Чим лабораторна робота відрізняється від практичної. Лабораторна робота у вузах

Навряд чи знайдеться такий студент, який не знає. Якщо не до кінця розуміє, то хоч би чув цей термін. Ще в школі багато вчителів дають можливість учням побувати у шкільних лабораторіях та робити експерименти згідно з пройденим матеріалом з фізики чи хімії.

Отже, давайте поміркуємо, що таке лабораторна робота і навіщо вона потрібна.

Як ми знаємо, весь навчальний процес складається з теоретичної та практичної частини, тобто на лекціях студенти збагачуються теоретичними знаннями, а на практичних та лабораторних заняттях – застосовують їх у діях. Лабораторна робота – досить захоплююче проведення часу, де учень демонструє свої знання з пройденого матеріалу і отримує корисний досвід. Якщо студент має невеликий грішок через відвідування лекцій, то на лабораторному занятті він має величезну можливість показати себе з кращого боку. З цієї причини лабораторні мало хто ходить. До того ж лабораторну роботу, що прогуляла, все одно, рано чи пізно, потрібно здавати в індивідуальному порядку. А це набагато складніше, ніж з усією групою та за допомогою викладача.

Найчастіше такий вид практичної роботи властивий тим, хто вивчає точні науки, студенти технічних та інженерних спеціальностей.

Метою лабораторної є вивчення хімічних реакцій і закономірностей, деяких фізичних процесів чи законів, та його усвідомлення.

Перш ніж приступити до роботи, потрібно добре володіти матеріалом по темі, за якою будуть проводитися досліди. Тому викладач найчастіше попереджає про майбутню лабораторну та просить усіх студентів добре підготуватися. Перед початком роботи, викладач загалом має ознайомити студентів з майбутніми діями, з апаратурою, технікою безпеки та правилами поведінки в лабораторії. Викладач зобов'язаний проінструктувати про техніку безпеки та у відповідному журналі і кожен студент повинен поставити у ньому свій підпис.

За виконання лабораторних завдань студент зобов'язаний:

• слідувати порядку виконання роботи, що описаний у методичці, виданій викладачем;
• всі результати про виконану роботу записувати в чернетку, після чого оформити в чистовому варіанті звіт;
• після завершення виконання роботи, пред'явити її викладачеві.

Як і кожну самостійно виконану роботу, лабораторну також потрібно захищати. Робота захищається індивідуально. І від того, наскільки добре студент був підготовлений і наскільки правильними та коректними були відповіді на питання викладача, залежить оцінка за лабораторну роботу. Якщо ж викладач незадоволений знаннями та підготовкою студента, то він вирушає готуватися далі або приходить іншим разом. Але, як показує практика, краще не затягувати і здавати роботу за перший раз.

І все ж таки, якщо така робота вам не під силу, то ви завжди можете на нашому сайті, і більше ні за що не переживати.

Лабораторні роботи- це проведення учнями за завданням вчителя дослідів з допомогою приладів, інструментів, та інших технічних пристосувань, тобто. вивчення учнями будь-яких явищ з допомогою спеціального устаткування.

Основними цілями проведення лабораторних робіт на уроках є формування умінь та навичок поводження з приладами та іншим обладнанням, демонстрація застосування теоретичних знань на практиці, закріплення та поглиблення теоретичних знань, контроль знань та умінь у формулювання висновків та застосування знань на практиці, розвиток інтересу до предмета, що вивчається обраної професії.

Застосування лабораторних робіт у вивченні дисципліни дозволяє учням групи навести на правильну відповідь, залучити в активну роботу на уроці всіх учнів групи, від чого предмет у вивченні стає для учнів простіше і цікавіше.

Самостійний пошук відповідей на поставлені питання та завдання під час лабораторної роботи створюють ту ситуацію, за якої здобуті знання набувають особливої ​​значущості у сприйнятті, розумінні навколишнього світу, а також у самоствердженні особистості учня, і отже, краще засвоюються та запам'ятовуються.

Тематичний відбір матеріалу, необхідних понять становлять єдину картину проблеми, що розглядається, проводиться за принципом «необхідно і достатньо». Саме тут відбувається «згортання» інформації, але при цьому учень бачить цілу картину теми, що вивчається. Вивчений матеріал залишається на довго в пам'яті учнів у зв'язку з посильністю завдання, практичного застосування знань та вмінь.

Основні характеристики лабораторної роботи:

велика самостійна діяльність учнів, що здійснюється за допомогою інструкційної картки чи методичної розробки;

результатом діяльності учнів є перевірка закономірностей чи виявлення (встановлення) нових собі співвідношень між різними параметрами досліджуваних устройств;

управління діяльністю учнями здійснюється з допомогою інструктування викладачем.

Лабораторна робота складається з наступних етапів:

Вступна частина (мета, ТБ, завдання, пояснення схеми майбутніх дій).

Основна частина (проведення лабораторної роботи, включає перелік завдань, зміст яких відповідають методи дослідження та основні елементи контролю. Цей етап найкраще представляти у вигляді технологічної карти.

Заключна частина (аналіз ходу виконання роботи та отриманих результатів, виявлення помилок та встановлення причини їх виникнення, упорядкування робочого місця).

Під час проведення роботи викладач проводить контроль (інструктування) учнів. У зв'язку з цим можна назвати різні види контролю: контроль за підготовкою учнів до роботи, поточний контроль та контроль виконаних лабораторних робіт.

Наведена структура нині використовують у всіх типах навчальних закладів. Час роботи коливається від 30 до 90 хвилин, залежно від навчального закладу. Учні приступають до виконання роботи, не усвідомлюючи, що мають отримати в результаті дослідження. А це "-"!!!

Види лабораторних робіт, їх особливості.

Завдання, що видаються на виконання лабораторних робіт різні, через це структура і спрямованість роботи мають свої індивідуальні особливості, при узагальненні яких можна виділити деякі види лабораторних робіт.

Ілюстративні лабораторні роботи- Виконання практичних завдань пов'язаних з вивченням кольору, тональності відтінків, форми, структури, позиції об'єкта, що вивчається. Виконуються за інструкцією педагога у вигляді малюнків, схем, графіків або креслень, під час уроку або домашнього завдання.

Дослідницькі лабораторні роботи- тривалі спостереження учнів за окремими явищами (зростання рослин, розвиток тварин, зміна погоди, збирання експонатів, вивчення фольклору тощо). У кожному разі педагог складає інструкцію, а учні записують результати у вигляді малюнків, числових показників, графіків, схем. Даний вид лабораторних робіт може бути частиною уроку або займати цілий урок і навіть більше видаватися як домашнє завдання». Для проведення дослідницького типу необхідно у методичній розробці розкрити програму проведення дослідження та всю послідовність виконуваних операцій.

Узагальнюючі -проведені за матеріалом вивченої теми для повторення та закріплення навчального матеріалу.

Проблемні– проблемні ситуації, які проводяться для створення викладачем, вирішення якої належить вирішити.

Практичні– які проводяться з метою вироблення практичних навичок із використанням теоретичних знань.

Фронтальні лабораторні завдання- всі учні групи проводять одночасно одну і ту ж роботу. Завдання виконуються у процесі вивчення відповідної теми та становлять із нею одне ціле. Залежно від обраної методики вивчення навчального матеріалу лабораторні завдання можуть передувати його викладу, проводиться у процесі вивчення чи завершувати вивчення питання.

Якість виконання робіт враховується на основі спостереження педагога за роботою учня та перевірки його звіту. Лабораторні завдання проводяться у спеціально обладнаних навчальних кабінетах.

Бригадно-лабораторні роботи- система навчання коли він завдання виконується колективно (бригадою чи ланкою) і індивідуальної роботою кожного учня, тобто. кожен член колективу працює на досягнення однієї спільної мети. У цьому методі існує істотний недолік. p align="justify"> Робота бригади оцінюється за результатом виконаної роботи, не важливо чим займався учень в даному експерименті, тому існує можливість переоцінки або недооцінки можливостей учнів, що може призвести до зниження успішності, відсутності системи у знаннях і несформованості найважливіших загально навчальних умінь.

Виконання лабораторних робіт бригадами часто зумовлене нестачею лабораторного обладнання або через складність дослідницької роботи. Функція педагога зводиться до постановки завдання, пояснення важких питань та підбиття підсумків.

До оцінки лабораторної роботи входить:

Отримані результати;

Якість оформлення виконаної роботи;

Усні відповіді.

Білет №5Інноваційні процеси освіти. Авторські школи

Розвиток освіти завжди характеризувався своєрідним поєднанням двох важливих його якостей – консерватизму та прагнення до нового. Взяті окремо, ці якості неминуче ведуть або до застою, відставання вимог часу, або до розриву з традиціями, ризикованим експериментам, прожектерству. Тільки єдність здорового консерватизму, бажання дбайливо зберегти для нових поколінь досягнення творчої думки та історичного досвіду, з одного боку, і націленості на нові потреби та умови, а по можливості на випередження та стимулювання цих потреб та умов, тобто на інноваційний розвиток, з іншого, надає освіті і ґрунтовність, і динамізм, забезпечує його перетворюючі соціальні функції.

У науковій літературі розрізняють поняття "нововведення", "нововведення", "інновація". Нововведеннязазвичай розуміється як елемент педагогічної дійсності, який у представленому вигляді, в даній якості ще не зустрічався (хоча аналоги даного явища, звичайно ж, знайти можна, і в цьому сенсі напівжартома напівсерйозно кажуть, що в педагогіці нове - це добре забуте старе). Нововведення- своєрідний носій нововведення, засіб його поширення, донесення до практики (нові проекти, програми, засоби навчання, посібники, типи освітніх закладів тощо). Укоріняючись у практиці, нововведення, що несе в собі нововведення (або комплекс нововведень), змінює, трансформує, оновлює практику, роблячи її більш ефективною. Інновація -це поширення нововведень у педагогічній практиці.

Інноваційний процес є процесом удосконалення освітніх практик, розвиток освітніх систем на основі нововведень,або, точніше кажучи, на основі збагачення, видозміни цих систем на базі інноваційного розвитку та часткової зміни традиційних цілей, змісту та засобів освіти.

Інноваційність завжди була властива розвитку педагогічної дійсності. Метод майевтики, що зародився ще в Стародавній Греції, сократичних бесід, що призводять до істини, був свого часу значним нововведенням і не втратив свого розвиваючого потенціалу до наших днів. Глибоко інноваційними для свого часу були теорія та практика великого чеського педагога Я. А. Коменського, який заклав основи класно-урочної системи, який сформував провідні принципи масового навчання. Видатний філософ і педагог Ж. Ж. Руссо обґрунтував інноваційну для свого часу теорію вільного виховання, що відбувається в процесі спостережень, читання, праці, бесід, духовно збагачуючи та загартовуючи душу підростаючої людини.

Інноваційні процеси в педагогічній теорії та в освітній практиці помітно активізувалися наприкінці XIX – на початку XX ст., коли у зв'язку зі швидким розвитком науки і техніки та соціальними катаклізмами посилився інтерес і до соціального виховання, і до проблеми формування особистості та індивідуальності. У цей час висуваються і реалізуються на практиці теорія педоцентризму та активної школи Д. Дьюї, метод проектів Д. Кілпатріка, система вільного навчання та виховання М. Монтессорі, школа вільного розвитку Р. Штайнера та багато інших інноваційних теорій, проектів і починань.

Дуже багаті інноваційні традиції відрізняють вітчизняну педагогіку та школу. Можна згадати комплексне навчання та виховання (педагогічну антропологію) К.Д.Ушинського, оригінальну систему вільного морального виховання, засновану на народній мудрості, Л.М.Толстого, досвід трудового вихователя С.Т. С. Макаренко, гуманну школу радості В. А. Сухомлинського та багато іншого.

p align="justify"> Особливу роль у соціальному житті і в розвитку системи освіти СРСР, а потім Росії та країн СНД зіграла блискуча плеяда педагогів-новаторів, які отримали світову популярність у 80 - 90-і роки XX ст.: Ш. А. Амонашвілі, І. П. Волков , А. А. Захаренко, Є. Н. Ільїн, В. Ф. Шаталов, В. А. Караковський, М. П. Щетинін, С. М. Лисенкова та деякі інші. Їх творчість надихнули та стимулювали атмосфера свободи та творчості 60-х років та важкі умови переходу до загальної середньої освіти на основі суворо обов'язкових, складних та насичених освітніх програм.

Дуже різні за творчим стилем, за темпераментом, ці педагоги були єдині в прагненні допомогти дитині, вийти на співпрацю з нею, розкрити її здібності, допомогти їй у самореалізації. Заслуга педагогів-новаторів років полягає в тому, що вони торували дорогу демократичним перетворенням у нашій школі, зміцнили в ній позиції гуманного відношення та співпраці з дітьми. Причому вони намагалися до певної міри забезпечити випереджальну роль освіти у демократизації суспільства. Крім того, вони насправді довели право вчителя на творчі пошуки, педагогічний експеримент, власну педагогічну систему.

Дуже плідним був і масовий інноваційний рух останнього десятиліття XX ст., що розвинувся слідом за пошуками вчителів-новаторів, коли в Росії стався важкий, болючий, але назріваючий поворот до ринкової економіки та демократії. Інноваційний пошук охопив усі регіони, буквально тисячі колективів (щоправда, не обійшлося і без витрат, без псевдоноваторства, без імітації пошуку, пошуку заради іміджу та матеріальної підтримки). Однак саме реальний рух до нового забезпечив нашій освіті виживання у важких умовах соціально-економічної кризи. Інноваційна діяльність здійснювалася і продовжує здійснюватись за багатьма напрямами, зачіпаючи всі аспекти функціонування школи:

технології, принципи, методи, форми, прийоми та засоби навчання та виховання;

організацію навчально-виховного процесу;

систему керування школою.

Саме на основі інноваційних процесів відбулася диверсифікація (перехід до різноманітності типів, рівнів, профілів) освіти. З'явилася реальна можливість вибору типів навчальних закладів, профілю та рівня навчання.

Інноваційний характер освіти, розвиток педагогічної творчості, гуманізація та диверсифікація освіти яскраво проявилися у створенні шкіл, які спочатку були названі альтернативними(тобто протилежними, що протистоять традиційному типу школи), а потім отримали назву авторських.Сам термін «авторські школи» став вживатися з кінця 80-х років, хоча фактично в історії педагогіки можна виділити багато яскравих авторських шкіл (І. Г. Песталоцці, Л. Н. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Е. Костяшкіна , В. А. Сухомлинського, О. Захаренка та інших).

Авторські школи- це навчальні заклади, діяльність яких побудована на основі оригінальних та ефективних (авторських) ідей та технологій. Вони є новою освітню систему (або систему з елементами новизни) і створюють нову освітню практику. Творцем, автором-організатором такої школи найчастіше є талановитий педагог, який висунув оригінальні філософські та педагогічні ідеї та веде разом із колективом пошуки шляхів їх втілення («людина з ідеями», за висловом С. Л. Соловейчика). У окремих випадках авторство може належати і групі осіб. Для авторських шкіл характерно створення власних концепцій розвитку, основою яких покладено ідеї та задуми автора. Ідеяу педагогіці, та й у соціальному розвитку взагалі розуміється як думка про способи перетворення дійсності, про способи переходу від існуючого стану до необхідного, бажаного (потрібне майбутнє), а задумтрактується як уявне втілення виниклої ідеї, її інструментування у планованій системі процесів і коштів.

Ідея перетворення не народжується на порожньому місці, вона є плодом багаторічного досвіду, осмислення проблем, що виникли, аналізу можливих шляхів її вирішення. Наведемо приклад. Відомо, як гостро стоїть зараз питання про реабілітацію, повноцінну освіту та розвиток хронічно хворих дітей, кількість яких вже сягає 25-30% від усього контингенту школярів. Працюючи керівником дошкільного реабілітаційного центру «Крепиш» (м. Тюмень), В. К. Волкова, нині кандидат педагогічних наук, заслужений учитель Російської Федерації, прийшла до думки, що короткострокове (від місяця до чотирьох) лікування дітей у центрі, незважаючи на його позитивні результати все-таки малоефективно. Повернення таких дітей до масових освітніх закладів призводить до загострення хронічних захворювань і нерідко визначає їхнє довічне хронічне захворювання та подальшу інвалідність. Народилися дві ідеї: комплексна педагогічна, медична, психологічна, соціальна реабілітація та пролонговане (довге у часі) лікування, освіта, розвиток, соціальна адаптація в особливих, щадних умовах. Ці ідеї вилилися в задум: ​​перетворити дошкільний реабілітаційний центр на лікувально-оздоровчу школу-ліцей, на багатопрофільний лікувально-рекреаційний та освітньо-розвивальний центр, у якому діти перебували б до закінчення повної середньої освіти. Ідея та задум були успішно втілені в життя, народився по суті новий тип комплексного лікувально-освітнього закладу, в якому хвора дитина отримує всі види допомоги та підтримки для розвитку та реабілітації.

інноваційність- наявність оригінальних авторських ідей та гіпотез щодо перебудови педагогічного процесу; альтернативність -відмінність новопропонованого змісту освіти, підходів, технологій від традиційних, прийнятих у масовій школі;

концептуальність -осмислення та використання філософських, технологічних, соціально-педагогічних підходів, їх послідовне втілення в ідеях перетворень, у конкретних моделях та рішеннях;

систематичність та комплексністьперетворень (від цілей, змісту до структури та технологій);

соціально-педагогічна доцільність- відповідність цілей школи соціального замовлення;

реальність та ефективність -можливість отримання ефективних результатів у реальних ситуаціях.

Школа самовизначенняА. Н. Тубельського (середня школа № 734 Москви). У її основі - ідея вільного вибору, формування здатності до самовизначення та самореалізації особистості.

Школярі, вивчивши «обов'язкове ядро» знань, що забезпечує розвиток уявлень про світ і людину, розумові здібності та навчальну мотивацію, користуються правом вибору предметів, тих чи інших лабораторій. Вчителі, які працюють у них, допомагають визначити проблему для більш глибокого вивчення, темп і способи її опрацювання, організують «спільно-розділену» діяльність учнів і педагогів. Школярі займаються за індивідуальним навчальним планом. Широко використовується метод «занурення» предмет, реалізується ідея «проби сил» на «просунутих» рівнях, в «просунутих» навчальних курсах. Здійснюється право вільного вибору суспільних справ.

Школа діалогу культурреалізована у 106-й школі м. Красноярська та на ряді інших експериментальних майданчиків. В основу цієї моделі покладено ідеї філософа М. М. Бахтіна про «культуру як діалог», «внутрішню мову» Л. С. Виготського та положення «філософської логіки культури» В. С. Біблера, тобто ідеї про діалогічність будь-якої культури, про її здатність бути діалогічною із самою собою, існувати на кордоні, у поєднанні з іншими культурами, у діалозі з ними.

Усі культури: антична, середньовічна, новочасна, культура XX ст., Західна та східна - виступають як важливі та значущі співрозмовники. Змінюється ідея освіти: не «людина освічена», а «людина культури». Він формується у поєднанні та діалозі різних культур, а в психологічному сенсі - на основі вихідних питань, «здивувань» дитячого розуму.

Логіка школи - це «логіка відповідей», а логіка питань до культури. Особистість дитини активізується максимально запитальному ставленні до світу, на постійної проблематизації будь-яких наукових, моральних, життєвих ситуацій. Вже в 1-2-х класах зав'язуються «вузлики розуміння» і свого роду «крапки нерозуміння», щоб сформувати «точки здивування», побачити світ не як щось зрозуміле, відоме, а як щось загадкове, дивовижне, повне інтересу (загадки слова, числа, предмета природи, моменту історії, свідомості). У точках подиву зав'язуються питання та проблеми, розвивається установка «маленького чомучки».

3-4 класи присвячені історії античної культури в постійному діалозі з культурою Середньовіччя та Нового часу. У 5-6-х класах основою діалогу стає культура Середньовіччя, а 7-8-х класах - культура Нового часу (XVII- XIX ст.), починаючи з культури Відродження. Культура сучасності у центрі уваги старшокласників. 11-й клас - діалогічний та педагогічний. Переважають діалоги між класами, виявляється сенс школи як свого роду педучилища, яке готує педагогів ХХІ ст.

Перспективна, особливо для невеликих міст та селищ, ізольованих мікрорайонів великих міст, модель адаптивної школи,чи «школи всім», створена, теоретично обгрунтована і втілена у життя з урахуванням 109-ї школи Москви Є. А. Ямбургом. Адаптивна школа призначена і для обдарованих, і для звичайних дітей, а також для дітей, які потребують корекційно-розвивального навчання. Така школа покликана вчити і виховувати всіх без винятку, незалежно від своїх здібностей та нахилів. Вона об'єднує під одним дахом, в одному колективі ліцейські чи гімназичні класи, класи норми та корекційні класи. Є. А. Ямбург стверджує, що адаптивна школа - це справді масова школа, в якій є місце кожній дитині. Це справжній, але дуже складний тип навчального закладу. На чільне місце 109-я школа ставить фізичне, психічне та моральне здоров'я учнів, організуючи навчальний процес так, щоб не допускати явного навантаження учнів, уникнути неврозів, забезпечити своєчасну медико-психологічну діагностику та допомогу вихованцям. На основі адаптації школярів до умов навчання та адаптації самої школи до різних категорій учнів вирішується центральне завдання - збереження особистості вихованця у дуже складних, часом драматичних життєвих обставинах.

Насамкінець підкреслимо, що криза освітньої системи Росії в останнє десятиліття, і це тепер уже ясно, виявилася кризою оновлення. Він пов'язаний не лише з втратами та подоланням труднощів, але також пробудив творчість педагогів, призвів до різноманіття типів освітніх закладів та освітніх програм (диверсифікація освіти), зробив його більш мобільним, динамічним, гуманним. Можна сподіватися, що завдяки цьому освіта сприятиме новому відродженню російської культури та державності.

Поняття діяльності. Структура діяльності.

Поняття діяльності. Характеристика основних видів діяльності: навчальної, трудової.

Поняття діяльності є одним із базових для вітчизняної психології. Діяльність неможливо відокремити від самої психіки, від методології її наукового дослідження, розуміння проблем виникнення та еволюції психіки, трактування поняття особистості та аналізу певних складових її психічного вигляду. Розробка цієї наукової категорії пов'язана з філософією діалектичного матеріалізму та спочатку пов'язана з такими видатними вітчизняними психологами, як Л.С. Виготський, "С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв. Надалі в роботі з поняттям діяльності по-своєму брали участь практично всі відомі радянські психологи, багато знаменитих філософів і методологів XX ст. Категорія діяльності виступала предметом численних теоретичних дискусій, служила в як «пояснювальний принцип», вона стала однією з «одиниць» вивчення психіки, поведінки, особистості.

Найбільш завершена психологічна концепція (або теорія) діяльності належить А.Н.-Леонтьєву, який розробляв її з середини 1940-х рр., доповнюючи та перетворюючи. Йому належить безліч різних тлумачень діяльності, тому наведемо узагальнене визначення. Діяльність - активні процеси, що відповідають певній потребі, підкоряються мотиву та реалізують самостійне ставлення людини до світу. Не всяка людська активність, поняття якої А.Н. Леонтьєв відрізняв від діяльності, а лише цілеспрямованаактивність, що існує в психологічних зв'язках особистості, потреби, мотиву, мети та завдання. Звідси й випливає можливість здійснення, вираження у діяльності самостійного ставлення особистості світу.

Діяльність, за визначенням, трехчленна, тобто. існує, реалізується, проявляється одночасно у трьох площинах: особистість (суб'єкт діяльності), об'єкт (предмет діяльності) та зовнішній праксис (різні види активних процесів).

Для наочності представимо психологічну структуру діяльності у вигляді деякої спрощеної площинної схеми. На ній виділені основні, системоутворюючі блоки, складові,але не елементи, не одиниці цілісної діяльності. Ці блоки попарно по горизонталі і у вигляді двох «стовпців» по ​​вертикалі: лівий описує інтенціональний аспект діяльності, правий - операційний.

О.М. Леонтьєв неодноразово наголошував, що розроблена ним структура відображає функції, відносини, динаміку своїх складових. Схема моделює «життя» діяльності, аспекти її існування, але не анатомічний чи механічний пристрій.

Отже, наявність у людини потреби призводить до активності. Це загальне недостатньо диференційоване збудження, активізація орієнтування на пошук предмета актуалізованої потреби. Це психологічна готовність, схильність до можливої ​​діяльності. Наявність активності впливає і на існуючу потребу, видозмінюючи її якісно та кількісно. Та й подальша діяльність може бути різною мірою активною.

Далі відбувається психологічна подія, коли потреба знаходить свій конкретний предмет чи мотив. Пошукова активність психологічно перетворюється на конкретну, окрему діяльність, яка може призвести до задоволення вихідної потреби. Насправді потреба знаходить себе над одному предметі, а кількох. Діяльність є на практиці багатомотивованою, комплексною.

Припустимо, у людини актуалізувалася потреба у подорожах. Внаслідок цього він налаштований на нові умови буття, внутрішньо схвильований, зацікавлений. Це не обов'язково проявляється зовні. Суб'єктивно це можна висловити як звичайна «внутрішня втома», незадоволеність. Активізується відповідне орієнтування, пошук можливих «виходів» з психологічного дискомфорту, що виник, ініціюється «робота» свідомості. Далі відбувається «надзвичайний акт опредметнення потреби». Наприклад, приятель, що зателефонував, пропонує поїхати на екскурсію. Потреба психологічно " перетворюється на реально діючий мотив. В результаті людина вирушає в подорож, тобто створює і реалізує спеціальну діяльність. Заробив мотив вимагає своєї реалізації, цілепокладання, висловлювання в цілях, в їх подієво обумовленої послідовності.

Ціль- це завжди усвідомлене уявлення про результати майбутньої дії. Це прийняття особистістю сенсу дії (майбутнього та здійснюваного). Так, щоб здійснити подорож, потрібно купити квиток, зібрати речі, дістатися місця, піти кудись. Усе це - цілі, що реалізуються особистістю, які поставлені і прийняті тому, що входять в зону дії мотиву. Інакше вони були б безглузді для суб'єкта.

Дія- Це складова діяльності, підпорядкована меті. Усвідомлена мета є предметом дії, спрямованої на досягнення мети. Але спонукається дія не метою, а мотивом спільної діяльності. Ціль не несе в собі функції спонукання. Вона лише «підпорядковує» і виконує дію, тобто. спрямовує його, веде до результату, тому при аналізі поведінки психологу важливо знати: що це – діяльність чи дія? Відповідно, чому ці процеси відповідають: мотиву чи меті? "

Динамічні відносини мотиву та мети є психологічно дуже важливими, структурують свідомість та діяльність. Однакова дія може входити до складу різних діяльностей, та сама мета - відповідати різним мотивам. Мотив надає мети особистісної вартості, сенсу, тому сума цілей психологічно не дорівнює мотиву, а сума дій також не. дає цілісну діяльність. Один і той самий мотив може висловитися у різних цілях, через що зміняться і дії, і діяльність, і особистість.

Поєднання, збіг мотиву та мети можливе лише «вторинно», як певний етап у поступовій динаміці діяльності, мотивації та особистості, як психологічне «подія». Це, зокрема, відомий феномен зсуву мотиву на ціль,коли раніше існувала мета набуває функції самостійного спонукання. Це зміна психологічного статусу мети, народження, формування у діяльності нового мотиву.

Наприклад, вчитель ставить перед школярем мету прочитати книгу з історії. Мета приймається, оскільки відповідає якомусь особистісно значущому для учня мотиву, припустимо, виконання обов'язків. Школяр читає цю книгу, відкладаючи інші справи, виявляючи необхідні вольові зусилля. Потім учитель просить прочитати ще одну книгу тощо. Настає момент, коли школяр уже не отримує завдань, але самостійно обирає та читає книги з історії. Мета прочитання книги психологічно перетворилася на сенсотворний мотив. Відповідно, виникла і нова діяльність. Учень став іншим з погляду потребностно-мотиваційної, діяльнісної, особистісної.

У «життя» діяльності та особистості спостерігається і зворотний феномен - зсув, зсув мети на мотив.Можливе зникнення, збут мотиву і перетворення, психологічне «зменшення» його в категорію мети. Мотив може «вичерпати» себе, втратити особистісне значення, тому припиниться відповідна діяльність, зміняться потреби і особистість, зміниться поведінка людини.

Збігмотиву та мети відбувається також і у випадку усвідомленняособистістю мотиву, який раніше був несвідомим. О.М. Леонтьєв називав подібний процес народженням мотиву-мети, коли, припустимо, суто формально, як би автоматично виконувана робота переходить у ранг усвідомлюваної, мотивуючої цінності, набуває надійного особистісного сенсу. Це новий ступінь самоврядування діяльністю та поведінкою, це розширення простору усвідомлюваного світу.

Звернемося до останнього рядка схеми структури діяльності. Завдання- це конкретні умови, в яких дана мета і які диктують спосіб виконання дії операцією.Припустимо, людина має на меті дістати книгу, але умови реалізації мети (завдання) можуть бути об'єктивно та суб'єктивно різними: купити в магазині, взяти в бібліотеці. Те, як реалізується завдання, складає набір конкретних операцій: від поїздки в транспорті до розміщення книги в портфелі.

Як і вибір цілей, відповідальних мотиву, і постановка завдань є для особистості випадковими, продиктованими виключно зовнішніми обставинами. У системі завдань однак проектуються і мотиви, і сенси, і особистість загалом. Поділ цілей і завдань, дій та операцій також має важливе значення у психологічному аналізі діяльності. Наприклад, в інженерній психології встановлено, що при розподілі функцій між людиною та машиною людині переважно довіряти рівень дій, підпорядкованих цілям, тоді як на рівні операцій функціонування машини вважається надійнішим, ніж використання людини.

Між метою та завданням, дією та операцією існують певні відносини, можливі взаємопереходи. Схема ілюструє динамічне існування, саме «життя» діяльності, її психологічну єдність зі свідомістю та особистістю.

Мотив з'являється і усвідомлюється людиною немає від правильних слів і моралі, а результаті своєї діяльності особистості. Мотив своєю чергою породжує нову діяльність, видозмінюючи колишні. Усі вони співіснують у цілісній особистості, народжуються і зникають, розвиваються чи деградують. Подібно до потреб, мотивів і смислів, діяльності утворюють свою ієрархічну систему, яка служить практичним, поведінковим проявом спрямованості особистості.

Для опису психологічної структури діяльності необхідновведення ще трьох поширених понять: навички, вміння та звички, які в схемі, що обговорюється, формально відсутні, але органічно вписуються в неї.

Навичка - це дія, що автоматизується у процесі свого формування та стає набором, цілісним сплавом операцій, включеним до складу більш складної дії. У цьому вся визначенні відображена динаміка, історія досвіду, який спочатку існує як, т.е. підпорядкований меті. Автоматизація дії, що психологічно перетворює його на навичку, означає вихід метизі свідомості. Свідомість звільняється задля постановки інших цілей. Відбувається міцна систематизація сформованих операцій у структурі нової, складнішої дії.

Чим складніше навичка, тим більше потрібно часу та зусиль для його вироблення. Навичка- Це результат трудомісткої роботи моторики, сенсорики, пам'яті, мислення, волі, психіки загалом. Різні навички пронизують, озброюють, опосередковують будь-яку людську діяльність. Без них вона неможлива, не кажучи вже про ефективність багатопредметних, складових діяльностей.

Вміння- вища форма досвіду, об'єднаного коїться з іншими операціями і процесами і перейшов до рівень стійкого якості особистості. Це можливість, здатність реалізації цілей і завдань, навичок і дій, діяльностей і всієї поведінки особистості в умовах життя, що змінюються. Уміння можна як практичну бік спрямованості особистості. Вміння не вроджені та не випадкові. Вони відповідають потребам людини, її здібностям, характеру, професійному та соціальному статусу. У кожного індивіда існує особиста система умінь, тією чи іншою мірою розвинених та реалізованих у різних видах діяльності, у поведінці та житті.

У системі та якості умінь значною мірою проявляється та реалізується досвідособистості як із необхідних складових, підсистем її психологічної структури.

Звичка- психологічний, глибоко особистісний сплавспрямованості та діяльності. Це усталені, традиційні для особистості устремління, прийняті та зручні форми дії та поведінки, стилі переживань та відносин зі світом. Це міцно сформована, психологічно закріплена частина досвіду особистості. Людина багато робить, «не роздумуючи», за звичкою. Це полегшує його існування, особливо у ситуаціях суб'єктивних та об'єктивних труднощів, різких змін буття. Без звичок немає особистості: від елементарного самообслуговування та режиму дня до звичних форм та суб'єктів спілкування, переживання, професійної та сімейної поведінки. Але у відносній незмінності, відсталості звичок укладено неминучу суперечність із умовами життя і діяльності, що змінюються. Занадто незмінна, звична поведінка може стати ригідною, неадекватною. Звички час від часу повинні змінюватися, зникати зовсім або знову відроджуватися. Поведінка може бути і зовсім незвичною, раптовою.

Сполучені, систематизовані з навичками і вміннями, з усією психологією життєвого шляху, звички є значної частини як діяльності та поведінки, а й усього психічного досвіду особистості.

Таким чином, діяльність психологічно означає не просто активну дію. Тому вивчення діяльності, по суті, зливається з вивченням свідомості, особистості. Діяльність обґрунтовано набула загальнотеоретичного, методологічного статусу одного з базових понять вітчизняної наукової психології.

Основні види діяльності

Незліченна різноманітність людських діяльностей може бути класифікована з різних і несхожих підстав: предмета, мотиву, способів здійснення, фізіологічних механізмів, емоційної насиченості. Зрозуміло, що немає загальновизнаної та вичерпної класифікації видів людської діяльності. Тому зупинимося лише на деяких найпоширеніших градаціях.

У самому узагальненому плані прийнято виділяти чотири основні види діяльності: трудова, навчальна, ігрова, спілкування. Кожній із них присвячено величезну кількість психологічних досліджень. Будь-яка з названих діяльностей має безліч градацій та різновидів, тому відзначимо про кожну лише найважливішу, характерну.

Суть трудовийдіяльності полягає у створенні результату, у виробництві якогось продукту(матеріального чи духовного), тобто. у цілеспрямованій зміні, перетворенні світу. Це трудове виробництво є соціально зумовленим, усвідомленим, а результат – заздалегідь запланованим, передбачуваним. Психологічні аспекти праці, психіку за умов трудової діяльності спрямовано досліджує спеціалізована галузь науки – психологія праці. Але оскільки трудова діяльність людини надзвичайно велика і різноманітна, багато сторін психології праці неминуче вивчаються та інші розділами сучасної психології (загальної, педагогічної, соціальної, спортивної, психологією творчості).

Навчальнадіяльність - це спеціально організоване, активне засвоєння (присвоєння) особистістю суспільно вироблених знань, навичок та умінь. Це одна із сторін цілісного процесу навчання як взаємодії вчителя та учня. Це діяльність учня, спрямована на самозміна,тобто. її предметом (об'єктом) є безпосередньо суб'єкт навчальної діяльності.

Ігровадіяльність психологічно специфічна тим, що у ній здійснюється символічне відтворення, моделювання реального життя. Крім того, гра мотивується самим процесомфункціонування, дії, а чи не його результатом.

Спілкуваннюяк діяльності властиві дві основні риси. По-перше, предметом спілкування виступає інша людина – суб'єкт чи група людей. По-друге, це діяльність неодмінно комплексна, що включає три аспекти: перцепцію (сприйняття одне одного учасниками спілкування), комунікацію (обмін інформацією між співрозмовниками) та інтеракцію (взаємодія). Дані компоненти можуть мати різну питому вагу в цілісному спілкуванні, через що суттєво видозмінюється і саме спілкування.

Зрозуміло, що окремі перелічені діяльності в живій поведінці, в реальному житті обов'язково перехрещуються, взаємодіють, існують спільно і одночасно. Якісь елементи праці обов'язково присутні практично у кожній із виділених діяльностей. Ще однією, досить поширеною класифікацією діяльності служить поділ її на підставі так званої провідної діяльності(Див. Розд. III).

Психологічно важливою градацією діяльності на підставі того, де та з чим вона здійснюється, є виділення зовнішньої(матеріальної) та внутрішньої(Психічної, розумової) діяльностей. Зовнішня діяльність реалізується в матеріальномупросторі з об'єктивно існуючими матеріальними об'єктами. Це те, що людина безпосередньо і постійно виробляє у навколишньому світі. Саме це, первинне дане, об'єктивне, зазвичай називають діяльністю та поведінкою, виявляють, вивчають та класифікують різні науки, у тому числі психологія.

Внутрішня діяльність протікає в ідеальномуплан психічного відбитку і здійснюється з образами, тобто. ні з матеріальними, і з «вторинними» предметами. Вона присутня не в об'єктивному фізичному просторі та часі, а в ідеальному, в розумовому плані, психіці. Сама психіка є у певному сенсі процес, діяльність, а не лише результат відображення, тому саме ця внутрішня діяльність і є предметом психології.

Питання динамічному співвідношенні матеріальної та психічної діяльності одна із центральних. Внутрішня діяльність «походить» із зовнішньої шляхом інтеріоризації. Психіка похідна від матерії, а й сама її виробляє, у ній перетворюється шляхом екстеріоризації. Психічні образи та дії при цьому матеріалізуються.

Психіка реально існує як єдність, ставлення матеріального та ідеального. Наявність таких взаємозв'язків зовнішнього та внутрішнього ставить питання про структуру психічної діяльності. Основне становище, що розробляється у вітчизняній психології, полягає в тому, що матеріальна та психічна діяльності мають, у принципі, аналогічний устрій. Але припущення такої аналогії зовсім не означає визнання повної тотожності. Ідеальна діяльність скорочена, редукована, якісно відрізняється від зовнішньої. Матеріальна дія, що «перейшла» в думку, мало схожа на себе як на вихідний оригінал.

Психічна діяльність (за аналогією з матеріальною) є предметною, мотивованою. Але психологічне представництво всього цього, а також інших складових внутрішньої діяльності: цілей, дій, завдань та операцій – сучасною наукою досліджено явно недостатньо. Існує чимало невирішених проблем, пов'язаних з теорією та практикою дослідження власне психічної діяльності. Яким є її внутрішній пристрій? Які складові відомі та реально досліджуються?

Багато робіт присвячено перцептивнийдіяльності, за якою стоїть робота відчуття та сприйняття. Цілу серію експериментальних досліджень, які стали майже класичними, виконано, зокрема, у науковій школі одного з відомих вітчизняних психологів О.В. Запорожця (1905-1981).

Під мнемічноюдіяльністю розуміється комплексна робота складових процесів пам'яті, загальна ефективність якої багато в чому опосередкована характером діяльності, що здійснюється людиною, причому не обов'язково мнемічної. Думковадіяльність може розглядатися як синонім складної аналітико-синтетичної роботи мислення, що має специфічні процесуальні, операційні, змістовні та інші особливості.

Термін пізнавальнадіяльність означає збірне розуміння результатів всіх процесів пізнання світу, тобто. реалізацію однієї з провідних функцій психічного відбиття.

Дещо окремо від перерахованих видів внутрішньої, психічної діяльності знаходиться поняття орієнтовноюдіяльності, яка, на думку П.Я. Гальперіна становить предмет психології як науки. Згідно з оригінальною авторською гіпотезою, орієнтування забезпечує реалізацію наступних функцій:

пізнання світу чи побудова його образу;

планування необхідної дії у відповідь, забезпечення його розумності;

контроль за перебігом виборчого процесу, тобто. звірення результату та наміри.

Особливе місце в людському житті, поведінці та психіці займає мовнадіяльність. Цей термін використовується зазвичай для позначення специфічного виду психіки та поведінки, що використовує мову як свою зброю, засоби. Людська психіка є внутрішньо опосередкованою, озброєною знаком, тією чи іншою мірою мовної. Але взята окремо, мовна діяльність стає внутрішньої, а матеріальної. Мовна діяльність здійснюється у вигляді матеріальних слів і символів. Відоме в психології єдність мислення та мови є «показовою» єдністю ідеального та матеріального. Тому мовна діяльність - це простий набір об'єктивно існуючих слів, а особливий вид психічної діяльності.

Таким чином, виділення та психологічний аналіз незліченного різноманіття діяльностей, що обираються та здійснюються людиною, надає надійний напрямок наукового дослідження його реальної поведінки та життя. Однак для опису та моделювання всієї людської психіки діяльнісного підходу недостатньо. Він підкреслено виділяє лише активну, яка провадить бік суб'єктивного образу світу.

3. Трудове навчання – це частина всього навчально-виховного процесу у школі, воно служить всебічному та гармонійному розвитку особистості учнів, підготовці до практичної діяльності. Роль трудового навчання у розумовому вихованні обумовлюється тим, що у праці людини розширюється коло сприйняття і уявлення, удосконалюються пізнавальні здібності, формуються основні процеси розумової діяльності (аналіз, синтез, індукція, дедукція), виробляється вміння самостійно набувати знання та застосовувати їх на практиці.

У зв'язку з цим апробувалися різні системи навчання.

Ціль. У процесі трудового навчання школярів привчити до самостійності та наполегливості у вирішенні трудових завдань, озброїти вмінням планувати та виконувати комплексні роботи.

Відповідно до метою дослідження було висунуто такі завдання:

Вивчити літературу з цього питання.

Розробити інструкційні карти на теми уроків.

Експериментальним шляхом довести ефективність використання операційно-комплексної системи навчання під час уроків швейної справи у 10-11 класах.

Предмет дослідження – процес застосування різних систем навчання.

Об'єкт дослідження – процес навчання учнів під час уроків швейного справи у 10-11 класах.

Гіпотеза дослідження у тому, щоб підвищити в учнів:

рівень знань умінь та навичок;

інтерес до предмета, що вивчається;

здатність до самостійного вирішення трудових завдань;

Очікувані результати:

вміння учнів використовувати інструкційні кати під час уроків;

самостійне складання технологічних карток;

самостійне виготовлення комплексних робіт.

Методи дослідження:

підібрати систему навчання під час роботи у класах з різним годинним навантаженням;

адаптувати виробничу систему навчання за умов школи;

перевірка знань учнів під час виконання комплексної роботи;

завершення вибору системи навчання та оформлення його у вигляді доповіді.

Системи виробничого навчання.

Системою виробничого навчання називається зміст та структура виробничого навчання, відображені у відповідних програмах, а також послідовність засвоєння знань умінь та навичок.

Системи виробничого навчання:

Предметна.

Операційна.

ЦІТ (центральний інститут праці).

Операційно-комплексна система навчання.

Предметна система навчання.

Учні, за цією системою, виготовляють окремі вироби від початку до кінця під керівництвом вчителя. На початку прості вироби, потім все складніше та складніше.

Переваги:

учнів зацікавлені у роботі оскільки створюють необхідні речі;

можливість самостійно обирати різні способи та методи праці.

Недоліки:

важко підібрати вироби за складністю виготовлення (спочатку складні, потім прості);

навчання тривале та малоефективне;

ця система виключає проведення вправ з окремих прийомів та операцій.

Операційна система навчання.

Російський інженер-механік Радькін, викладач Московського технічного училища, вивчаючи роботу робітників, дійшов такого висновку. Навіщо вчити учнів виконувати окремі вироби краще вивчити всі прийоми та операції, і тоді цей учень зможе виконувати будь-яку роботу.

Радянкін розробив програму навчання, де розташував окремі операції в залежності від складності, підібрав вироби, в яких зустрічаються операції.

Переваги:

добре засвоюються окремі операції (закріплюються основи майстерності);

послідовність навчання;

скорочується термін навчання;

зв'язок теорії із виробничим навчанням.

Недоліки:

учні вивчають операції окремо одна від одної, не ув'язуючи в єдиний технологічний процес;

інтерес у учнів знижується, оскільки де вони роблять закінчених виробів;

учні виконують операції на непридатних шматках матеріалу.

ЦІТ (Центральний інститут праці).

Навчання за системою ЦІТ полягає в тому, що трудові прийоми та операції розбивають на окремі елементи і кожен елемент заучують до автоматизму, використовуючи при цьому письмові інструкції та тренажери.

Переваги:

правильне побудова трудових прийомів та операцій;

організація робочого місця та стійки (пози);

висока продуктивність праці, в учнів виробляються міцні вміння та навички.

Недоліки:

недооцінка теоретичних знань необхідних для свідомої та продуктивної праці.

Операційно-комплексна система навчання.

При навчанні за цією системою учні вивчають кілька простих операцій, потім на вивчені операції виконують комплексну роботу, потім знову вивчають операції складніші і знову на вивчені операції виконують комплексні роботи і т.д., поки не вивчать усі операції, потім учні виконують лише комплексні роботи.

Переваги:

навчання передбачено у навчальних майстернях, а потім на підприємствах;

тісний зв'язок теоретичного навчання з виробничим;

навчання на основі продуктивної праці (що робимо, те подаємо);

навчання на основі сучасної техніки та технології (що нове застосовується, те й вивчається, якщо застаріло, його не вивчають).

Білет №6.Історія та етапи розвитку професійної освіти в Росії

На початку ХVII ст. Росія не мала у своєму розпорядженні систему постійно діючих навчальних закладів. До кінця століття така система була створена. З'явилася особлива соціальна група, яка професійно почала займатися педагогічною діяльністю. Петро І та його сподвижники зробили спробу направити країну європейським шляхом розвитку у вигляді реформ, включаючи реформи виховання та освіти.

У петровську епоху створюються професійні навчальні заклади у формі гарнізонних та адміралтейських шкіл. Перша гарнізонна школа при Артилерійській школі Преображенського полку була створена в 1698, потім були організовані Московська інженерна школа (1703), Школа математичних і навігаційних наук (1707), Хірургічна школа в Москві при військовому госпіталі (1707), Гірничозаводська школа на Петров у Карелії (1716), Петербурзька інженерна школа (1719), школи підготовки канцелярських службовців (1721). Найяскравішим дітищем Петра I у сфері науки і освіти, що з'явився після його смерті, але з його проекту, стала Санкт-Петербурзька академія наук (1724).

Одними з перших представників російської освіти та творцями професійної освіти були Василь Микитович Татищев (1686–1750) та Віллім Іванович Геннін (1676–1750). В.М. Татищев було відкрито кілька гірничозаводських шкіл, зокрема, перша професійна гірничозаводська школа в Єкатеринбурзі (1721) на базі металургійного заводу.

У роботі «Розмова про користь наук і училищ» В.Н.Татищев висловлював ідею у тому, що загальне освіту має передувати професійному. Він вважав, що з десяти років дитину треба навчати ремеслу, воно має бути основним завданням професійного навчання. В інструкції «Про порядок викладання в школах при уральських казенних заводах» (1736) містилися методичні вказівки вчителям, які мали не лише викладати загальноосвітні та спеціальні дисципліни, а й виховувати молодь та здійснювати її підготовку до повноцінного життя у суспільстві та до майбутньої трудової діяльності . До змісту професійного навчання входили такі предмети, як геологія, механіка, архітектура, малювання.

Однією з ініціаторів відкриття Московського університету (1755) став М.В. Ломоносов, який зіграв у розвитку вітчизняної освіти видатну роль. Московський університет заслужено має ім'я М.В. Ломоносова. Найбільший російський вчений-просвітитель зробив усе, щоб університет, здобувши славу далеко за межами Росії, водночас був доступний людям різних станів. М.В. Ломоносов був прихильником синтезу класичної та реальної освіти.

У "Генеральному плані Московського виховного будинку", написаному І.І. Бецким та А.А. Барсовим, викладено програму підготовки для держави майстерних майстрів, які мають високу моральність, релігійність і практичну вишкіл.

Представники російської класичної педагогіки ХІХ ст. основну увагу зосередили на загальнолюдських проблем формування особистості, на ролі праці у вихованні та розвитку дітей. p align="justify"> Важлива роль у формуванні основ професійної педагогіки в Росії належить великому російському педагогу Костянтину Дмитровичу Ушинському, який в числі перших поставив завдання створення системи шкільного ремісничого освіти, що відповідає потребам «індустріального напряму століття». У статтях «Учні ремісничі Петербурзі» (1848), «Недільні школи» (1861), «Необхідність ремісничих шкіл у столицях» (1868) К.Д. Ушинський показав згубність існуючої системи ремісничого учнівства та виділив функції ремісничої освіти нового типу: економічну – приведення ремесла у відповідність до вимог науки та техніки, соціальну – підготовка вітчизняних фахівців, моральну – ліквідацію учнівства як форми експлуатації дітей, педагогічну – створення методики навчання ремеслу, що відповідає вимогам педагогіки та психології.

У 1860-ті роки. у Росії почалося становлення теорії та методики професійної освіти як самостійної галузі наукового знання, що було зумовлено розвитком виробництва та капіталістичних відносин, розширенням мережі професійних навчальних закладів. Цьому сприяла діяльність наукових та технічних товариств - Російського технічного товариства, Вільного економічного товариства, які створювали навчальні заклади, висували проекти реформування системи загальної та професійної освіти в Росії, вивчали зарубіжний досвід підготовки фахівців, видавали наукову, навчальну та методичну літературу.

Органом науково-методичної думки став журнал «Технічна освіта», що виходив у 1892–1917 роках. Віхою у становленні професійної педагогіки став розроблений вченим-механіком та міністром фінансів І.А. Вишнеградським (1831-1895) проект "Загального нормального плану промислової освіти в Росії" (1884), що заклав основи державної системи професійної освіти.

У формуванні російської концепції професійної освіти взяли участь відомі діячі - великий російський вчений-хімік Д.І.Менделєєв, вчений-агроном І.А. Стебут, економісти О.І. Чупров, Н.А. Каблуков, інженери-педагоги Д.К. Радькін, С.А. Володимирський та ін. Ними були сформульовані такі вимоги до системи та змісту професійної освіти Росії: відповідність потребам економіки, що розвивається, конкурентоспроможність підготовлюваних кадрів, обов'язкова база – загальна освіта, різнотипний та різнорівневий характер профшколи залежно від вихідної загальної освіти, практична спрямованість навчання та чітка спеціальна , Поступова заміна учнівства ремісничими школами, поєднання праці та учнівства робітників-підлітків з їх навчанням у вечірньо-недільних школах та ін.

1860-ті роки. - Початок розвитку дидактики професійного навчання в Росії. Її колискою стало Московське технічне училище (МТУ). У навчальних майстернях МТУ групою майстрів під керівництвом вченого майстра Д.К. Радькіна (1838-1912) була розроблена перша у світовій практиці дидактично обґрунтована система виробничого навчання слюсарному, токарному, столярному та ковальському ремеслу.

Напередодні революційних подій в Росії 1917 стала очевидною необхідність реформи професійної освіти, приведення її у відповідність з економічними і соціокультурними вимогами життя і, перш за все, її демократизації. Під керівництвом міністра народної освіти графа Н.П. Ігнатьєва у 1915–1916 pp. були розроблені проекти реформи професійної освіти, які передбачали створення системи професійно-технічних навчальних закладів, встановлення зв'язку між загальною та професійною освітою, між школами та виробництвом, ширший розвиток жіночої професійної освіти.

Історія професійного, зокрема і професійно-технічного освіти Росії – цілісний процес, у якому можна назвати кілька періодів.

Перший період(VI – перша половина ХІХ ст.) – виникнення різних форм професійного навчання на ранніх етапах російської цивілізації, зародження професійної школи та початок теоретичного осмислення професійної освіти.

Другий період(друга половина ХІХ ст. – 1917 р.) – розвиток професійної освіти та професійно-педагогічної думки за доби індустріального становлення Росії; формування системи державних професійних навчальних закладів та розвиток суспільно-педагогічного руху в галузі професійної освіти.

Третій період(1917 – 1940 рр.) – перетворення та розвиток системи професійного освіти, пов'язані з новими політичними реаліями та насамперед із відновленням та масовою індустріалізацією радянської економіки; початковий етап інституціювання професійної педагогіки

Четвертий період(1940-1958 рр.) - Створення та функціонування системи державних трудових резервів як системи професійної освіти, що відобразила потреби жорстко централізованої планової військової та повоєнної економіки та форсованої індустріалізації СРСР; активізація розробки методики виробничого навчання та становлення системи підготовки індустріально-педагогічних кадрів.

П'ятий період(1959-1990 рр.) - розвиток професійної освіти в умовах лібералізації суспільства, соціально-економічних реформ та техніко-технологічного переозброєння виробництва у 1959 - 80-х рр.; перетворення системи трудових резервів у систему професійно-технічної освіти; здійснення середньої професійної освіти та перехід до загальної професійної освіти; становлення наукових центрів професійної освіти

Шостий період(1991- по теперішній час) - розвиток професійної освіти в Російській Федерації в умовах демократизації суспільства, переходу до ринкових відносин в економіці, кризових явищ у виробництві та суспільстві, впровадження у виробництво високих технологій; період диференціації та диверсифікації системи професійної освіти.

Осмислення шляху, пройденого російською системою професійної освіти, її успіхів та помилок, тенденцій розвитку та закономірностей дозволить більш упевнено прогнозувати та конструювати контури професійної школиXXIв.

Результати професійної підготовки 1. Виражати визначення лабораторної та практичної робіт. 2. Називати та характеризувати основні їх види. 3. Описувати загальну методику зазначених форм та розробляти короткі їх плани.

Під час навчання біології постійно використовуються лабораторні та практичні роботи. Вони проводяться в кабінеті біології, куточку живої природи, природному та соціоприродному оточенні, шкільному саду, квітнику та на навчально-дослідній ділянці. Ці роботи орієнтовані переважно формування інтелектуальних і практичних умінь - спостерігати, досліджувати, розпізнавати, визначати, вимірювати, аналізувати, аргументувати, обробляти, вирощувати, доглядати та інших.

Лабораторна робота - форма організації навчання, при якому вчитель керує самостійною пізнавальною та іншою діяльністю учнів при використанні відповідних засобів та методів, переважно для дослідження різних біологічних об'єктів та протікають у них процесів. У наведеному визначенні можна виділити специфічні ознаки, що відрізняють лабораторні роботи з інших організаційних форм. Це керівництво самостійною та іншою діяльністю учнів із застосуванням методології наукового пізнання, створення умов для оволодіння найпростішими методиками та методами дослідження на уроці з лабораторним обладнанням.

Лабораторні роботи дозволяють освоїти учнями один із основних методів біологічної науки – експериментальний. Він передбачає проведення спостереження, відтворення та вивчення біологічних явищ, вимірювання та обробку їх результатів, а також формулювання висновків. При цьому реалізується призначення названого методу як джерела знань та критерію істинності теоретичних уявлень.

Програми з біології передбачають лабораторні роботи для курсу з 6-го по 11-й клас. У узагальненому вигляді їх тематику можна у наступних судженнях.

Роботи у програмі 6 класу. Влаштування збільшувальних приладів, будова рослинної клітини. Зовнішня та внутрішня будова органів рослини – кореня, стебла, листка, квітки, суцвіття, плода. Зовнішні ознаки рослин різних систематичних та екологічних груп. Пересування води та мінеральних речовин по деревині.

Роботи у програмі 7 класу. Особливості зовнішньої будови, поведінки та пересування представників тварин різних типів. Різноманітність тварин – черв'яків, молюсків, комах, птахів.

Роботи у програмі 8 класу. Клітини та тканини організму людини. Анатомічні особливості тіла людини – м'язів, кісток, серця. Фізіологічні явища в організмі людини – природа пульсу, реакція серцево-судинної системи на дозоване навантаження, дія ферментів слини на крохмаль, рефлекси головного мозку.

Роботи у програмі 9 класу. Особливості будови, функціонування та зміни стану біологічних систем різних рівнів організації життя – клітин рослин та тварин, розщеплення пероксиду водню ферментами живих клітин, мінливість організмів, морфологічні критерії виду, умови життя, харчові ланцюги та сукцесія в екосистемі.

Роботи у програмі 10-11 класу. Будова та функціонування клітини – клітини еукаріотичні та прокаріотичні, плазмоліз та деплазмоліз, рух цитоплазми в рослинних клітинах. Генетичні явища – мінливість у рослин та тварин, фенотип рослин, фенотипічні прояви хромосомних аномалій у людини. Еволюційні явища - пристосованість організмів до довкілля, ароморфози та ідіо-адаптації у рослин і тварин.

Запитання для актуалізації матеріалу. 1. Яке визначення лабораторної роботи використовувалося щодо педагогіки? 2. Чи достатньою є зазначена тематика лабораторних робіт для школярів загальноосвітньої школи? 3. Чи є необхідність доповнення тематики лабораторних робіт в умовах профільного навчання? Чому?

У методиці навчання біології за певними ознаками розрізняють кілька видів лабораторних робіт. За дидактичною метою вони бувають дослідницькими та ілюстративними, за організаційними формами навчання – індивідуальними, груповими (парними) та фронтальними, за характером пізнавальної діяльності – проблемними та непроблемними. Дослідницькі роботи відрізняються тим, що дозволяють організувати логіку наукового дослідження, але водночас не відкривають об'єктивно нових знання для людства. Учні під час таких робіт спостерігають, аналізують факти, висувають гіпотези, перевіряють їх та формулюють висновки. По суті, дослідницькі лабораторні роботи є проблемними і можуть виконуватися групами та (або) класом. З їхньою допомогою вчитель спонукає учнів до самостійної навчальної діяльності, розвиває вони логіку мислення і стимулює пізнавальний інтерес. Ілюстративні лабораторні роботи служать для конкретизації, підтвердження, з'ясування та повторення деяких біологічних законів та закономірностей, отриманих учнями від вчителя чи підручника. Наприклад, роботи з вивчення модифікаційної мінливості з побудовою варіаційних рядів та кривих мінливості на прикладі довжини листя і росту відносяться до дослідних, а роботи з з'ясування особливостей зовнішньої та внутрішньої будови органів рослин та тварин, будови еукаріотичних та прокаріотичних клітин, морфології хромосом – до ілюстрацій.

Для організації лабораторної роботи важливе значення має інструктування учнів. Воно проводиться з метою їхньої орієнтації до ефективного виконання етапів та завдань пізнання біологічного об'єкта. Найкраще організувати письмове інструктування у формі завдань-інструкцій. У них формулюються завдання та тема, наводиться перелік обладнання, описується весь хід роботи та вказуються запобіжні заходи, даються рекомендації з обробки та оформлення результатів роботи.

Для проведення лабораторної роботи потрібна якісна її підготовка. Вона полягає в наступному: 1) включення теми роботи у тематичний план та відображення її змісту у поурочному плані; 2) підбір роздавального матеріалу та обладнання для проведення роботи; 3) формулювання навчальних завдань щодо змісту роботи; 4) визначення послідовності та часу виконання роботи за кожним її пунктом.

За підсумками робіт відомих методистів біології Е.Т. Бровкіної, Є.П.Бруновт, Т.А.Козлової, Р.Д.Маша, В.Ф.Шалаєва можна сформулювати основні положення методики організації та проведення лабораторних робіт.

1. Підготовка учнів до виконання роботи - повторення відповідного матеріалу, вступне слово вчителя, загальний інструктаж учнів.

2. Пояснення вчителем послідовності виконання операцій на основі інструктивної картки, яка має бути у кожного учня або вивішена на дошці.

3. Виконання учнями дій у залежність від виду лабораторної работы. При необхідності показ учителем зразків виконання дій та способів самостійної роботи.

Поняття лабораторної роботи

Аналіз літератури з дидактики та методики викладання математики дозволяє бачити багатоаспектність такого поняття, як лабораторна робота. Лабораторна робота може виступати в якості методу, форми та засобу навчання. Розглянемо ці аспекти докладніше:

1. Лабораторна робота як спосіб навчання;

2. Лабораторна робота як форма навчання;

3. Лабораторна робота як навчання.

Лабораторна робота як метод навчання

Метод навчання - це способи взаємодії вчителя та учнів, спрямовані на досягнення цілей освіти, виховання та розвитку школярів у ході навчання.

У педагогічній діяльності багатьох поколінь накопичено і продовжує поповнюватися велика кількість прийомів та методів навчання. Для їх осмислення, узагальнення та систематизації здійснюються різні класифікації методів навчання. При класифікації за джерелами знань виділяють словесні (оповідання, бесіда тощо), наочні (ілюстрації, демонстрації та ін.) та практичні методи навчання.

Розглянемо докладніше практичні методи навчання. Вони засновані на практичній діяльності учнів. За допомогою них формують практичні вміння та навички. До аналізованих методів належать вправи, лабораторні та практичні роботи. Слід відрізняти їх одне одного.

У літературі під вправою розуміють багаторазове виконання навчальних процесів з метою відпрацювання умінь і навичок. Вимоги до вправи: з'ясування учнем цілей, операцій, результатів; виправлення помилок у виконанні; доведення виконання до ступеня, що гарантує стійкі результати.

Мета практичних робіт - застосування знань, вироблення досвіду та умінь діяльності, формування організаційних, господарських та інших навичок. За виконання таких робіт учні самостійно вправляються у практичному застосуванні засвоєних теоретичних знань і умінь. Головна відмінність лабораторних і практичних робіт у цьому, що у лабораторних роботах домінуючої складової є процес формування експериментальних, але в практичних - конструктивних умінь учнів . Зазначимо, що до експериментальних умінь належать такі як уміння самостійно моделювати експеримент; обробляти результати, одержані під час роботи; вміння робити висновки та ін.

Крім того, лабораторні роботи слід відрізняти від демонстрації дослідів. При демонстрації вчитель сам робить відповідні досліди і показує їх учням. Лабораторні роботи виконуються учнями (індивідуально чи з групам) під керівництвом і наглядом вчителя. Сутність методу лабораторних робіт полягає в тому, що учні, вивчивши теоретичний матеріал, під керівництвом вчителя виконують практичні вправи щодо застосування цього матеріалу на практиці, виробляючи таким чином різноманітні вміння та навички.

Лабораторна робота - це такий метод навчання, при якому учні під керівництвом вчителя і за заздалегідь наміченим планом роблять досліди або виконують певні практичні завдання і в процесі їх сприймають та осмислюють новий навчальний матеріал, закріплюють отримані раніше знання.

Проведення лабораторних робіт включає наступні методичні прийоми:

1) постановку теми занять та визначення завдань лабораторної роботи;

2) визначення порядку лабораторної роботи чи окремих її етапів;

3) безпосереднє виконання лабораторної роботи учнями та контроль вчителя за перебігом занять та дотриманням техніки безпеки;

4) підбиття підсумків лабораторної роботи та формулювання основних висновків.

Розглянемо ще одну класифікацію методів навчання, яка включає метод лабораторних робіт. Підставою цієї класифікації є метод контролю знань. Виділяють: усний, письмовий, лабораторно-практичний.

Усний контроль знань передбачає усну відповідь учня на поставлені питання у формі оповідання, бесіди, співбесіди. Письмовий - передбачає письмову відповідь того, хто навчається на один або систему питань завдань. До письмових відповідей належать: домашні, перевірочні, контрольні; письмові відповіді на запитання тесту; диктанти, реферати.

Лабораторно-практичний метод включає самостійне виконання учнем чи групою учнів лабораторної чи практичної роботи. Вчитель у разі виконує роль направляючого - пояснює, що необхідно зробити у якому порядку. Результат лабораторної роботи залежить від самих школярів, від їхніх знань, умінь застосовувати їх у своїй практичній діяльності.

Лабораторні роботи як спосіб навчання багато в чому носять дослідницький характер, й у сенсі високо оцінюються дидактиці. Вони пробуджують в учнів глибокий інтерес до навколишньої природи, прагнення осмислити, вивчити навколишні явища, застосовувати знання до вирішення і практичних, і теоретичних проблем. Лабораторні роботи сприяють ознайомленню учнів із науковими засадами сучасного виробництва, приладами та інструментами, створюючи передумови для технічного навчання.

Таким чином, метою використання даного методу на уроці математики є найбільш ясний виклад, закріплення матеріалу, що вивчається, підвищення інтересу до предмета.

При цьому важливо не забувати про те, що при проведенні лабораторних робіт потрібна велика увага та зосередженість учнів у процесі виконання, що не завжди можливо. Крім цього, підготовка лабораторної роботи вимагає великих витрат часу від вчителя. Також використання таких робіт постійно зменшить інтерес учнів до предмета через одноманітність методів. Тому використання лабораторних робіт можливе як різноманітність діяльності учнів, і лише у випадках, де це буде найефективнішим способом досягнення мети.

Лабораторні роботи виконуються учнями самостійно. Це означає, що викладач та склад навчальної лабораторії (кафедри) у ході заняття повинні не так контролювати, як здійснювати наукове та методичне керівництво діями учнів.

Керівництво діями ведеться так, щоб, з одного боку, забезпечити прояв ініціативи та самостійності учнів, а з іншого, - тримати безперервно у полі зору роботу кожного, тактовно і без нав'язливості у найнеобхідніших випадках приходити на допомогу у потрібний момент. Однак у цьому випадку викладач повинен обмежитися лише напрямними питаннями, а не прямою допомогою. Пряма допомога, поради та вказівки учням повинні надаватися лише у невідкладних випадках. Педагогу необхідно пам'ятати, що він - науковий керівник, а чи не контролер, хоча у його обов'язки, звісно, ​​входить і спостереження над роботою студентів.

Зрозуміло, на молодших курсах викладач, здійснюючи жорстку регламентацію роботи у лабораторії, виступає у своїй звичайній педагогічної ролі. Чим старший курс, тим чіткіше знижується рівень регламентування, і роль викладача зводиться до обов'язків консультанта. За всіх обставин студенти повинні знати, що викладач, надаючи їм педагогічно доцільну допомогу своєю порадою, ніколи не вестиме заняття шкільного типу з докладним поясненням необхідних дій.

У процесі підготовки та виконання лабораторних робіт студенти все необхідне, пов'язане з експериментом, записують у свої робочі зошити чи спеціальні бланки. Тут же фіксують поставлену перед ними експериментальну задачу, структурну чи принципову схему, методику виконання завдань, пояснюючи записи схемами, таблицями та іншими матеріалами. У зошит (бланк) заносяться всі спостереження під час виконання експеримент. а також результати у вигляді висновків з відповідними таблицями, графіками та описом отриманих результатів дослідів. Обробка результатів експерименту має бути виконана попередньо того ж дня, після чого учні приступають до оформлення звіту.

Як правило, звіт складається із трьох частин.Розглянемо план звіту під час робіт на техніки.

У першій частинівказуються найменування та мета виконання роботи, дається опис технічних даних приладів, які допомагали виконувати роботу (вказуються найменування приладів та їх типи, межі шкал, ціна одного поділу), наводиться структурна або принципова схема установки, що використовується у роботі.

Друга частиназвіту присвячується реєстрації дослідних даних, одержуваних під час експерименту (журнал спостережень) та результатів обчислень. За результатами спостережень чи обчислень будуються графіки, що дозволяють провести аналіз досліджуваного явища.

У третій частинінаводяться розрахункові формули та висновки по роботі.
Наприкінці звіту ставляться дата, підпис виконавця та викладача,
який прийняв лабораторну роботу.

Лабораторні заняття закінчуються захистом результатів роботи та отриманих висновків. У деяких вузах такий захист організується перед усією групою учнів, і якщо лабораторні роботи виконувались фронтально і самостійно, звичайно, цікаво знати, яких висновків дійшли товариші. Вони задають багато питань, дискутують, а це якраз те, що й треба для глибшого з'ясування дисципліни, що вивчається.

Викладачеві залишається на закінчення лише підбити загальні підсумки. Як правило, той, хто навчається, не отримує завдання на виконання наступної лабораторної роботи, поки не звітуватиме за попередню.

Запитання та завдання

1. Визначте призначення, цілі та місце практичних занять у системі професійної підготовки фахівців у вузі.

2. У чому полягає підготовка викладача до проведення практичного заняття?

3. Чому вирішення навчальних завдань є ключовим елементом практичного заняття?

4. Розкрийте порядок проведення практичного заняття. Які основні функції виконує викладач під час його проведення?

5. У чому полягають особливості проведення практичних занять,
на яких вивчаються зразки техніки, умови та правила її експлуатації, практичного використання?

6. Що являють собою такі робочі документи: «Спеціальне завдання учням на підготовку до практичного заняття»,
"Методичні вказівки викладачеві", "План проведення практичного заняття"?

7. Розкрийте сутність та призначення лабораторного практикуму як різновиду практичного заняття.

8. Назвіть та розкрийте зміст основних форм проведення лабораторних занять у вузі.

9. Які три підходи існують для проведення лабораторних робіт?

10. Викладіть порядок підготовки учнів та викладача до лабораторної роботи.

11. З якою метою перед лабораторною роботою проводиться колоквіум?

12. Що повинен включати звіт про лабораторну роботу?