Цілі традиційної та розвиваючої системи навчання. Характеристика системи традиційного навчання

Традиційний тип навчання реалізується в основному через класно-урочну систему навчання, створену близько 400 років тому.

Традиційне навчання характеризується обов'язковим елементом уроком, який є одночасне заняття з цілим класом. При цьому викладач повідомляє, передає знання, формує вміння та навички, спираючись на пред'явлення нового матеріалу, його відтворення учнями, оцінює результати цього відтворення. Традиційне навчання має переважно репродуктивний характер. Викладач є єдиною ініціативно дійовою особою. Головне зусилля викладача при цьому спрямоване на те, щоб якнайкраще подати навчальну інформацію. Учень також має пред'явити викладачеві засвоєний зміст навчального матеріалу.

Основним способом традиційного навчання є пояснювально-ілюстративний. Традиційне навчання потребує внесення змін, що сприяють адаптації умов до кожного учня. Одним із шляхів модернізації полягає у введенні в його організацію елементів навчання. Тобто формування навчальної діяльності, що включає навчальне завдання, навчальні дії, дії контролю та оцінки ступеня засвоєння знань. Інший шлях удосконалення традиційного навчання представляється на основі інтеграції інформаційних та розвиваючих методів та форм навчання.

Традиційна розробка.

Дії вчителя та учнів:

1. Етап постановки цілей, актуалізація

Вчитель сам ставить перед учнями мету, визначає, що «правильно», що «не правильно». Учні приймають цілі та встановлення вчителя.

2. Етап вивчення нового матеріалу

Вчитель викладає нову інформацію (читання, перегляд); вибирає шляхи досягнення поставленої мети. Учень їх приймає.

3. Етап підбиття підсумків. Вчитель формулює нечисленні питання:

Що вам сподобалося на уроці? Що нового ви дізналися?

До переваг традиційних технологій можна віднести:

· Науковість (хибних знань бути не може, можуть бути тільки неповні);

· Організаційна чіткість педагогічного процесу;

· Постійний ідейно-емоційний вплив особистості вчителя;

· Оптимальні витрати ресурсів при масовому навчанні;

· Упорядкована, логічно правильна подача навчального матеріалу;

· Орієнтація на розвиток пам'яті (запам'ятовування та відтворення);

· Доступність;

· Облік вікових та індивідуальних особливостей учнів;

· Свідомість та активність (знай поставлене вчителем завдання і будь активним у виконанні команд).

· Разом з тим, традиційним технологіям притаманні і недоліки:

· Суб'єкт - об'єктний характер відносин між вчителями та учнями, орієнтація на формування шаблонного мислення;

· Відсутність орієнтації на розвиток творчого потенціалу учнів, придушення ініціативи учнів;

· Зрівняльний підхід до всіх учнів.

Сучасні технології: (за Хуторським)

1. Технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учня:

· Ігрові технології

· Технологія проблемного навчання

· Технологія інтенсивного навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу (Шаталов)

· Технологія рівневої диференціації

· Технологія індивідуалізації навчання

· Технологія програмованого навчання

· Інформаційні технології навчання

· Інтерактивні технології (дискусії, дебати, змагання)

· Технологія вирішення інтелектуальних завдань

2 Альтернативні технології

· Технологія вільної праці (Френе) (Треба створити можливості для вільного вираження кожного в будь-якій галузі. Праця стане основним принципом, рушійною силою та філософією народної школи. Світла голова та вмілі руки краще, ніж розум, перевантажений непотрібними знаннями)

· Технологія проектного навчання

· Технологія майстерень (нижче докладний опис)

· Дальтон-технологія (поєднання кабінетного навчання з освітнім процесом, заснованим на трьох принципах: свобода, самостійність, співпраця)

· Кейс-технологія (на початку навчання, складається індивідуальний план, кожен навчається отримує так званий кейс, що містить пакет навчальної літератури, мультимедійний відеокурс, віртуальну лабораторію та навчальних програм на CD-ROM, а також електронний робочий зошит. Остання є своєрідним путівником по курсу та містить рекомендації щодо вивчення навчального матеріалу, контрольні питання для самоперевірки, тести, творчі та практичні завдання (вивчаючи матеріал курсу, який навчається може запитувати допомогу електронною поштою, надсилати результати виконання практичних завдань, лабораторних робіт).

3.Природоподібні технології

· Технологія заощадження та зміцнення здоров'я

· Технологія навчання дітей з ознаками обдарованості

4.Технології розвиваючого навчання

· Технологія навчання Занкова

· Особистісно-орієнтоване розвиваюче навчання (Якиманська) – на чільне місце ставиться особистість дитини, її самобутність, самоцінність, суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти)

· Технологія саморозвивального навчання (Селевка) - справжнє вчення охоплює цілком усю особистість людини. Досвід вчення допомагає йому, по-перше, встановити свої особистісні особливості, а по-друге, виявити в собі думки, дії та переживання, що мають загальнолюдський характер, здатні, з одного боку, розмикати його індивідуальність, а з іншого – пов'язувати його з усім людством.

Технології навчання педагогів-новаторів:

Система Л.В, Занковабула створена наприкінці 1950-х років. Вона виникла у відповідь на ідею Виготського про те, що навчання має йти попереду розвиткувести його за собою. Навчання переломлюється через внутрішній світ дитини, його особливості та здібності і дозволяє досягати йому свого ступеня розвитку. Занковим було запроваджено поняття загального розвитку як загальної мети навчання у початковій школі.

Система Занкова побудована на таких принципах:

1. Провідна роль навчанні віддається теоретичним знанням.

2. Саме навчання ведеться високому рівні проблеми.

3. Навчання протікає у швидкому темпі.

4. Відбувається загальний розвиток як слабких, і сильних учнів.

5. Усвідомлення учнями процесу навчання.

Шість елементів системи Занкова:

1. Головне завдання навчання – загальний розвиток дитини, її волі, розуму, почуттів. На основі цього розвитку і відбувається власне навчання, формування умінь та навичок.

2. Початкова освіта має давати дитині загальне уявлення про картину світу на основі цінностей науки, мистецтва, літератури, а також теоретичні та емпіричні знання про навколишній світ. Воно реалізується через запровадження природознавства у першому класі, здобуття знань поза школою, збагачення змісту звичайних предметів з життєвого досвіду дітей.

3. Організаційні форми навчання мають бути гнучкими, зі збільшенням самостійної діяльності, екскурсій, великою кількістю спостережень. Виробів, питань до дорослих у домашньому завданні.

4. Методика навчання має бути варіативна і багатогранна, орієнтована, на залучення до процесу навчання волі, інтелекту, емоцій, інших сторін особистості, що дозволило б у різних класах змінювати стиль роботи, темп, завдання.

5. Відносини між учнем та вчителем сповнені позитивних емоцій, почуття успіху від інтелектуальної діяльності.

6. Контроль результатів навчання спрямовується як проходження програми, а й виявлення зрушень у загальному розвитку дитини, її волі, мислення, цінностей.

Ця система ефективна, оскільки завдяки їй діти стають розвиненішими, вони показують тяжіння до розумової, інтелектуальної діяльності, вони культивуються високі емоційно-вольові якості, критичність мислення, формується почуття співробітництва, усвідомлення цінності особистості.

Хоча система Занкова і містить технологію навчання, все ж таки вона не повною мірою розроблена, як це необхідно з точки зору саме технології. У першу чергу ця система спрямована на розвиток особистості учнів, але зараз проблема діагностики рівня розвитку педагогікою далеко не вирішена, немає ще й надійних вимірювальних інструментів. У цій системі невисока відтворюваність навчання, що підтверджується щодо малою кількістю вчителів, які працюють сьогодні відповідно до неї.

В системі Ельконіна-Давидоваучень сприймається як самозмінний суб'єкт навчання, а чи не як об'єкт. Метою освіти учня стає його розвиток та виховання суб'єкта власного життя. Тобто учень повинен уміти ставити перед собою завдання та знаходити способи їх вирішення. Основою змісту освіти має бути система наукових понять, що визначає загальні способи вирішення завдань.

Методика навчання організує таку навчальну діяльність учнів, яка забезпечує пошук способів вирішення завдань. Тому в системі широко застосовуються творчі та пошукові методи навчання, виключаються пояснення та показ у звичайному їх розумінні.

Пояснення та показ у навчальній діяльності вважаються непридатними, тому що вони позбавляють її сенсу. Адже якщо спосіб дії вже показано, то учням нема чого шукати. Тому початковим етапом навчальної діяльності є постановка навчальної задачі. Істотним моментом цієї методики є те, що робота вчителя спрямована на знаходження загального способу розв'язання такого класу завдань, а не на організацію пошуку приватного розв'язання конкретного завдання.

Постановка навчальної задачі, спільне її вирішення, оцінка знайденого способу дії- Ось три складові навчання, які можна виділити у системі Ельконіна-Давидова.

А ось яка взаємодія учнів у навчальному процесі:

♦ навчально-пошукова діяльність, за якої вчитель створює передумови для пошуку, а учень їх реалізує;

♦ спільна діяльність, скоординована учителем;

♦ співпраця, за якої учень вступає у взаємодію не лише з учителем, а й зі своїми однокласниками.

Необхідною умовою навчання є саме організована взаємодія учнів. Адже будь-яка пошукова дослідницька діяльність завжди має супроводжуватись діалогом з опонентами, з іншими дослідниками та учнями. У цьому діалозі особлива роль належить учителю. Він має знайти в ньому своє місце, вміти направити його в потрібне русло.

У ході масштабних експериментів було продемонстровано ефективність системи Ельконіна-Давидова. Її головним результатом стало виникнення та розвиток теоретичного мислення у молодших школярів.

Теоретичне мислення виникає та розвивається випадково, незалежно від навчання. Завдяки механізмам мимовільної пам'яті, з допомогою звернення до теоретичного мислення, осмислення зв'язків навчального матеріалу та включення знань, які у пам'яті, в дітей віком відбувається інший шлях розвитку сприйняття, пам'яті, уяви. Цей шлях розвитку забезпечує ефективну взаємодію двох форм пам'яті – довільної та мимовільної.

У учнів відбувається формування змістовних мотивів вчення і перехід до самооцінки, і навіть зміну тих якостей особистості, які перешкоджають її розвитку. Істотним стає змістовна оцінка способів та результатів діяльності своїми однокласниками та вчителем, а не шкільна позначка як стимул. Вже до кінця навчання у початковій школі учні дедалі більше переходять до самооцінки.

Завдяки розвитку емоційно-моральної сфери учнів у процесі навчання з'являється почуття поваги до інших людей, їх думок, позиції. Народжується почуття відповідальності за загальну справу, що стимулює розвиток моральності.

У системі Ельконіна-Давидова створені всі елементи технології навчання. Хоча авторами цієї системи та їх послідовниками було підготовлено та випущено комплект підручників для початкової школи, треба сказати, що не всі елементи цієї системи прописані на процедурному рівні. Оскільки освоєння вчителями технології навчання справа справа важка, то вона вимагає формування здібностей до педагогічної творчості.

Розвиваюче навчання виявляється розвиваючим як для учнів, а й у вчителів.

На початку 70-х років. XX ст. Народний учитель СРСР Шаталов Віктор Федоровичрозробив оригінальну новаторську систему навчання та виховання школярів. Вона стала популярною у багатьох країнах світу. Шаталов актуалізував і розвинув встановлені наукою закономірності, які раніше були затребувані педагогікою. Шаталов розробив у своїй методичній системі 7 принципів, частина з яких він запозичив у Л.В. Занкова.

1. Навчання високому рівні складності.

2. Безконфліктність.

3. Швидкий рух уперед.

4. Відкриті перспективи.

5. Надбагаторазове повторення.

6. Провідна роль теоретичних знань.

7. Гласність.

Система Шаталовавключає в себе 6 елементів: організацію надбагаторазового повторення, інспекцію знань, систему оцінки знань, методику вирішення завдань, опорні конспекти, спортивну роботу з дітьми. Хоча більшість педагогів асоціюють систему Шаталова саме з опорними конспектами, сам педагог у своїй системі відводив їм останнє місце.

Система Шаталова охоплює всі сторони навчання та виховання школярів, що може підтвердити перелік названих вище елементів. Шаталов та її послідовники розробили систему навчання у вигляді і навіть у дрібних деталях. Так, якщо учень пропустив один урок, то в технології закладено дидактичні засоби, які дозволять йому засвоїти новий матеріал, та опорний конспект, що дасть змогу успішно підготуватися до його відтворення.

Ця технологія навчання передбачає такі прийоми та засоби роботи, які сприяють економії трудових витрат та часу педагога. Наприклад, після перевірки опорних конспектів на конспекті не ставиться позначка, а вони розкладаються по стосах, кожна з яких відповідає певній відмітці. Потім по цих стосах виставляються позначки в журнал та відомість відкритого опитування. Це дозволяє економити секунди, але з них набігають хвилини, які вчитель може витратити на продуктивну роботу з класом.

p align="justify"> Контроль результатів навчання в системі Шаталова ефективно вирішується завдяки письмовому опитування всіх учнів за опорними сигналами, проведення рубежного контролю після проходження великих розділів курсу. Наприклад, під час навчання якомусь предмету за 35 уроків кожен учень може отримати близько 30 позначок. Це дозволяє за відомістю відкритого опитування, в якій є всі позначки, відразу ж виявити всі прогалини у знаннях та видалити їх.

Всі ці прийоми та засоби навчання звуться «інспекції знань*. Це щорічна перевірка. Але така перевірка дуже швидко стає звичною і навіть бажаною для всіх учнів, бо зростають їхні успіхи та бажання краще вчитися. Ось чому нерідкі випадки, коли у відомості відкритого опитування всього класу стоять тільки п'ятірки.

Найважчим дидактичним завданням вважається навчання школярів вирішення завдань. Шаталову у своїй системі вдалося розробити такі технологічні прийоми, завдяки яким не тільки відбувається успішне навчання вирішення всіх завдань, але учні роблять це з полюванням та інтересом. На початку навчального року кожному учневі роздають спеціальну плашку, де відмічені номери потрібних завдань. На цьому плашку школяр наголошує на тих завданнях, які він уже зміг вирішити. Деякі завдання із цієї плашки виносяться на контрольні, названі Шаталовим релейними.

Опорні конспекти Шаталова є чудовим дидактичним засобом, що полегшує процес навчання. Самі конспекти і опорні сигнали, що містяться в них, викликають у учнів появу асоціативних образів, що забезпечують логічне запам'ятовування та успішне відтворення навчального матеріалу.

Система початкового навчання Софії Миколаївни Лисенковоїтакож називається "Перспективно-випереджальне навчання з використанням опорних схем при коментованому управлінні навчальним процесом". Лисенкова розробила унікальну методику розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку. Ця система дозволяє їм успішно, радісно та легко вчитися. У ній виділяються елементи технології, які дозволяють здійснювати успішне випереджальне навчання дітей.

Опорні схеми- це перша рушійна сила в методиці Лисенкової. Технологія їх використання чітко розроблена. Опорні схеми включають власне схеми, умовні знаки, таблиці, дидактичні картки і т. п. Опорна функція цих схем полягає в організації та управлінні розумовою діяльністю учнів. Такі опорні схеми - добрий спосіб зовнішньої організації мисленнєвої діяльності дітей. Ці схеми стають непросто ілюстрацією навчального матеріалу, а опорами, наочним закріпленням логічних міркувань вчителя.

• Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:
  • учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
  • клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
  • основною одиницею занять є урок;
  • урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;
  • роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;
  • навчальні книги (підручники) застосовуються, переважно, для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, або, точніше, перерви між уроками - атрибути Класно-урочна система - організація навчальних занять в освітній установі, при якій навчання проводиться фронтально у класах з постійним складом учнів за чинним протягом певного проміжку часу розкладу, а основною формою занять є урок.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> класно-урочної системи(Див. Медіатеку).
  • Розробка способів активізації розумової діяльності учнів привела у другій половині XIX – на початку XX ст. до впровадження у викладання окремих навчальних методів:
    • евристичного (Г. Армстронг);
    • дослідно-евристичного (А.Я. Герд);
    • лабораторно-евристичного (Ф.А. Вінтергальтер);
    • методу лабораторних уроків (К.П. Ягодовський);
    • природничо-наукового навчання (А.П. Пінкевич) та ін.

  Усі перераховані вище методи Б.Є. Райков через спільність їхньої суті замінив терміном "дослідницький метод". Дослідницький метод навчання, який активізував практичну діяльність учнів, став своєрідним антиподом традиційного методу. Його застосування створювало в школі атмосферу захопленості вченням, доставляючи учням радість самостійного пошуку та відкриття та, що найголовніше, забезпечувало розвиток пізнавальної самостійності дітей, їх творчої активності. Використання дослідницького методу навчання як універсального на початку 30-х років. XX ст. було визнано хибним. Пропонувалося будувати навчання на формування системи знань, не порушує Логіка (грец. logike) - наука про засоби доказів і спростування; сукупність наукових теорій, у кожній з яких розглядаються певні способи доказів та спростування. Засновником логіки вважається Арістотель. Розрізняють індуктивну та дедуктивну логіку, а в останній - класичну, інтуїціоністську, конструктивну, модальну та ін. Всі ці теорії поєднує прагнення каталогізації таких способів міркувань, які від справжніх суджень-посилок призводять до справжніх міркувань-наслідків; каталогізація здійснюється, зазвичай, у межах логічних обчислень. Особливу роль прискоренні науково-технічного прогресу грають докладання логіки в обчислювальної математики, теорії автоматів, лінгвістиці, інформатики та інших. Див. також Математична логіка.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логіку предмета. Проте масове застосування ілюстративного навчання, догматичного заучування сприяло розвитку шкільного навчання. Розпочався пошук шляхів активізації навчального процесу. Певне впливом геть розвиток теорії Проблемне навчання - 1) одне із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчанняв цей період надали дослідження психологів (С.Л. Рубінштейн), які обґрунтували залежність мисленнєвої діяльності людини від вирішення проблем, та концепції проблемного навчання, що склалися в педагогіці на основі прагматичного розуміння мислення.
  У американській педагогіці початку XX ст. відомі дві основні концепції проблемного навчання. Дж. Дьюї пропонував всі види та форми навчання замінити самостійним вченням школярів шляхом вирішення проблем, при цьому наголос робився на їх навчально-практичну форму (Дьюї Дж., 1999; інструкція). Суть другої концепції полягає у механічному перенесенні висновків психології на процес навчання. В. Бертон () вважав, що навчання є "придбання нових реакцій або зміна старих" і зводив процес навчання до простих і складних реакцій, не враховуючи впливу на розвиток мислення учня середовища та умов виховання.

  Джон Дьюї

  Почавши свої експерименти у одній з чиказьких шкіл 1895 р., Дж. Дьюї наголосив на розвиток своєї активності учнів. Незабаром він переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів та пов'язане з їхніми життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж вербальне (словесне, книжкове) навчання, що ґрунтується на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція "повного акту мислення". Згідно з філософськими і психологічними поглядами автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення.
  Правильно побудоване навчання, на думку Дж. Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принципово відрізняються від пропонованих традиційних навчальних завдань - "уявних проблем", що мають низьку освітню та виховну цінність і найчастіше далеко відстають від того, чим цікавляться учні.
  Порівняно з традиційною системою, Дж. Дьюї запропонував сміливі нововведення, несподівані рішення. Місце "книжкового навчання" зайняв принцип активного вчення, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв вчитель-помічник, не нав'язує учням ні змісту, ні способів роботи, лише допомагає долати труднощі, коли самі учні звертаються щодо нього по допомогу. Замість спільної всім стабільної навчальної програми вводилися орієнтовні програми, зміст яких лише найзагальніших рисах визначалося вчителем. Місце усного та письмового слова зайняли теоретичні та практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.
  Шкільній системі, заснованої на придбанні та засвоєнні знань, він протиставив навчання "шляхом діяння", тобто. таке, коли всі знання витягувалися з практичної самодіяльності та особистого досвіду дитини. У школах, які працювали за системою Дж. Дьюї, був постійної програми з послідовної системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів. На думку вченого, учень має займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: вчити дітей готувати їжу, шити, долучати до рукоділля тощо. Навколо цих утилітарних знань та умінь концентрується інформація більш загального характеру.
  Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентричної теорії та методики навчання. Відповідно до неї роль вчителя у процесах навчання та виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів та пробудження їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд із трудовими процесами, велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоводство. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їхньої індивідуальності.
  У трудовій школі праця, за Дьюї, є осередком усієї навчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючи необхідних трудової діяльності знання, діти цим готуються до майбутнього життя.
  Педоцентризм (від грецьк. pais, paidos - дитину і лат. centrum - центр) - принцип низки педагогічних систем (Ж.Ж. Руссо, вільного виховання та інших.), що вимагає організації навчання та виховання без опори на навчальні плани та програми, а лише на основі безпосередніх спонукань дитини.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Педоцентрична концепціяДж. Дьюї вплинула на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр., що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах і в методі проектів.

  Найбільший вплив на розвиток сучасної концепції Проблемне навчання - 1) один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчаннянадали роботи американського психолога (Брунер Дж., 1977; інструкція). В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу та домінуючої ролі інтуїтивного мислення у процесі засвоєння нових знань як основи Евристика - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> евристичного мислення. Головну увагу Брунер приділив структурі знань, яка повинна включати всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня.

  • Сучасні американські теорії "вчення шляхом вирішення проблем" (У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості:
    • в них відсутнє надмірне підкреслення значення "самовираження" учня та применшення ролі вчителя;
    • затверджується принцип колективного вирішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше;
    • методу вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.

  У 70-80-х роках. XX ст. набула поширення концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу на шести рівнях мислення.
  У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли освітяни Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог (Вікон В., 1968, 1990) досліджував умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів та спільно з Ч. Куписевичем довів перевагу навчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як із методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали переважно питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання у початковій школі.

  • Вітчизняний досвід.Теорія Проблемне навчання - 1) один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчанняпочала інтенсивно розроблятися й у СРСР 60-х гг. XX ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра, проте натрапила на певні труднощі:
    • у традиційній дидактиці завдання " вивчати мислити " не розглядалася як самостійна, у центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам'яті;
    • традиційна система методів навчання не могла "подолати стихійності у формуванні теоретичного мислення у дітей" (В. В. Давидов);
    • Дослідженням проблеми розвитку мислення займалися головним чином психологи, педагогічна теорія розвитку мислення, здібностей була розроблена.

  В результаті вітчизняна масова школа не накопичила практики використання методів, спеціально спрямованих на розвиток Мислення - найбільш узагальнена та опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки та відносини між об'єктами, що пізнаються. Мислення - найвищий ступінь людського пізнання. Дозволяє отримувати знання про такі об'єкти, властивості та відносини реального світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті на чуттєвому ступені пізнання. Форми та закони мислення вивчаються логікою, механізми його протікання – психологією та нейрофізіологією. Кібернетика аналізує мислення у зв'язку із завданнями моделювання деяких розумових функцій.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мислення . Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які зробили висновок про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом та якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій та Розумові дії - різноманітні дії людини, які виконуються у внутрішньому плані свідомості.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> розумових дій, Якими володіє учень (С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинська, Т.В. Кудрявцев), і які розкрили роль проблемної ситуації у мисленні та навчання (Матюшкін А.М., 1972; Інструкція).
  Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання у школі досліджено М.І. Махмутовим, І.Я. Лернер, Н.Г. Дайрі, Д. В. Вількеєв (див. Хрест. 8.2). Вихідними при розробці теорії проблемного навчання стали положення теорії діяльності (С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, В.В. Давидов). Проблемність у навчанні розглядалася як одна із закономірностей розумової діяльності учнів. Розроблено способи створення Проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаної в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавального завдання, що виникло.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемних ситуаційу різних навчальних предметах та знайдено критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово поширюючись, проблемне навчання із загальноосвітньої школи проникло у середню та вищу професійну школу. Удосконалюються методи проблемного навчання, у яких одним із важливих компонентів стає імпровізація (від латів. improvisus – несподіваний, раптовий) – твір віршів, музики тощо. у момент виконання; виступ із чимось, не підготовленим заздалегідь; твір, створений таким чином.");" onmouseout="nd();" імпровізація , особливо при вирішенні завдань комунікативного характеру (). Виникла система методів навчання, в якій створення проблемної ситуації вчителем та вирішення проблем учнями стали головною умовою розвитку їхнього мислення. У цій системі розрізняються загальні методи (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований, алгоритмічний) та бінарні – правила взаємодії вчителя та учнів. На основі цієї системи методів набули розвитку і деякі нові педагогічні технології (В.Ф. Шаталов, П.М. Ерднієв, Г.А. Рудик та ін.).

  8.2.2. Сутність проблемного навчання

  Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовам є проблемне навчання.
  У чому суть проблемного навчання? Його трактують як принцип навчання, і як новий тип навчального процесу, і як метод навчання, і як нову дидактичну систему.
  Під проблемним навчаннямзазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення(Див. рис. 5) .
  Проблемне навчання полягає у створенні проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у ході спільної діяльності учнів та вчителя, при оптимальній самостійності перших та під загальним напрямним керівництвом останнього, а також у оволодінні учнями у процесі такої діяльності узагальненими знаннями та загальними принципами рішення проблемних завдань. Принцип проблемності зближує між собою процес навчання із процесами пізнання, дослідження, творчого мислення (Махмутов М.І., 1975; інструкція).
  Проблемне навчання (як і будь-яке інше навчання) може сприяти реалізації двох цілей:
  Перша мета- сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь та навичок.
  Друга мета- Досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
  Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, в процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань.
  Важливо відзначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання - сформувати особливий стиль. Мислення - найвищий ступінь людського пізнання. Дозволяє отримувати знання про такі об'єкти, властивості та відносини реального світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті на чуттєвому ступені пізнання. Форми та закони мислення вивчаються логікою, механізми його протікання – психологією та нейрофізіологією. Кібернетика аналізує мислення у зв'язку із завданнями моделювання деяких розумових функцій.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> розумової діяльності, дослідницьку активність та самостійність учнів ().
  Особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно прагне максимально використовувати дані психології про тісний взаємозв'язок процесів навчання (навчання), пізнання, дослідження та мислення. З цього погляду, процес вчення має моделювати процес продуктивного мислення, центральною ланкою якого є можливість відкриття, можливість творчості (Пономарьов Я.А., 1999; інструкція).
  Сутність Проблемне навчання - один із видів навчання, заснованих на використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі вирішення проблемних ситуацій, які можуть мати як практичний, і теоретико-пізнавальний характер; 2) організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він долучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їх вирішення, вчиться мислити, творчо засвоювати знання.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемного навчаннязводиться до того що, що у процесі навчання докорінно змінюється характері й структура пізнавальної діяльності учня, що веде до розвитку творчого потенціалу особистості учня. Головною і характерною ознакою проблемного навчання є Проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаної в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавальної задачі.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемна ситуація .

  • В основі її створення лежать такі положення сучасної психології:
    • процес мислення має своїм джерелом проблемну ситуацію;
    • проблемне мислення здійснюється передусім як процес вирішення проблеми;
    • умовами розвитку мислення є набуття нових знань шляхом вирішення проблеми;
    • закономірності мислення та закономірності засвоєння нових знань значною мірою збігаються.

  При проблемному навчанні вчитель створює проблемну ситуацію, направляє учнів її рішення, організує пошук решения. Таким чином, учень ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він має нові способи дії. Проблема управління проблемним навчанням у цьому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому вчителя потрібно використання диференційованого та індивідуального підходу. Якщо при традиційному навчанні вчитель викладає теоретичні положення в готовому вигляді, то при проблемному навчанні він підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення, зіштовхує протиріччя практичної діяльності, викладає різні точки зору на те саме питання (Розвиток ..., 1991 ; Інструкція). Типові завдання проблемного навчання: розглянути явище з різних позицій, провести порівняння, узагальнення, сформулювати висновки із ситуації, зіставити факти, сформулювати самим конкретні питання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку міркування) (рис. 6).
  Розглянемо приклад. Учні 6-го класу не знайомі з поняттям про види дієслова. Всі інші граматичні ознаки дієслова (число, час, перехідність тощо) їм відомі. Вчителька звертає увагу учнів на дошку, де різнобарвною крейдою в два стовпчики написані дієслова:

  При першому знайомстві з цими дієсловами учні бачать невідповідності між видовими парами.
  Запитання. За якою граматичною ознакою розрізняються дієслова першого та другого стовпчиків?
  Формулювання Проблема - усвідомлення можливості вирішити труднощі та протиріччя, що виникли в даній ситуації, засобами готівкового знання та досвіду.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемиуточнює характер труднощі учнів, що виникла під час зіткнення з проблемою. Спроби учнів пояснити відмінність дієслів з урахуванням актуалізації раніше засвоєних знань досягають мети. Надалі зв'язок між елементами даних та мети досягається шляхом аналізу та пояснення даних, тобто. аналізується фактичний мовний (граматичний) матеріал, що міститься у прикладах. Мета (поняття про види дієслова) поступово розкривається під час вирішення проблеми.
  Як показали ряд досліджень, між пошуковою діяльністю людини та її здоров'ям (фізичним, психічним) є тісний взаємозв'язок.
  Люди зі слабо розвиненою потребою у пошуку живуть менш напруженим життям, їхня пошукова активність виражається лише конкретними весняними ситуаціями, коли не вдається на основі добре відпрацьованих форм поведінки задовольнити інші потреби, як біологічні, - наприклад, потреба у безпеці та в хлібі насущному, так і соціальні, - наприклад, потреба у престижі. Якщо ж всі основні бажання задоволені, можна ніби жити розслаблено і спокійно, ні до чого особливо не прагнучи і, отже, не наражаючись на ризик ураження та утиску. Відмова від пошуку, якщо пошук не є внутрішньою потребою, дається безболісно і спокійно. Однак це добробут уявний і умовний. Воно можливе лише в ідеальних умовах повного комфорту. Наш динамічний світ таких умов нікому не надає - і це цілком закономірно, бо накопичення в суспільстві осіб з низькою пошуковою активністю неминуче призвело б до суспільного регресу. А у світі, де постійно виникає необхідність у пошуку хоча б для задоволення первинних потреб, відсутність прагнення до пошуку як такого робить існування болісним, бо постійно доводиться робити зусилля над собою. Пошук, не приносячи переживання природності та задоволення, стає неприємною необхідністю для людей з низькою потребою у пошуку і, зрозуміло, набагато гірше вдається їм, ніж у людей з високою потребою у ньому. До того ж людина з низькою активністю гірше підготовлена ​​до зіткнень із життєвими труднощами та швидше відмовляється від пошуку виходу зі складних ситуацій. І хоча ця відмова суб'єктивно переживається їм не так важко, але об'єктивно опірність організму все одно знижується. В одній із країн була простежена протягом ряду років доля людей, у характері та поведінці яких переважало почуття апатії, байдужості до життя, людей з низькою активністю. Виявилося, що вони в середньому вмирають у більш ранньому віці, ніж люди, що спочатку активні. І гинуть вони від причин, які є фатальними для інших. Згадаймо Іллю Обломова, людину з надзвичайно низькою потребою у пошуку (з дитинства ця потреба у нього не розвивалася, бо все давалося у готовому вигляді). Він був цілком задоволений життям, вірніше, своєю повною відгородженістю від життя, і помер у досить молодому віці через незрозумілу причину.
  Постійна відсутність пошукової активності призводить до того, що індивід виявляється безпорадним за будь-якого зіткнення з труднощами чи навіть із такими ситуаціями, які за інших умовах як труднощі не сприймаються. Тож низька потреба у пошуку не лише робить життя прісним та марним, а й не гарантує здоров'я та довголіття.

  8.2.3. Проблемні ситуації як основа проблемного навчання

  
  • Типи проблемних ситуацій (див. рис. 7), що найчастіше виникають у навчальному процесі:
    1. Проблемна ситуація створюється тоді, коли виявляється невідповідність між наявними вже системами знань у учнів та новими вимогами (між старими знаннями та новими фактами, між знаннями нижчого та вищого рівня, між життєвими та науковими знаннями).
    2. Проблемні ситуації виникають за необхідності різноманітного вибору із систем наявних знань єдино необхідної системи, використання якої лише може забезпечити правильне рішення запропонованої проблемної задачи.
    3. Проблемні ситуації постають перед учнями тоді, що вони стикаються з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань практично.
    4. Проблемна ситуація виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю чи недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання та відсутністю теоретичного обґрунтування.
    5. Проблемні ситуації при вирішенні технічних завдань виникають тоді, коли між схематичним зображенням та конструктивним оформленням технічного пристрою відсутня пряма відповідність.
    6. Проблемні ситуації створюються і тим, що існує об'єктивно закладене у принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень та необхідністю прочитати у них динамічні процеси ().
  • Правила створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації необхідне таке:
    1. Перед учням має бути поставлене таке практичне або теоретичне завдання, при виконанні якого він повинен відкрити нові знання чи дії, що підлягають засвоєнню. При цьому слід дотримуватись таких умов:
       • завдання ґрунтується на тих знаннях та вміннях, якими володіє учень;
       • невідоме, яке потрібно відкрити, становить загальну закономірність, що підлягає засвоєнню, загальний спосіб дії або деякі загальні умови виконання дії;
       • Виконання проблемного завдання має викликати у учня потребу в засвоюваному знанні.
    2. Пропоноване учневі проблемне завдання має відповідати його інтелектуальним можливостям.
    3. Проблемне завдання має передувати пояснення навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню.
    4. Як проблемні завдання можуть бути: а) навчальні завдання; б) питання; в) практичні завдання тощо.
       Однак не можна змішувати проблемне завдання і проблемна ситуація - стан розумової скрути, викликаного в певній навчальній ситуації об'єктивною недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів розумової та практичної діяльності для вирішення пізнавальної задачі.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме собою не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.
    5. Одна й та проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
    6. Виниклу проблемну ситуацію повинен формулювати вчитель шляхом вказівки учню на причини невиконання ним поставленого практичного навчального завдання чи неможливості пояснити їм ті чи інші продемонстровані факти () (Хрест. 8.3).

  8.2.4. Переваги та недоліки проблемного навчання

  
  

  У програмованому навчанні вчення здійснюється як чітко керований процес, так як матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Вони послідовно пред'являються учню для засвоєння. Після вивчення кожної дози слід перевірка засвоєння. Дозу засвоєно - перехід до наступної. Це і є крок навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка.
  Зазвичай, під час складання навчальних програм, з кібернетичних вимог враховувалася лише необхідність систематичного зворотний зв'язок, з психологічних - індивідуалізація процесу навчання. Відсутня послідовність реалізації певної моделі процесу засвоєння. Найбільш відома концепція Б. Скіннера, що спирається на Біхевіористська теорія - напрямок в американській психології ХХ ст., що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження і зводить психіку до різних форм поведінки, зрозумілого як сукупність реакцій організму на стимули довкілля.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> біхевіористську теоріюнавчання, згідно з якою між навчанням людини та навчанням тварин немає істотної різниці. Відповідно до біхевіористської теорії навчальні програми повинні вирішувати завдання отримання та закріплення правильної реакції. Для вироблення правильної реакції використовуються принцип розбиття процесу на дрібні кроки та принцип системи підказок. При розбивці процесу запрограмована складна поведінка розчленовується на найпростіші елементи (кроки), кожен із яких учень міг би зробити безпомилково. При включенні в навчальну програму системи підказок необхідна реакція спочатку дається в готовому вигляді (максимальний ступінь підказки), потім з пропуском окремих елементів (підказки, що загасають), в кінці навчання потрібно абсолютно самостійне виконання реакції (зняття підказки). Прикладом може бути завчання вірша: спочатку чотиривірш дається повністю, потім - з пропуском одного слова, двох слів і цілого рядка. Наприкінці заучування учень, отримавши замість чотиривірша чотири рядки крапок, повинен відтворити вірш самостійно.
  Для закріплення реакції використовується принцип негайного підкріплення (за допомогою словесного заохочення, подачі зразка, що дозволяє переконатися у правильності відповіді та ін.) кожного правильного кроку, а також принцип багаторазового повторення реакцій.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Модельна; див. сайт Школи завтрашнього дня),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; див. матеріал "Що ж таке Школа завтрашнього дня?").

  8.3.2. Типи навчальних програм

  Навчальні програми, побудовані на біхевіористській основі, поділяють на: а) лінійні, розроблені Скіннером; б) розгалужені програми М. Краудера.
  1. Лінійна система програмованого навчання, Спочатку розроблена американським психологом Б. Скіннером на початку 60-х років. ХХ ст. на основі біхевіористського напряму у психології.

  • Він висунув такі вимоги до організації навчання:
    • При навчанні учень повинен проходити через послідовність ретельно підібраних та розміщених "кроків".
    • Навчання слід побудувати таким чином, щоб учень весь час був "діловитим і зайнятим", щоб він не тільки сприймав навчальний матеріал, а й оперував ним.
    • Перед тим, як перейти до вивчення наступного матеріалу, учень повинен добре засвоїти попередній.
    • Учню необхідно допомогти шляхом розподілу матеріалу на невеликі порції ("кроки" програми), шляхом підказок, спонукань і т.д.
    • Кожну правильну відповідь учня необхідно підкріплювати, використовуючи при цьому зворотний зв'язок, - як формування певного поведінки, але й підтримки інтересу до навчання.

  Відповідно до цієї системи, учні проходять всі кроки програми, що навчається послідовно, в тому порядку, в якому вони наведені в програмі. Завдання в кожному кроці полягають у тому, щоб заповнити одним чи кількома словами перепустку в інформаційному тексті. Після цього учень повинен звірити своє рішення з правильним, яке раніше якимось способом було закрито. Якщо відповідь учня виявилася правильною, він повинен перейти до наступного кроку; якщо його відповідь не збігається з правильною, він повинен виконати завдання ще раз. Таким чином, лінійна система програмованого навчання заснована на принципі навчання, що передбачає безпомилкове виконання завдань. Тому кроки програми та завдання розраховані на найслабшого учня. На думку Б. Скіннера, навчається навчається, головним чином, виконуючи завдання, а підтвердження правильності виконання завдання є підкріпленням для стимуляції подальшої діяльності учня (див. анімацію).
  Лінійні програми розраховані безпомилковість кроків всіх учнів, тобто. повинні відповідати можливостям найслабших із них. В силу цього корекція програм не передбачена: всі учні отримують одну й ту саму послідовність кадрів (завдань) і повинні зробити одні й самі кроки, тобто. рухатися по одній і тій же лінії (звідси назва програм – лінійні).
  2. Розгалужена програма програмованого навчання. Її основоположником є ​​американський педагог М. Краудер. У цих програмах, що набули широкого поширення, крім основної програми, розрахованої на сильних учнів, передбачаються додаткові програми (допоміжні гілки), однією з яких направляється учень у разі труднощів. Розгалужені програми забезпечують індивідуалізацію (адаптацію) навчання як за темпом просування, а й за рівнем труднощі. Крім того, ці програми відкривають більші можливості для формування раціональних видів пізнавальної діяльності, ніж лінійні, що обмежують пізнавальну діяльність в основному сприйняттям та пам'яттю.
  Контрольні завдання в кроках цієї системи складаються із завдання чи питання та набору кількох відповідей, серед яких зазвичай одна правильна, а решта невірних, що містять типові помилки. Навчальний повинен вибрати з цього набору одну відповідь. Якщо він вибрав правильну відповідь, то отримує підкріплення у вигляді підтвердження правильності відповіді та вказівку про перехід до наступного кроку програми. Якщо ж він вибрав хибну відповідь, йому роз'яснюється сутність допущеної помилки, і він отримує вказівку повернутися до якогось із попередніх кроків програми або перейти до деякої підпрограми.
  Крім цих двох основних систем програмованого навчання розроблено багато інших, що тією чи іншою мірою використовують лінійний або розгалужений принцип або обидва ці принципи для побудови послідовності кроків навчальної програми.
  Загальний недолік програм, побудованих на Біхевіоризм (від англ. behaviour, biheviour - поведінка) - напрямок в американській психології ХХ ст., що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження і зводить психіку до різних форм поведінки, зрозумілого як сукупність реакцій організму на стимули зовнішнього середовища. Напрямок у психології, початок якому було покладено статтею американського психолога Дж. Уотсона . біхевіористськоїОснову полягає в неможливості управління внутрішньою, психічною діяльністю учнів, контроль за якою обмежується реєстрацією кінцевого результату (відповіді). З кібернетичної точки зору ці програми здійснюють управління за принципом "чорного ящика", що стосовно навчання людини малопродуктивно, тому що головна мета при навчанні полягає у формуванні раціональних прийомів пізнавальної діяльності. Це означає, що контролюватись повинні не тільки відповіді, а й шляхи, що ведуть до них. Практика Програмоване навчання - навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> програмованого навчанняпоказала непридатність лінійних та недостатню продуктивність розгалужених програм. Подальші вдосконалення навчальних програм у рамках біхевіористської моделі навчання не призвели до суттєвого покращення результатів.

  8.3.3. Розвиток програмованого навчання у вітчизняній науці та практиці

  У вітчизняній науці теоретичні основи програмованого навчання активно вивчалися, а також запроваджувалися досягнення на практиці у 70-х роках. ХХ ст. Одним із провідних фахівців є професор Московського університету Ніна Федорівна Тализіна ( Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М: МДУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Тализіна Н.Ф., 1969; 1975). У вітчизняному варіанті цей тип навчання базується на так званій теорії поетапного формування розумових дій - вчення про складні багатопланові зміни, пов'язані з утворенням у людини нових дій, образів і понять, висунуте П.Я. Гальперіним.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> теорії поетапного формування розумових дійта понять П.Я. Гальперіна (Гальперін П.Я., 1998; анотація) та теорії Кібернетика (від грецьк. kybernetice - мистецтво управління) - наука про управління, зв'язок та переробку інформації.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кібернетики. Реалізація програмованого навчання передбачає виділення по кожному предмету, що вивчається, специфічних і логічних прийомів мислення, вказівки раціональних способів пізнавальної діяльності в цілому. Тільки після цього можливе складання навчальних програм, які спрямовані на формування цих видів пізнавальної діяльності, а через них і тих знань, що складають зміст цього навчального предмета.

  8.3.4. Переваги та недоліки програмованого навчання

  Програмування навчання має низку переваг: дрібні дози засвоюються легко, темп засвоєння вибирається учнем, забезпечується високий результат, виробляються раціональні способи розумових дій, виховується вміння логічно мислити. Однак воно має і ряд недоліків, наприклад:
  • не повною мірою сприяє розвитку самостійності у навчанні;
  • потребує великих витрат часу;
  • застосовується тільки для алгоритмічно розв'язуваних пізнавальних завдань;
  • забезпечує отримання знань, закладених у алгоритмі та сприяє отриманню нових. При цьому надмірна алгоритмізація навчання перешкоджає формуванню продуктивної пізнавальної діяльності.
  • У роки найбільшого захоплення програмованим навчанням – 60-70-ті рр. ХХ ст. ХХ ст. - був розроблений ряд систем програмування та багато різних навчальних машин та пристроїв. Але водночас з'явилися й критики програмованого навчання. Е. Лабен так підсумовував усі заперечення проти програмованого навчання:
    • програмоване навчання не використовує позитивні сторони групового навчання;
    • воно сприяє розвитку ініціативи учнів, оскільки програма хіба що весь час веде його за руку;
    • за допомогою програмованого навчання можна навчити лише простому матеріалу на рівні зубріння;
    • теорія навчання, заснована на підкріпленні, гірша, ніж заснована на інтелектуальній гімнастиці;
    • на противагу твердженням деяких американських дослідників - програмоване навчання не революційно, а консервативно, оскільки воно книжкове та вербальне;
    • програмоване навчання ігнорує досягнення психології, яка вже понад 20 років вивчає структуру діяльності мозку та динаміку засвоєння;
    • програмоване навчання не дає можливості отримати цілісну картину про предмет, що вивчається, і являє собою "навчання по крихтах" ().

  Хоча не всі ці заперечення цілком справедливі, але, безсумнівно, вони мають певні підстави. Тому інтерес до програмованого навчання у 70-80-ті роки. ХХ ст. став падати та її відродження відбулося останніми роками на базі використання нових поколінь комп'ютерної техніки.
  Як зазначалося, найбільшого поширення різні системи Програмоване навчання - навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> програмованого навчанняотримали у 50-60-х роках. ХХ ст., надалі почали використовувати лише окремі елементи програмованого навчання, головним чином контролю знань, консультацій і тренування навичок. В останні роки ідеї програмованого навчання стали відроджуватися на новій технічній основі (ЕОМ, телевізійні системи, мікрокомп'ютери та ін) у формі комп'ютерного або електронного навчання. Нова технічна база дозволяє майже повністю автоматизувати процес навчання, будувати його як досить вільний діалог учня з навчальною системою. Роль вчителя у разі полягає переважно у створенні, налагодженні, корекції та вдосконаленні навчальної програми, і навіть проведенні окремих елементів безмашинного навчання. Багаторічний досвід підтвердив, що програмоване навчання, і особливо комп'ютерне, забезпечує досить високий рівень як навчання, а й розвитку учнів, викликає в них неослабний інтерес.

  *******

  У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване. Кожен із них, як було зазначено, має як позитивні, і негативні сторони. Традиційне навчання не забезпечує ефективного розвитку розумових здібностей тих, хто навчається тому, що базується на закономірностях репродуктивного мислення, а не творчої діяльності.
  Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовам є проблемне навчання.

  Резюме

  • У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване. Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку.
  • Сьогодні найпоширенішим є традиційний тип навчання. Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським ("Велика дидактика").
    • Термін " традиційне навчання " передбачає передусім класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на засадах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі є переважаючим у школах світу.
    • Традиційне навчання має низку протиріч (А.А. Вербицький). Серед них одним з основних є суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і того, хто навчається) у минуле, опредмеченное в знакових системах "основ наук", і орієнтацією суб'єкта навчання на майбутній зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури.
  • Сьогодні найбільш перспективним та відповідним соціально-економічним, а також психологічним умовам є проблемне навчання.
    • Під проблемним навчанням зазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їхнього вирішення.
    • У американській педагогіці початку XX ст. відомі дві основи концепції проблемного навчання (Дж. Дьюї, В. Бертон).
    • Педоцентрична концепція Дж. Дьюї дуже вплинула на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр., що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах і в методі проекту.
    • Теорія проблемного навчання почала інтенсивно розроблятися й у СРСР 60-х гг. XX ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра.
    • Основою проблемного навчання є проблемна ситуація. Вона характеризує певний психічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи або умови його виконання.
  • Програмоване навчання - це навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює).
    • Ідея програмованого навчання було запропоновано у 50-х рр. н. XX ст. американським психологом Б. Скіннером підвищення ефективності управління процесом навчання з використанням досягнень експериментальної психології та техніки.
    • Навчальні програми, побудовані на біхевіористській основі, поділяють на: а) лінійні, розроблені Б. Скіннером, та б) так звані розгалужені програми М. Краудера.
    • У вітчизняній науці теоретичні основи програмованого навчання активно вивчалися, а досягнення навчання впроваджувалися у практику у 70-х роках. XX ст. Одним із провідних фахівців у цій галузі є професор Московського університету Н.Ф. Тализіна.

  Словник термінів

  1. Кібернетика
  2. Класно-урочна система навчання
  3. Мотив досягнення успіху
  4. Навчальна програма
  5. Проблема
  6. Проблемна ситуація
  7. Проблемне навчання
  8. Програмоване навчання
  9. Протиріччя
  10. Традиційне навчання

  Запитання для самоперевірки

  1. У чому суть традиційного навчання?
  2. Назвіть відмінні ознаки традиційної класно-урочної технології навчання.
  3. Назвіть переваги та недоліки традиційного навчання.
  4. У чому виявляються основні суперечності традиційного навчання?
  5. Вкажіть основні історичні аспекти проблемного навчання у зарубіжній педагогіці та психології.
  6. У чому особливості проблемного характеру навчання Дж.Дьюї?
  7. Що характерно для розвитку проблемного навчання у вітчизняній науці та практиці?
  8. У чому суть проблемного навчання?
  9. Назвіть типи проблемних ситуацій, що найчастіше виникають у навчальному процесі.
  10. У яких випадках виникають проблемні ситуації?
  11. Назвіть основні правила створення проблемних ситуацій у навчальному процесі.
  12. Назвіть основні переваги та недоліки проблемного навчання.
  13. У чому суть програмованого навчання?
  14. Хто є автором програмованого навчання?
  15. Дайте характеристику типів навчальних програм.
  16. У чому особливості розгалужених програм програмованого навчання?
  17. Що характерно для біхевіорального підходу до програмованого навчання?
  18. Що характерно для розвитку програмованого навчання у вітчизняній науці та практиці?
  19. Чому програмоване навчання не набуло належного розвитку?

  Список літератури

  1. Аткінсон Р. Людська пам'ять та процес навчання: Пер. з англ. М., 1980.
  2. Бертон В. Принципи навчання та його організація. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психологія знання. М., 1977.
  4. Вербицький О.О. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. М., 1991.
  5. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.
  6. Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологічний аналіз розв'язання задач. Воронеж, 1976.
  8. Давидов В.В. Теорія навчання. М., 1996.
  9. Дьюї Дж. Психологія та педагогіка мислення (Як ми мислимо): Пер. з англ. М., 1999.
  10. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психологія творчого мислення. М., 1975.
  12. Кулюткін Ю.М. Евристичні методи у структурі рішень. М., 1970.
  13. Лернер І.Я. Проблемне навчання. М., 1974.
  14. Ліпкіна А.І. Самооцінка школяра та її пам'ять // Зап. психології. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов А.Б. Формування мотивації вчення. М., 1990.
  16. Матюшкін А.М. Проблемні ситуації у мисленні та навчанні. М., 1972.
  17. Махмутов М.І. Проблемне навчання. М., 1975.
  18. Оконь У. Введення у загальну дидактику: Пер. з польськ. М., 1990.
  19. Оконь В. Основи проблемного навчання. М., 1968.
  20. Пономарьов Я.А. Психологія творіння. М.; Воронеж, 1999.
  21. Розвиток творчої активності школярів/За ред. А.М. Матюшкіна. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навч. допомога. М., 1998.
  23. Тализіна Н.Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання. М., 1969.
  24. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. М., 1975.
  25. Унт І.Е. Індивідуалізація та диференціація навчання. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивація та діяльність: У 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

  Теми курсових робіт та рефератів

  1. Сутність традиційного навчання.
  2. Основні протиріччя традиційного навчання.
  3. Історичні аспекти проблемного навчання у зарубіжній педагогіці та психології.

Характерною рисою традиційного навчання є його зверненість у минуле, до тих комор соціального досвіду, де зберігаються знання, організовані у специфічному вигляді навчальної інформації. Звідси орієнтація навчання запам'ятовування матеріалу. При цьому передбачається, що в результаті навчання як суто індивідуалізованого процесу присвоєння інформації остання набуває статусу знання. Інформація, знакова система виступає у своїй початком і кінцем активності школяра, а майбутнє представляється лише як абстрактної перспективи застосування знань.

Корисно суворо розрізняти поняття «інформація» та «знання». Інформація у навчанні - це певна знакова система (наприклад, текст підручника, мова вчителя), що існує об'єктивно, поза людиною. Той чи інший знак як носій інформації певним чином заміняє реальні предмети, й у цьому перевагу використання у навчанні. Через знаки-заступники учень може економно і швидко освоїти реальність.

Однак це лише можливість. Необхідно, щоб ця можливість перетворилася на дійсність, щоб інформація стала знанням. Для цього учню потрібно перебудувати свій минулий досвід з урахуванням отриманого нового змісту і зробити його засобом розумної поведінки в майбутніх ситуаціях, подібних до тих, які в цій інформації відображені. Знання є підструктурою особистості, що включає як відображення об'єктів дійсності, а й дієве ставлення до них, особистісний сенс засвоєного.

Сутність традиційного навчання

У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване.

Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку. Однак є явні прихильники і того, та іншого типу навчання. Нерідко вони абсолютизують достоїнства ними навчання і не повною мірою враховують його недоліки. Як показує практика, найкращі результати можна досягти лише при оптимальному поєднанні різних типів навчання. Сьогодні найпоширенішим є традиційний варіант навчання. Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським («Велика дидактика»).

Термін «традиційне навчання»передбачає, насамперед, класно-урочну організацію навчання, що склалася XVII в. на засадах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі є переважаючим у школах світу. Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:

• учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
• клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
• основною одиницею занять є урок;
• урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;
• роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;
• навчальні книги застосовуються, переважно, для домашньої роботи.

Традиційне навчання: постулати та принципи, характеристика методів

Педагогіка авторитету.Традиційне навчання ґрунтується на авторитеті. Традиційна освіта є педагогіка авторитету. «Авторитетність» традиційного навчання всередині себе має складну, складову структуру, в якій авторитет змісту навчання та виховання підкріплюється авторитетом держави та вчителя. Авторитет змісту полягає у неодмінній наявності зразка, еталона.

Зразок – це ідеал, який би людей, це надійна «буттєва орієнтація». Зразки включають еталонні знання, вміння, способи діяльності та взаємодії, цінності, відносини, переживання. Йде суворий, упереджений відбір змісту зразків. Знайомити із зразками необхідно послідовно.

Авторитет Вчителя.Вчитель, безперечно, головний суб'єкт навчання – авторитет. Особу вчителя не підмінити жодними «розвиваючими системами», «інтерактивними дошками», «ЄДІ», «модернізаціями». Саме слово «дидактика», що означає «розділ педагогіки, що викладає теорію освіти та навчання», походить від грецького слова «didaktikos» – той, хто навчає. На виконання «посередницької» місії вчитель самовдосконалюється.

Директиви.Педагогіка авторитету – директивна педагогіка. Сенс навчання полягає не у свавільному виборі, а в кропіткому осягненні зразків. Традиційний педагог керує розвитком дитини, спрямовує рух у потрібне русло (дає директиви), страхує від помилок, гарантує своєчасне прибуття учня в «порт призначення» – наперед відомої благої мети – зразка. У сучасній «традиційній» програмі виховання дітей у дитячому садку, виданій 2005 р., повторюється думка відомого психолога та педагога М.М. Поддякова про дві форми дитячої активності. Перша «визначається змістом, запропонованим дорослим», полягає у присвоєнні культурних зразків, причому «зразки, що транслюються» вихователем, природно, повинні бути «адекватні періоду дитинства». «Дорослий виступає посередником між культурою та дитиною і пропонує різні зразки культури». Друга форма - власна "експериментаторська, творча активність дитини". Традиційний підхід, не применшуючи значущості спонтанних форм дитячої активності, наголошує на цілеспрямовану організовану трансляцію зразка, на педагогічну діяльність. Тільки при такому розумінні навчання справді веде за собою розвиток.

Натхнення, високі цілі.Традиційна педагогіка - педагогіка наснаги: високої, зрозумілої дитині та педагогу мети. На кожному кроці життя, як у малому, і у великому, дається взнаки надзвичайно важливе прагнення, яке І.П. Павлов означає як «інстинкт досягнення мети». Отже, будучи позбавленою мети діяльність дезорієнтується, розпадається. Цілі виховання, безперечно, культурно-історично, обумовлені, детерміновані.

Педагогічна система починається із постановки мети. Великим майстром постановки близьких і далеких цілей, перспектив був Антон Семенович Макаренко. Правильно виховати колектив – це означає «оточити його найскладнішим ланцюгом перспективних уявлень, щодня збуджувати в колективі образи завтрашнього дня, образи радісні, що піднімають людину і заражають радістю сьогоднішній день».

приклад.Традиційна педагогіка – педагогіка прикладів.

«Піонер – жовтня там приклад». А вчитель – учням. "Роби як я". На мене рівняйся. Йди за мною. Дивись на мене. У традиційному навчанні та вихованні вчитель являє собою персоніфікацію, живе втілення зразка щодо справи, в одязі, у думках, у вчинках – у всьому. Особистий приклад вчителя має найвищий статус. «Особистий приклад – спосіб морального виховання та навчання» (Я.А. Коменський). «Виховувати більш прикладами, ніж приписами» – радила вчителям Катерина Романівна Дашкова.

«Виховання набувається наслідуванням» – писав видатний математик та педагог Микола Іванович Лобачевський (1792-1856). Який учитель, такий і клас.

У навчанні та вихованні позитивний приклад неминуче доповнюється негативним антиприкладом. Порівнюючи, зіставляючи полярні значення – красу і каліцтво, учень розуміє, чого від нього чекають, від чого застерігають, як треба діяти і чого слід уникати тієї чи іншої життєвої ситуації.

Колектив.Традиційна педагогіка – педагогіка колективістська, громадська. У традиційній культурі переважної більшості народів «ми» беззастережно вищі, ніж «я». Група, сім'я, корпорація, народ – вищий за індивід.

Традиційний педагог вчить дитину смиренності перед нормами, тренує, вправляє здатність коротити гординю, підкоряти приватне, особисте – загальному, громадському.

Право бути «не таким, як усі» – прерогатива небагатьох обраних і, у будь-якому випадку, дорослих людей, які вже сформувалися. А найвища чеснота юнаків – нічим не виділятися з маси однолітків, не привертати до себе особливої ​​уваги, навіть демонструючи визначні особисті досягнення, залишатися скромним, рівним оточуючим, приписуючи успіхи та перемоги – колективу, наставнику.

Знання.Школа покликана давати знання.

Учень «насамперед повинен знати, що щось існує (ознайомлення), далі – що це за своїми властивостями (розуміння), і, нарешті, знати, як використовувати своє знання».

На думку Я.А. Коменського, «основна мета школи полягає у передачі учням якомога більшого обсягу знань із різних галузей науки.

Знайомлячись із тим чи іншим предметним сегментом, з мудрим пристроєм світу, людина вдосконалює інструмент пізнання – розум. Предмет самоцінний, він «показує», «розповідає», «пояснює», пробуджує до певного часу приховані інтелектуальні резерви.

p align="justify"> Для формування наукових понять, теоретичного способу вирішення завдань просто необхідний «відомий рівень розвитку спонтанних понять» (Л.С. Виготський), «понять, що ґрунтуються на формально-емпіричному типі узагальнення» (В.В. Давидов). Спонтанні поняття надають мисленню твердість, певність, становлять його образну фактуру, підґрунтя.

Дисципліна.Дисципліна дозволяє учневі «відмовитися від капризів», «взяти гору над нервами», самовладно розпоряджатися «скарбами та схованки власної нервової організації» (К.Д. Ушинський). Розклад дня! Правила поведінки. «Безмовне підпорядкування вимогам». Знай своє місце у строю. "Школа без дисципліни є млин без води". У своїх роботах Коменський розуміє дисципліну як: «умова навчання та виховання; уособлення організованості – предмет виховання, засіб виховання, систему дисциплінарних стягнень».

Становлення волі, характеру йде пліч-о-пліч зі становленням розуму. Підкреслюючи цей зв'язок, І.Ф. Гербарт ввів поняття «що виховує навчання», розуміючи під таким «поєднання дисципліни з навчанням», «знань із волею та почуттям».

Повторення.«Під повторенням у педагогічній науці прийнято розуміти відтворення вже пройденого матеріалу, встановлення органічного зв'язку між старим і новим матеріалом, а також систематизацію, узагальнення та поглиблення відомого матеріалу за темою, розділом чи всім курсом в цілому». «Під закріпленням у педагогічній науці прийнято розуміти вторинне сприйняття та осмислення матеріалу».

Повторення необхідно, щоб перевести інформацію з короткочасної та оперативної пам'яті у довготривалу. Новий період навчання «має починатися повторенням пройденого, і тільки при цьому повторенні учень оволодіває цілком вивченим раніше і відчуває в собі накопичення сил, що дають можливість йти далі».

Еволюція традиційного навчання не оминула повторення. Удосконалення повторення полягало у зменшенні механічних форм за відповідного зростання «смислового» повторення. Нагадаємо, що механічне запам'ятовування - це послідовне заучування окремих частин матеріалу без опори на логічні, смислові зв'язки. Саме до смислового повторення, повторення, хоч як це парадоксально, що розвиває мислення, творчі здібності учня, до повторення цікавого, що відкриває парадокси та протиріччя, що поєднує в синтезі різні знання, що вибудовує міжпредметні зв'язки, що викликає «далекі асоціації», – прагнули видатні представники традиційного навчання . «Вихованець, який розуміє природу пам'яті, безперестанку вдаватиметься до повторень не для того, щоб полагодити розвал, але для того, щоб зміцнити знання і вивести на ньому новий поверх. Розуміючи, що всякий слід пам'яті є не тільки слід минулого відчуття, але в той же час і сила для придбання нового, вихователь безперестанку дбатиме про збереження цих сил, оскільки в них лежить запорука для придбання нових відомостей. Будь-який крок уперед повинен спиратися на повторення колишнього» – говорив Ушинський. Засвоєння важливих і складних питань вимагає не просто репродукції, дослівного «відтворення» (хоча і таке повторення не можна списувати з рахунків). Глибокому та міцному засвоєнню знань сприяють такі прийоми активізації інтелектуальної діяльності при повторенні: «смислове угруповання матеріалу, виділення смислових опорних пунктів, смислове зіставлення того, що запам'ятовується, з чимось уже відомим»; «включення до повторюваного матеріалу… нового, постановку нових завдань»; «Використання різноманітних видів та прийомів повторення».

Традиційне навчання: сутність, переваги та недоліки. Переваги та недоліки традиційного навчання

Безперечною перевагою традиційного навчання є можливість за короткий час передати великий обсяг інформації. При такому навчанні учні засвоюють знання у готовому вигляді без розкриття шляхів доказу їхньої істинності. Крім того, воно передбачає засвоєння та відтворення знань та їх застосування в аналогічних ситуаціях. Серед істотних недоліків цього навчання можна назвати його орієнтованість переважно на згадку, а чи не на мислення. Це також мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активності. Найбільш типовими завданнями є наступне: встав, виділи, підкресли, запам'ятай, відтвори, розв'яжи за прикладом і т.п. Навчально-пізнавальний процес більшою мірою має репродуктивний характер, внаслідок чого у учнів формується репродуктивний стиль пізнавальної діяльності. Тому нерідко його називають "школою пам'яті".

Основні протиріччя традиційного навчання

А.А. Вербицькийвиділив протиріччя традиційного навчання:

1. Протиріччя між зверненням змісту навчальної діяльності у минуле. Майбутнє виступає для учня як абстрактної, не мотивує його перспективи застосування знань, тому вчення немає йому особистісного сенсу.
2. Подвійність навчальної інформації – вона постає як частина культури й те водночас лише як її освоєння, розвитку личности. Вирішення цієї суперечності лежить на шляху подолання «абстрактного методу школи» та моделювання у навчально-виховному процесі таких реальних умов життя та діяльності, які б дозволили учню «повернутися» в культуру збагаченим інтелектуально, духовно і практично і тим самим виявитися причиною розвитку самої культури.
3. Протиріччя між цілісністю культури та її оволодінням суб'єктом через безліч предметних галузей – навчальних дисциплін як представниць наук. Ця традиція закріплена розподілом шкільних педагогів (на вчителів-предметників) та кафедральної структури вузу. В результаті замість цілісної картини світу учень отримує осколки «розбитого дзеркала», які він сам зібрати не в змозі.
4. Суперечність між способом існування культури як процесу та її представленістю у навчанні у вигляді статичних знакових систем. Навчання постає як технологія передачі готового, відчуженого від динаміки розвитку культури навчального матеріалу, вирваного з контексту як майбутнього самостійного життя та діяльності, так і з поточних потреб самої особистості. У результаті як індивід, а й культура виявляється поза процесами розвитку.
5. Протиріччя між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями. У традиційній педагогіці воно не дозволяється, оскільки учень не поєднує свої зусилля з іншими для спільного продукту – знання. Будучи поруч із іншими групи учнів, кожен «вмирає поодинці». Понад те, надання допомоги іншим учень карається (засудженням «підказки»), чим заохочується його індивідуалістичне поведінка.

Принцип індивідуалізації, що розуміється як ізоляція у індивідуальних формах роботи і за індивідуальними програмами, особливо в комп'ютерному варіанті, виключає можливості виховання творчої індивідуальності, якою стають, як відомо, не через робінзонаду, а через «іншу людину» в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, де людина робить непросто предметні дії, але вчинки. Саме вчинок, а не індивідуальна предметна дія має розглядатися як одиниця діяльності учня.

Традиційне навчання: сутність, переваги та недоліки. Висновок

Освіта- Частина процесу формування особистості. За допомогою цього процесу суспільство передає знання, навички від однієї людини іншій. У процесі навчання учню нав'язуються певні культурні цінності; процес навчання спрямований на соціалізацію особистості, але іноді навчанняконфліктує із справжніми інтересами учня.

Навчання – найважливіший та надійний спосіб здобуття систематичної освіти. Навчання не що інше, як специфічний процес пізнання, керованої педагогом. Саме напрямна роль вчителя забезпечує повноцінне засвоєння школярами знань, умінь та навичок, розвиток їх розумових сил та творчих здібностей.

Традиційне навчання- Найбільш поширений досі традиційний варіант навчання. Основи цього навчання були закладені майже чотири століття тому ще Я.А.Коменским («Велика дидактика»).

Вона покликана передавати, транслювати традицію, відтворювати у просторі та століттях традиційний менталітет (душевний та розумовий склад), традиційне світобачення, традиційну ієрархію цінностей, народну аксіологію (ціннісну картину світу).

Традиційне навчання має свій зміст (традиція) і має свої традиційні принципи та методи, має свою традиційну технологію навчання.

Звідки взялися традиційні методи навчання. Їх за тисячоліття, через проби та помилки, помилки та проби, у практиці навчання, у педагогічній праці відкрили, напрацювали вчителі.

Вчителі вчили, передавали традиції свого віку, своєї культури. Але вчителі вчили людей, а в людей, природно, є відмінності і, так само закономірно, є властиві всьому людському роду, спільні для людської природи риси. Активно впливаючи на учнів у процесі навчання, експериментуючи з людською свідомістю, вчителі дослідно-емпіричним шляхом виявили риси, що відповідають людській свідомості як такій, що випливають із самої природи свідомості. Пристосування педагогів до предмета своєї праці – людської свідомості, постійна дія «за контурами предмета своєї праці», впізнавання фундаментальних законів, сильних сторін та обмежень свідомості та мислення привели педагогів до відкриття подібної методики навчання – традиційної методики.

Перевагою традиційного навчання є можливість за короткий час передати великий обсяг інформації. При такому навчанні учні засвоюють знання у готовому вигляді без розкриття шляхів доказу їхньої істинності. Крім того, воно передбачає засвоєння та відтворення знань та їх застосування в аналогічних ситуаціях. Серед істотних недоліків цього навчання можна назвати його орієнтованість переважно на згадку, а чи не на мислення. Це також мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активності.

Список використаної літератури

1. Степанова, М. А. Про стан педагогічної психології у світлі сучасної соціальної ситуації / М. А. Степанова // Питання психології. - 2010. - №1.
2. Рубцов, В. В. Психолого-педагогічна підготовка вчительських кадрів для нової школи/В. В. Рубцов// Питання психології. - 2010. - № 3.
3. Бандурка, А. М. Основи психології та педагогіки: навч. посібник / О. М. Бандурка, В. А. Тюріна, Є. І. Федоренко. - Ростов н / Д: Фенікс, 2009.
4. Фомінова А.М., Шабанова Т.Л. Педагогічна психологія. - 2-ге вид., перероб., Дод. М.: Флінта: Наука, 2011
5. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.
6. Новіков А. М. Підстави педагогіки. М: Егвес, 2010.
7. Сорокоумова Є.А.: Педагогічна психологія. - СПб: Пітер, 2009
8. Новий підхід до розвитку творчості дошкільнят. Питання психології. - М., 2005

Перевір себе!

1. Коли було закладено основи традиційного типу навчання?

a) Понад 100 років тому
b) Понад 4 століття т.зв.
c) У 1932 р.
d) Понад 10 століття т.зв.

2. Хто заклав основи традиційного варіанта навчання?

a) З.З. Фрейд
b) Платон
c) Я.А. Кам'янський
d) А.П. Кузмич

3. Що має на увазі термін традиційне навчання?

a) Класно-урочну організацію навчання
b) Індивідуальне навчання
c) Вільний вибір предметів
d) Немає правильних відповідей

4. Які типи спілкування є?

a) формально-емпіричне
b) вербальне
c) абстрактне
d) фрактальне

5. Великий математик, до якого належать слова «Вихування набувається наслідуванням»:

a) Н.І. Лобачевський
b) Рене Декарт
c) Д.І. Менделєєв
d) В.М. Бехтерєв

6. Що означає грецьке слово "didaktikos"?

a) напрямний
b) відкидаючий
c) зневажаючий
d) одержуючий

7. Хто ввів поняття «виховує навчання»?

a) Л.С. Вигідський
b) Є.І. Федоренко
c) І.Ф. Герберт
d) В.В. Рубцов

8. Закінчіть вислів: «Школа без дисципліни є млин без…»

a) вчителі
b) засновника
c) води
d) мірошника

9. Хто був одним із великих майстрів постановки «близьких» та «далеких» цілей у традиційному типі навчання?

a) Л.М. Мітін
b) С.М. Моторів
c) А.С. Макаренка
d) С.М. Рубинін

10. Кому належать слова «особистий приклад-метод морального виховання та навчання»?

a) І.П. Павлов
b) Я.А. Кам'янський
c) Р.П. Макіавеллі
d) В.М. Бехтерєв

Традиційна технологія є, передусім, авторитарну педагогіку вимог, вчення дуже слабко пов'язані з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами і потребами, відсутні умови прояви індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості.

Авторитаризм процесу навчання проявляється у: регламентації діяльності, примусовості навчальних процедур («школа ґвалтує особистість»), централізації контролю, орієнтації на середнього учня («школа вбиває таланти»).

Позиція учня: учень - підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень «повинен», учень - ще повноцінна особистість, бездуховний «гвинтик».

Позиція вчителя: вчитель – командир, єдина ініціативна особа, суддя («завжди правий»), старший (батько) вчить.

Методи засвоєння знань ґрунтуються на: повідомленні готових знань, навчанні за зразком, індуктивній логіці від приватного до загального, механічної пам'яті, вербальному викладі, репродуктивному відтворенні.

У складі навчальної діяльності дитини:

- Самостійне цілепокладання відсутнє, мети навчання ставить вчитель;

- Планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі всупереч його бажанню;

— підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини проводяться не нею, а вчителем, іншим дорослим.

У умовах етап реалізації навчальних цілей перетворюється на працю «з-під палиці» з його негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання ліні, обману, конформізму – «школа спотворює особистість»).

Оцінювання діяльності учнів. Традиційною педагогікою розроблено критерії кількісної п'ятибальної оцінки знань, умінь та навичок учнів з навчальних предметів.

Вимоги до оцінки: індивідуальний характер, диференційований підхід, систематичність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність.

Однак у шкільній практиці традиційного навчання виявляються негативні сторони традиційної системи оцінок:

1. Кількісна оцінка - позначка - часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, психологічного та соціального тиску на учня.

2. Позначка, як наслідок пізнавальної діяльності, часто ототожнюється з особистістю загалом, сортує учнів на «хороших» і «поганих».

3. Назви «трієчник», «двійочник» викликають почуття неповноцінності, приниження, або призводять до індиферентності, байдужості до навчання. Учень за своїми посередніми чи задовільними оцінками спочатку робить висновок з неповноцінності своїх знань, здібностей, а потім і своєї особистості (Я-концепція).

Традиційна форма навчання – класно-урочна. Її відрізняють:

позитивні сторони: систематичний характер навчання, упорядкована, логічно правильна подача навчального матеріалу, організаційна чіткість, постійна емоційна дія особистості вчителя, оптимальні витрати ресурсів при масовому навчанні;

негативні сторони: шаблонне побудова, одноманітність, нераціональне розподіл часу уроку, на уроці забезпечується лише початкова орієнтування у матеріалі, а досягнення високих рівнів перекладається домашні завдання, учні ізолюються від спілкування друг з одним, відсутність самостійності, пасивність чи видимість активності учнів, діяльність (середній час говоріння учня 2 хвилини на день), слабкий зворотний зв'язок, усереднений підхід, відсутність індивідуального навчання.

До традиційних технологій відносять також і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку навчальний матеріал подається класу лекційним методом, а потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях, та результати засвоєння перевіряються у формі заліків.

Психолого-педагогічного аналізу уроку

Психолого-педагогічний аналіз уроку передбачає оцінку його типу та структури, а також їх психологічної доцільності.

p align="justify"> Далі, що визначає діяльність вчителя та учня це зміст уроку, тобто характер тієї інформації, яку повинні засвоїти школярі. (Вчитель може пропонувати матеріал різний за ступенем його конкретності, узагальненості та абстрактності).

Дуже важливо зрозуміти психологічні особливості навчального матеріалу, оскільки багато в чому визначає характер пізнавальної діяльності школяра. Оцінюючи якості навчальної інформації необхідно визначити його відповідність віковим та індивідуальним особливостям школярів. Аналіз уроку починається з з'ясування того, як учитель формував поняття на тому чи іншому рівні. У процесі навчання формуються як окремі поняття, а й їх система, тому потрібно визначити які зв'язок між поняттями встановив викладач (внутрішньопредметні, межпредметные)

План психолого-педагогічного аналізу уроку.

Психологічна мета уроку.

1. Місце та значення даного уроку у перспективі розвитку учнів. Формулювання мети.

2. Облік кінцевої завдання перспективного плану, психологічних завдань вивчення розділу, характеру матеріалу, що вивчається, результатів, досягнутих у попередній роботі.

3. Наскільки методичні прийоми, стиль уроку відповідають поставленої мети.

Стиль уроку.

1. Наскільки зміст і структура уроку відповідають принципам навчання.

Співвідношення навантаження на згадку та мислення учнів.

Співвідношення відтворювальної та творчої діяльності учнів.

Співвідношення засвоєння знань у готовому вигляді та самостійного пошуку.

Педагогічний такт учителя.

Психологічний клімат у класі.

2. Особливості самоорганізації вчителя.

Підготовка до уроку.

Робоче самопочуття на початку уроку та у процесі його здійснення.

Організація пізнавальної діяльності учнів.

1. Забезпечення умов для продуктивної роботи мислення та уяви учнів.

Досягнення свідомості, цілісності сприйняття учнями матеріалу, що вивчається.

Які використовувалися установки та у якій формі. (навіювання, переконання).

Як досягалися зосередженість та стійкість уваги учнів.

2. Організація діяльності мислення та уяви учнів у процесі формування нових знань та умінь.

Якими прийомами стимулювалася активність, самостійність мислення учнів.

Які психологічні закономірності враховувалися для формування уявлень, понять, узагальнюючих образів.

Які види творчих робіт використовувалися на уроці та як учитель керував творчою уявою учнів.

3. Закріплення результатів роботи.

Формування навичок за допомогою вправ.

Навчання перенесення раніше засвоєних навичок нових умов роботи.

Організованість учнів.

1. Аналіз рівня розумового розвитку, ставлення до вчення та особливості самоорганізації окремих учнів.

2. Як вчитель поєднує фронтальну роботу у класі з індивідуальними формами навчальних занять.

Врахування вікових особливостей учнів.

Термін " традиційне навчання має на увазі, перш за все, класно-урочну організацію навчання, що склалася в XVII столітті на принципах дидактики, сформульованих Я. Коменським, і до цих пір переважає в школах світу.

Відмінні ознаки традиційної класно-урочної технології:

1. учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;

2. клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;

3. основною одиницею занять є урок;

4. урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

5. роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання кожного учня й у кінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

6. Підручники застосовуються в основному для домашньої роботи.

Атрибути класно-урочної системи: навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, домашнє завдання, позначки.

Традиційне навчання за своєю філософською основою є педагогікою примусу.

Основна мета навчання: формування системи знань, оволодіння основами наук, що виявляється у наявності стандарту навчання.

Масова школа з традиційною технологією залишається "школою знань", основний акцент ставиться на поінформованість особистості, а не її культурний розвиток.

Знання адресуються переважно до розумового початку особистості, а чи не до її духовності, моральності. 75% навчальних предметів школи спрямовано розвиток лівої півкулі мозку, на естетичні предмети відводиться лише 3% від загальної кількості шкільних дисциплін.

Основу традиційного навчання складають принципи, сформульовані ще Я. Коменським:

1) науковість (хибних знань бути не може, можуть бути лише неповні);

2)природовідповідність (навчання визначається розвитком учня, що не форсується);

3) послідовність та систематичність (лінійна логіка процесу навчання, від приватного до загального);

4) доступність (від відомого до невідомого, від легкого до важкого);

5) міцність (повторення – мати вчення);

6) свідомість та активність (знай поставлене вчителем завдання та будь активний у виконанні команд);

7) принцип наочності;

8) принцип зв'язку теорії із практикою;

9) облік вікових та індивідуальних особливостей.

Традиційна технологія - авторитарна технологія, навчання дуже слабко пов'язані з внутрішнім життям учня, практично відсутні умови прояви індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості. Авторитаризм процесу навчання проявляється у:

· Регламентації діяльності, примусовості навчальних процедур («школа ґвалтує особистість»);

· централізації контролю;

· Орієнтації на середнього учня («школа вбиває таланти»).

Як і будь-яка технологія навчання, традиційне навчання має свої сильні та слабкі сторони. До позитивних сторін насамперед слід віднести:

· Систематичний характер навчання;

· Упорядковану, логічно правильну подачу матеріалу;

· Організаційну чіткість;

· Оптимальні витрати ресурсів при масовому навчанні.

В даний час існує проблема - необхідності підвищення ефективності навчального процесу, і особливо його боку, яка пов'язана з гуманізацією освіти, розвитком особистісного потенціалу учня, попередження глухих кутів його розвитку.

Зниження мотивації вчення, шкільні навантаження, масове нездоров'я школярів, їх відторгнення від процесу навчання пов'язані не лише з недосконалим змістом освіти, а й із труднощами, які мають педагоги при організації та проведенні процесу навчання.

Біда сьогоднішньої школи не у відсутності належної кількості нових підручників, навчальних посібників та програм - в останні роки їх з'явилося небачене безліч, і багато хто з них не витримує жодної критики з дидактичної точки зору.

Проблема полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного змісту у навчальному процесі.

На зміну окремим формам та методам навчання приходять цілісні освітні технології взагалі та технології навчання зокрема.

Цей шлях не такий простий і будь-якого вступника на нього очікують певні труднощі та проблеми.

Традиційна система залишається одноманітною, неваріативною, незважаючи на декларацію про свободу вибору та варіативність. Планування змісту навчання – централізоване. Базисні навчальні плани ґрунтуються на єдиних для країни стандартах. Навчання має переважний пріоритет перед вихованням. Навчальні та виховні предмети не взаємопов'язані. У виховній роботі процвітають педагогіка заходів та негативізм виховних впливів.
Позиція учня:учень-підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень «повинен», учень - ще повноцінна особистість.
Позиція вчителя:вчитель – командир, єдина ініціативна особа, суддя («завжди правий»); старший (батько) вчить; "З предметом до дітей".
Методи засвоєння знань ґрунтуються на:

· повідомленні готових знань;

· Навчання за зразком;

· Індуктивної логіки від частки до загального;

· Механічної пам'яті;

· Вербальному викладі;

· Репродуктивне відтворення.

Процес навчання характеризується відсутністю самостійності, слабкою мотивацією навчальної праці школяра.
У складі навчальної діяльності дитини:

· Самостійне цілепокладання відсутнє, цілі навчання ставить вчитель;

· Планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі всупереч його бажанню;

· Підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини проводяться не ним, а вчителем, іншим дорослим.

У умовах етап реалізації навчальних цілей перетворюється на працю «з-під палиці» з його негативними наслідками.

Традиційне навчання – найпоширеніший досі традиційний варіант навчання.

Вона покликана передавати, транслювати традицію, відтворювати у просторі та століттях традиційний менталітет (душевний та розумовий склад), традиційне світобачення, традиційну ієрархію цінностей, народну аксіологію (ціннісну картину світу).

Традиційне навчання має свій зміст (традиція) і має свої традиційні принципи та методи, має свою традиційну технологію навчання.

Перевагою традиційного навчання є можливість за короткий час передати великий обсяг інформації. При такому навчанні учні засвоюють знання у готовому вигляді без розкриття шляхів доказу їхньої істинності. Крім того, воно передбачає засвоєння та відтворення знань та їх застосування в аналогічних ситуаціях. Серед істотних недоліків цього навчання можна назвати його орієнтованість переважно на згадку, а чи не на мислення. Це також мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активності.