Що є характерною рисою адаптивної школи. Адаптивна школа

Сучасна школа має допомогти дитині реалізувати освітні запити, свій людський початок, виробити позитивну систему світогляду.

Актуалізація проблеми побудови нової, адекватної доби концепції загальної освіти викликана цілою низкою об'єктивних процесів, які мають переважно глобальний характер і стосуються змін, які відбуваються зараз у всьому світі у сфері політики, економіки, культури тощо. Система освіти та виховання не може залишатися осторонь цих змін, не ризикуючи втратити споконвічно властиві їй у суспільно-історичному процесі функції. Все очевиднішим стає той факт, що забуття гуманістичних цілей та ідеалів освіти, характерне для технократичної теорії, веде до руйнування особистості та в результаті до дегуманізації суспільного життя. Одностороння установка на розвиток у учнів особистісних якостей, що відображають лише вимоги до майбутньої професії та професійної компетенції (економічної, технологічної, комунікативної), незважаючи на їхню безумовну значущість, не вичерпує всього обсягу вимог до сучасної людини та системи освіти.

Актуалізація глобальних проблем ставить перед освітою та вихованням підростаючого покоління загальногуманістичні завдання. В основі сучасної концепції освіти має бути особистість людини, її власна активність у перетворенні світу і самого себе, соціальна відповідальність. Одним із провідних напрямків розвитку сучасної освіти є розробка нових моделей загальноосвітніх навчальних закладів. При вирішенні цього багатопланового завдання нами були отримані практичні результати, описані в організаційно-педагогічній моделі адаптивної школи. У їхній підготовці взяли участь практики новаторської формації, що мають багатий педагогічний досвід. Автори використовували принципи психології та педагогіки, інших наук, це дозволило розробити та апробувати модель школи, яка всебічно враховує сутність, зміст, організацію, а також умови та фактори продуктивного процесу навчання та виховання.

1. Головне призначення та основні відмінності організаційно-педагогічної моделі адаптивної школи Найважливішим завданням, яке вирішується при створенні адаптивної моделі школи, є конструювання навчально-виховного процесу, створення умов для повноцінного розвитку особистості дитини, її самоактуалізації. Вони можуть бути створені відповідно до виявлених закономірностей, умов та факторів ефективного навчально-виховного процесу. p align="justify"> Особлива соціальна значимість функціонування освітніх закладів обумовлює пріоритетне місце розробки даної актуальної практичної проблеми. Не менш важливе завдання, яке вирішували автори, полягає у системній апробації продуктивної моделі та технології дієвого освітнього простору.

Відмінною особливістю є те, що в основі організаційно-педагогічної моделі адаптивної школи лежить соціальне замовлення, що відображає суспільні та індивідуальні потреби, що є основою для формування системи цілей освіти. У цій системі одним з найбільш важливих компонентів є готовність молодої людини до діяльності в світі, що швидко змінюється, здатність до самостійного прийняття та реалізації рішень. Це досягається шляхом створення в школі адаптивної педагогічної системи та максимально сприятливих та комфортних умов для всебічного розвитку кожної дитини.

Соціально-педагогічні завдання, які вирішуються в рамках цієї моделі:
створення умов задоволення освітніх потреб дитини, з урахуванням коригування процесу до запитів соціального середовища;
надання дитині реальних можливостей самоствердження в найбільш значущих для неї сферах життєдіяльності, де максимально розкриваються її здібності та можливості;
формування в школі емоційного поля взаємовідносин, які забезпечують повагу до особи дитини (на рівні «вчитель – учень», «учень – учень», «вчитель – вчитель», «учень – батько», «вчитель – батько»);
забезпечення високого рівня складності навчального матеріалу відповідно до індивідуальних здібностей кожної дитини та інтегрованості у процесі викладання навчальних предметів.

Принципи навчання та виховання в моделі:
принцип цінності особистості, що полягає у самоцінності дитини;
принцип унікальності особистості, що полягає у визнанні індивідуальності кожної дитини;
принцип пріоритету особистісного розвитку, коли навчання виступає не як самоціль, бо як засіб розвитку особистості кожного індивідуума;
принцип орієнтації на зону ближнього розвитку кожного учня;
принцип суб'єктивності навчально-виховного процесу, орієнтація на внутрішню мотивацію навчання та свободу вибору дитиною сфер докладання сил в організації шкільного життя;
принцип емоційно-ціннісних орієнтацій навчально-виховного процесу

Все це склало основний зміст та результат виконання авторським колективом широкого кола практичних завдань. У школі створено різнорівневі класи:
класи для дітей із підвищеною мотивацією до навчання;
загальноосвітні класи;
класи підвищеної уваги для дітей, які зазнають труднощів у навчанні.

У 3-му ступені школи функціонують класи:
із поглибленим вивченням історії;
спрофільовані на Московський авіаційний інститут;
з вивченням курсу хімії на вибір на базі Російського хіміко-технологічного університету.

На додаток до традиційних базових умінь необхідно знайомство з новими технологіями. Учні мають можливість вивчати додаткові дисципліни: економіку, історію світової мистецької культури, інженерну графіку, краєзнавство тощо.

2. Основні принципи побудови організаційно-педагогічної моделі адаптивної школи Метою освіти є максимальний розвиток кожної особи. У центрі всіх процесів знаходиться особистість, яка визначається через її унікальність, гуманність та індивідуальний досвід. Освіта особистості відбувається тоді, коли приділяється увага задоволенню її фізичних, соціальних, емоційних та когнітивних потреб.

Ця мета реалізується на основі запровадження у навчально-виховний процес нових методик навчання, виховання та діагностики рівня засвоєння знань та навичок, психологічної діагностики рівня актуального розвитку, створення умов для максимального розкриття творчого потенціалу вчителя, комфортних умов для розвитку особистості дитини. p align="justify"> Педагогічні підходи, що використовуються для досягнення зазначених цілей, включають інтегрованість змісту навчальної діяльності, дослідницьку активність, для якої характерна високий ступінь мотивації та самостійності учнів, групова робота. Такі підходи дозволяють:
спланувати отримання результату освітньої діяльності, що забезпечує швидку адаптацію випускника школи у різних життєвих ситуаціях;
забезпечити можливість дітям реалізувати свій розумовий творчий потенціал;
забезпечувати еквівалентність загальної середньої освіти та варіативність навчання.

Виходячи з мети освіти, напрями роботи школи пов'язані зі створенням умов для розвитку дитини, які сприяють більш повній реалізації її особистісного та інтелектуального потенціалу.

I. Організація навчально-виховного процесу:
1) удосконалення навчального плану та навчальних програм;
2) оптимальне поєднання базової та додаткової освіти;
3) розвиток взаємодії навчальних дисциплін на основі міжпредметних зв'язків;
4) удосконалення лекційно-семінарської системи занять;
5) вивчення та впровадження у практику модульної системи навчання.

ІІ. Розвиток творчих здібностей учнів:
1) вдосконалення системи формування корекційно-розвивальних класів, класів з поглибленим вивченням історії та класів, спрофільованих на Московський авіаційний інститут;
2) виявлення творчих здібностей учнів із класів КРО, удосконалення програм у цих класах;
3) розширення кола інтересів учнів шляхом організації гуртків, факультативів із предметів, проведення предметних тижнів, олімпіад;
4) залучення учнів до творчих конкурсів, олімпіад, інтелектуальних марафонів поза школою.

ІІІ. Формування фізично здорової особистості:
1) недопущення навантаження учнів у навчальній ситуації;
2) оптимальна організація навчального дня та тижня з урахуванням санітарно-гігієнічних норм та вікових особливостей учнів;
3) залучення учнів до занять у спортивних секціях, створення груп здоров'я для ослаблених дітей;
4) формування в учнів установки здорового способу життя.

IV. Формування творчо працюючого колективу вчителів:
1) забезпечення оптимального навчального навантаження вчителів;
2) удосконалення роботи методичних об'єднань вчителів, організація вивчення нових методик навчання та діагностики навчання;
3) проведення методичних семінарів;
4) стимулювання творчих робіт вчителів, надання допомоги у їх публікації.

V. Психологічне супроводження освітнього процесу:
1) створення соціально-психологічних умов для успішного навчання та психологічного розвитку дитини в ситуаціях шкільної взаємодії;
2) надання допомоги дітям, які мають проблеми у психологічному розвитку;
3) супровід становлення професійної самосвідомості молодих спеціалістів.

VI. Робота з батьками та законними представниками учнів:
1) виявлення запитів та ступеня задоволеності батьків діяльністю школи;
2) організація психолого-педагогічної освіти;
3) організація психологічного консультування.

Забезпечення рівня освіти, що відповідає сучасним вимогам, досягається за рахунок використання кращих державних програм, рекомендованих Міністерством освіти РФ, а також за рахунок поглибленого вивчення історії, розширення програми викладання математики, фізики у класах третього ступеня. Розвиток в учнів самостійності мислення та здатність до саморозвитку досягається за рахунок використання під час уроків принципів навчання, залучення хлопців у систему додаткової освіти, систему екскурсійної роботи.

Управлінський аспект. Адаптивна школа має гнучку організаційну структуру, що дозволяє їй чуйно реагувати на зміни соціально-культурного середовища та соціальних освітніх запитів, що змушує адміністрацію постійно шукати найбільш ефективні методи та прийоми управління, що дають можливість у найкоротші терміни приймати оптимальні управлінські рішення та своєчасно проводити коригування педагогічних дій.

При формуванні освітнього середовища адміністрація школи керується певними технологічними умовами:
зміст та характер освітнього середовища повинні не тільки відповідати актуальному рівню, а й бути орієнтованими на зону найближчого розвитку кожного учня;
організація діяльності дитини в освітньому середовищі має забезпечувати комфортність у навчанні, враховувати індивідуальні особливості учнів;
організація роботи педагогів має забезпечити можливість їхнього професійного зростання, самореалізації, самоактуалізації.

В основу організації освітнього процесу закладається уявлення про індивідуально-диференційований підхід до кожного учня. Такий підхід здійснюється не тільки через організацію навчального матеріалу, доступного тому чи іншому учневі, а й через гнучкіші диференційовані форми для прояву індивідуальності як унікальності, неповторності, оригінальності самореалізації. У цьому диференційоване навчання не мета, а засіб розвитку индивидуальности. Проектування диференційованого навчання неможливе без знання індивідуальності кожного учня, з властивими лише йому особистісними особливостями. Індивідуалізація – основа диференційованого навчання. Тільки знання індивідуальності кожного забезпечує побудову особистісно-орієнтованої системи навчання. Необхідно спочатку вивчити, розкрити цю індивідуальність, а потім визначити структуру, в рамках якої вона оптимально розвиватиметься.

Диференціація досягається:
створенням однорідних класів учнів за здібностями, інтересами, схильностями (використання програм різних рівнів складності у класах для дітей з підвищеною мотивацією до навчання, класах корекційно-розвивального навчання);
організацією в класах однорідного середовища, предметно та соціально орієнтованою. Індивідуалізація досягається за рахунок диференційованих завдань, індивідуального підходу до кожного учня, організацією в класах неоднорідного навчального середовища, предметно і соціально жорстко не орієнтованого, але переслідує завдання різнобічного розвитку кожної дитини через систему різних курсів на вибір, факультативів.

Для того, щоб навчальний процес протікав ефективно і був керованим, необхідно, щоб характер освітнього середовища, створюваного вчителем у рамках свого предмета, відповідав актуальному рівню розвитку учня. У навчальному процесі основним психічним механізмом, що його протікання, є інтелект дитини. Отже, основною характеристикою дитини на навчальному процесі є рівень її актуального інтелектуального розвитку. Освітнє середовище повинне цьому відповідати, тобто бути не складнішим і не легшим за своїм рівнем пропонованого матеріалу. Однак при формуванні класів необхідно враховувати, що найефективнішою є організація класів за принципом комфортності дитини у навчанні. При цьому можна виділити чотири основні типи комфортності дитини в навчанні, які є основою комплектування класів.

1. Інтелектуальна комфортність, коли обсяг навчального матеріалу, характер його викладу та рівень складності, стиль спілкування дитини відповідають актуальному рівню її інтелектуального розвитку, вона не відчуває, що чогось не розуміє або не може зрозуміти в процесі спілкування з учителем.

2. Темпова комфортність, коли темп всіх видів навчальної діяльності групи відповідає власному темпу діяльності дитини. p align="justify"> Педагог, плануючи організацію діяльності дитини в освітньому середовищі свого предмета, повинен це враховувати. Якщо темп передбачуваної діяльності для дитини високий у порівнянні з його власним темпом, то під час навчальної роботи він відчуватиме постійний дискомфорт, відчуття того, що не встигає. Робота в такому режимі може призвести до швидкої стомлюваності дитини і, як наслідок, погіршення розумових процесів.

3. Соціальна комфортність, коли ціннісні орієнтації групи, мотиви інших членів групи, ієрархічне становище дитини на групі відповідають внутрішньому стану її особи і у своїй не суперечать цілям освіти.

4. Облік стану здоров'я дітей робить пошук технологій індивідуалізації як бажаним, а й необхідною умовою забезпечення ефективності освітнього процесу. Наявність таких гнучких технологій в арсеналі вчителя не допустить «випадання» дитини із навчального процесу за станом здоров'я.

Таким чином, у школі створено варіативний освітній простір, що характеризується видовою різноманітністю класів та використанням у них різних програм та педагогічних технологій, як загальнорозвиваючих, так і спеціалізованих. Разом з тим, для забезпечення розвитку повноцінної, цілісної особистості дитини в школі функціонує система модулів освітніх середовищ.

3. Характеристика основних освітніх модулів адаптивної моделі школи
3.1. Класи корекційно-розвивального навчання (КРО)
Однією з найгостріших проблем сучасної педагогіки залишається проблема стійкої неуспішності та труднощів шкільної адаптації. Спробою вирішення цієї проблеми в умовах загальноосвітньої школи стала організація диференційованого навчання, що створює умови для оптимального розвитку та освіти школярів з урахуванням їхнього здоров'я, психофізичних можливостей та інтересів.
У організації коррекционно-развивающей роботи у адаптивної школі реалізуються такі основні принципи:
- комплексність у діагностико-консультативній та корекційно-розвивальній роботі, що забезпечує своєчасне виявлення та кваліфікацію труднощів у навчанні, а також визначення комплексу заходів (профілактичних, корекційних та розвиваючих, що сприяють компенсації);
- варіативність навчальних планів, освітніх та корекційних програм, у тому числі різнорівневих за змістом;
- активна інтеграція учнів до загальноосвітніх класів масового типу з корекційно-розвивальних класів після одного-двох років навчання, а також після закінчення початкового ступеня навчання;
- максимальна адаптація учнів класів корекційно-розвивального навчання у підлітковому віці до сучасних соціальних умов (у тому числі – в умовах ринку праці).

З 1979 р. у школі функціонують класи для дітей, які зазнають труднощів у навчанні (з 1992 р. – класи КРО). За ці роки у школі склалася певна система роботи з цими дітьми. У класах КРО вчителями активно використовуються розробки, адаптовані до індивідуальних особливостей учнів, що з'являються у методичній літературі. Використання нових педагогічних технологій призводить до підвищення мотивації навчання у цих класів. Успішність роботи класів КРО обумовлена ​​високим рівнем медико-психологічної та логопедичної підтримки. Здійснюється кваліфікована допомога психолога, логопеда. Постійно чинний психолого-медико-педагогічний консиліум допомагає відстежувати динаміку розвитку особистості кожного учня. Системний аналіз особистісних особливостей дитини дає можливість не тільки виявити та кваліфікувати окремі недоліки розвитку, а й визначити динаміку її індивідуального розвитку, зрозуміти причини, взаємозв'язок та взаємовплив тих чи інших проявів негативного розвитку.

Фронтальне корекційно-розвивальне навчання здійснюється учителем на всіх уроках та дозволяє забезпечувати засвоєння навчального матеріалу на рівні вимог до знань та вмінь освітнього стандарту початкової школи. Перевірка та оцінка навчальної роботи учнів класів корекційно-розвивального навчання проводяться відповідно до вимог, зазначених у варіативних програмах

За останні три роки за підсумками навчання у корекційно-розвивальних класах 16 із 52 учнів перейшли до загальноосвітніх класів, при цьому всі учні засвоїли навчальний матеріал на базовому рівні. Коригування індивідуальних недоліків розвитку здійснюється на індивідуально-групових заняттях, спеціально виділених для цієї мети. Це можуть бути загальнорозвиваючі заняття, що сприяють корекції недоліків пам'яті, уваги, розвитку розумової діяльності, закріплення в мові поставлених логопедом звуків, збагачення та систематизації словника, але можуть бути і предметної спрямованості. Однією з таких форм є кружкова робота. Можливості гуртка дозволяють вийти за сторінки підручника, розширити світогляд дітей.

Організація навчально-виховного процесу в системі корекційно-розвиваючого навчання здійснюється на основі принципів корекційної педагогіки та передбачає з боку фахівців глибоке розуміння основних причин та особливостей відхилень у розвитку психічної діяльності дитини, уміння визначати умови для інтелектуального розвитку дитини та забезпечувати створення особистісно-розвивального середовища, що дозволяє реалізувати пізнавальні резерви учнів.

3.2. Класи з поглибленим вивченням історії

У школі з 1989 р. працюють класи з поглибленим вивченням історії, створені для розвитку творчих здібностей школярів та повнішого засвоєння необхідного стандарту знань, умінь і навичок. Вивчення історії ведеться за авторською програмою як набір модульних курсів. У цих класах застосовується більшість елементів курсу «Російська цивілізація», ведеться також вивчення основ бібліотечної справи, основ музеєзнавства та архівної справи. Учні отримують дві спеціальності – молодший бібліограф та екскурсовод Державного Історичного музею. Використовується годинник зі шкільного компонента для проведення занять з підгруп та в індивідуальному режимі. Вперше в 11-му класі запроваджено модульний курс «Реліїгознавство».

Школа бере участь у міському експериментальному проекті "Москвознавство". Накопичено значний досвід екскурсійно-краєзнавчої роботи, багато років працює шкільний музей бойової слави 125-го гвардійського авіаційного полку бомбардувальників ім. М. М. Раскової. На базі Державного Історичного музею, його фондів та філій у всіх класах протягом шести років експериментальним шляхом велося викладання «Москвознавства».

Для школярів, що особливо цікавляться історією, організовано 4 історичні гуртки та гуртки з використання сучасних комп'ютерних технологій у вивченні «Москвознавства». У класах підвищеної мотивації цей курс значно розширено у своїй екскурсійній частині. У класах із поглибленим вивченням історії екскурсійна програма проводиться за спеціальною програмою.

Проводяться заняття у фондах та відділах Державного Історичного музею, у тому числі у фондах зброї, письмових джерел, дорогоцінних металів, тканин, нумізматики, дерева, металів, що дозволяє учням використовувати у виданнях та проектах рідкісні джерела та унікальні експонати. З 1991 року трудовий загін старшокласників бере участь у археологічних розкопках, що ведуть Центром археологічних досліджень Управління державного контролю, охорони та використання пам'яток історії та культури м. Москви. Це не лише літня трудова практика, а можливість особисто брати участь у потрібній для рідного міста справі, підготувати з використанням нових технологій матеріал для уроків, творчих конкурсів та виставок. Ця робота включає низку нових напрямків, у тому числі організацію пошукової та природоохоронної діяльності.

За останні 5 років переможцями республіканської олімпіади «Суспільство, природа, людина» стали 2 учні, призером міської олімпіади з історії та суспільствознавства -1 особа, а також переможцями та призерами окружних олімпіад з історії -12 осіб.

3.3. Класи, спрофільовані на МАІ

З метою ранньої соціалізації учнів та надання допомоги у виборі професії з 1989 р. функціонує клас, спрофільований на Московський авіаційний інститут (факультет № 3 «Автоматизація та системи управління»).

У рамках договору про комплексне співробітництво здійснюються заходи щодо підвищення якості навчання старшокласників, формування у них стійкої мотивації, на основі тривалої предметної професійної орієнтації, а також вирішення завдань безперервної підготовки фахівців, інтеграція процесів навчання у школі та вузі.

На засіданнях постійно діючої організаційно-методичної ради обговорюються питання довузівської підготовки, узгоджуються інтегровані програми, аналізується якість знань учнів, виявлених випускниками під час підсумкової атестації.

Навчальний план у класах, спрофільованих на МАІ, складено з урахуванням шестиденного тижня. У зв'язку з розширенням програми збільшено годинник з математики та фізики. Предмети «Інженерна графіка» та «Основи програмування» ведуть викладачі МАІ.

3.4. Науково-дослідна робота учнів

Особлива увага в адаптивній школі приділяється роботі з високомотивованими дітьми. Однією з активних форм педагогічних технологій, що розвивають високу мотивацію до навчально-пізнавальної діяльності, є проектні технології. Ці технології дозволяють застосувати дослідницький підхід до навчально-пізнавальної діяльності, вони стимулюють учня на рефлексивне сприйняття матеріалу, формують вміння ставити перед собою проблему, порівнювати та вибирати інформаційний матеріал, перекладати знання, вміння та навички, отримані щодо різних предметів, на рівень міжпредметних зв'язків. та надпредметних понять.

У школі проектна діяльність учнів має системний характер. Від індивідуального дослідження проекту на тему, по предмету, до групового телекомунікаційного дослідження-проекту широкого охоплення багатьох галузей знань.

У адаптивної школі створено дослідницькі групи учнів різної спрямованості. Самодіяльність учнів випливає із спільно з дорослими розробленої програми наукових досліджень. Ця програма постійно уточнюється та видозмінюється залежно від можливостей, інтересів учнів, особливостей навчального плану навчального закладу. Дослідження та експерименти закладаються на рівні міжпредметних зв'язків безпосередньо у позакласну роботу з предметів і ставлять за мету розвиток пізнавальної активності, системного бачення, розуміння явищ і процесів, вміння використовувати знання у практичній діяльності. Школа також виконує науково-дослідні роботи на замовлення різних організацій.

Науково-дослідні роботи учнів організовані за такими напрямами: соціологічні та психологічні дослідження, створення мультимедійних проектів та участь у археологічних розкопках.

3.5. Соціологічні та психологічні дослідження

З 1996 року у школі працює дослідницька група учнів, яка проводить соціологічні та психологічні дослідження з актуальних питань сучасного життя. «Уявлення молоді про життєвий успіх», «Платна освіта - удар по правам людини», «Музичні переваги сучасних старшокласників», «Ставлення старшокласників до проблем наркоманії» та ін. міські та окружні конференції, конкурси).

Необхідно відзначити, що проектно-дослідницька діяльність учнів здійснюється в умовах можливості вибору тем, методів досліджень, форм звіту про роботу. Така особистісна орієнтація дозволяє максимально наблизити проблеми проектів до життя самого учня, його сім'ї, товаришів, зробити його вивчення цікавим та необхідним. Результати досліджень обговорюються на загальношкільних дискусіях, педагогічних радах та методичних об'єднаннях вчителів. На захист проектів усередині школи запрошуються учні інших класів, батьки, спеціалісти з галузі з вузів, науково-дослідних інститутів.

3.6. Створення мультимедійних проектів

Учні школи беруть участь у окружних, міських та регіональних конкурсах та олімпіадах з нових інформаційних технологій в освіті. За останні 3 роки 17 учнівських робіт удостоєні премій та дипломів І, ІІ та ІІІ ступеня, премії в номінації «Обдаровані діти» на виставці «Комтек-97». Наразі школа продовжує роботу у складі міського експериментального майданчика «Шкільний інформаційний освітній простір». За час експериментальної роботи спільно з Інститутом нових технологій освіти школярами та вчителями розроблено серію мультимедійних проектів. Більшість програм неодноразово демонструвалися на колегіях Комітету освіти Москви, використовувалися на курсах підвищення кваліфікації працівників освіти, на семінарах в Інституті нових технологій та у Північно-Західному навчальному окрузі. Школа представляла свої роботи на виставках "Інформатика та освіта-96", "Комтек-97", "Школа-97", "Школа-98", "Школа-99", на Всеросійській нараді викладачів суспільних дисциплін.

Особлива увага приділяється роботі школярів із історичними документами, архівними та музейними матеріалами. Старшокласниками підготовлено кілька мультимедійних тренувальних та перевірочних програм для школярів молодшого та середнього віку.

Нині Інститутом нових технологій видано лазерний диск із роботами учнів школи, рекомендований Московським комітетом освіти для використання у курсі «Москвознавства».

3.7. Додаткова освіта

У руслі масового індивідуалізованого освіти нині відбувається переосмислення ролі додаткової освіти як із основних засобів соціалізації учнів. У цьому система додаткової освіти як виконує важливі функції навчання та виховання, передпрофесійної підготовки, а й має важливі соціальні функції. У системі додаткової освіти раціональна організація вільного часу дитини, вибір їм соціально та особистісно продуктивних сфер і способів співробітництва та спілкування суттєво знижують ймовірність асоціальної поведінки.

Організація додаткової освіти у школі будується за двома напрямками: усередині школи та поза школою. Метою цієї роботи є довгострокова мотивація учня на активну, пізнавально-пошукову діяльність.

Внутрішньошкільна додаткова освіта. Для повного задоволення інтересів та потреб школярів у школі створено систему гуртків, факультативів, спортивних секцій. У суспільстві необхідне знання іноземних мов, тому учні класів підвищеної мотивації вивчають другий іноземну мову. З метою передпрофесійної підготовки учні 3-го ступеня мають можливість відвідування курсів на вибір, які ведуть викладачі вузів (курс хімії – викладач РХТУ, курси економіки та психології – викладач Російської економічної академії ім. Г. В. Плеханова).

Позашкільна додаткова освіта. Організація позашкільної додаткової освіти досягається через співпрацю з районними установами додаткової освіти, міськими установами культури та мистецтва. Так, з 1994 року школа співпрацює з Будинком дитячої творчості «Тушино», на базі якого проходять уроки природознавства з інтегрованим курсом з ОБЖ, ІЗО, сценічна мова, бальні танці, орігамі, комп'ютерна грамотність. Відвідування цих уроків дозволяє дітям набути соціального досвіду спілкування з іншими педагогами, крім класного керівника, що допомагає їм у майбутньому швидше адаптуватися під час переходу з початкової школи до середньої. З 1991 року в школі існує система екскурсійної роботи, яка проходить через предметні галузі базового компонента навчального плану до додаткової освіти, а також використовується в системі позаурочної діяльності, що виховує. Така системність сприяє підвищенню мотивації учнів до навчально-пізнавальної діяльності.

Система екскурсійної роботи у тому, що протягом усього періоду навчання у школі учні різних етапах знайомляться з культурно-історичними пам'ятками, музеями Москви, Підмосков'я, інших міст.

Перед екскурсіями проводиться попередня робота, розробляється індивідуальна тематика. Під час проведення екскурсії учні заповнюють базу даних по конкретній темі для того, щоб, доповнивши ці відомості з різних інформаційних джерел, подати своє мікродослідження на уроці як звіт про виконану роботу.

3.8. Виховує діяльність

В даний час педагогам доводиться будувати свою виховну діяльність в умовах загострення соціальної напруженості, викликаної економічними причинами: появою безробіття серед частини батьків, зниженням життєвого рівня сімей, їх поглинанням вирішенням фінансових проблем, в умовах, коли все більш небезпечних значень досягають дитяча бездоглядність, правопорушення, наркоманія, проституція, молодіжний вандалізм та агресивність. Тому проблеми виховання дедалі ясніше усвідомлюються педагогічним колективом як пріоритетні та першочергові.

У профілактиці антигромадських проявів у молодіжному середовищі ми спираємося на взаємодію з органами соціального захисту, правопорядку, праці та зайнятості, з районною управою. Загальне підвищення рівня вихованості забезпечує формування цінностей, що включають повагу до власної думки, до свого Я, до інших, охорону навколишнього середовища, прагнення здорового способу життя, толерантність до різних поглядів.

3.9. Профілактика шкідливих звичок

Робота з формування установки на здоровий спосіб життя зумовлена ​​нашим переконанням, що основною причиною поширення наркоманії є низький рівень самосвідомості, самоконтролю та самодисципліни підлітків як наслідок їхньої емоційної та культурної депривації. Найважливіше місце у роботі відводиться залученню підлітків у життя, організації їх дозвілля, і навіть певної роботи з сім'єю і педагогами. В антинаркотичній освіті підлітки виступають носіями інформації, є помічниками у проведенні психологічних тренінгів. В результаті проведення системи навчальних та виховних заходів у підлітків формується ціннісне ставлення до себе та свого здоров'я, внутрішні установки на свідому відмову від вживання наркотичних речовин, уміння вирішувати життєві проблеми соціально-позитивним шляхом. В антинаркотичну роботу входить проведення уроків, позаурочних заходів та психологічних тренінгів щодо формування здорового способу життя та профілактики шкідливих звичок. Педагогами школи підготовлено і вийшла друком збірка методичних матеріалів.

Педагогами школи організовано та проведено районні конкурси плакатів, творів та агітбригад, проведено засідання районного молодіжного дискусійного клубу за темами: «Життєвий успіх та наркоманія», «Я обираю музику...», «Підліток та закон».

Було підготовлено агітбригаду школярів, яка виступила не лише перед учнями школи, а й у школах району.

3.10. Психологічний супровід освітнього процесу

На основі актуального розуміння адміністрацією школи шляхів, способів та засобів управління навчально-виховним процесом у школі розроблено комплексну програму оптимізації психологічних та педагогічних умов для повноцінного розвитку особистості школярів та сприятливих умов для роботи педагогічного колективу.

Спираючись на накопичений досвід підбору та правильної розстановки педагогічних кадрів, було створено комплексну систему соціально-педагогічних та психологічних досліджень. Надалі, спираючись на них, було розгорнуто роботу за такими напрямами:
1. Створення сприятливих умов для організації процесу навчання та виховання.
2. Глибоке, стратегічне вивчення завдань та ситуацій, пов'язаних з навчально-виховним процесом у школі.
3. Надання практичної допомоги викладачам у професійному самовдосконаленні.
4. Співпраця з батьками учнів школи.

Психологічне супроводження навчальної діяльності учнів полягає у усуненні вже виниклих проблем, а й у створенні умов їх попередження у вигляді своєчасного виявлення дезадаптованих учнів, проведення розвиваючих занять, психологічних тренінгів та індивідуального консультування. Важливим етапом супроводу є надання дієвої допомоги школярам у виборі професії з урахуванням їх індивідуальних особливостей, інтересів та нахилів. Психологічною службою школи, спільно з адміністрацією та педагогами здійснено аналіз шкільного середовища з точки зору можливостей, які вона надає для навчання та розвитку школярів, та тих вимог, які вона пред'являє до їх психологічних можливостей та рівня розвитку. На основі цього аналізу було призначено вчителів-кураторів кожного освітнього модуля.

3.11. Створення умов самоактуалізації педагогів

Педагогічний колектив складається з вчителів, що є на різних етапах професіоналізації: етапі професійної адаптації, етапі стабільного функціонування, етапі майстерності.

У новій соціальній ситуації здатність вчителя долати труднощі у педагогічній діяльності за допомогою конструктивних стратегій є необхідною умовою становлення його професіоналізму, високої якості освіти та самоактуалізації.

В основі конструктивної стратегії лежить діяльність педагога з подолання антиінноваційних бар'єрів. Відмінною рисою конструктивної стратегії є її гнучкість, яка дозволяє враховувати норми педагогічної діяльності, що склалися, цінності та традиції педагогічного колективу при інноваційному проектуванні та впровадженні нових технологій.

Дослідження процесу становлення професіоналізму вчителя, виявлення психологічних умов подолання труднощів у педагогічній діяльності дозволили спроектувати та реалізувати низку психолого-педагогічних технологій оптимізації процесу подолання труднощів у педагогічній діяльності.

Ці технологічні рішення реалізовані у формі професійно-рефлексивного практикуму, психологічних тренінгів, ділових ігор, методичних семінарів.

Незалежно від педагогічного стажу більшості вчителів властиві проблеми, пов'язані з емоційним «згорянням» та віковими кризами. Психологічне супроводження дозволяє створити умови для самовдосконалення вчителів, реалізації їх потреби у самоосвіті. Тільки за цієї умови вчитель здатний розкрити творчий потенціал кожного учня.

3.12. Зовнішні зв'язки

З метою збору інформації про шляхи подальшого вдосконалення освітньої програми та створення комфортних умов для навчання та виховання дітей проводиться анкетування батьків. В результаті виявляються запити батьків щодо освітнього середовища.

Важливою умовою успішного та ефективного функціонування організаційно-педагогічної моделі адаптивної школи є система тісної взаємодії з установами та організаціями освіти, культури та мистецтва. Налагоджено міцні зв'язки з музеями, архівами та фондами, розроблено спільні програми з вузами (МАІ, РГТУ, МІПКРО, Інститутом світових цивілізацій, Сучасним гуманітарним університетом, АПКіПРО).

Кодування UTF-8 Кодування WIN-1251 Кодування KOI8-R /text/biblio/18971911/bib /text/biblio/18971911/ris

Зміни, що відбуваються в економічній, соціальній та політичній системах суспільства, потребують удосконалення та перетворення у педагогічній сфері. Сьогодні необхідні школи, які задовольнять потреби учнів, батьків (законних представників), а також усього суспільства. Отже, виникає потреба у різних моделях освітніх установ. Одна з таких моделей – адаптивна школа Є.А. Ямбурга, школа, де все створено та пристосовано для учнів, різних за своїми індивідуальними можливостями та запитами.

Російська педагогіка під адаптивною школоюрозуміє засновником краще підлаштовуватися до будь-якого учня. Інакше кажучи, школа адаптуючої педагогіки або адаптивна школа - це коли будь-який вихованець незалежно від його психофізичних особливостей може розвиватися та досягати успіхів.

Прообразом адаптивної школи вважається мангеймська система навчання, в якій комплектування класів визначається наявним у дитини обсягом знань, умінь і навичок, розумовими здібностями та ступенем наявних знань учнів. Однак адаптивна школа суттєво відрізняється від класичної мангеймської системи.

В адаптивній школі життя дітей та підлітків не обмежується лише шкільним життям, школа взаємодіє з сім'ями, з іншими освітніми організаціями (наприклад, з організаціями додаткової освіти) під час позаурочної та позакласної діяльності, де педагоги школи будуть для них «провідниками», а не « джерелами готових істин». У такій школі передбачається великий обсяг взаємодії із установами додаткової освіти, де всі бажаючі можуть отримати розвиток своїх індивідуальних інтересів та потреб.

Навчально-виховний процес здійснюється з використанням різних методів та прийомів організації різноманітної діяльності учнів: пізнавальної, правової, естетичної тощо. (формальне та змістовне розмаїття педагогічного процесу представлено, наприклад, ). Адаптивна модель реалізується як у змісті освіти, і у організації освітнього процесу.

В педагогічній педагогіці школа створює умови дитині, а не дитина намагається звикнути до школи і освоїти запропонований стандарт. При цьому адаптація школи до дитини, її віку, індивідуальних особливостей досягається різноманітними рівнями пропонованого матеріалу, а також його обсягом та різноманітністю методів освіти. У такому середовищі дитина - це суб'єкт, який опосередковано впливають через сім'ю, у своїй здійснюють різні види підтримки: психолого-педагогічну, соціальну та економічну. Якщо у дитини є потреба в особливих освітніх та інших потребах, проводиться компенсуюче навчання, що створює в оточенні того, хто навчається таке середовище, де регулюються прогалини шкільної освіти, педагогічної занедбаності в сім'ї, усуваються порушення в її працездатності, проходить зміцнення фізичних здібностей та психологічного стану дитини. Перед випуском зі школи підлітки проходять професійну, соціально-побутову орієнтацію, що у майбутньому дозволяє їм легко пройти адаптацію умов реального життя.

Завдання адаптивної школи

• освітньо-виховний процес реалізовувати на сучасних науково-практичних досягненнях, освіта має бути безперервною, дитячий садок та школа взаємодіють у тісній співпраці;
• розробити та реалізувати в житті програму соціального, медичного, психологічного, педагогічного змісту розвитку дітей та підлітків;
• всебічне вивчення розвитку особистості з метою створення та реалізації індивідуального маршруту розвитку кожного суб'єкта навчання;
• постійне підвищення професійної майстерності освітян, для роботи їх з використанням інновацій, для проведення різних експериментів;
• запровадити та реалізовувати програми додаткової освіти для дітей, які навчаються та їх батьків;
• створювати соціально-екологічний зміст на основі нових психолого-педагогічних технологій;
• використовувати актуальні технології у прийнятті управлінських рішень, створювати умови для їх освоєння педагогічним колективом .

Щаблі адаптивної школи

Перший ступінь.Освітній процес у дитячому садку (діти від чотирьох до п'ятирічного віку); школа раннього розвитку (діти, які проживають у певному мікрорайоні, але не відвідують ДНЗ – неорганізований контингент дітей).

Другий ступінь.Початкова загальна освіта: з першого до четвертого класу (діти з шести до дев'яти років). Створюються класи, що займаються за методикою Л.В. Занкова та компенсуючого навчання.

Третій ступінь.Основна загальна освіта: з п'ятих до дев'ятих класів (підлітки від десяти до п'ятнадцятирічного віку). Тут комплектуються такі види класів:

• випереджального навчання;
• для здатних засвоїти стандарти без особливих труднощів;
• для тих, хто потребує додаткової підтримки при освоєнні освітньої програми, що відчувають необхідність корекції психофізичного здоров'я.

• загальноосвітнього рівня;
• випереджального навчання;
• з використанням індивідуального маршруту.

Затребуваність адаптивної школи у сучасній освіті

Такі типи шкіл необхідні в суспільстві, тому що дуже важливо здійснити освітній процес, соціальну адаптацію вихованців, які мають потребу в цьому (обдаровані, діти з обмеженими можливостями здоров'я та інші категорії). У цьому питанні не обійтися і без допомоги держави: це фінансування підготовки високо-кваліфікованих фахівців, перепідготовки та проходження ними курсів підвищення кваліфікації, фінансування роботи в інноваційному режимі, проведення різноманітних експериментів, а також для покращення матеріально-технічної бази дитячих садків, шкіл. Необхідно створити багате, різноманітне розвиваюче середовище, багате різною літературою: науковою і пізнавальною і які мають сучасними технічними засобами навчання.

Література
1. Грибенюкова Є. Адаптивна школа: Мета - самореалізація учня // Директор школи: (експрес - досвід). – 2000. – № 1.
2. Ямбург Є. Педагогіка, психологія, дефектологія та медицина в моделі адаптивної школи // Народна освіта. – 2002. – № 1. – С. 79-85.

Вступ

Провідні тенденції освіти у світі пов'язані з ідеєю створення умов розвитку особистості. Необхідність гуманізаціїгромадського життя зумовила проблему самореалізації особистості, прояви її сутнісних сил. Потреба в самореалізації- Одна з провідних потреб особистості, що є внутрішнім стимулом людської діяльності. Першорядне значення має соціально-прогресивний тип самореалізації особистості, що виражається у прагненні самореалізації себе як частини соціуму. Створення умов розвитку особистості, здатної такого типу самореалізації - основне завдання сучасної школи.

В даний час школа повернулася до особи учня, намагається створити умови для становлення її як суб'єкта власного життя. Практична діяльність шкіл багата на різноманітні спроби створення освітнього середовища, що сприяє самореалізації учнів: поява освітніх закладів (гімназій, ліцеїв, авторських шкіл), що забезпечують підвищений рівень освіти; запровадження профільного навчання, вирішального, передусім, проблему професійного самовизначення учнів; включення учнів у роботу творчих об'єднань з урахуванням урахування їх пізнавальних інтересів та інших.

У пошуку напрямів удосконалення масової загальноосвітньої установи значна роль належить ідеї побудови адаптивної школи, що враховує можливості всіх учнів, орієнтованої на задоволення їх різноманітних пізнавальних потреб та інтересів, що забезпечує умови для їхнього життєвого самовизначення та самореалізації. Збагачення новими ідеями моделювання змісту, організації педагогічного процесу та управління ним в адаптивній школі (наймасовішій на сьогоднішній день) дозволить вирішити проблему створення цілісної освітньої системи. Зазначимо, всі загальноосвітні установи є за своєю суттю адаптивними.

Акцентування уваги на масовій школі як адаптивній обумовлено складнощами освітнього процесу саме у масовому загальноосвітньому закладі, в якому існуючі проблеми підготовки дітей та юнацтва набули особливо гострого характеру.

Сутність адаптивної школи

"Адаптація", "соціальна адаптація",... "Адаптивна школа"

У сучасній педагогічній практиці словосполучення "адаптивна школа" є одним із найбільш загальновживаних. Вимовляється досить легко у повсякденному житті "адаптивна школа" ми маємо на увазі принаймні дві обставини.

З одного боку, адаптивна школа - це школа для всіх учнів з різними рівнями здібностей. З іншого боку, адаптивна школа сприймається громадськістю, особливо батьками, як освітня установа для дітей, які з якихось причин не потрапили до елітарних навчальних закладів (гімназії, ліцеї). Тим самим багатьма цей навчальний заклад сприймається як школа для " середніх " і " слабких " учнів. А якщо врахувати й те, що вчителі, які працюють у такій школі, не отримують жодних доплат на відміну від своїх колег із гімназій та ліцеїв, то стає зрозумілим негативне ставлення громадськості до адаптивних освітніх закладів.

Таким чином, на побутовому рівні ми вживаємо словосполучення "адаптивна школа" для позначення двох, здавалося б, прямо протилежних феноменів: школа для всіх (у тому числі і для обдарованих дітей) і школа для "невдах". Але найдивовижніше полягає в тому, що, вживаючи це словосполучення у двох зазначених сенсах, ми говоримо аж ніяк не про різні явища, а про один і той самий феномен.

Термін " адаптація" трактується як пристосування системи до реальних зовнішніх умов. З такого розуміння адаптації, під " адаптивною школоюрозуміється система, що має здатність пристосування до навколишніх умов. Однак таке формальне визначення практично не дозволяє виявити конструктивну сутність адаптивної школи.

Спробуємо звернутися до іншого, що має більш конкретне ставлення до аналізованого нами словосполучення "адаптивна школа" - поняття "соціальна адаптація". Це поняття сприймається як постійний процес активного пристосування індивідуального чи групового суб'єкта до умов соціального середовища.

Відповідно до цього визначення, адаптивна школа -це соціально - педагогічна система, що активно пристосовується до умов зовнішнього середовища, що змінюється. З іншого боку, вона сама активно впливає на довкілля. Але таке трактування сутності адаптивної школи відображає лише один із аспектів її життєдіяльності. Важливіша інша сторона адаптивної школи, що характеризується її пристосуванням (причому активним) до умов свого внутрішнього середовища, що визначається відносинами учасників освітнього процесу між собою та до школи загалом. Оскільки категорія " відношенняе" розглядається психологами як зв'язок суб'єкта з іншими суб'єктами та об'єктами навколишньої дійсності, вибірково встановлена ​​ним і проявляє себе в трьох формах: поведінці, раціональних судженнях та емоціях, то адаптивна школа повинна "пристосовуватися" до інтелектуальної, емоційно-оцінної та поведінкової сфер кожного учасника освітнього процесу Ось як визначив цілком обґрунтовано подвійну "пристосовуваність" адаптивної школи Є. Ямбург: "Така школа прагне, з одного боку, максимально адаптуватися до учнів, з їх індивідуальними особливостями, з іншого - по можливості гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Головним підсумком такої двосторонньої діяльності школи є адаптація дітей та юнацтва до швидкого життя".

Особлива позиція адаптивної школиполягає в тому, що дитина в ній – не просто учень, він – особистість. Першорядне протягом її діяльності набуває опора на " сильні " сторони особистості створення на цій основі умов для вибору дитиною власної позиції стосовно освоюваному нею знання, стосовно іншим людям, стосовно себе і виконуваної діяльності.

Адаптивна школа - це не ізольований світ, у який на якийсь час приходить дитина. Адаптивне середовище школи- реальне життя для кожного, хто в ньому. Отже, у ній мають змінитися і змістом освітнього процесу, і організація, і управління.

Адаптивна школа за допомогою створення змістовних, організаційних та методичних умов покликана допомогти кожному учневі бути:

* суб'єктом власної життєдіяльності;

* суб'єктом предметної діяльності;

* суб'єктом діяльності спілкування;

* Суб'єктом діяльності самосвідомості.

Отже, як ціліадаптивної школи слід визначити створення освітнього середовища, що забезпечує саморозвиток кожного учня. Таке середовище покликане сприяти тому, щоб учень міг реалізувати себе як суб'єкт власного життя, діяльності, спілкування та самосвідомості з урахуванням своїх психофізіологічних особливостей та навчальних можливостей. Для цього пріоритетним у діяльності школи та кожного вчителя має стати ресурсний підхід. Ресурсний підхідорієнтує те що, що у школі має бути дитина з його можливостями і бажаннями, потребами і мотивами, радощами і тривогами, успіхами і невдачами.

Вступ

1.Основні принципи системи освіти в адаптивній моделі

2.Основні завдання адаптивної моделі

3.Структура адаптивної моделі

4.Школа Ямбурга

Висновок

Список літератури

Вступ

Зміна політичних та соціально-економічних шляхів розвитку нашого суспільства визначають перетворення педагогічної практики та розвиток різноманітних моделей освітніх установ, орієнтованих на максимальне задоволення потреб в освіті підростаючого покоління та суспільства загалом.

Однією з можливих моделей нової освітньої установи може бути адаптивна модель школи, де побудовано соціоекологічне простір. Соціум освітнього простору дозволяє здійснювати підготовку учнів до життя, до трудової діяльності у суспільстві. Екологічно чисті засади побудови освітнього простору створюють комфортні умови розвитку особистості. Соціологічний освітній простір зберігає та розвиває фізичне, психічне здоров'я дітей та підлітків; створює умови для інтелектуального, емоційного та особистісного розвитку залежно від вікових особливостей та індивідуальних нахилів та здібностей.

Умови функціонування такого освітнього простору об'єктивуються індивідуально-віковими особливостями кожної дитини. Ці умови спрямовані на подолання відчуження від власного "я", суспільства та природи, на реалізацію ідеї збереження та збільшення гідності людини. Життєдіяльність дітей та підлітків протікає не тільки у стінах дитячого садка та школи, а й за їх межами у позакласній та позашкільній діяльності. У цій моделі педколективу відводиться місце провідника, що здійснює взаємозв'язок між процесом розвитку (дорослішання) дітей, підлітків та соціосередовищем, з формування людини-громадянина, націленого на вдосконалення суспільства.

У соціологічному освітньому просторі відбувається процес прогресу суб'єктності як дошкільника, учня, і вихователя і вчителя. Розвиток дитини відбувається за рахунок зміни змісту та форм правової та навчально-пізнавальної діяльності. Отже, адаптивна модель освітнього закладу є формою змісту та процесу освіти. Ця модель є системою збереження та примноження соціокультурних загальнолюдських цінностей.

1.Основні принципи системи освіти в адаптивній моделі

Усі принципи освіти адаптивної моделі школи спрямовані забезпечення соціально-педагогічних умов розвитку соціоекологічної освітньої системи, забезпечення її повноцінної життєдіяльності. Усі принципи взаємопов'язані та доповнюють один одного.

1. Гуманізація освіти означає, що в центрі освітнього простору знаходиться дитина, її здоров'я, вільний розвиток особистості, повага до особистості дитини, гідності; довіра щодо нього; прийняття його особистих цілей, запитів та інтересів; виховання громадянськості та любові до Батьківщини.

В основу освітнього процесу покладено пріоритет загальнолюдських цінностей.

Основним критерієм діяльності педагогічного колективу нової моделі навчального закладу є критерій розвитку особистості дітей, підлітків.

2. Гуманізація освіти спрямовано поворот освіти до цілісної картини світу: світу культури, світу людини; на олюднення знання; на формування гуманітарного та системного мислення. Гуманізація освіти - один із основних засобів поповнення духовного вакууму.

3. Принцип єдності культурного та освітнього простору, заснованого на історичних традиціях (як основи гармонізації національних відносин).

4. Принцип індивідуалізації, диференціації та мобільності освітнього простору. В основу принципу покладено загальнодоступний характер освіти відповідно до індивідуально-вікових особливостей дитини, диференціації побудови навчально-виховного процесу та різнорівневої освітньої підготовки учня.

5. Принцип розвиваючої, діяльнісної освіти. Розвиток особистості дитини відбувається в процесі спеціально організованої навчально-пізнавальної діяльності. У процесі цієї діяльності дитина освоює не тільки знання, вміння, навички, а й набуває досвіду їх самостійного добування та застосування як основного принципу життєдіяльності. Знання, вміння та навички стають засобом розвитку особистості кожного учня.

6. Принцип безперервності та наступності освіти в системі “Школа-дитячий сад” означає таку побудову соціоекологічного простору, коли дитина, підліток навчається, усвідомлює життєву необхідність постійного оновлення освіти.

7. Принцип демократизації освіти передбачає формування іншої, відмінну від авторитарної культури педагогічних взаємовідносин, основою яких покладено систему співробітництва дорослого й дитини, вихователя, вчителя і адміністрації освітнього учреждения.

2.Основні завдання адаптивної моделі

1. Забезпечити науково-практичну побудову процесу та змісту навчально-виховної діяльності в рамках безперервної освіти та наступності у роботі дитячого садка та школи.

2. Розробити та включити комплексну програму соціолого-медико-психолого-педагогічного забезпечення розвитку дітей та підлітків.

3. На основі досвідчених даних науки та результатів досліджень з всебічного розвитку особистості забезпечити індивідуальну траєкторію розвитку дітей та підлітків.

4. Об'єднати позакласний та позашкільний простір освіти в єдину систему соціоекологічного освітнього простору моделі.

5. Розробити системи заходів щодо підвищення професійного потенціалу педколективу на підставі змісту освіти, нових психолого-педагогічних технологій та здатності працювати в експериментальному та інноваційному режимі.

6. Розробити програми з надання дітям, учням та їхнім сім'ям додаткових послуг.

7. Будувати соціоекологічний простір освіти моделі на основі нових вимог до змісту освіти та нових психолого-педагогічних технологій.

8. Здійснювати управління освітньою установою на основі сучасних управлінських технологій та їх освоєння педколективом.

Сформульовані завдання конкретизуються кожному ступені освіти.

3.Структура адаптивної моделі

В основу реалізації завдань "Школа-дитячий садок" покладено ступінчасту побудову системи освіти.

Iступінь:

Дошкільна освіта у дитячому садку (діти від 4 до 5 років); школа раннього розвитку (діти, які проживають на закріпленій мікродільниці, що не відвідують дитячий садок, від 4 до 5 років).

IIступінь:

Початкова загальна освіта: 1 – 4 класи (діти з 6 до 9 років). На цьому щаблі освіти передбачені класи вікової норми, навчання (система А.В. Занкова) і класи компенсуючого навчання.

IIIступінь:

Основна загальна освіта: 5 – 9 класи (підлітки з 10 до 14-15 років). На цьому щаблі передбачені такі види класів:

· Класи випереджуючого навчання;

· Вікові норми для дітей, здатних засвоїти навчальні програми без особливих труднощів;

· Класи педагогічної підтримки, в яких навчаються діти, які вимагають корекції режиму навчально-виховного процесу та компенсації фізичного та психічного здоров'я.

IVступінь:

Середня (повна) освіта: 10-11 класи. Залежно від готовності та виявлених індивідуальних особливостей учнів з урахуванням умов експериментальної моделі виділяються класи:

· загальноосвітнього рівня;

· Випереджального розвитку;

· Індивідуальне навчання.

Ідея наступності освіти в ступінчастій структурі передбачає наступність вимог та умов організації навчання та виховання як між ступенями, так і на кожній і них. Це означає, що на основі індивідуального підходу та диференціації навчальних програм передбачається вільний перехід учня з одного виду класів до іншого на певному ступені навчання відповідно до запитів батьків, учнів та думки педколективів. Процес переходу з одного ступеня структурної моделі передбачає певну систему знань, умінь та навичок у учня; рівень його інтелектуального, емоційного та духовного розвитку; відповідне фізичне, психічне та моральне здоров'я та багато іншого. Отже, співвідношення стандартів освіти між ступенями дозволяє побудувати навчально-виховний процес більш плавно у межах принципу наступності. Особистісно-орієнтоване є засобом обмеження перевантажень, зменшення невротизації та психічного дискомфорту. На другому та третьому щаблях моделі передбачено роботу груп продовженого дня, зміст діяльності яких спрямований на реалізацію основних завдань соціоекологічного освітнього процесу.

На другому, третьому та четвертому ступенях навчання передбачені спецкурси, які працюють за запитами батьків, потреб учнів та виконують конкретні завдання освіти. У цьому виявляється специфіка кожного спецкурсу, об'єднуючим моментом яких є їхня спрямованість на розширення соціокультурного освітнього простору, на розвиток та збільшення загальнолюдських цінностей кожного учня. Так, наприклад, на четвертому ступені навчання з урахуванням вже сформованих інтересів учнів до певної спеціалізації передбачається вільне право обирати профіль спецкурсу або учень може відвідувати кілька спецкурсів.

З першого по четвертий ступінь адаптивної моделі передбачено поглиблене вивчення іноземних мов (англійської, німецької, японської, китайської) як освоєння національно-історичних традицій, загальнолюдського розвитку, гармонізації національних відносин.

Вступ

1. Сутність адаптивної школи

1.1 "Адаптація", "соціальна адаптація",... "Адаптивна школа"

3. Функції адаптивної школи

3.2 Орієнтаційна функція

3.3 Реабілітаційна функція

3.4 Корекційна функція

3.5 Стимулююча функція

3.6. Пропедевтична функція

3.7. Коопераційна функція

Висновок

Література

Провідні тенденції освіти у світі пов'язані з ідеєю створення умов розвитку особистості. Необхідність гуманізації життя зумовила проблему самореалізації особистості, прояви її сутнісних сил. Потреба самореалізації - одне з провідних потреб особистості, що є внутрішнім стимулом людської діяльності. Першорядне значення має соціально-прогресивний тип самореалізації особистості, що виражається у прагненні самореалізації себе як частини соціуму. Створення умов розвитку особистості, здатної такого типу самореалізації - основне завдання сучасної школи.

В даний час школа повернулася до особи учня, намагається створити умови для становлення її як суб'єкта власного життя. Практична діяльність шкіл багата на різноманітні спроби створення освітнього середовища, що сприяє самореалізації учнів: поява освітніх закладів (гімназій, ліцеїв, авторських шкіл), що забезпечують підвищений рівень освіти; запровадження профільного навчання, вирішального, передусім, проблему професійного самовизначення учнів; включення учнів у роботу творчих об'єднань з урахуванням урахування їх пізнавальних інтересів та інших.

У пошуку напрямів удосконалення масової загальноосвітньої установи значна роль належить ідеї побудови адаптивної школи, що враховує можливості всіх учнів, орієнтованої задоволення їх різноманітних пізнавальних потреб та інтересів, що забезпечує умови їхнього життєвого самовизначення та самореалізації. Збагачення новими ідеями моделювання змісту, організації педагогічного процесу та управління ним в адаптивній школі (наймасовішій на сьогоднішній день) дозволить вирішити проблему створення цілісної освітньої системи. Зазначимо, всі загальноосвітні установи є за своєю суттю адаптивними.

Акцентування уваги на масовій школі як адаптивній обумовлено складнощами освітнього процесу саме у масовому загальноосвітньому закладі, в якому існуючі проблеми підготовки дітей та юнацтва набули особливо гострого характеру.

У сучасній педагогічній практиці словосполучення "адаптивна школа" є одним із найбільш загальновживаних. Вимовляється досить легко у повсякденному житті "адаптивна школа" ми маємо на увазі принаймні дві обставини.

З одного боку, адаптивна школа - це школа для всіх учнів з різними рівнями здібностей. З іншого боку, адаптивна школа сприймається громадськістю, особливо батьками, як освітня установа для дітей, які з якихось причин не потрапили до елітарних навчальних закладів (гімназії, ліцеї). Тим самим багатьма цей навчальний заклад сприймається як школа для " середніх " і " слабких " учнів. А якщо врахувати й те, що вчителі, які працюють у такій школі, не отримують жодних доплат на відміну від своїх колег із гімназій та ліцеїв, то стає зрозумілим негативне ставлення громадськості до адаптивних освітніх закладів.

Таким чином, на побутовому рівні ми вживаємо словосполучення "адаптивна школа" для позначення двох, здавалося б, прямо протилежних феноменів: школа для всіх (у тому числі і для обдарованих дітей) і школа для "невдах". Але найдивовижніше полягає в тому, що, вживаючи це словосполучення у двох зазначених сенсах, ми говоримо аж ніяк не про різні явища, а про один і той самий феномен.

Термін "адаптація" сприймається як пристосування системи до реальних зовнішніх умов. Виходячи з такого розуміння адаптації, під "адаптивною школою" розуміється система, що має здатність пристосування до навколишніх умов. Однак таке формальне визначення практично не дозволяє виявити конструктивну суть адаптивної школи.

Спробуємо звернутися до іншого, що має більш конкретне ставлення до аналізованого нами словосполучення "адаптивна школа" - поняття "соціальна адаптація". Це поняття сприймається як постійний процес активного пристосування індивідуального чи групового суб'єкта до умов соціального середовища.

Відповідно до цього визначення, адаптивна школа - це соціально - педагогічна система, що активно пристосовується до умов зовнішнього середовища, що змінюється. З іншого боку, вона сама активно впливає на довкілля. Але таке трактування сутності адаптивної школи відображає лише один із аспектів її життєдіяльності. Важливіша інша сторона адаптивної школи, що характеризується її пристосуванням (причому активним) до умов свого внутрішнього середовища, що визначається відносинами учасників освітнього процесу між собою та до школи загалом. Оскільки категорія "ставлення" розглядається психологами як зв'язок суб'єкта з іншими суб'єктами та об'єктами навколишньої дійсності, вибірково встановлена ​​ним і проявляє себе в трьох формах: поведінці, раціональних судженнях та емоціях, то адаптивна школа повинна "пристосовуватися" до інтелектуальної, емоційно-оцінної та поведінкової сфер кожного учасника навчального процесу. Ось як визначив цілком обґрунтовано подвійну "пристосовуваність" адаптивної школи Є. Ямбург: "Така школа прагне, з одного боку, максимально адаптуватися до учнів, з їх індивідуальними особливостями, з іншого - по можливості гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Головним підсумком такий двосторонньої діяльності школи є адаптація дітей і юнацтва до швидкого життя".

Особлива позиція адаптивної школи полягає в тому, що дитина в ній – не просто учень, вона – особистість. Першорядне протягом її діяльності набуває опора на " сильні " сторони особистості створення на цій основі умов для вибору дитиною власної позиції стосовно освоюваному нею знання, стосовно іншим людям, стосовно себе і виконуваної діяльності.

Адаптивна школа - це не ізольований світ, у який на якийсь час приходить дитина. Адаптивне середовище школи – реальне життя для кожного, хто в ній знаходиться. Отже, у ній мають змінитися і змістом освітнього процесу, і організація, і управління.

Адаптивна школа за допомогою створення змістовних, організаційних та методичних умов покликана допомогти кожному учневі бути:

суб'єктом власної життєдіяльності;

суб'єктом предметної діяльності;

Суб'єктом діяльності спілкування;

Суб'єктом діяльності самосвідомості.

Отже, як мета адаптивної школи слід визначити створення освітнього середовища, що забезпечує саморозвиток кожного учня. Таке середовище покликане сприяти тому, щоб учень міг реалізувати себе як суб'єкт власного життя, діяльності, спілкування та самосвідомості з урахуванням своїх психофізіологічних особливостей та навчальних можливостей. Для цього пріоритетним у діяльності школи та кожного вчителя має стати ресурсний підхід. Ресурсний підхід орієнтує на те, що в школі повинна бути дитина з її можливостями та бажаннями, потребами та мотивами, радощами та тривогами, удачами та невдачами.

1.2 Варіативні моделі адаптивної школи

Визначення сутності адаптивної школи дозволяє зробити висновок про те, що у реальній практиці можливі будь-які моделі її побудови на основі обліку соціокультурних та педагогічних умов регіону. Адаптивність школи в цьому випадку проявляється у її здатності встановлювати відповідність між спектром пропонованих освітніх послуг та запитами територіальної спільноти, сім'ї та громадськості.

В даний час складається принципово нова реальність соціокультурного замовлення на освітню підготовку учнів. Відмінна риса цієї дійсності, на думку П.Г. Щедровицького полягає в тому, що справжнім замовником освітнього процесу стає сім'я. Вона все більш реально починає брати участь у фінансуванні, проектуванні та визначенні змісту освіти. Він виділяє такі типи відносин сім'ї із системою освіти:

батьки віддають дітей навчатися для того, щоб вони освоїли суму деяких знань та умінь і після закінчення школи могли знайти роботу одразу або після додаткової професійної підготовки;

батьки переконані, що їхніх дітей треба вчити тому, чого свого часу навчали їх самих;

батьки вважають, що школа має бути "камерою зберігання" для їхніх дітей. Найголовніше їм те, що діти зайняті справою, залишаються під наглядом щонайменше півдня;

батьки ставлять перед школою надзавдання. Їх головне завдання школи - над навчанні, над підготовці до конкретної спеціальності, над відтворенні звичного пакета навчальних предметів. Перед школою ставиться завдання створити умови для розвитку такої системи особистих здібностей, знань та вмінь, яка б дозволила дитині надалі повноцінно включитися у світ, що змінюється на очах.

Наявність у нашому повсякденному житті таких типів сімейного замовлення, безумовно, додасть певної рухливості до освітнього процесу в адаптивній школі. Залежно від переважаючих освітніх потреб учнів, їх можливостей у шкільництві може бути будь-яка з освітніх моделей, зокрема й жорстко технологізовані моделі. Іншими словами становище людиною себе як суб'єкта активності неусувне в контексті жорстко технологізованих моделей освіти і можливе таке їх побудова, при якому суб'єктність людини виступає як умова реалізації педагогічного процесу.

У рамках обраної освітньої моделі технології, окремі форми і методи можуть і повинні змінюватись, поєднуватися, взаємодоповнюватися, що зумовлено орієнтацією виховання навчання на властивості особистості, її власну активність та реальний рівень її психофізіологічних можливостей. Така позиція зумовлює реальну практичну реалізацію ресурсного підходу.

Таким чином, адаптивність школи - це її здатність забезпечити для кожної дитини:

Відкритість та дружній характер інформаційного, пізнавального, соціального середовища у школі;

Різноманітність освітніх програм та узгоджених з ними освітніх технологій (з урахуванням індивідуальних особливостей та інтересів дитини);

Повноцінність емоційно-морального, інтелектуального, фізичного розвитку.

Адаптивність середовища у школі виявляється також у її здатності створювати та підтримувати умови для продуктивної роботи педагогічних кадрів та обслуговуючого персоналу.

Без визначення, розуміння та переосмислення концептуальних ідей сьогодні вже практично неможливо обґрунтовано спроектувати освітній процес у школі та управління ним. Концептуальні ідеї дозволяють співвіднести поставлені школою стратегічні завдання та реальний стан діяльності учнівського та педагогічного колективів. Для того, щоб таке співвідношення реально відбулося, необхідно показати і механізми реалізації ідей. Як такі механізми можуть виступати функції адаптивної школи, які, своєю чергою, потребують розкриття їх чинників та умов реалізації.

Таким чином, концептуальні ідеї конкретизуються у процесі конструювання змісту, обґрунтування та розробки технологічної забезпеченості освітнього процесу, управлінської діяльності керівника школи та вчителя. Концептуальні ідеї може бути визначено, з урахуванням тенденцій розвитку, специфіки діяльності адаптивної школи.

Концептуальні ідеї:

ідея синергетичного підходу,

ідея гуманітарно-культурологічного підходу,

ідея особистісно-діяльнісного підходу,

ідея діалогічного підходу,

ідея рефлексивного підходу,

ідея відкритості освітнього середовища школи, ідея пріоритету позитивного зворотного зв'язку,

ідея інтеграції змісту.

У процесі аналізу концептуальних ідей звертається увага потреби практики, що зумовили появу тій чи іншій ідеї, розкриття сутності ідеї, основні її характеристики.

Основне завдання синергетики, як наукового напрями (виникло в середині 70-х років 20-го століття), полягає у виявленні та пізнанні загальних закономірностей, що керують процесами самоорганізації в тотемах найрізноманітнішої природи. Вивчення об'єкта у поступовій динаміці - характерна особливість синергетики. Синергетика перш за все вивчає системи відкритого типу (до яких належить і людина, і група, і школа в цілому як груповий суб'єкт), провідним принципом існування, яких є самоорганізація, саморозвиток, які здійснюються на основі постійної та активної взаємодії цих систем із зовнішнім середовищем. Появою таких понять як саморозвиток, самореалізація, самовизначення та інших "само" ми зобов'язані саме синергетиці.

У рамках синергетичного підходу самоврядний розвиток соціальної системи (школи як соціально-педагогічної системи) постає у вигляді системи змін, які організовані нею щодо становлення нової якості та ведуть до зростання динамічності, активності соціальної системи загалом та її окремих компонентів.

Зазначені твердження забезпечують осмислення сутності соціально-педагогічної системи "школа" з позицій синергетичного підходу у таких положеннях.

1. Школа характеризується відкритістю: між школою та її оточенням існують взаємозв'язки"

2. Динамічність школи (школа безперервно адаптується до умов, що змінюються) і складність (школа складається з численних підсистем, що також є самоорганізованими, які знаходяться між собою в різних відносинах).

3. Самоврядний розвиток школи характеризується невизначеністю – взаємодія компонентів школи детермінована лише частково.

Термін "гуманітаризація" останнім часом набуває ширшого значення і вже не укладається в рамки "широкого впровадження дисциплін гуманітарного циклу". Саме прикметник гуманітарний сьогодні осмислюється як "властивий людині, людській природі". У такому контексті гуманітарно-культурологічний підхід характеризується такими показниками:

Здійснення освіти у контексті світової, національної культури;

Повернення освітнього процесу до людини як основного предмета та мети, насичення, змісту освіти проблемами людини;

Організація освіти не як сукупності заходів, а як життєдіяльності вчителів, учнів та їх батьків підтримка індивідуальності та самобутності дитини, сприяння розвитку її суб'єктів;

Істотне підвищення педагогічної культури вчителів та батьків учнів.

Гуманітарна орієнтація виходить із уявлень про освічений процес як про розширене відтворення соціокультурного досвіду. В основі відбору змісту освіти з позиції гуманітарно-культурологічного підходу – принцип "від людини освіченої до людини культурної", який орієнтує на аналіз предметного та непредметного змісту з позиції цілісної культури особистості (аналіз загальнолюдських цінностей з урахуванням історичного розвитку).

2.3 Ідея особистісно-діяльнісного підходу

Розглянемо основні характеристики особистісно-діяльнісного підходу.

Перша характеристика полягає у пріоритетності особистісно-смислової сфери школяра, вчителя в освітньому процесі. Інакше, перше місце висувається особистісно-смислова сфера дитини, механізми освіти особистісного досвіду (рефлексія, переживання). Це означає, що пріоритетним у створенні змісту всіх його рівнях має стати його компонент, як ціннісні відносини учнів, мотиви своєї діяльності.

Орієнтація на особистісно-смислову сферу реальна у шкільній практиці, якщо в освітньому процесі забезпечується:

підтримка індивідуальності дитини;

створення умов задоволення освітніх, культурних потреб учнів, для вибору змісту та напрямів здобуття освіти;

сприяння розвитку способів самореалізації особистості;

заохочуючий, стимулюючий характер взаємодії вчителя та учнів.

Друга характеристика – включення особистісного досвіду дитини до освітнього процесу. Завдання вчителя полягає в тому, щоб особистий досвід учнів включити до загальної структури змісту навчального заняття та певним чином регулювати його розвиток, а також використовувати як фактор вивчення програмного матеріалу. Вчителю необхідно стимулювати учнів до актуалізації їхнього суб'єктного досвіду, створювати умови для узгодження його з суспільним досвідом. Школяр у цій ситуації перебудовує попередні уявлення, генерує нові знання, виходячи за межі суб'єктного досвіду.

Третя характеристика – культивування унікального досвіду дитини. Індивідуальне бачення, мови розуміння, відчування, емоційні відгуки, интенциональность - все справді суб'єктивне має, на думку У. Петровського, бути залишено у освітньому процесі.

Четверта характеристика особистісно-діяльнісного підходу – визнання цінності спільного досвіду, цінності взаємодії. Будь-яка ідея, яка народжується на навчальному занятті, є діалогічною (а може й точніше полілогічною) за своїм походженням. Цей факт необхідно усвідомлювати і вчителю та учням. Саме тому в рамках реалізації особистісно-діяльнісного підходу стає актуальним створення умов для розвитку у кожного учня умінь та навичок роботи у групі. Тим самим будь-яка форма роботи з учнями (урок, семінар, колективна творча справа та ін.) насамперед є комунікативною подією.

П'ята характеристика особистісно-діяльнісного підходу – побудова освітнього процесу на основі обліку психофізіологічних особливостей учнів.

Шоста характеристика - переорієнтація процесу освіти на постановку та вирішення самими школярами конкретних навчальних завдань (пізнавальних, дослідницьких, перетворюючих, проективних та ін.).

Сьома характеристика – зміна позиції педагога-інформатора (контролера) на позицію координатора.

Вчитель повинен виступати як організатор процесу та творець умов для розкриття, реалізації та розвитку потенціалу дитини.

2.4 Ідея рефлексивного підходу

Розвиток рефлексивної культури особистості одна із головних ідей сучасної освіти.

Рефлексивна культура характеризується:

Готовністю та здатністю людини творчо осмислювати та долати проблемно-конфліктні ситуації;

Вміннями набувати нових смислів і цінностей;

Вміння адаптуватися в незвичних міжособистісних системах відносин;

Вміння ставити і вирішувати неординарні практичні завдання.

Основним показником рефлексивної культури особистості є її здатність працювати за умов невизначеності.

Якщо гуманітарно-культурологічний та особистісно-діяльнісний підходи задають нову змістовну орієнтацію освітнього процесу, то рефлексивний підхід вказує на механізм їх реалізації. Без рефлексивної культури неможливо вирішити проблему творчого довголіття особистості, формування мотивації школяра до саморозвитку.

Всіми психологами, що досліджують феномен рефлексії, відзначається її велике значення для розвитку як окремої особистості, так і соціальної спільності в залежності від змісту завдань життєдіяльності: по-перше, рефлексія дозволяє критично поставитися до себе та своєї діяльності у минулому, теперішньому та майбутньому; по-друге, робить людину (соціальну систему) суб'єктом своєї активності.

У системі "вчитель - учень" виникає необхідність урахування специфіки прояву рефлексії на кожному шкільному віковому етапі. У психологічних дослідженнях виділяють чотири сфери існування рефлексії:

мислення, спрямоване вирішення завдань (як проблемно - конфліктних ситуацій), потребує рефлексії як переосмислення власних дій;

діяльність, у якій фіксується установка на кооперування та взаємопідтримку;

спілкування має на увазі доступність власного досвіду людини для іншого та відкритість досвіду іншого для себе;

самосвідомість, що потребує рефлексії при самовизначенні внутрішніх орієнтирів та способів розмежування "Я" та "не-Я". Визначальною представляється рефлексія у сфері самосвідомості, оскільки у разі можна знайти учня, здатного до самозміни, учня себе.

І якщо в молодшому шкільному віці внутрішньої, що задає стрижень навчальної діяльності, є рефлексія в мисленні, причому ініційована практично завжди учителем, то в юнацькому віці внутрішньої, центральної, визначальної мети освіти стає сфера самосвідомості.

2.5 Ідея діалогічного підходу

Практична реалізація рефлексивного підходу ставить проблему характеру взаємодії учасників освітнього процесу та, зокрема, актуалізує питання про тип впливів в умовах рефлексивного управління. У психології поняття "вплив" пов'язують із зміною індивідуального чи групового суб'єкта-реципієнта - його діяльності (поведінки в цілому), свідомості, окремих психологічних характеристик, причому психологічний вплив покликаний або викликати, або запобігати зміні суб'єкта-реципієнта.

Важливим моментом є позиція, відповідно до якої психологічний вплив (вплив) розглядається як процес, який здійснює регулювання активності взаємодіючих між собою суб'єктів. Результат цього процесу полягає у підтримці функціонального стану суб'єктів чи зміну стану хоча б одного з них.

Для шкільної практики доречним є використання застосовуваного для характеристики діалогічного впливу терміна "розвиваюче", який відображає те, що генеральний шлях сприяння розвитку особистості полягає у стимулюванні (у тому числі через надання можливостей самовираження) внутрішніх джерел цього розвитку,

Щоб діалогічний вплив дійсно став розвиваючим, необхідна проблематизація взаємодії учнів та учнів (зміст взаємодії мають становити проблеми та невирішені питання).

Діалогічний тип впливу забезпечує стимулювання суб'єктності дитини, властивої йому спочатку (до впливу), а чи не є проекцією педагогічних впливів.

Завдання вчителя в освітньому процесі - не запровадити норматив, а узгодити його з суб'єктним досвідом школяра, що передбачає діалог між учителем та учням як відкритими системами.

2.6 Ідея відкритості освітнього середовища

Відкритість школи проявляється, насамперед, у взаємозв'язку її з довкіллям. Вона визначена просторовими, тимчасовими та функціональними відносинами школи з об'єктами та суб'єктами зовнішньої дійсності. Внаслідок цього взаємодія школи з іншими системами, що також є відкритими, може бути організована за типом діалогу. Це, своєю чергою, призводить до утворення загального простору, єдиної " події " .

Проблема відкритості є ключовою при постановці та вирішенні завдань шкільного управління. Дослідники, що займаються розробкою соціоекологічних проблем шкільного середовища, виходять із загального положення, що внутрішня психологічна організація дитини адекватно і найкраще може бути розкрита лише в контексті аналізу всієї системи оточення, що впливає на дитину. Іншими словами, при безпосередній організації освітнього процесу в школі орієнтація на "відкритість" має спрацьовувати на всіх рівнях шкільної системи (починаючи від архітектури будівлі та внутрішнього дизайну до конкретних програм навчання та стилів міжособистісних контактів, як по "вертикалі", так і по "горизонталі" ").

2.7 Ідея пріоритету позитивного зворотного зв'язку

Проблема побудови в школі адаптивного освітнього середовища неминуче ставить питання про критерії оцінки діяльності школи.

Пріоритетним критерієм оцінки роботи школи досі залишаються кінцеві результати її діяльності:

Стан здоров'я учнів;

Навченість учнів;

Навчання учнів;

Сформованість у школярів ціннісних відносин до навколишньої дійсності та ін.

Прагнучи задовольнити цей критерій, школи екстенсивними заходами намагаються досягти високих кінцевих результатів. Вводяться додаткові предмети до шкільного навчального плану. Їх запровадження пояснюється необхідністю розширення культурного кругозору учнів, спеціальної підготовки у певній галузі наукових знань. У той же час зміст традиційних навчальних предметів практично не змінюється, в ньому не акцентується увага на взаємозв'язку суспільства, технології та людини, що, власне, і становить гуманітарно-культурологічний аспект змісту освіти. У школах створюються профільні класи, що відповідає особистісно-орієнтованій освіті. Однак основу змісту профільного навчання найчастіше складає складний вузівський матеріал, слабо адаптований для шкільного вивчення. Йдеться не про прискорення розвитку, не про посилені витрати суб'єктів, а про використання всіх своїх можливостей.

Для найповнішого використання потенційних можливостей розвитку школи (особистості) просто позитивних зв'язків недостатньо - потрібні такі позитивні зв'язки, які були б основою забезпечення максимального впливу на мотиваційні аспекти як діяльності, а й особистості (виконували б роль стимулювання діяльності та поведінки). Сказане орієнтує адаптивну школу створення системи таких позитивних зв'язків, яка б забезпечувала отримання інформації про ступінь просування учнів, передусім, у плані розкриття їх особистісно-смислового ставлення до предметів, що вивчаються.

Як конкретні показники, що дозволяють аналізувати та оцінювати особистісно-смислове ставлення школяра, можна використовувати:

Безпосередній інтерес до предмета загалом;

Оцінка дитиною соціальної та практичної значущості навчального предмета;

Оцінка учнем ролі тієї чи іншої навчальної дисципліни у його планах на майбутнє;

Емоційний комфорт (дискомфорт) при пред'явленні учню нового йому знання чи виду роботи, у разі сумнівів, труднощів та ін.;

Наявність (відсутність) "помилковобоязні" в умовах вираження власної думки, точки зору, сумніву;

Потреба у використанні та позитивному перетворенні свого досвіду пізнавальної діяльності;

Потреба подолання звичних шаблонів репродуктивного відтворення матеріалу.

2.8 Ідея інтегративної освіти

По-перше, мова повинна йти про інтеграцію змісту освіти в сучасній школі.

По-друге, в сучасній школі навчальні дисципліни носять "конкуруючий" характер - вони за логікою вибудовування не доповнюють один одного (хоча це й декларується), а протистоять - кожна - решті, як би претендуючи на велику значущість в порівнянні з іншими.

По-третє, кожна зі шкільних дисциплін сама по собі представляє тією чи іншою мірою дискретний набір відомостей із певної галузі знань і вже з цієї причини не може претендувати на системний опис дійсності. Цілком зрозуміло, що в таких умовах про цілісне сприйняття світу у школярів не може бути й мови.

Можна виділити кілька рівнів інтеграції, які можуть мати місце у сучасній школі.

1 рівень - інтеграція природничо і гуманітарної культур.

2 рівень - інтеграція дисциплін, що вивчаються, на основі розробки вчителями єдиних програм формування провідних понять міжпредметного характеру в процесі навчання.

3 рівень - інтеграція з допомогою здійснення та посилення практичної спрямованості як конкретного предмета, а й циклу предметів з урахуванням реалізації " горизонтальних " структур взаємозв'язків навчальних дисциплін.

4 рівень - використання загальнонаукових методів пізнання, навчання цих методів учнів.

Охарактеризовані концептуальні ідеї "задають" ідеальний образ адаптивної школи. Усі вони взаємопов'язані, взаємопроникають одна в одну.

Побудова змісту освітнього процесу, його організація та управління на виділених концептуальних ідеях дозволяє адаптивній школі реалізувати цілу низку функцій.

Функція - це роль, яку виконує школа, задовольняючи потреби особистості, суспільства та держави. Наведені далі функції адаптивної школи розглядаються з позиції реалізації концептуальних ідей.

3.1 Функція збереження та зміцнення здоров'я учнів

Розглянута функція у інших функцій адаптивної школи займає особливе місце через те, що збереження фізичного, психічного та морального здоров'я є першорядним завданням будь-якого освітнього закладу. Функція збереження та зміцнення здоров'я учнів в адаптивній школі має основне значення ще й тому, що в ній навчаються діти різних здібностей і можливостей, включаючи і стан здоров'я дітей.

Основні механізми реалізації функції:

Виняток навчального навантаження учнів

Педагогічне оцінювання, оскільки є одним із чинників корекції психоемоційного стану учнів під час навчального заняття.

Розвиток спрямованості особистості школяра на заняття фізкультурою.

Зміна позиції шкільного лікаря. Він має разом із вчителями та психологами брати активну участь у побудові та реалізації освітнього процесу: дослідити, наскільки освітня програма школи, окремі навчальні програми відповідають фізіологічним можливостям дітей.

Якщо розглядати орієнтацію як особистісну функцію, вона виявляється у побудові особистісної картини світу - індивідуального світогляду, що дозволяє людині визначитися у тих сучасної культури. Виходячи з цього положення можна констатувати, що орієнтаційна функція адаптивної школи спрямована на забезпечення самовизначення учня у різних сферах життєдіяльності, включаючи і побудову особистісно-професійних планів. Іншими словами, ця функція передбачає допомогу людині в самовизначенні, виявленні та реалізації її індивідуальних можливостей.

Орієнтаційна функція адаптивної школи проявляється у допомозі школяру у його життєвому, особистісному та професійному самовизначенні; в установках на активне включення учня як суб'єкт у процес власної орієнтації, на створення умов для розвитку у нього усвідомленого та відповідального ставлення до свого майбутнього на основі реалістичної оцінки всієї сукупності інформації.

Це особливо актуальним у сучасних умовах, коли на дитину обрушується лавина всілякої інформації. Допомогти розібратися в ній – одне з актуальних завдань адаптивної школи.

3.3 Реабілітаційна функція

Мета реабілітаційної педагогіки полягає у створенні реабілітаційного простору навколо дитини, що потребує координації роботи у школі всіх її ланок: адміністрації, вчителів, психологів та логопедів, соціальних педагогів, шкільного лікаря, батьків учнів.

Реалізація реабілітаційної функції школи побудовано за принципами роботи з " винятковими " дітьми, розроблених В.П. Кащенко. Перший принцип - заміна в центрі освітньої та виховної роботи педагога, що веде за собою дитину, на саму дитину, яка визначає зміст та методи роботи вчителя та вихователя. Другий принцип - орієнтація на потенційну соціально-психологічну повноцінність особистості, що реабілітується, і повернення її в звичне середовище.

Охарактеризовані принципи залишаються основними для організації реабілітаційного процесу у сучасній школі.

Реабілітаційна функція орієнтує вчителів на відновлення впевненості школярів у своїх можливостях за допомогою забезпечення задоволення ними змістом та процесом освітньої діяльності.

3.4 Корекційна функція

Традиційно корекційна функція трактується як подолання відставання учнів (невиконання вимог на одному з проміжних етапів освітнього процесу), неуспішності (тривалого невиконання програмних вимог, що фіксується протягом значного проміжку часу), а також відхилення (невідповідності віковим соціальним нормам) , аномалій. Зважаючи на деяку необхідність такого підходу до трактування корекційної функції, слід констатувати, що в цьому випадку не враховуються ресурси школярів. Пріоритетним залишається і насамперед у навчальному процесі зміст навчального матеріалу та дії, що відповідають його нормативному засвоєнню. В аспекті ж основоположної ознаки адаптивної школи про орієнтацію її на "сильні сторони" особистості стає очевидним аналіз корекційної функції як процесу створення умов для виявлення та реалізації особистістю школяра свого потенціалу. Таке трактування не суперечить розумінню нами реабілітаційної функції, а навпаки свідчить про єдність двох функцій у реальному освітньому процесі.

Відомо, що учні мають різні самостійно вироблені способи навчальної роботи (які входять до ресурсів школяра). А це означає, що у навчальному процесі важливо надати учням можливості для вибору власного шляху вирішення (докази, обґрунтування тощо). Завдяки цьому навчання стає дійсно адаптивним, бо вчитель спирається на можливості школяра, які забезпечують успішність його освіти.

3.5 Стимулююча функція

Значимість виконання адаптивної школою функції стимулювання визначено досить великим діапазоном освітніх установок учнів, відсутністю в багатьох їх позитивної внутрішньої мотивації навчання.

Одним із важливих стимулів в освітньому процесі завжди була оцінка. Учень формується під впливом свого набору оцінок, що складається як із того, що він реально отримує, так і з того, що він мріє. На цій основі у кожного школяра з'являється своє уявлення про удачу та невдачу, високе та низьке досягнення, виробляється індивідуальна тактика добування результату. І це, своєю чергою, надає визначальний вплив формування у дитини образу " Я " .

До механізмів реалізації стимулюючої функції можна віднести:

організацію діалогічної взаємодії вчителя з учнем;

надання учням права вибору навчальних курсів, рівня складності досліджуваного матеріалу, способу оцінювання знання та інших. Ситуації вибору стимулюють внутрішню мотивацію учнів, причетність і відповідальність учня за успіхи у навчальної роботі;

надання всім учням права творче застосування знань;

мотиваційне аранжування навчального заняття, яке полягає в тому, що вчитель спеціально продумує систему методів, форм, засобів навчання з метою підтримки стійкості та мотивації під час уроку;

стимулювання самопізнання школярів та підведення їх до побудови індивідуальних програм саморозвитку. Цей механізм передбачає: розширення у школі предметів, пов'язаних із людинознавством; допомогу учням у усвідомленні того, на якому етапі розвитку вони зараз перебувають; навчена школярів вмінням самоаналізу; створення умов розвитку рефлексивних здібностей учнів.

3.6. Пропедевтична функція

Ця функція поряд із стимулюючою є однією з основних у діяльності адаптивної школи. Реалізація пропедевтичної функції пов'язана із здійсненням педагогічної підтримки дитини в освітньому процесі

Насамперед, розуміння сутності педагогічної підтримки, яка розглядається як особлива сфера діяльності в освіті, спрямована на самостановлення дитини як індивідуальності та представляє процес спільного визначення зі школярем його власних інтересів та шляхів подолання проблем, що заважають йому зберегти свою людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів у різних сферах. Причому йдеться про створення такої системи педагогічної підтримки, яка здатна оперативно реагувати на перешкоди, що виникають на шляху розвитку дитини – прогнозувати їхню появу та здійснювати можливе випередження.

У рамках цієї функції передбачається виявлення та ранжування проблем, що виникають у школярів у процесі освіти, визначення можливих причин їх появи, визначення системи заходів щодо їх попередження та, відповідно, реалізацію цих заходів.

Нині школа потенційно має різноманітні механізми реалізації пропедевтичної функції. До них відносяться:

Структурування змісту навчального матеріалу з урахуванням як рівнів засвоєння учнями знань, а й індивідуальних способів опрацювання школярами навчального матеріалу;

Вибір учителем освітніх технологій з урахуванням своїх особливостей та індивідуальних можливостей школярів, насамперед домінуючого виду мислення;

створення ситуацій взаємного навчання;

Забезпечення дозованої педагогічної допомоги учням під час уроків;

Систематичне ініціювання та активізація рефлексії учнів практично на всіх етапах уроку, що дозволить виявляти різні труднощі учнів задовго до появи;

Створення та розвиток служб підтримки на внутрішньошкільному рівні: психологічної, медичної, служби сім'ї, соціальної роботи та ін.

3.7. Коопераційна функція

Територіальний принцип комплектування ставить школу на центральне місце в соціумі, що дозволяє використовувати соціальні зв'язки, що неминуче виникають. Зміцнюючи ці зв'язки можна досягти кращого результату не просто у відтворенні кадрів, а й у вихованні творчо-активної, діяльної особистості.

Адаптивна школа є центром об'єднання та координації навчальних та виховних сил суспільства.

В даний час існують різноманітні варіанти взаємодії освітнього середовища школи з її соціокультурним середовищем:

школа - комплекс (дитячий садок - школа - вуз, дитячий садок - школа, дитячий садок - школа - виробництво тощо);

школа – освітній центр у мікрорайоні, селі;

навчально-виховний комплекс (на базі загальноосвітньої школи створено музичну, художню, спортивну школи та ін.);

школа - культурно-дозвільний центр мікрорайону та ін.

Широкого поширення набувають різні структурно-динамічні моделі соціально-педагогічної взаємодії "школа - соціум", в яких вибудовуються всілякі зв'язки між соціальними агентами (професійними стратами, національними стратами, молодіжною культурою, засобами масової інформації, правозахисною та екологічною діяльністю та ін.) та безпосередніми учасниками освітнього процесу у вигляді організації різних акцій. Як показники ефективності взаємодії школи та навколишнього середовища можна назвати: відповідність цілей загальноосвітніх установ специфіці освітніх потреб конкретного регіону та можливостям його соціокультурного середовища; створення умов для вибору молоддю видів соціальної діяльності та напрямів освіти, що забезпечують самовизначення та самореалізацію конкретної особистості.

Виділені нами функції адаптивної школи перебувають у взаємозв'язку. Їх можна реалізувати за умови, що вони усвідомлюються педагогічним колективом.

Адаптивна школа - це освітня установа зі змішаним контингентом учнів, де навчаються обдаровані та звичайні діти, а також які потребують корекційно-розвивального навчання. Першорядне значення в діяльності адаптивної школи набуває опора на "сильні" сторони особистості і створення на цій основі умов для вибору дитиною власної позиції по відношенню до освоюваного нею знання, по відношенню до інших людей, по відношенню до себе. Тим самим у фокусі уваги адаптивної школи знаходяться не так технологічні аспекти діяльності, як особистісні.

Мета адаптивної школи полягає у створенні освітнього середовища, що сприяє тому, щоб кожен учень міг реалізувати себе як суб'єкт власного життя, діяльності та спілкування. Для цього пріоритетним у діяльності школи та кожного вчителя має стати ресурсний підхід.

Освітнє середовище сприймається як певний простір можливостей та виборів особистості. Таке середовище дозволяє учням відповісти собі на запитання: "В ім'я чого вчитися?", "Чому вчитися?", "Як вчитися?", "З ким вчитися?" та "Де навчатися?". Найважливішою характеристикою освітнього середовища в адаптивній школі з погляду взаємодії дорослих та дітей є перехід від маніпулювання учнем як об'єктом педагогічного впливу до створення умов розвитку дитини як самоцінної особистості. Освітній процес в адаптивній школі та управління нею здійснюється відповідно до ідей гуманітарно-культурологічного, особистісно-діяльнісного, синергетичного, діалогічного та рефлексивного підходів, ідей творчості, відкритості освітнього середовища, пріоритету позитивного зворотного зв'язку, інтегративності освітнього процесу.

1. Зимова І.А. Педагогічна психологія: навчальний посібник. – Ростов н. / Д., 1997.

2. Практика навчання: сучасні освітні технології. / Левітес Д.Г. - Мурманськ, 1997.

3. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти / За ред. О.С. Полат - М., 1999.

4. Психологія: словник / За заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М., 1990.

5. Сучасний освітній процес: зміст, технології, організаційні форми/За ред. Є.В. Бондарівській. – Ростов н. / Д., 1995.

6. Особистісно-орієнтоване навчання у сучасній школі. / Якиманська І.С. -М., 1995.

7. Управління освітнім процесом у адаптивній школі. /Т.І. Шамова, Т.М. Давиденко - М., 2001

Для розвитку творчого потенціалу (і, перш за все, творчого мислення) для молодого покоління. Саме тому питання щодо проектування пізнавального середовища для випускників загальноосвітніх шкіл у системі додаткової освіти є актуальним. З огляду на вище викладене, при проектуванні пізнавального середовища необхідно враховувати і соціокультурний контекст. Саме тому...

Підходи забезпечення персоналізації системи вищої освіти виділяються: особистісний, культурологічний, аксіологічний, синергетичний та герменевтичний. 5. Цільова конструкція персоналізації освітнього процесу у вищій школі складається з трьох взаємопов'язаних компонентів: – розвиток ціннісно-смислової спрямованості особистості на досягнення суб'єктивно-значущого та відповідального...

Ми всі заплатимо за відсутність творчості. (Н. Роджерс) «Кожна розумна людина знає, що таке інтелект... Це те, чого немає в інших!» Тема: «Обласна спеціалізована школа для обдарованих дітей «Дарін» – школа інтелектуального розвитку» Виконавці: педагогічний колектив СШОД «Дарін» Актуальність експерименту Протиріччя. Ситуація, в якій опинився Казахстан, ...

Саме йому притаманні людиноутворюючі функції – збереження та відновлення тілесного та душевного здоров'я, особистої свободи, духовності, моральності, пошук сенсу життя. Багато хто з учнів пенітенціарних шкіл на довгі роки ізольовані від суспільства (частина з них повернуться до родин, які живуть у нових соціальних умовах). Звідси випливає третій принцип...