетентністю в одному з чотирьох аспектів мови - аудіювання, говоріння, читання, письма.
Більш виважені позиції ми виявили у визначеннях білінгвізму, витриманих у руслі функціонального підходу. Так, Mackey розглядав білінгвізм як «альтернативне використання двох або більше мов одним і тим самим індивідом». При цьому він дає характеристику двомовності за такими показниками:
за ступенем двомовності (degree of proficiency): наскільки мовець є білінгвом;
по соціальної функції (social function): чому мовної акт відбувається тут і зараз мовою А, а чи не мовою У;
за мовною ситуацією (alternation): за яких умов мовець перемикається з мови на мову У;
за інтерференцією (interferens): наскільки мови помітні і наскільки вони змішуються.
Слід зазначити, що Mackey ставить під сумнів можливість дати характеристику білінгвізму як абсолютному феномену. Він вважає правомірнішим питання «Наскільки суб'єкт білінгвален?», ніж питання «А чи білінгвальний суб'єкт?».
У рамках функціонального підходу для полегшення розуміння цікавого для нас терміна Є.М. Верещагін розглядає первинну (для внутрішньосімейного спілкування) та вторинну (для зовнішніх ситуацій спілкування) мовні системи. «Якщо первинна мовна система певним членом сім'ї використовується і в усіх інших ситуаціях спілкування, і якщо ним ніколи не використовується інша мовна система, то така людина може бути названа монолінгвом. Якщо в певних ситуаціях спілкування використовується й інша мовна система, то людина, здатна використовувати для спілкування дві мовні системи, називається білінгвом». Вміння, властиві відповідно монолінгву та білінгву, Верещагін розглядає як монолінгвізм та білінгвізм.
Дані трактування зачіпають лише окремі показники білінгвізму, але з дають цілісного ставлення до цього явище. Враховуючи всі вищевказані трактування, ми виробили власне визначення білінгвізму: володіння людиною двома різними мовними системами в ступеню, достатньому для чіткого і чіткого викладу своїх думок у потрібній ситуації.
З різними поглядами на природу двомовності пов'язані і його класифікації. Так, Л.В. Щерба виділяв два типи двомовності:
Чистий тип - вживання однієї мови у певній обстановці, наприклад, у сім'ї, вживається одна мова, у громадських колах - іншу.
Змішаний тип - коли люди постійно переходять від однієї мови до іншої і вживають одну, то іншу мову, самі не помічаючи того, яку мову вони в кожному даному випадку вживають
Дослідники Залевська та Медведєва розрізняють поняття природного (побутового) та штучного (навчального) двомовності (білінгвізму). При цьому мається на увазі, що друга мова «схоплюється» за допомогою оточення і завдяки рясній мовленнєвій практиці без усвідомлення мовних явищ як таких, а іноземна мова «вивчається» за допомогою вольових зусиль і з використанням спеціальних методів та прийомів.
Дві системи мов у білінгва перебувають у взаємодії. Широко відома гіпотеза У. Вайнрайха, який запропонував класифікацію двомовності за трьома типами, засновану на тому, як засвоюються мови:
складовий білінгвізм, коли для кожного поняття є два способи реалізації (імовірно, найчастіше характерний для двомовних сімей);
координативний, коли кожна реалізація пов'язана зі своєю окремою системою понять (такий тип зазвичай розвивається у ситуації імміграції);
субординативний, коли система другої мови повністю побудована на системі першої (як при шкільному типі навчання іноземної мови).
За рівнем володіння двома мовами розрізняють координований та субординативний (змішаний) типи білінгвізму. При змішаному білінгвізмі формується загальна картина світу, де одному елементу плану змісту відповідають два елементи плану вираження (перекладні еквіваленти різними мовами). За координованого білінгвізму створюються дві паралельні системи, де кожному денотату відповідає свій сігніфікат. З різними типами білінгвізму пов'язані багато мовних процесів при білінгвізмі: за рахунок змішаного білінгвізму відбувається інтерференція, а також спонтанне перемикання кодів, коли той, хто говорить однією мовою, несподівано переходить іншою мовою, навіть у разі, коли немає в цьому необхідності. Проблема перекладу також пояснюється дослідниками поділом білінгвізму на типи: змішаний білінгвізм полегшує переклад, оскільки пов'язує однакові поняття різними мовами одне ціле; при координованому білінгвізмі, навпаки, утруднюється пошук перекладних еквівалентів, оскільки у такому разі, як зазначає С. Каралюнас, «кожне слово – як однієї, так і іншої мови – має окреме значення».
Як говорилося вище, розглядаючи проблему білінгвізму, Л. В. Щерба виділяє чисту та змішану двомовність. Відповідно до цього вчений розмежовує два типи засвоєння мови. Перший тип має місце при засвоєнні другої мови «безперекладним» шляхом від її носіїв і, отже, національно-специфічні когнітивні структури засвоюються, будучи представленими одиницями мови, без спотворення. При змішаному двомовності мова, що вивчається, сприймається через призму рідної. Струк мови, що вивчається, спотворюється категоріями рідної мови, тому що немає абсолютно тотожних понять у носіїв різних мов, більше того, слова можуть позначати один і той же предмет, але представляти його по-різному, тому і переклад ніколи не буває точним. У зв'язку з цим однією з головних вимог до вивчення другої мови Л. В. Щерба висуває вивчення його «безпосередньо з життя». Таке освоєння мови вчений називає натуральним методом і вважає, що тільки воно «привчає до аналізу думки у вигляді засобів вираження». У результаті білінгва утворюється єдина система асоціацій.
Спробу розробити всеосяжну класифікацію типів білінгвізму, що спирається на міждисциплінарний синтез різних наук, зробив H. Baetens-Beardsmore, який виділив понад 30 типів білінгвізму, а саме:
придбаний (achieved),
супутній (additive),
прогресуючий (ascendent),
що приписується (ascribed),
асиметричний (asymmetrical),
збалансований (balanced),
складний (compound),
послідовний (consecutive),
координатний (coordinate),
діагональний (diagonal),
ранній (early),
функціональний (functional),
горизонтальний (horisontal),
зароджується (incipient),
індивідуальний (individual),
дитячий (infant),
пізній (late),
пасивний (passive),
абсолютний (perfect),
продуктивний (productive),
рецептивний (receptive),
регресуючий (recessive),
залишковий (residual),
побічний (secondary),
колективний (societal),
субординативний (subordinate),
спадний (subtractive),
послідовний (successive),
симетричний (symmetrical),
істинний (true),
вертикальний (vertical).
Іншу класифікацію пропонує С. Маніна. Так, існує масовий та індивідуальний білінгвізм, кожен з яких може бути, у свою чергу, природним чи набутим. Носієм природного масового білінгвізму виступає співтовариство – від невеликої групи людей до соціуму як природного оточення індивіда. Цей вид білінгвізму охоплює весь народ чи переважна більшість, коли одне із компонентів двомовності постає як засіб міжнаціонального спілкування. Соціальний білінг постійно перебуває у двомовному оточенні і змушений поперемінно звертатися то до однієї, то до іншої мови. Наприклад, у багатонаціональних країнах існує тенденція нечисленних народів вивчити офіційну мову країни, відмінну від рідної, для того, щоб мати можливість повною мірою реалізувати свої громадянські права в межах своєї держави.
Наступним типом білінгвізму є професійний тип – індивідуальний, набутий. Його представник - перекладач, який використовує в комунікації найчастіше дві мови. На відміну від природного, природного білінгвізму, який зазвичай є колективною практикою народів, перекладацька має професійний характер, і, як правило, обмежена соціальною практикою конкретного індивіда. По суті, перекладацький білінгвізм - це такий різновид білінгвізму, який характеризується вживання індивідуумом або групою людей двох мов у ході їхньої професійної діяльності залежно від конкретної комунікативної ситуації. Для білінгвізму цього важливий функціональний статус уживаних мов та його типологічна близькість. Однак, існує думка, що «мовна комунікація з перекладом істотно відрізняється від звичайної ситуації білінгвізму, коли двомовний суб'єкт поперемінно, залежно від довкілля, користується або однією або іншою мовою. Переклад передбачає одночасну актуалізацію обох мов. Тому звичайну ситуацію білінгвізму можна визначити як білінгвізм статичний, а переклад – як білінгвізм динамічний. При динамічному білінгвізмі в контакт вступають не лише дві мови, а й дві культури, а перекладач, відповідно, є місцем контакту не лише мов, а й двох культур». Саме цим обумовлено й те, що перекладач - завжди білінгвальний, оскільки вивчає не тільки мову, а й культуру та інші суміжні теми, проте білінгв не завжди може бути перекладачем залежно від різноманітних факторів, у тому числі й від етапу формування білінгвізму в індивідууму. .
Слід назвати ще одного представника професійного білінгвізму – вчителя. Викладач є носієм двох мов, застосовує свої навички у професійній діяльності та передає учням знання мов, якими володіє. І тут реалізація двомовності буде якісно інший, ніж у ситуації перекладу. У навчальній аудиторії повноцінне спілкування другою мовою не реалізується повною мірою, воно лише моделюється з більшою чи меншою мірою успішності. При цьому для двох сторін білінгвальне спілкування у процесі навчання буде різним: для викладача це повноцінний білінгвізм, для учнів - білінгвізм вимушений, пов'язаний із зусиллями, напругою волі, пам'яті, а також органів мови у зв'язку з наявністю комунікативних перешкод. Найбільш типовим варіантом спілкування буде той, при якому іноземна мова є такою і для учнів, і для вчителя.
Аналізуючи творчий процес перекладача і викладача, можна дійти висновку, що постійною турботою професійного білінгва є пошук і підбір у процесі промови таких форм висловлювання, які максимально співвідносилися за змістом з формами висловлювання, прийнятими іншою мовою. Тут важливу роль відіграє культурний та фольклорний аспект, про які ми поговоримо у наступному параграфі цього розділу.
Ще одним видом білінгвізму є диглосія – одночасне існування в соціумі двох мов, що застосовуються у різних функціональних сферах чи комунікативних ситуаціях – тобто одна мова розцінюється як «домашня», а інша – «офіційна». Отже, диглосія передбачає ієрархічність використовуваних мов. Важливою умовою при диглосії є та обставина, що розмовляючі роблять свідомий вибір між різними комунікативними засобами та використовують те з них, якою найкраще здатне забезпечити успіх комунікації.
Ми можемо назвати швидше вимушеним, ніж природним білінгвізмом той вид, при якому людина стає емігрантом, і їй доводиться спілкуватися нерідною їй мовою. При цьому емігранти, природно, продовжують розмовляти і своєю рідною мовою. Вибір мови залежить від ситуації, місця, співрозмовника та інших чинників. Змішування двох мов у білінгва-емігранта не завжди передбачає недостатню мовну компетенцію, але може бути стратегією, обраною на рівні висловлювання для спрощення повідомлення або встановлення комфорту комунікації.
Спостереження мовної поведінки білінгвів показує, що у разі мінімального контакту між мовами неможливо припускати суворе використання однієї мови. Не буває людини, яка була б лише монолінгвом. Білінгви свідомо чи несвідомо користуються додатковими ресурсами свого подвійного коду, що у їх промови функціонує насправді як один. Слід також зазначити, що рідна мова емігрантів набагато більше піддається інтерференції з боку мови з нової батьківщини, ніж мова білінгвів, що споконвічно проживають на даній території.
Індивідуальний білінгвізм - явище не менш значне, ніж інші різновиди двомовності. Сьогодні вже немає непрохідної прірви між двома колись полярними його різновидами - двомовністю соціальною та індивідуальною.
Отже, аналіз літератури дозволяє нам дійти таких висновків: через відсутність цілісного розуміння білінгвізму як багатоаспектного міждисциплінарного феномену, ми змушені скласти власне робоче визначення для використання в нашій роботі. Класифікація типів білінгвізму залишається одним із спірних питань теорії білінгвізму, який пов'язаний як з відмінностями в підходах до явища, що вивчається, так і з розкриттям нових його сторін. Термінологічна невпорядкованість в описі білінгвізму іноді призводить до суперечливості в тлумаченні тих самих понять. Наявною є необхідність створення узагальненої та адекватної класифікації типів білінгвізму з урахуванням його найважливіших аспектів, що й було частково виконано в роботі. Однак, цей аспект не є основним у нашому дослідженні, тому ретельніше опрацювання питання можливе в подальших дослідженнях.
2. Формування двомовності: причини, фактори та способи. Бікультуральність
Безумовно, справжні причини білінгвізму мають соціально-історичний характері пов'язані з певним культурно-історичним контекстом. Саме тому суто лінгвістичне вивчення двомовності неспроможна пояснити конкретні його форми та результати взаємовпливу мов. У кожному конкретному випадку важливо враховувати соціально-історичні умови виникнення та функціонування двомовності. У той самий час, не враховуючи структурних особливостей мов, не можна дати повну характеристику взаємодії. У зв'язку з цим білінгвізм не тільки й не так лінгвістичне, як соціокультурне поняття. Відповідно, білінгвом вважатимуться людини як знає кілька мов, а й володіє основами культур кількох мовних спільностей.
Коли ж людина стає білінгвом? За В.А. Аврорину: "двомовність починається тоді, коли ступінь знання другої мови наближається впритул до ступеня знання першої". Е.М.Верещагін виділяє три рівні розвитку білінгвізму: рецептивний (розуміння мовленнєвих творів, що належать вторинній мовній системі), репродуктивний (уміння відтворювати прочитане та почуте) та продуктивний (уміння не тільки розуміти і відтворювати, а й будувати цілісні осмислені висловлювання).
Сучасні дослідження проблем взаємовпливу мови та ідентичності сягають своїм корінням в історію розвитку наукових поглядів на взаємозв'язок мови з таким складним феноменом, як культура. Німецький філософ та мовознавець В. Фон Гумбольт, безпосередньо пов'язуючи мову з культурою, розглядав її як вираження індивідуального світогляду нації та як активний творчий процес, що впливає на духовний розвиток народу. У лінгвістці найбільш евристичним методологічним напрямом для вивчення мови та ідентичності є романтична лінгвістична парадигма, пов'язана, в першу чергу, з іменами В. Фон Гумбольдта, К. Фосслера, в Росії – А. Потебні, М. Бахтіна. Основою для емпіричної бази послужила гіпотеза лінгвістичної відносності Е. Сепір-Б. Уорфа, яка виступила найпотужнішим стимулом до вивчення взаємозв'язку мови та культури не лише серед лінгвістів та психологів, а й серед антропологів, визначивши розвиток численних етнографічних досліджень мови та культури.
Романтична лінгвістична парадигма стала особливо затребувана у другій половині минулого століття серед тих дослідників, які прагнули вивчати функції мови та намагалися інтегрувати мову до соціокультурного контексту. Основоположник феноменологічної соціології та одне із засновників соціального конструктивізму А. Шютц, спираючись нею, розглядав мову непросто як схему інтерпретації і висловлювання, що складається з лінгвістичних символів, які у словниках, і синтаксичних правил, перерахованих у ідеальної граматиці, а як. На його думку, кожне слово або вираз будь-якої мови має безліч вторинних асоціацій, що поділяються лише членами цієї спільноти: периферію, що поєднує минуле з сьогоденням, залежність від соціального контексту та конкретних ситуацій, ідіоми, технічні терміни та жаргонізми, діалектні слова, а також всі елементи інтелектуального та духовного життя групи (насамперед, літературу).
Такий підхід до вивчення цієї проблеми підкреслює, по-перше, складну природу взаємозв'язку мови та ідентичності, вимагає виділення різних рівнів мовної компетентності та усвідомлення того факту, що для того, щоб зрозуміти ту чи іншу культуру через мову, необхідно вийти за рамки її лексики , граматики та синтаксису. По-друге, цей підхід визначає розуміння того, що, навіть прагнучи інтегруватися в іншу культуру, вивчаючи мову та використовуючи інші засоби адаптації, людина знаходить не ту ідентичність, яка характерна для представників даної культури, а новий тип ідентичності, який не є механічним продуктом старої та нової, а якісно зовсім інша освіта.
Для успішної акультурації найбільш важливою характеристикою двомовності є високий рівень мовної компетентності в обох мовах, а не вік та умови набуття мов.
Відома модель акультурації канадського психолога Дж. Беррі, який запропонував типологію формування етнічної ідентичності за умов нової культури з урахуванням критерію різної орієнтації індивіда міжкультурне взаємодія. Ступінь та особливості ідентифікації особистості з власною та домінантною групою у процесі акультурації визначають розвиток цього процесу за різними типами - сепаратизму, інтеграції (бікультурації), асиміляції та маргіналізації. У цій типології йдеться про формування нових ідентичностей, зокрема, на кшталт бікультуральної в процесі важкого початкового періоду адаптації в чужій країні, який зазвичай триває кілька років. Однак після цього періоду трансформації ідентичності можуть як зафіксуватися, так і продовжуватися.
В останні десятиліття ХХ століття західними соціолінгвістами та соціальними психологами пропонувалися різні моделі оволодіння другою мовою, що передбачають як результат обов'язкову зміну первісної ідентичності. Представимо п'ять найбільш опрацьованих моделей:
Соціопсихологічна модель У. Ламберта, за якою у процесі освоєння індивідом другою мовою змінюється його ідентичність. Можливий конфлікт ідентичності. модель соціального контексту Р. Клементу. Автор стверджує, що двомовний індивід надає великого значення етнолінгвістичної життєздатності як першої, так і другої мови, а до змін в ідентичності може призводити не просто освоєння та використання другої мови, а степер інтеграції білінгва до спільноти її носіїв. Інтергрупова модель Г. Джайлса і Дж. Бірна заснована на виділенні інтегративної мотивації як основного фактора у вивченні другої мови, що визначає той чи інший ступінь ідентифікації вивчає мову з групою її носіїв. Соціоосвітня модель Р. Гарднера, згідно з якою для оволодіння другою мовою необхідна інтегративна мотивація, що охоплює всі сфери життя, а як невербальний результат такої інтеграції можлива зміна ідентичності того, хто говорить (насамперед щодо культурних цінностей і вірувань). Модель преференції Б. Спольські. У ній можливість зміни ідентичності показано як нелінвгістичний результат випромінювання мови. Трансформація ідентичності відбувається через зміну різних установок та мотивації людини, яка вивчає другу мову (насамперед, до групи носіїв мови, наприклад, при прагненні до інтеграції з ними). Одним з найпоширеніших сьогодні поглядів на етнічні та культурні ідентичності стає розгляд їх як сутностей, що обираються за допомогою зміни мовних кодів (переходу з однієї мови на іншу). У рамках етнографічно орієнтованих соціолінгвістичних та психолінгвістичних підходів етнічна ідентичність розглядається як результат вираження соціального сенсу, що усвідомлюється таким, що говорить у процесі зміни мовного коду. При цьому для носія мови кожен акт говоріння нею і навіть мовчання може означати вибір ідентичності. Той, хто говорить, завжди вибирає ту мову, яка символізує для неї права та зобов'язання, зручні в даний момент, вибираючи водночас і найбільш підходящу ідентичність. Свідомий уникнення використання однієї мови, що розглядається як інструмент символічного домінування та політичної влади однієї групи над іншою, надає двомовному індивіду повну свободу і дає можливість для набуття нових ідентичностей і нових цінностей. З точки зору умов виникнення розрізняють, як обговорювалося раніше, природний та штучний білінгвізм, які, у свою чергу, мають два варіанти: дитячий та дорослий. Внаслідок впливу різномовного оточення виникає природний білінгвізм; штучний формується в процесі навчання. Беручи до уваги вище, інтерес, передусім, має формування дитячого білінгвізму, оскільки саме вік людини, у якому другий мову підключається до першого, виявляється принципово важливою для характеру засвоєння мови. Як підкреслює Ю. Протасова, до трьох років говорять про подвійне оволодіння мовою, після трьох - про первинне та вторинне засвоєння мови, після 16 - тільки про засвоєння другої мови. Результат навчання другої мови змінюється залежно від того, яку «кількість» тієї чи іншої мови «отримують» діти на заняттях і якою мовою вони спілкуються з однолітками. Розглядаючи дитячий природний білінгвізм, слід усвідомити, що застосування другої мови може спостерігатися як в одномовній (моноетнічній), так і двомовній (біетнічній) сім'ї. Білінгвізм дитини найбільш природно розвивається в біетнічній сім'ї, але, незважаючи на деякі труднощі, в моноетнічній сім'ї батьки, виховуючи дитину з народження двома мовами (одна розмовляє з нею рідною, а іншою - іноземною мовою), теж можуть виростити її білінгвом. Відмінності в характері розвитку дитячого білінгвізму в таких сім'ях, безперечно, спостерігаються, тому ми розглядаємо їх як різні типи за етнолінгвістичним критерієм: біетнічний або моноетнічний білінгвізм. У двомовному суспільстві дитячий білінгвізм розвивається по-різному. Якщо дві мови у сім'ї збігаються з двома мовами у суспільстві, для формування білінгвізму створюються сприятливі умови, особливо якщо обидві мови мають однаковий чи майже однаковий статус у суспільстві. Проте такі ситуації трапляються нечасто, оскільки зазвичай мови відрізняються різною престижністю. Зіставлення однакових мовних комбінацій в умовах одночасного дитячого неконтактного та контактного білінгвізму, які поки що відсутні, могли б розширити та поглибити аналіз різних форм взаємодії мов, пояснити їх специфіку. Повноцінні білінгви мають високий рівень здатності до усвідомленого аналізу устрою мови, що у вивченні іноземних мов; у них розвиваються перекладацькі здібності, біграмотність. У ранньому онтогенезі у білінгвів спостерігається відставання у становленні пізнавальних функцій, але у шкільному віці білінгви можуть випереджати однолітків у когнітивному розвитку, що зумовлює їх високі академічні досягнення. Погано вивчені соціокультурні фактори збереження у дитини рідної мови батьків у ситуації еміграції. Формування в дітей віком знання кількох мов дозволяє розвинути толерантність до різних культур. Якщо діти - нащадки емігрантів, то збереження в дитини мови країни, з якої приїхали батьки, дозволяє виховати інтерес до цієї країни, сформувати бікультуральну особистість. Проте часто особливості соціокультурної ситуації розвитку дітей перешкоджають формуванню вони повноцінного білінгвізму. В умовах білінгвального розвитку дитина рано починає робити усвідомлений вибір не тільки між мовами, якими вона володіє, а й культурами. Тому в ході формування та вивчення дитячого білінгвізму дуже важливо враховувати комбінацію всіх його аспектів, оскільки тут спостерігається дуже тісна взаємодія двох мов, а іноді – двох культур та двох етносів. У біетнічній сім'ї дитина засвоює як дві мови, а й дві культури від своїх носіїв. У моноетнічній сім'ї батьки є носіями лише однієї культури, у нами випадках - російськомовної. У біетнічній сім'ї дитина стає і білінгвом, і бікультуралом, у моноетнічній сім'ї дитина може стати білінгвом, але залишитись монокультуралом. Наслідком цього є недолік соціолінгвістичної, психолінгвістичної та етнокультурної компетенції в його мовній діяльності нерідною мовою, як на вербальному, так і на невербальному рівнях. Важливе значення на формування бікультуральності є рольова структура комунікації кожному мові. Збалансованість цього аспекту мовної діяльності відіграє істотну роль у засвоєнні соціолінгвістичної компетенції кожною з мов. Дитина засвоює культуру за допомогою мови та актів мовного спілкування, а найістотнішим для дитини посередником між нею та культурою є доросла людина. Що відбувається, якщо найважливіші для дитини дорослі люди – батьки – спілкуються з нею, використовуючи засоби не однієї, а двох мов? Якщо така ситуація складається в одномовному суспільстві, то проблема двомовної соціалізації існує не тільки для одномовної (моноетнічної), але і для двомовної (біетнічної) сім'ї, оскільки ролі двома мовами у рольовому репертуарі дитини-білінгва розподіляються дуже нерівномірно. Мотиви його діяльності, пов'язані з мовою суспільства, різноманітні і мають тенденцію до постійного розширення. Мовленнєва діяльність мовою, не представленому в оточуючому дитини суспільстві, із віком дитини дедалі більше скорочується. Наприклад, мовна діяльність англійською мовою у російсько-англійських дітей-білінгвів обмежена лише однією постійною роллю – сина/дочки – у ситуації спілкування «батько/мати – син/дочка», але поступово і вона має тенденцію до звуження. Це тому, що рольовий репертуар особистості в одномовному суспільстві передбачає, головним чином, реалізацію комунікативних актів однією мовою, здебільшого цієї культури. Маленька дитина рано робить «відкриття», що однією з її мов не говорять у більшості ситуацій (у дитячому садку, у дворі, у магазинах, у поліклініці, інших сім'ях тощо), що викликає у нього сумніви щодо необхідності спілкування цією мовою. Навіть вдома його постійна роль («син/дочка») реалізується лише у одному із двох сегментів - спілкування з татом, але з мамою (чи навпаки), якщо білінгвальне виховання виходить з принципі «один з батьків - одна мова». У дітей-білінгвів є одномовні та двомовні соціальні ролі. До перших відносяться всі ролі за межами будинку та частина ролей будинку, якщо не застосовується локальний принцип поділу мов спілкування на «домашню» та «зовнішню». Двомовний соціально-рольовий репертуар зазвичай обмежений лише сегментом ролі «син/дочка». Тільки ця роль має історію взаємодії дитини з одним із батьків. Проте за розподілом соціально-рольових відносин моноетнічний природний одночасний білінгвізм має перевагу перед штучним. Воно у тому, що з постійних ролей реалізується білінгвально, тоді як із штучному білінгвізмі іноземною мовою реалізується зазвичай лише змінна позиційна роль «учень» у ситуації спілкування «вчитель іноземної мови - учень», досить обмежена за часом міжособистісної комунікації. Спілкування іноземною мовою з іншими дітьми на уроці ще більш обмежене і має характер не реальної комунікації, а спеціально підготовленої квазікомунікації, характерної для навчального спілкування. У двомовному суспільстві та біетнічній сім'ї при збігу засвоюваних дитиною мов з мовами суспільства лінгвокультурні варіанти його вербальної поведінки збігаються з інваріантом, характерним для цього суспільства. В одномовному суспільстві, але в біетнічній сім'ї, коли лише одна з мов сім'ї збігається з мовою суспільства, інваріант вербальної поведінки в цій країні та країні, де переважає Я2, ймовірно, значно відрізняється від варіантів вербальної поведінки біетнічного білінгва-бікультурала. Поглиблення монокультуральності у російсько-англійських дітей-білінгвів спостерігається дедалі явніше, що вони починають вчитися у шкільництві, де всі предмети викладаються російською. Ситуація змінюється, якщо подібна сім'я переїжджає до англомовної країни, де дитина здобуває освіту англійською мовою. Якщо батьки докладають всіх зусиль задля збереження російськомовного спілкування вдома і підтримують зв'язку з російськомовним суспільством і носіями російської, дитина цілком може стати носієм двох культур, тобто. бікультурал. Для того, щоб і в умовах російськомовного суспільства білінгвальна дитина могла засвоїти російсько-англійську бікультуральність, необхідно збалансувати спілкування двома мовами, в умовах російськомовної та англомовної культур. Крім того, збереженню білінгвальності та формуванню бікультуральності може сприяти двомовна російсько-англійська освіта, яка поки що практично відсутня в Росії. Тому одна з головних труднощів при формуванні раннього дитячого білінгвізму в моноетнічній сім'ї - проблема засвоєння їм бікультуральності. Культура багатолика і багатомовна, але, тим не менш, цілісна і гармонійна, хоча «якби процес комунікації обмежувався рамками мовних колективів, то, за словами У.Вайнрайха, - щодо культур людство було б не менш строкатою та різноманітною картиною, ніж у мовному відношенні». Подібна гармонія можлива лише за наявності контактів між культурами. Загальновідомий той факт, що практично всі мовні колективи переймають щось у своїх сусідів і є джерелом певних знань і явищ для інших спільнот, оскільки процес культурних запозичень є зазвичай взаємним і одностороннім лише в тому сенсі, що один народ може дати більше, ніж інший. Запозичуються поняття та уявлення про певні явища, предмети, створені природою, руками людини чи промисловістю, технологічні процеси, звичаї та обряди та багато іншого, тобто відбувається культурна дифузія. Природно, що одночасно з культурними запозиченнями відбувається і освоєння слів, що позначають вищезазначені речі та поняття, що відповідно відображається у культурі. Так розвиток матеріальної сфери тягне у себе формування сфери духовної (і навпаки). Взаємодіючи одна з одною, культури збагачуються і, проходячи довгий шлях, розвиваються. Тому «культура завжди, з одного боку, – певна кількість успадкованих текстів, а з іншого – успадкованих символів». Однак ця струнка, узгоджена система перетікання культури в культуру не змогла б функціонувати без посередників, якими завжди виявлялися двомовні члени спільноти, що взаємодіють. Як зазначає Н.Б. Мечковська, «навіть мінімальне взаєморозуміння неможливе доти, доки обидві сторони (або одна зі сторін) не зроблять хоча б один крок назустріч партнеру». Цей крок, що полягає в засвоєнні основних слів мови контакту, і робили білінгви, тобто взаємодія культур (і, природно, мов) відбувалося і досі відбувається за посередництва індивідуального білінгвізму деякої кількості тих, хто говорить. Саме з цієї причини двомовність супроводжувала еволюцію людства з найдавніших часів, адже для того, щоб народ розвивався, контакти з іншими національними спільнотами просто необхідні (як відомо, ізольовані від зовнішнього світу племена та народності не створюють багатих культур і поступово, якщо не зливаються чи не контактують із сусідніми племенами, зникають). Як бачимо, основною причиною появи білінгвізму є соціальні фактори, тому посилення економічних та культурних контактів між державами призводить до зростання кількості двомовних (або полімовних) їхніх членів. Цей факт можна проілюструвати безліччю прикладів. Серед них, зокрема, слід зазначити, що індивідуальне двомовність, зазвичай, розвивається при обмежених культурних взаємодіях. Якщо ж контакти носять ширший та активніший характер, то зазвичай у подібних умовах розвивається груповий чи масовий білінгвізм. Як правило, це відбувається в таких випадках: при міграціях великих етнічних груп, при співіснуванні в рамках державного об'єднання кількох етнічних спільнот, а також за активної взаємодії сусідніх держав. Раніше дуже часто така двомовність виникала при завоюваннях одних країн іншими. Однак при формуванні білінгвізму поряд із бікультурністю слід бути обережним у виборі методу. У багатьох розвинених країнах популярністю користується так званий метод «занурення», коли, наприклад, дитина в чужій країні знаходиться в суспільстві людей, які не говорять його рідною мовою. Використання рідної мови поза домом забороняється, навіть є небажаним спілкування рідною мовою вдома з родичами. Прихильники даного методу вважають, що, оскільки у дитини не буде іншого виходу, як використовувати мовну систему оточення, вона набагато швидше сприйме мову нового місця проживання, ніж якби вона продовжувала використовувати рідну мову. Однак цей метод має чимало противників - адже переїзд у нову країну для дитини вже є своєрідним психологічним шоком, а якщо на нього почати тиснути і змушувати відмовитися від рідної мови - це може призвести до стресів, або навіть до більш серйозних наслідків. Тому правильним у цьому відношенні буде говорити не про метод «занурення», а про метод «співставлення», «накладення» культур, коли йде сприйняття культури двох етносів. Висновки
Отже, були описані основні чинники та етапи формування білінгвізму, зумовлені соціально-культурними умовами виникнення двомовності – вимушений чи природний білінгвізм, масовий чи індивідуальний, ранній чи пізній. При вивченні другої мови неодмінно має місце зміна етнічної ідентичності білінгва, що дозволяє говорити про виникнення феномена бікультуральності – коли людина стає носієм двох культур одночасно. Літературні та культурні взаємозв'язки між народами діалогічні за своєю природою, і діалог культур передбачає участь більш менш широких верств культурно-мовних спільностей. Білінгвізм як міжкультурна та міжмовна комунікація набуває найрізноманітніших форм, що складаються в різновиді, залежно від рівня володіння різними мовами, ступеня їх поширеності чи охоплення носіїв, ситуації їх застосування, ставлення до них з боку того, хто говорить і слухає, та інших факторів. Феномен білінгвізму є предметом пильної уваги багатьох дослідників. Явище це не однозначне, багато в чому поки що не вивчене, але при цьому активно формується відповідно до умов життя, що стрімко змінюються. Розглянувши різноманітні підходи до визначення білінгвізму, ми вивели власне робоче визначення двомовності: володіння людиною двома різними мовними системами у мірі, достатньої для чіткого та чіткого викладу своїх думок у потрібній ситуації. Дане визначення є досить ліберальним, проте суперечить точці зору розглянутих нами дослідників. Слід також наголосити на тому факті, що внаслідок невиробленості чіткого визначення двомовності, класифікація та систематизація різновидів двомовності також залишається розмитою. Вивчення мови нерозривно пов'язане з культурою її носіїв, тому без знання культури носіїв мови неможливо повною мірою опанувати мову. У процесі навчання необхідне звернення до функціональних, культурологічних, контрастивних та інших аспектів, що забезпечує цілісне розуміння мови у її комунікативній, когнітивній, культуроносній та естетичній функціях. Як бачимо, основною причиною появи білінгвізму є соціальні фактори, тому посилення економічних та культурних контактів між державами призводить до зростання кількості двомовних (або полімовних) їхніх членів. Цей факт можна проілюструвати безліччю прикладів. Серед них, зокрема, слід зазначити, що індивідуальне двомовність, зазвичай, розвивається при обмежених культурних взаємодіях. Якщо ж контакти носять ширший та активніший характер, то зазвичай у подібних умовах розвивається груповий чи масовий білінгвізм. Також масовий білінгвізм має місце у багатонаціональних державах, таких як Росія. Список літератури
1.Аврорін В.А. Двомовність і школа // Проблеми двомовності та багатомовності. М.,1972. С.49-62. 2.Вайнрайх У. Одномовність та багатомовність. Нове у лінгвістиці. - Вип. 6. Мовні контакти. – М., 1972. – C. 25-60. 3.Верещагін Г.М. Психологічна та методологічна характеристика двомовності (білінгвізму). - М: Вид-во МДУ, 1969. -160 с. .Гарбовський Н.К. Теорія перекладу. М., 2004. С. 318-319. .Забєліна Н.А. Про білінгвізм. Теорія мови та міжкультурна комунікація. 2007. № 2. С. 14-19. .Зав'ялова, М. В. Дослідження мовних механізмів при білінгвізмі (на матеріалі асоціативного експерименту з литовсько-російськими білінгвами) /М. В. Зав'ялова // Зап. мовознавства. – 2001. − № 5. .Залевська А.А., Медведєва І.Л. Психолінгвістичні проблеми навчального двомовності: Навчальний посібник. Твер: Твер. держ. ун-т, 2002. 194 с. .Імедадзе, Н.В. Психологічний аналіз володіння другою мовою (психологія білінгвізму) // Психологія навчальної діяльності студента при оволодінні іноземною мовою в мовному вузі: збірник наукових праць/Ред. І.А. Зимові. – Москва: Московський державний лінгвістичний університет ім. Моріса Тореза, 1980. – С. 64-75. .Маніна С.І. Білінгвізм у міжкультурному просторі. Культурне життя Півдня Росії. 2007. № 6. С. 82-85. .Іншакова О.Б., Голікова О.О. Особливості формування лексики у дітей-білінгвів // Тези XIV міжнародного симпозіуму з психолінгвістики та теорії комунікації. Мовна свідомість: усталене і спірне. – М., 2003.-С. 103-105. .Леонтьєв А.А. Психолінгвістичні та соціолінгвістичні проблеми білінгвізму у світлі методики навчання нерідної мови // Психологія білінгвізму. ред. кільк.: д-р психол. наук, проф. І.А.Зимова (відп. ред.) та ін. - М.: МДПІІМ ім. Моріса Тереза, 1986. – Вип. 260. – С. 25 – 31. .Михайлова Н.Б., Ганзер О.В. Індивідуальні відмінності у мовному розвитку дітей від 2-х до 9 років в умовах моно- та білінгвізму // Тези XIV міжнародного симпозіуму з психолінгвістики та теорії комунікації. Мовна свідомість: усталене і спірне. – М., 2003. – С. 169 – 170. .Мошникова Д.А. Деякі особливості промови дітей ранньому етапі розвитку білінгвізму / Д.А. Мошникова// Проблеми онтолінгвістики-2007: матеріали Міжнар. конференції (21 – 22 травня 2007 р.). – СПб., 2007. – С. 142 – 143. .Нелюбін Л.Л. Тлумачний перекладознавчий словник. 3-тє вид., перераб. М.: Флінта: наука, 2003. 320 с. .Петрова А.А. Просодія мови при ранньому білінгвізмі. Російська мова за кордоном. 2009. № 6. С. 88-94. .Протасова Є.Ю. Діти та мови. М., 1998. .Розенцвейг В.Ю. Основні питання теорії мовних контактів// Нове в лінгвістиці. Вип. VI. Мовні контакти. М., 1972. С. 5-24. .Солдатова Г.В., Тетеріна М.В. Багатомовність як чинник формування нової ідентичності та культурного інтелекту. Світ психології. 2009. № 3. С. 34-46. .Чиршева Г.М. Двомовна комунікація/Г.М. Чиршева. – Череповець: ЧДУ, 2004. .Чиршева Г.М. Дитячий білінгвізм та розвиток бікультуральності. Вісник Череповецького державного університету. 2010. Т. 4. С. 54-57. .Шахнарович A.M. Раннє двомовність: внутрішні та зовнішні аспекти // Соціолінгвістичні проблеми у різних регіонах світу (матеріали міжнародної конференції). – М., 1996. – С. 445 – 447. .Швейцер А.Д. Сучасна соціолінгвістика. Теорія, проблеми, методи. - М: Наука, 1976. - 176 с. .Ширін О.Г. Білінгвізм: пошук підходів до дослідження у вітчизняній та зарубіжній науці. Вісник Новгородського державного університету. 2006. № 36. С. 63-67. .Щерба Л.В. Мовна система та мовна діяльність. Л., 1974. .JF. Werker, K. Byers-Heinlein Bilingualism in infancy: перші кроки в відчутті і сприяння // Trends in Cognitive Science, 2008; 12(4):144-51 .Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: від Теорії до Акадімічної Активності в 2-Way Bilingual Program// Bilingual Research Journal/ Spring 2002/ Volume 26/ Number 1. .Mackey WF. А опис bilingualism // Reading in sociology of language. Ed. J.A. Fishman. Den Haag: Mouton. 1977. P.555. .Mackey WF. Типологія bilingual education // Cordasco F. Bilingual schooling в США: A sourcebook for educational personnel. N.Y., 1976. P.79. .MacNamara J. // The Journal of social issues. 1967. P.59-77. 31.Sebastián-Gallés N., Bosch L., Pons F. 2008. Early bilingualism. В Encyclopedia of infant and early development childhood (eds Haith M., Be nson J., editors.), pp. 172-182 San Diego, CA: Academic Press. Схожі роботи на - Теоретичний аналіз підходів у вивченні проблеми білінгвізму
