Фройд стверджував. Класичний психоаналіз у роботах анни фрейд

Психічного життя з динамічної (з погляду конфліктів потягів), топографічної (рівня несвідомого, передсвідомого та свідомості) та "економічної" (принцип задоволення) точок зору. Зміни, внесені Фрейдому колишній варіант психоаналізу, Полягали в тому, що до колишнього відома всіх потягів до сексуального (лібідо) приєднувався особливий інстинкт, названий "інстинктом смерті" - Тананос. Під ним розумілося...

https://www.сайт/psychology/11067

Сторони та Росія. 16–17 грудня у Москві працюватиме міжнародна конференція «Зигмунд Фрейд- Засновник нової наукової парадигми: психоаналізу теорії та практиці», організована Російським психоаналітичним суспільством. Напередодні початку роботи конференції… психологія особистості. Трансперсональна психологія - психологія незвичайних станів психіки. В цьому випадку психоаналіз- Це психологія несвідомого. У Фройдабуло багато учнів. Багатьох він вважав єретиками та зрадниками. Однак...

https://www.сайт/psychology/11638

Я), про їхні стосунки із зовнішнім світом, про механізми психологічного захисту та їх роль у розвитку особистості. А. Фрейдвважала, що в психоаналізідітей, по-перше, можна і потрібно використовувати спільні з дорослими аналітичні методи на мовному матеріалі: гіпноз, вільні... Я дитину, а решта – тиск зовнішніх сил; співвідношення впливів визначити неможливо. При психоаналізідитини, наголошує А. Фрейд, Зовнішній світ значно сильніше впливає на механізм неврозу, ніж у дорослого. ...

https://www.сайт/psychology/17485

Обставин, у другому - їх винуватцем: ця суттєва розбіжність зберігається аж до сьогодні і безперечно визначатиме майбутнє психоаналізу. Таблиця 2 у короткій формі демонструє основну відмінність цих теорій. Після того як Фрейдстав постійно дізнаватися від своїх пацієнтів, що вони зазнавали сексуальної атаки з боку родичів, у його голову закралися...

https://www.сайт/psychology/15322

У внутрішній конфлікт, названий Фрейдом"Едіпів комплекс", і формує різні неврози, які намагаються вирішитися тими чи іншими психічними шляхами в Соціумі. Але реально у психоаналізунемає виходу із ситуації, описаної Фрейдом. Для Кафки це об'єктивне... рівні. рівні, що став комерційним та ідеологічним. А скільки шкоди ці нібито «наукові» методи психоаналізупринесли літературу. На багато років замовк письменник Фіцджеральд під критикою неосвічених американських психоаналітиків. Хемінгуей...

https://www.сайт/psychology/16224

Його узагальнень у питаннях культури. Така критика є неправомірною: ці узагальнення просто відображають певні спірні принципи. психоаналізуякі дійсно далекі від суті того, що може надати психоаналіз. Як мало значення надає Фрейдкультурним чинникам, видно також з його схильності розглядати певні впливи довкілля як випадковості у долі.

Дитячі психоаналітики стали першими розуміти та описувати внутрішні рухи душі дитини, особливості діадних відносин матері та дитини, формування її самооцінки як носія різних ролей, у тому числі статевої.

Як рушійні сили розвитку психіки та організму вони визнавали не тільки і не стільки біологічні фактори, скільки об'єктні відносини дитини зі значними дорослими. Вивчення періодизації психічного розвитку дозволяє психіатрам та психотерапевтам перекладати мову симптомів нервово-психічного розладу мовою людських переживань, тобто розуміти, які фрустрації переносила людина протягом свого життя. Можна сміливо сказати, що риси особистості, склад характеру дорослої людини відбивають ті переживання фрустрацій, що він переніс ранніх етапах свого життя. Засмучуючи суть, можна сказати, що багато психосоматичних розладів є наслідком психологічних фрустрацій у період від 0 до 3 років, а невротичні розлади є наслідком фрустрацій від 3 років і старше.

А. Фрейд (1895–1982) дотримувалася традиційної для психоаналізу позиції конфлікт дитини з повним протиріч соціальним світом. Її праці «Вступ до дитячого психоаналізу» (1927), «Норма і патологія у дитинстві» (1966) та інших. заклали основи дитячого психоаналізу. Вона підкреслювала, що з розуміння причин труднощів у поведінці психологу необхідно прагнути проникнути у несвідомі верстви психіки дитини, а й отримати максимально розгорнуте знання всіх трьох складових особистості (Я. Воно, Над-Я). про їхні стосунки із зовнішнім світом, про механізми психологічного захисту та їх роль у розвитку особистості.

А. Фрейд вважала, що в психоаналізі дітей, по-перше, можна і потрібно використовувати загальні з дорослими аналітичні методи на мовному матеріалі: гіпноз, вільні асоціації, тлумачення сновидінь, символів, парапраксій (застереження, забування), аналіз опорів та перенесення. По-друге, вона вказувала і своєрідність техніки аналізу дітей. Труднощі застосування методу вільних асоціацій, особливо у маленьких дітей, частково можуть бути подолані шляхом аналізу сновидінь, снів наяву, мрій, ігор та малюнків, що дозволить виявити тенденції несвідомого у відкритій та доступній формі. А. Фрейд запропонувала нові технічні методи, які у дослідженні Я. Один із них – аналіз трансформацій, зазнаваних афектами дитини. На її думку, невідповідність очікуваної (за минулим досвідом) і продемонстрованої (замість засмучення – веселий настрій, замість ревнощів – надмірна ніжність) емоційної реакції дитини вказує на те, що працюють захисні механізми, і таким чином з'являється можливість проникнути в Я дитину. Багатий матеріал про становлення захисних механізмів на конкретних фазах дитячого розвитку представляє аналіз фобій тварин, особливостей шкільної та внутрішньосімейної поведінки дітей. Так, А. Фрейд надавала важливого значення дитячій грі, вважаючи, що, захопившись грою, дитина зацікавиться і інтерпретаціями, запропонованими йому аналітиком щодо захисних механізмів та несвідомих емоцій, що ховаються за ними.

Психоаналітик, на думку А. Фрейда, для успіху в дитячій терапії обов'язково повинен мати авторитет у дитини, оскільки дитяче Супер-Его відносно слабке і нездатне впоратися зі звільненими в результаті психотерапії спонуканнями без сторонньої допомоги. Особливе значення має характер спілкування дитини з дорослим: «Щоб ми не починали робити з дитиною, чи навчаємо ми її арифметиці чи географії, чи виховуємо ми її чи аналізуємо, ми повинні, перш за все, встановити певні емоційні взаємини між собою та дитиною. Чим важче робота, яка належить нам, тим міцнішим має бути цей зв'язок», – наголошувала А. Фрейд. При організації дослідницької та корекційної роботи з важкими дітьми (агресивними, тривожними) основні зусилля мають бути спрямовані на формування уподобання, розвиток лібідо, а не на пряме подолання негативних реакцій. Вплив дорослих, який дає дитині, з одного боку, надію на любов, а з іншого боку, змушує побоюватися покарання, дозволяє протягом кількох років розвинути власну здатність контролювати внутрішнє інстинктивне життя. При цьому частина досягнень належить силам Я дитини, а решта – тиску зовнішніх сил: співвідношення впливів визначити неможливо. Дитячий психоаналітик із необхідністю має працювати над перетворенням середовища. Зовнішній світ, його виховні впливи – могутній союзник слабкої дитини в боротьбі проти інстинктивних тенденцій.

Англійський психоаналітик М. Кляйн (1882-1960) розробила свій підхід до організації психоаналізу у ранньому віці. Основна увага приділялася спонтанній ігровій активності дитини. М. Кляйн, на відміну А. Фрейд, наполягала можливості прямого доступу до змісту дитячого несвідомого. Вона вважала, що дія більш властива дитині, ніж мова, і вільна гра є еквівалентом потоку асоціацій дорослого; Етапи гри – це аналоги асоціативної продукції дорослого.

Психоаналіз із дітьми, за Кляйном, будувався переважно на спонтанній дитячій грі, проявитися якій допомагали спеціально створені умови. Терапевт надає дитині масу дрібних іграшок, «цілий світ у мініатюрі» і дає можливість вільно діяти протягом години.

Найбільш підходящими для психоаналітичної ігрової техніки є прості немеханічні іграшки: дерев'яні чоловічі та жіночі фігурки різних розмірів, тварини, будинки, огорожі, дерева, різні транспортні засоби, кубики, м'ячі та набори кульок, пластилін, папір, ножиці, негострий ніж, олівці, крейда , фарби, клей і мотузку. Різноманітність, кількість, мініатюрні розміри іграшок дозволяють дитині широко висловлювати свої фантазії та використовувати досвід конфліктних ситуацій. Простота іграшок та людських фігурок забезпечує їхнє легке включення в сюжетні ходи, вигадані чи підказані реальним досвідом дитини.

Ігрова кімната також має бути обладнана дуже просто, але надавати максимальну свободу дій. У ній для ігрової терапії необхідні стіл, кілька стільців, маленький диван, кілька подушок, підлога, що миється, проточна вода і комод з висувними ящиками. Ігрові матеріали кожної дитини зберігаються окремо, замкнені у конкретній скриньці. Така умова покликана переконати дитину в тому, що її іграшки та гра з ними будуть відомі лише їй самому та психоаналітику.

Спостереження за різними реакціями дитини, за «потоком дитячої гри» (і особливо проявами агресивності чи співчуття) стає основним методом вивчення структури переживань дитини.

Непорушний перебіг гри відповідає вільному потоку асоціацій; переривання та гальмування в іграх прирівнюються до перерв у вільних асоціаціях. Перерва у грі розглядається як захисна дія з боку Я, порівнянна з опором у вільних асоціаціях. У грі можуть виявитися різноманітні емоційні стани: почуття фрустрації та знедоленості, ревнощі до членів сім'ї та супутня агресивність, почуття любові чи ненависті до новонародженого, задоволення грати з приятелем, протистояння батькам, почуття тривоги, провини та прагнення виправити становище.

Попереднє знання історії розвитку дитини та наявних у неї симптомів та порушень допомагає терапевту в інтерпретації значення дитячої гри. Як правило, психоаналітик намагається пояснити дитині несвідоме коріння її гри, для чого їй доводиться виявляти велику винахідливість, щоб допомогти дитині усвідомити, кого з реальних членів її сім'ї представляють фігурки, використані у грі. При цьому психоаналітик не наполягає на тому, що інтерпретація точно відображає психічну реальність, що переживається, це швидше метафоричне пояснення або інтерпретативна пропозиція, що висувається для проби.

Дитина починає розуміти, що у його власній голові є щось невідоме («несвідоме») і що аналітик теж бере участь у його грі. М. Кляйн наводить докладний опис деталей психоаналітичної ігрової техніки на конкретних прикладах.

Так, за зверненням батьків М. Кляйн проводила психотерапевтичне лікування семирічної дівчинки з нормальним інтелектом, але з негативним ставленням до школи та неуспішністю у навчанні, з деякими невротичними порушеннями та поганим контактом з матір'ю. Дівчинка не хотіла малювати та активно спілкуватися у кабінеті терапевта. Однак коли їй було надано набір іграшок, вона почала програвати стосунки, що її хвилювали, з однокласником. Саме вони стали предметом інтерпретації психоаналітика. Почувши тлумачення своєї гри з боку терапевта, дівчинка почала більше довіряти йому. Поступово, в ході подальшого лікування, покращилися її стосунки з матір'ю та шкільна ситуація.

Іноді дитина відмовляється прийняти тлумачення психотерапевта і може навіть припинити гру та відкинути іграшки, почувши, що його агресія спрямована на батька чи брата. Подібні реакції, своєю чергою, також стають предметом інтерпретації психоаналітика.

Зміни характеру гри може прямо підтверджувати правильність запропонованого тлумачення гри. Наприклад, дитина знаходить у ящику з іграшками забруднену фігурку, що символізувала в попередній грі його молодшого брата, і відмиває її від слідів своїх колишніх агресивних намірів.

Отже, проникнення в глибини несвідомого, але думку М. Кляйна, можливе з використанням ігрової техніки, через аналіз тривожності та захисних механізмів дитини. Регулярне висловлювання дитині-пацієнту інтерпретацій її поведінки допомагає йому впоратися з труднощами і конфліктами, що виникають.

Корекція дітей відрізняється від дорослої тим, що дорослі зазвичай звертаються за допомогою самі, а дітей зазвичай наводять вчителі або батьки. Тому у дітей нерідко відсутня будь-яка мотивація спілкування з психологом і не з усіма з них вдається одразу встановити тісний контакт. Від психолога потрібна велика винахідливість і винахідливість, щоб «розговорити» дитину.

У цих випадках особливо корисною для залучення дитини до співпраці є гра. Для цього у психолога завжди повинні бути під рукою яскраві, привабливі іграшки, різні головоломки, кольорові олівці та папір, інші цікаві речі, які здатні зацікавити дітей та спровокувати їх на спілкування.

Важливою умовою встановлення та підтримки контакту є форма звернення до дитини. Допустимим можна вважати лише звернення на ім'я. Необхідно пам'ятати, що не всі звороти дорослої мови можуть бути зрозумілими дитині, тому під час консультації потрібно брати до уваги вік, стать, умови життя дітей. Крім того, щоб самому розуміти дитину психолог повинен бути знайомий із дитячим словником, повинен знати і при необхідності вміти використовувати у спілкуванні зі школярами широко-поширений підлітковий та молодіжний сленг.

Дані, ступінь їх повноти і достовірності, що отримуються в бесіді, залежать від того, наскільки опитувана особа здатна до самоспостереження. Відомо, що можливості дітей щодо цього обмежені. Здатність до свідомого спостереження своїх емоційних реакцій та його вербалізації, у більшості дітей лише у підлітковому віці. У принципі діти здатні описати свої думки та почуття, але мають у цьому обмежені можливості.

Саме тому у розмові з дітьми особливо велика роль правильно заданого питання. Правильно сформульоване і поставлене питання не тільки дозволяє психологу отримати необхідні відомості, а й виконує своєрідну функцію, що розвиває: вона допомагає дитині усвідомити власні переживання, розширює можливість вербалізації суб'єктивних станів.

Проводячи бесіду з дітьми, психологу дуже важливо зайняти правильну позицію. Оптимальною може бути позиція, що відповідає принципам недериктивної психотерапії:

1) психолог повинен створити людське тепле, повне розуміння ставлення до дитини, що дозволяє якомога раніше встановити контакт;

2) він повинен приймати дитину такою, якою вона є;

3) своїм ставленням він повинен дати відчути дитині атмосферу поблажливості, щоб дитина могла вільно виявляти свої почуття;

4) психолог повинен тактовно і дбайливо ставитися до позицій дитини: вона нічого не засуджує і нічого не виправдовує, але при цьому все розуміє.

Реалізація такого відношення, заснованого на створенні атмосфери безумовного прийняття, щирості та відкритості, допомагає дитині виявити свої можливості, розкритися і тому має суттєвий психотерапевтичний вплив.

Розповіді дітей та підлітків можуть мати глибоко особистий, інтимний характер. Тому в розмові з ними, так само як і в будь-якому іншому психологічному дослідженні, потрібно дотримуватись умов конфіденційності. Якщо виникає екстрена необхідність повідомити про щось із розказаного дитиною батькам або її вчителю, слід обов'язково отримати на це згоду дитини.

Наукові погляди

Ставши прямим спадкоємцем наукових поглядів свого батька, Анна Фрейд насамперед розвивала психоаналітичні уявлення про Я, фактично заснувавши новий неофрейдистський напрямок у психології – его-психологію. Головною її науковою заслугою зазвичай вважають розробку теорії захисних механізмів людини – механізмів, за допомогою яких я нівелює вплив Воно. Також Ганна значно просунулася у вивченні агресії, але все ж таки найвагомішим внеском у психологію було створення (цю заслуга належить їй разом із Мелані Кляйн) дитячої психології та дитячого психоаналізу. Нею були розроблені методи роботи з дітьми, у тому числі ігрові, положення психоаналітичної теорії перероблялися Анною для прикладної допомоги батькам та дітям у їхній взаємодії. Діти були головним науковим та життєвим інтересом Анни Фрейд, якось вона навіть сказала: «Я не думаю, що я хороший предмет для біографії. Напевно, все моє життя можна описати однією пропозицією – я працювала з дітьми!». Наприкінці життя вчену, яка вже мала звання Почесного професора в багатьох найбільших університетах світу, залучила інша область пов'язана з дітьми - сімейне право, їй вона займалася в Єльському університеті, видавши дві роботи у співавторстві з колегами (див. Вибрані наукові роботи). Поряд із Мелані Кляйн вважається засновником дитячого психоаналізу.

Розвиток его-психології у працях Анни Фрейд

В.В. Старовойтів

кандидат філософських наук, старший науковий співробітник Інституту філософії РАН

Анна Фрейд (1895 – 1982) – молодша дитина у родині Фрейда, здобула приватну педагогічну освіту і з 1914 по 1920 роки працювала вчителькою. У роки першої світової війни почала вивчати психоаналіз. Зигмунд Фрейд особисто провів навчальний аналіз своєї дочки, хоча до початку 20-х років він не був обов'язковим елементом підготовки психоаналітиків, що ще більше посилило її прихильність до батька, а також позначилося на її науковій позиції в психоаналізі – вона назавжди залишилася поборницею класичного психоаналізу. . Фрейда. У 1921 році А.Фрейд була прийнята у Віденське психоаналітичне об'єднання. З 1923 р. вона почала займатися дитячим аналізом. Після еміграції в Англію в 1938 році була прийнята до членів Британського психоаналітичного суспільства. У грудні 1940 року, спільно з Дороті Барлінгем, найближчою подругою та соратницею, організувала "Хемпстедський дитячий будинок", де проводилося психоаналітичне дослідження дітей. Тут А.Фрейд розвиває дитячий аналіз як самостійну галузь психоаналізу. У 1952 відкриваються Хемпстедська клініка та курси дитячої терапії під керівництвом А. Фрейда. Сама вона неодноразово обиралася на посаду віце-президента МПА.

На початку 1920-х у Відні став розвиватися педагогічно орієнтований психоаналіз. Герміна Хуг-Хельмут (1871 – 1924) першою з аналітиків у Відні розпочала систематичне вивчення дітей. Анна Фрейд також опинилася у низці дитячих психоаналітиків. Крім Відня, іншим центром дитячого психоаналізу був у ті роки Берлін, де Мелані Кляйн розробила "ігровий метод" для аналізу дітей, а потім теорію раннього дитячого аналізу. У 1926 М.Кляйн остаточно переїхала до Лондона, де продовжила розвивати теорію та практику аналізу дітей. Протягом багатьох наступних років Фрейд перебувала в непримиренній полеміці з М.Кляйн через гострі розбіжності з питань дитячого аналізу.

Їхнє перше заочне зіткнення сталося у 1927 році, після виходу книги А.Фрейда "Введення в техніку дитячого аналізу", в якій вона обговорює можливість зміни аналітичної техніки при роботі з дітьми.

Говорячи про специфіку аналізу дітей, А. Фрейд виділяє такі моменти:

1. У дитини немає свідомості своєї хвороби та волі до одужання. Рішення піддатись аналізу ніколи не виходить від маленького пацієнта, а приймається його батьками. Тому аналітику потрібен підготовчий період, щоб викликати в дитині готовність і згоду на лікування. В силу цього аналітик повинен насамперед встановити певні емоційні взаємини між собою та дитиною.

2. Однак після такої попередньої аналіз стадії аналітик стає надто яскраво окресленою особою та поганим об'єктом для перенесення.

4. До того ж, батьки продовжують бути любовними об'єктами дитини в реальності, а не у фантазії, тому вона не має потреби замінювати у своїх переживаннях батьків аналітиком. Як наслідок, у дитини не формується невроз перенесення, хоча можуть бути окремі її компоненти.

5. З огляду на вищесказане, аномальні реакції дитини продовжують розігруватися в домашньому середовищі. Тому аналітик має бути в курсі всіх сімейних взаємин. Там же, де, на думку А.Фрейд, обставини чи ставлення батьків виключають можливість спільної роботи, результатом є втрата матеріалу, що підлягає аналізу. У подібних випадках А. Фрейду доводилося обмежуватися аналізом сновидінь та мрій наяву у дітей.

6. І, нарешті, під час роботи з дітьми виникає додаткова проблема. Так як Супер-его дитини ще дуже тісно пов'язане з особами, що її виховують, тобто в більшості випадків з батьками, то оцінка несвідомих інстинктивних спонукань дитини передається на розсуд не Супер-его, а його близьких, які своєю надмірною суворістю і підготували появу неврозу у дитини. Єдиним виходом із цієї тупикової ситуації, згідно з А.Фрейдом, може стати заняття аналітиком на час роботи з дитиною місця Его-ідеалу останнього. Однак це стає можливим тільки в тому випадку, якщо для дитини авторитет аналітика стає вищим за авторитет батьків.

Дитячі аналітики намагалися компенсувати брак вільного висловлювання дитиною всіх думок, що виникають у нього, різними технічними прийомами. Зокрема, Кляйн замінила техніку вільних асоціацій технікою гри, вважаючи, що дія більш властива маленькому пацієнтові, ніж мова. Вона вважала кожну ігрову дію дитини аналогом вільних асоціацій у дорослого та супроводжувала її власним тлумаченням. А.Фрейд розкритикувала таке уподібнення ігрових дій думкам дорослої людини і відкинула наявність постульованого М.Кляйн неврозу перенесення у дитини.

У відповідь на публікацію книги "Введення в техніку дитячого аналізу", що працювали під керівництвом М.Кляйна в Лондоні, аналітики провели симпозіум, на якому різко критикували погляди А.Фрейда на аналіз дітей. Зокрема, вони вважали, що невроз перенесення не наставав у роботі А.Фрейд через введену нею вступну фазу аналізу. Ними також наголошувалося на необхідності використання ігрової техніки внаслідок меншої запобіжності гри для дитини, коли вона не може продукувати вільні асоціації через ті чи інші страхи. До того ж, згідно з поглядами М.Кляйн, Супер-его, а за ним і Едіпів комплекс утворюються у дитини на першому-другому році життя, через що вона відкинула педагогічний підхід до аналізу дитини, властивий А.Фрейду.

Згодом А.Фрейд внесла зміни до техніки дитячого психоаналізу, почавши вивчати все те, що могло викликати у дитини витіснення та інші захисні механізми: фантазії, малюнки, емоції, - знайшовши в них еквівалент вільних асоціацій, що зробило попередню аналіз стадію зайвою. У той же час А.Фрейд продовжувала вважати символічну інтерпретацію дитячої гри ригідної, стереотипної, що не враховує невідомі компоненти Его, давану М.Кляйн, внаслідок чого виходило спотворене уявлення про особу дитини. Сама А.Фрейд стверджувала, що шлях до Ід дитини лежить через опрацювання захисту Его.

У своїй другій книзі "Его та механізми захисту" (1936) А.Фрейд систематизувала все, що було відомо в той час про дію використовуваних Его захисних механізмів. Крім витіснення, вона включила до цього списку регресію, ізоляцію, проекцію, інтроекцію, перетворення на протилежність, сублімацію, реактивну освіту та ін. і захистом, оскільки всі " захисні механізми " служать як внутрішнім обмеженням потягів, і зовнішньої адаптації.

Що стосується техніки лікування, то вона вибудовувалася А. Фрейд відповідно до моделі інтрапсихічного конфлікту, де все, що не було новим, описувалося як перенесення. Виходячи з такого розуміння перенесення, вона наголошувала на його спонтанності. Її думка повністю збігалася з поглядом Фрейда, який також вважав, що перенесення створюється не лікарем.

Розуміння Фрейдом нав'язливого повторення як біологічного атрибуту живої матерії, що дає пояснення всюдисущості феномена перенесення, призвело до підкреслення спонтанності перенесення як створюється виключно пацієнтом, і, внаслідок цього, моделі інтрапсихічного конфлікту і стандартної техніки психології однієї особистості. Наріжні камені психоаналізу - перенесення та опір - були закладені в основу ідеалізованої наукової неупередженості. Це вело до "інтерпретаційного фанатизму", коли все, що відбувається в аналітичній ситуації, розглядалося насамперед як прояв перенесення, що вело до явної нерівності між всюдисущим об'єктом - аналітиком, і нерівним суб'єктом - пацієнтом. Ця нерівність розросталася в результаті генетичних інтерпретацій аналітика, які вели до сприйняття пацієнтом аналітика як людини, яка знає все про її минуле, в тому числі про походження опору. У цьому судження у тому, що є істинним, що - спотворенням " істини " , віддавалося цілком на розсуд аналітика.

Все ж таки, пізніше, у статті 1954 року "Розширення показань до психоаналізу", А.Фрейд, нарешті, поставила питання про те, чи не можуть деякі агресивні реакції пацієнтів, які зазвичай розглядаються як трансферентні, викликатися категоричним запереченням того факту, що аналітик і пацієнт як дорослі люди перебувають у реальних особистих стосунках. Таким чином, вона прийшла до думки, що не все в аналізі є "переносом".

Намагання організувати аналітичну роботу з дітьми з позицій традиційного психоаналізу натрапили на реальні труднощі: у дітей не виражений

інтерес до дослідження свого минулого, відсутня ініціатива звернення до психоаналітика, а рівень вербального розвитку недостатній для

оформлення своїх переживань у словах. Спочатку психоаналітики в основному використовували як матеріал для інтерпретації спостереження і

повідомлення батьків.

Пізніше було розроблено методи психоаналізу, спрямовані саме на дітей. Послідовники Фрейда області дитячого психоаналізу А. Фрейд і М.

Кляйн створили власні, різні варіанти дитячої психотерапії.

А. Фрейд (1895-1982) дотримувалася традиційної для психоаналізу позиції конфлікт дитини з повним протиріч соціальним світом. Її праці

"Введення в дитячий психоаналіз" (1927), "Норма і патологія в дитинстві" (1966) та ін заклали основи дитячого психоаналізу. Вона підкреслювала, що для

розуміння причин труднощів у поведінці психологу необхідно прагнути проникнути у несвідомі верстви психіки дитини, а й отримати

максимально розгорнуте знання про всі три складові особистості (Я, Воно, Над-Я), про їхні стосунки із зовнішнім світом, про механізми психологічної

захисту та їх ролі у розвитку особистості.

А. Фрейд вважала, що в психоаналізі дітей, по-перше, можна і потрібно використовувати спільні з дорослими аналітичні методи на мовному матеріалі:

гіпноз, вільні асоціації, тлумачення сновидінь, символів, парапраксій (обмовок, забування), аналіз опорів та перенесення. По-друге, вона

вказувала і своєрідність техніки аналізу дітей. Проблеми застосування методу вільних асоціацій, особливо у маленьких дітей, частково можуть бути

подолано шляхом аналізу сновидінь, снів наяву, мрій та малюнків, що дозволить виявити тенденції несвідомого у відкритій та доступній

формі. А. Фрейд запропонувала нові технічні методи, що допомагають у дослідженні Я. Один з них - аналіз трансформацій, що зазнають афектів

дитини. На її думку, невідповідність очікуваної (за минулим досвідом) і продемонстрованої (замість прикрості - веселий настрій, замість ревнощів -

надмірна ніжність) емоційної реакції дитини вказує на те, що працюють захисні механізми, і таким чином з'являється можливість

проникнути в Я дитину. Багатий матеріал про становлення захисних механізмів на конкретних фазах дитячого розвитку представляє аналіз фобій

тварин, особливостей шкільної та внутрішньосімейної поведінки дітей. Так, А. Фрейд надавала важливого значення дитячій грі, вважаючи, що, захопившись

грою, дитина зацікавиться і інтерпретаціями, запропонованими йому аналітиком щодо захисних механізмів та несвідомих емоцій,

що ховаються за ними.

Психоаналітик, на думку А. Фрейда, для успіху в дитячій терапії обов'язково повинен мати авторитет у дитини, оскільки дитяче Супер-Его

відносно слабо і нездатно впоратися зі звільненими в результаті психотерапії спонуканнями без сторонньої допомоги. Особливого значення має

характер спілкування дитини з дорослим: «Щоб ми не починали робити з дитиною, чи навчаємо ми її арифметиці чи географії, чи виховуємо ми її

або піддаємо аналізу, ми повинні насамперед встановити певні емоційні взаємини між собою та дитиною. Чим важче робота,

яка має бути нам, тим міцнішим має бути цей зв'язок», - наголошувала А. Фрейд. При організації дослідницької та корекційної роботи з

важкими дітьми (агресивними, тривожними) основні зусилля мають бути спрямовані формування прихильності, розвиток лібідо, а чи не на пряме

подолання негативних реакцій Вплив дорослих, який дає дитині, з одного боку, надію на кохання, а з іншого боку, змушує побоюватися

покарання дозволяє протягом кількох років розвинути в нього власну здатність контролювати внутрішнє інстинктивне життя. При цьому частина

досягнень належить силам Я дитини, а решта - тиску зовнішніх сил; співвідношення впливів визначити неможливо.

При психоаналізі дитини, підкреслює А. Фрейд, зовнішній світ значно впливає на механізм неврозу, ніж у дорослого. Дитячий

психоаналітик із необхідністю повинен працювати над перетворенням середовища. Зовнішній світ, його виховні дії - могутній союзник

Я слабку дитину в боротьбі проти інстинктивних тенденцій.

Англійський психоаналітик М. Кляйн (1882-1960) розробила свій підхід до організації психоаналізу у ранньому віці. Основна увага приділялася

спонтанної ігрової активності дитини. М. Кляйн, на відміну А. Фрейд, наполягала можливості прямого доступу до змісту дитячого

несвідомого. Вона вважала, що дія більш властива дитині, ніж мова, і вільна гра є еквівалентом потоку асоціацій дорослого;

Етапи гри - це аналоги асоціативної продукції дорослого.

Психоаналіз із дітьми, за Кляйном, будувався переважно на спонтанній дитячій грі, проявитися якій допомагали спеціально створені умови.

Терапевт надає дитині масу дрібних іграшок, «цілий світ у мініатюрі» і дає можливість вільно діяти протягом години.

Найбільш підходящими для психоаналітичної ігрової техніки є прості немеханічні іграшки: дерев'яні чоловічі та жіночі фігурки різних

розмірів, тварини, будинки, огорожі, дерева, різні транспортні засоби, кубики, м'ячі та набори кульок, пластилін, папір, ножиці, негострий

ніж, олівці, крейда, фарби, клей і мотузку. Різноманітність, кількість, мініатюрні розміри іграшок дозволяють дитині широко висловлювати свої

фантазії та використовувати наявний досвід конфліктних ситуацій. Простота іграшок та людських фігурок забезпечує їхнє легке включення в сюжетні

ходи, вигадані чи підказані реальним досвідом дитини.

Ігрова кімната також має бути обладнана дуже просто, але надавати максимальну свободу дій. У ній для ігрової терапії необхідні

стіл, кілька стільців, маленький диван, кілька подушок, підлога, що миється, проточна вода і комод з висувними ящиками. Ігрові матеріали кожного

дитини зберігаються окремо, замкнені у конкретній скриньці. Така умова покликана переконати дитину в тому, що її іграшки та гра з ними будуть відомі

тільки йому самому та психоаналітику.

Спостереження за різними реакціями дитини, за «потоком дитячої гри» (і особливо за проявами агресивності чи співчуття) стає

основним методом вивчення структури переживань дитини. Непорушний перебіг гри відповідає вільному потоку асоціацій; переривання та

гальмування в іграх прирівнюються до перерв у вільних асоціаціях. Перерва у грі розглядається як захисна дія з боку Я,

можна порівняти з опором у вільних асоціаціях. У грі можуть проявитися різноманітні емоційні стани: почуття фрустрації та

знедоленості, ревнощі до членів сім'ї та супутня агресивність, почуття любові чи ненависті до новонародженого, задоволення грати з приятелем,

протистояння батькам, почуття тривоги, провини та прагнення виправити становище.

Попереднє знання історії розвитку дитини та наявних у неї симптомів та порушень допомагає терапевту в інтерпретації значення дитячої гри.

Як правило, психоаналітик намагається пояснити дитині несвідоме коріння її гри, для чого їй доводиться виявляти велику винахідливість.

щоб допомогти дитині усвідомити, кого з реальних членів її сім'ї представляють фігурки, використані у грі. При цьому психоаналітик не наполягає на

тому, що інтерпретація точно відображає психічну реальність, що переживається, це швидше метафоричне пояснення або інтерпретативна пропозиція,

висувається для проби.

Дитина починає розуміти, що у його власній голові є щось невідоме («несвідоме») і що аналітик теж бере участь у його грі. М. Кляйн

наводить докладний опис деталей психоаналітичної ігрової техніки на конкретних прикладах.

Так, за зверненням батьків М. Кляйн проводила психотерапевтичне лікування семирічної дівчинки з нормальним інтелектом, але з негативним

ставленням до школи та неуспішністю у навчанні, з деякими невротичними порушеннями та поганим контактом з матір'ю. Дівчинка не хотіла малювати і

активно спілкуватися у кабінеті терапевта. Однак, коли їй був наданий набір іграшок, вона почала програвати стосунки, що хвилювали її.

однокласником. Саме вони стали предметом інтерпретації психоаналітика. Почувши тлумачення своєї гри з боку терапевта, дівчинка стала

більше довіряти йому. Поступово, в ході подальшого лікування, покращилися її стосунки з матір'ю та шкільна ситуація.

Іноді дитина відмовляється прийняти тлумачення психотерапевта і може навіть припинити гру та відкинути іграшки, почувши, що його агресія

направлена ​​на батька чи брата. Подібні реакції, своєю чергою, також стають предметом інтерпретації психоаналітика.

Зміни характеру гри може прямо підтверджувати правильність запропонованого тлумачення гри. Наприклад, дитина знаходить у ящику з

іграшками забруднену фігурку, що символізувала в попередній грі його молодшого брата, і відмиває її в тазу від слідів своїх колишніх агресивних

намірів.

Отже, проникнення в глибини несвідомого, на думку М. Кляйна, можливе з використанням ігрової техніки, через аналіз тривожності та захисних

механізми дитини. Регулярне висловлювання дитині-пацієнту інтерпретацій її поведінки допомагає йому впоратися з труднощами, що виникають.

конфліктами.

Деякі психологи вважають, що гра цілюща сама собою. Так, А.В. Вінникот підкреслює творчу силу саме вільної гри (play) у порівнянні

із грою за правилами (game).

Передмова. Становлення та розвиток дитячого психоаналізу

Виникнення психоаналізу було з дослідженням і лікуванням невротичних захворювань дорослих людей. Однак висунуте З. Фрейдом (1856-1939) положення про те, що витоки виникнення невротичних розладів сягають своїм корінням в дитинство і пов'язані з особливостями психосексуального розвитку дитини, з необхідністю підводило до вивчення дитячих неврозів. Невипадково засновник психоаналізу приділяв найпильнішу увагу проблемі Едіпова комплексу, що з інфантильної сексуальністю і є, на його думку, «ядром неврозів». Не випадково і те, що лікування дорослих невротиків передбачало виявлення засобами психоаналізу спогадів пацієнтів про різні ситуації, події, переживання, що мали місце в їх ранньому дитинстві і відносяться до перших років їх життя.

З. Фрейд працював переважно з дорослими пацієнтами. Тим не менше, йому доводилося часом звертатися до дитячих випадків. Наочним прикладом у цьому відношенні може бути його публікація «Аналіз фобії п'ятирічного хлопчика» (1909) , в якій викладений випадок «маленького Ганса», що став класикою. Щоправда, саме лікування п'ятирічного хлопчика проводилося його батьком, а З. Фрейд лише керував цим лікуванням і лише один раз брав участь у розмові з дитиною. Однак опублікована ним робота сприяла приверненню уваги психоаналітиків до аналізу дитячих неврозів. Так, угорський психоаналітик Ш. Ференці (1873-1933) у роботі «Маленький півник» виклав випадок дивної поведінки маленького хлопчика, Арпада, що виявляв підвищений інтерес до курей, відчував страх перед півнем і виражав надмірну любов і ненависть до птахів.

«Аналіз фобії п'ятирічного хлопчика» З. Фрейда та «Маленький петушатник» Ш. Ференці служили скоріше наочною демонстрацією підтвердження психоаналітичних ідей, аніж керівництвом із здійснення психоаналізу дитячих неврозів. Ні в тій, ні в іншій роботі не було рекомендацій щодо того, як і яким чином можна використовувати психоаналіз у процесі конкретної терапевтичної роботи з дітьми. Навпаки, в них висловлювалися такі міркування, які свідчили про технічні труднощі психоаналізу при лікуванні дітей та сумніви щодо можливостей безпосереднього його застосування до дитячих неврозів.

З. Фрейд підкреслював, що саме завдяки батькові «маленького Ганса» вдалося спонукати дитину до певних зізнань і що лише поєднання в одній особі батьківського та лікарського авторитету, а також збіг ніжних почуттів та наукових інтересів уможливили використання методу, який «у подібних випадках взагалі взагалі навряд чи міг би бути застосовним». Ш. Ференці зауважив, що у випадку Арпада «пряме психоаналітичне обстеження виявилося неможливим», і йому довелося обмежитися тим, щоб просити зацікавлену в даному випадку даму робити нотатки, записувати вислови і фіксувати дивні вчинки дитини.

Тим не менш З. Фрейд вважав, що в майбутньому дитячі психоаналітичні сеанси набудуть більшого значення, ніж це мало місце на початковій стадії розвитку психоаналізу. У роботі «Проблема дилетантського аналізу» (1926) він писав про цінності дитячих психоаналітичних сеансів у розвиток теорії та практичний інтерес, що з виявленням, що багато дітей у своєму розвитку проходять одну з невротичних фаз. При цьому він наголошував, що в інтересах дитини «аналітичний вплив необхідно поєднати з виховними заходами» і що ця техніка «ще чекає на свою розробку».

Відштовхуючись від цих ідей, подальші психоаналітики розпочали практичний аналіз дитячих неврозів, що знайшло своє відображення, зокрема, у терапевтичній діяльності А. Фрейда (1895-1982), М. Кляйна (1882-1960), Д. Віннікотта (789) ) та інших аналітиків. Публікації А. Фрейд "Введення в техніку дитячого психоаналізу" (1927) , «Дитинство в нормі та патології» (1965) , роботи М. Кляйн «Психоаналіз дітей» (1932) , «Психоаналітична ігрова техніка: її історія та значення» (1955) , книга Д. Винникотта «Пігля: Звіт про психоаналітичне лікування маленької дівчинки» (1977) вплинули на становлення та розвиток дитячого психоаналізу.

Дочка засновника психоаналізу Анна Фрейд була однією з перших, хто сприяв становленню та розвитку дитячого психоаналізу. Будучи молодшою ​​з шести дітей З. Фрейда, вона не тільки знаходилася поряд з ним все своє життя, виконуючи роль особистого секретаря і доглядаючи батька, який протягом шістнадцяти років страждав від ракового захворювання, але і, ставши психоаналітиком, активно включилася у професійну діяльність, пов'язану з Міжнародним психоаналітичним рухом.

А. Фрейд не мала медичної освіти. Закінчивши ліцей і здобувши педагогічну освіту в 1914 році, протягом п'яти років вона працювала вчителькою. Не зустрічаючи заперечень з боку батька, молода вчителька мала можливість відвідувати його лекції та бути присутнім на деяких засіданнях Віденського психоаналітичного товариства. Виявивши інтерес до психоаналітичних ідей, у 1918-1921 роках вона пройшла особистий аналіз у свого батька. З 1918 року вона почала брати участь у Міжнародних психоаналітичних конгресах. Здійснивши самостійне психоаналітичне дослідження п'ятнадцятирічної дівчинки та виступивши з доповіддю «Фантазія побиття уві сні та наяву», у 1922 році А. Фрейд стала членом Віденського психоаналітичного товариства.

У 1920 році З. Фрейд подарував своїй дочці кільце, подібне до того, яке носили особливо наближені до нього чоловіки-аналітики, що входять до складу «таємного комітету». У 1923 році А. Фрейд відкрила власну психоаналітичну практику, а в 1924 стала членом «таємного комітету», замінивши найближчого сподвижника засновника психоаналізу О. Ранка (1884-1939), який, висунувши свої власні ідеї про травму народження і не зустрівши підтримки серед найближчого оточення З. Фрейда, вийшов зі складу цього комітету. У 1924 році вона очолила Віденський психоаналітичний інститут, в якому почала читати лекції з дитячого психоаналізу. У тому ж році вона повторно пройшла аналіз у свого батька, 1931 року – стала секретарем Віденського психоаналітичного товариства.

Влітку 1938 року А. Фрейд разом зі своїм батьком залишила Австрію та емігрувала до Англії. Після смерті З. Фрейда вона сприяла виданню його зібрання творів. Під час Другої світової війни А. Фрейд надавала допомогу дітям, які постраждали від бомбардувань Лондона, відкрила дитячий притулок-ясла, здійснювала терапевтичну та дослідницьку діяльність. З 1944 до 1949 року була Генеральним секретарем Міжнародної психоаналітичної асоціації. У 1947 році в Хемпстеді організувала курси підготовки фахівців у галузі дитячого психоаналізу, у 1952 році очолила Хемпстедську клініку дитячої терапії, яка у 1984 році була перейменована на Центр Анни Фрейд.

А. Фрейд неодноразово виїжджала з лекціями до США, брала активну участь у роботі Міжнародних психоаналітичних конгресів. Була почесним доктором Шеффільського (Англія), Віденського (Австрія), Гарвардського, Колумбійського, Чиказького, Філадельфійського (США) університетів. У 1973 році була обрана почесним президентом Міжнародної психоаналітичної асоціації. Померла у жовтні 1982 року. У віці 86 років.

А. Фрейд – автор численних статей та низки книг, включаючи «Введення в техніку дитячого психоаналізу» (1927) , «Вступ до психоаналізу для педагогів» (1930) , « Ята механізми захисту» (1936) , «Норма та патологія дитинства» (1965) . Її ідейна спадщина знайшла своє відображення у зібранні творів, виданому у десяти томах.

У своїй дослідницької та терапевтичної діяльності А. Фрейд виходила з того, що дитячий психоаналіз вимагає спеціальної техніки, оскільки на відміну від дорослої дитини є незрілою, несамостійною істотою, рішення на аналіз ніколи не виходить від неї самої, вона не відчуває жодного порушення і найчастіше у нього немає свідомості того, що він хворий. Враховуючи ці особливості, дитячий психоаналіз передбачає передусім більш менш тривалий підготовчий період, протягом якого здійснюється як би «дресирування» дитини для аналізу (свідомість хвороби, довіра, згода на лікування).

На думку А. Фрейда, працюючому з дітьми аналітику необхідно дотримуватися наступних правил: він не повинен залишатися безособовим по відношенню до маленького пацієнта; замість тлумачення вільних асоціацій та вчинків пацієнта аналітик повинен звернути свою увагу туди, де «розігруються невротичні реакції», тобто на домашнє середовище, що оточує дитину; аналітик повинен враховувати ту обставину, що зовнішній світ надає «на механізм інфантильного неврозу та протягом аналізу» сильніший вплив, ніж у дорослого пацієнта; при роботі з дитиною аналітик повинен зуміти зайняти місце його Я-ідеалу, і йому не слід розпочинати свою терапевтичну діяльність доти, доки не буде впевнений у тому, що він «остаточно опанував цю психічну інстанцію дитини»; аналітик повинен мати авторитет у виховному відношенні, тобто аналізувати і виховувати, дозволяти і забороняти, «розривати і знову пов'язувати».

Викладаючи свої погляди специфіку дитячого психоаналізу, А. Фрейд виступила проти позиції М. Кляйн, відповідно до якої робилися спроби інтерпретації поведінки дітей із погляду психоаналітичного підходи до дорослих, враховує сексуальну символіку у її безпосередньому сенсовому значенні. Як і засновник психоаналізу, вона критично поставилася до розгляду ігрової діяльності дітей, заломленої через призму символічного відображення реальних сексуальних відносин між батьками, що було для М. Кляйн.

На відміну від А. Фрейд, яка вважала, що аналіз дитини доречний лише у разі інфантильного неврозу, М. Кляйн дотримувалася точки зору, згідно з якою психоаналіз прийнятний і для розвитку нормальних дітей. Використовуючи психоаналітичні методи дослідження та лікування, вона розробила техніку дитячого психоаналізу, засновану на грі та ранніх об'єктних відносинах. Вільній грі дитини надавалося таке ж значення, як і вільним асоціаціям дорослого пацієнта. Відповідно за ігровими діями дитини вбачалися символічні значення, що в психоаналітичній інтерпретації збігаються або, принаймні, мало чим відрізняються від аналітичної роботи з дорослими. Пов'язані з грою дії дитини розшифровувалися і тлумачилися щодо прояви його сексуальних і агресивних бажань: зіткнення двох іграшок між собою розглядалося як вираження спостереження інтимних відносин між батьками; перекидання будь-якої іграшки - як агресивні дії, спрямовані проти одного з батьків. Ігрова аналітична техніка не вимагає підготовчого етапу до аналізу та дає можливість краще зрозуміти об'єктні відносини між дитиною та батьками, насамперед дитячі переживання, пов'язані з матір'ю. В основу дитячого психоаналізу має бути покладено, на думку М. Кляйн, уявлення про те, що задоволення та фрустрація, лібідозні та деструктивні імпульси формуються на ранніх стадіях розвитку дитини, протягом трьох-чотирьох перших місяців його життя, коли у нього з'являється сприйняття «хорошого» і «поганого» об'єкта («хороших» і «поганих» грудей матері). На ранніх стадіях розвитку дитини виявляється те, що може бути названо «немовлям неврозом», що характеризується депресивною тривогою. Остання, як вважала М. Кляйн, «грає життєво важливу роль ранньому розвитку дитини, і нормою є завершення інфантильних неврозів десь до терміну близько середини першого року життя».

У другій половині 20-х і на початку 40-х років проходили ідейні зіткнення між А. Фрейд і М. Кляйн, зумовлені їх різними поглядами на дитячий психоаналіз. Особливо гострими ці зіткнення були у Англії, куди М. Кляйн переїхала 1926 року, а А. Фрейд – 1938 року.

Відлуння цих дискусій збереглися досі серед психоаналітиків, що спеціалізуються у галузі психоаналізу дитячих невротичних захворювань. У всякому разі, серед сучасних психоаналітиків немає єдиної думки з приводу того, якою мірою слід довіряти дитячій грі в процесі аналізу дитини: чи відображає її гра дійсні життєві ситуації, що свідчать про внутрішні конфлікти, чи в ній проявляється опір виразу конфліктів; чи є гра дитини свого роду переносом чи улюбленим засобом вираження; знаходить він у ній засіб «втечі в хворобу» або гра дитини сама по собі має цілющу силу.

Нині одні психоаналітики дотримуються поглядів А. Фрейд, інші – поділяють ідеї М. Кляйн, треті – використовують усе цінне, що у навчаннях цих двох представників дитячого психоаналізу. У цій хрестоматії містяться матеріали, що належать перу А. Фрейд, і в ній відображена відповідно одна з позицій, пов'язана з розумінням специфіки дитячого психоаналізу та його техніки. Для того щоб скласти повніше уявлення про можливі підходи до розгляду психічного розвитку дитини, виникнення психічних розладів дітей та методів їх лікування, читач може звернутися до опублікованих російською робіт, наведених у списку літератури. Однак мені видається, що ознайомлення з дитячим психоаналізом необхідно починати з читання відповідних робіт А. Фрейда. Саме тому пропонована читачеві хрестоматія включає дослідження даного автора як необхідну передумову для подальшого оволодіння психоаналітичними знаннями у сфері терапії, виховання та освіти дітей.

Валерій Лейбін,

дійсний член Академії педагогічних та соціальних наук,

головний науковий співробітник

Інституту системних досліджень РАН

Розділ I
Психоаналіз раннього дитинства

Амнезія подій раннього дитинства та Едіпів комплекс

Ми всі чудово знаємо, що викладачі ставляться до психоаналізу з відомою часткою скептицизму та недовіри. Але оскільки ви, вчителі, які працюють у Дитячих денних центрах, вирішили все ж таки прослухати короткий курс моїх лекцій, ви, мабуть, тим чи іншим шляхом дійшли висновку, що найближче знайомство з новою дисципліною зможе надати певну допомогу у вашій нелегкій роботі. Після прослуховування цих чотирьох лекцій ви зможете оцінити, чи ви помилялися у своїх очікуваннях і чи зуміла я виправдати хоч частину ваших надій.

У певному сенсі у мене немає нічого абсолютно нового. Я б не досягла своєї мети, якби спробувала розповісти вам про поведінку школярів або дітей, які відвідують Денні центри, оскільки в цьому плані ви перебуваєте в більш вигідному становищі. Через ваші руки щодня проходить величезна кількість матеріалу, що наочно демонструє весь спектр явищ: від дітей, які відстають у розумовому та фізичному розвитку, заляканих, упертих, брехливих, зіпсованих поганим поводженням, до жорстоких, агресивних та схильних до скоєння злочинів. Я краще ухилюся від спроб оголошення всього списку, тому що ви все одно виявите в ньому багато прогалин.

Проте навіть хороше знайомство з усім різноманіттям ситуацій може перешкоджати осягненню справжнього сенсу цих феноменів. Ви, так само як шкільні вчителі та вихователі дитячих садків, повинні безперервно діяти.Життєдіяльність у класі вимагає постійного втручання з вашого боку: ви повинні робити зауваження, підтримувати дисципліну та порядок у класі, стежити, щоб діти не сиділи без діла, давати їм поради та вказівки. Ваша адміністрація була б вкрай незадоволена, якби вам раптом спало на думку перейти на позиції пасивного спостерігача. Так уже влаштовано, що в силу своєї професійної діяльності ви знайомитеся з незліченними видимими проявами поведінки дітей, але ви не можете охопити поглядом весь спектр цих явищ, ні простежити витоки дитячої поведінки, на яку ви змушені реагувати.

Можливо, ви не можете правильно оцінити та класифікувати матеріал, яким володієте, не так через відсутність можливості безперешкодного спостереження, як тому, що така класифікація потребує спеціальних знань. Уявімо на хвилину, що хтось із присутніх тут особливо зацікавлений у тому, щоб з'ясувати, чому деякі діти в певній групі страждають на порушення зору або рахіт. Йому відомо, що ці діти живуть у убогих, сирих будинках, але тільки медик зможе виразно пояснити, яким чином вогкість впливає на фізичний стан дитини. Інший, можливо, сконцентрував свою увагу на тих небезпеках, яким схильні, через свої вроджені якості, діти страждають алкоголізмом батьків; у разі необхідно звернутися до вивчення спадковості. Той, хто цікавиться взаємозв'язком між такими явищами, як безробіття, брак житла та відсутність турботи про дитину, має зайнятися вивченням соціології. Так само вчитель, який цікавиться психологічними детермінантами всіх цих явищ, бажаючий зрозуміти різницю між ними і простежити їх поступовий розвиток на конкретних прикладах, може звернутися за інформацією до психоаналізу.

Мені здається, що таке збагачення знаннями може надати вам значну підтримку у вашій практичній діяльності. Для цього є дві причини. Денні центри - це новий освітній інститут у Відні. Він призначений для дітей, які з тих чи інших причин після уроків залишаються без нагляду батьків. Ідея створення подібних центрів – превентивний захід, спроба запобігти негативним наслідкам, що виникають внаслідок зниження турботи про дітей. Своїм існуванням вони зобов'язані переконання, що на розвиток зухвалої та асоціальної поведінки на ранніх стадіях можна порівняно легко вплинути у сприятливій атмосфері таких центрів, що нагадує шкільну або домашню обстановку. Пізніше, коли підлітки, які виросли без батьківського нагляду, вчинили злочини, опиняються у виправному закладі, зробити це значно складніше, а часом просто неможливо.

Проте зараз відвідування Денних центрів не може бути примусовим. У той час як відвідування школи є обов'язковим, питання про довіру своєї дитини до піклування працівникам Центру залишено на розсуд батьків. З цієї причини Денні центри повинні постійно доводити те, що їхнє існування не є марним, завойовуючи авторитет в очах кожної дитини та батька своєю успішною роботою, так само, як до указу про обов'язкове щеплення проти віспи треба було знову і знову переконувати батьків у необхідності такого щеплення.

Але працівники Денних центрів вказують на іншу скруту, властиву їх становищу. Найчастіше їм доводиться мати справу з дітьми, які вже встигли пройти через руки різних вихователів. Вони зазначають, що ці діти принаймні спочатку неадекватно реагують на них самих та їхні вчинки. Вони приходять із вже сформованими уявленнями і нерідко своєю поведінкою висловлюють недовіру, тривогу чи зневагу щодо вчителя. Таке ставлення у них виробилося внаслідок попереднього спілкування з дорослими. До того ж життя дитини в Денному центрі – не більше ніж додаток до його шкільного життя, і Центри здебільшого освоюють ліберальніші, гуманніші та сучасніші способи виховання, ніж ті, що переважають у більшості шкіл. Таким чином, школа, вимагаючи від дитини певного стандарту поведінки і вселяючи їй такий стандарт, нерідко створює для Центрів перешкоди у досягненні мети.

Тож становище працівників Денних центрів далеко не завидне. Вони постійно стикаються з важкими завданнями, що вимагають незалежного рішення та втручання; і це не кажучи вже про те, що вони не є головними та найважливішими дорослими в житті дитини.

Шкільні вчителі на це можуть сказати, що ми не маємо рації, розцінюючи їхнє становище як найбільш сприятливе. Вони також стверджують, що найчастіше отримують дитину надто пізно; дуже складно, наприклад, у першому класі початкової школи прищепити дитині правильне і серйозне ставлення до навчання і до викладачів, якщо раніше йому була знайома лише безтурботна атмосфера дитячого садка. Вони несуть із собою до школи модель поведінки, придбану у дитсадку, і ставлення, неприйнятне за умов школи.

Відповідно до вищесказаного працівники дитячих садків мають справу з ще не зіпсованою вихованням групою, а отже, перебувають у більш вигідному становищі. Але навіть від них ми, на наше здивування, чуємо скарги, що їхні три-шестирічні вихованці вже є особистостями, що сформувалися. Кожна дитина наділена властивими лише їй рисами характеру та реагує на дії вихователів по-своєму. З кожною дитиною вихователь пов'язує певні очікування, конкретні надії та побоювання, у кожного їх свої пристрасті, кожен по-своєму висловлює заздрість і ніжність, вимагає любові і відкидає її. І мови не може бути про вплив особистості вихователя на покірну, ще не сформовану істоту. Вихователька має справу з маленькими особистостями, складними і важко піддаються впливу.

Тому вчителі та вихователі – у школах, у Денних центрах чи дитячих садках – завжди опиняються в однаково важкому становищі. Очевидно, що формування особистості завершується раніше, ніж ми собі це уявляли. Щоб виявити походження тих особливостей характеру дитини, які завдають викладачеві стільки клопоту, дослідник повинен звернутися до періоду, що передує його вступу до виховних закладів, до перших дорослих у житті дитини, тобто до періоду до шести років та до батьків.

Можливо, у вас виникло відчуття, що таким чином завдання спрощується. Замість того, щоб з кожним днем ​​спостерігати поведінку дітей старшого віку в школах і Денних центрах, ми постараємося зібрати відомості про їхні враження та спогади ранніх років.

На перший погляд, це зовсім не складно. Ви завжди прагнули того, щоб стосунки з довіреними вам дітьми були щирими та відкритими. Зараз це стане в нагоді. Відповідаючи на ваші запитання, дитина буде готова розповісти вам усе.

Я раджу кожному з вас зробити таку спробу, але попереджаю вас, що ви отримаєте мізерні результати. Діти не розповідають про своє минуле, зате вони охоче розкажуть вам про події останніх кількох днів чи тижнів, про проведені вихідні, про свій останній день народження, можливо навіть про минулорічне Різдво. Але тут їх спогади обриваються, чи, у будь-якому разі, діти втрачають здатність розповідати про них.

Ви можете сказати, що наша впевненість у тому, що дитина може згадати своє минуле, не має під собою підстав. Слід пам'ятати, що не можуть відрізнити важливі події від незначних. Тому ви вважаєте, що буде розумніше і продуктивніше поставити наші питання не дитині, а дорослій, яка цікавиться дослідженням раннього досвіду свого дитинства.

Я, звичайно, рекомендую вам скористатися також і цим другим способом, але знаю, що ви будете здивовані, коли виявите, що приятелю, який щиро бажає допомогти вам, майже нічого сказати. Його більш менш усвідомлені спогади з невеликою кількістю прогалин звернуться, можливо, до п'ятого або шостого року життя. Він опише свої шкільні роки, можливо навіть будинок, де він жив на третьому, четвертому та п'ятому році життя, імена братів та сестер та дати; він може навіть згадати таку особливу подію, як переїзд із одного будинку до іншого, або якийсь незвичайний випадок. На цьому список вичерпається, перш ніж ви виявите шукане, а саме знаки того, як його п'ятирічний розвиток вело до формування характерних рис особистості.

Зрозуміло, це слушний привід для нового розчарування. Події, про які ми хочемо почути, що відіграють таку важливу роль у формуванні характеру індивіда, стосуються найінтимніших переживань у його житті. Це той досвід, який кожен зберігає як найпотаємніше і, не допускаючи до нього нікого, окрім самого себе, сором'язливо приховує навіть від найближчих друзів. З огляду на цю обставину слід звернутися за інформацією до єдиної людини, яка готова її видати. Іншими словами, кожен дослідник має вивчити самого себе. Тут справа стосується нас самих, і ми маємо покластися на здатність нормальної дорослої людини пам'ятати минуле, на нашу зацікавленість у цих відомостях та бажання подолати всі бар'єри, що перешкоджають особистості видати свої секрети іншим.

Проте, навіть якщо ми підійдемо до цієї справи з усією зацікавленістю та увагою і будемо гранично відвертими, результати все одно будуть мізерними. Нам не вдасться пролити світло на ранні роки нашого життя та зібрати безперервний ланцюжок спогадів того періоду. Ми можемо пов'язати події з певними періодами часу, які для різних індивідів можуть бути різними. Для деяких це п'ятий рік життя, для когось четвертий, ще для когось третій. Однак до цього моменту у свідомості кожного з нас існує велика прогалина, темрява, на тлі якої виділяються лише деякі безладні та безладні фрагменти, при найближчому розгляді позбавлені значення і сенсу.

Наприклад, молодик не пам'ятає нічого з перших чотирьох років свого дитинства, крім короткого епізоду на кораблі, де капітан у гарній формі простягає до нього руки, щоб підняти його над парапетом. Опитування інших людей показало, що в той же час він пережив серйозні потрясіння і важкі удари долі. Або знову ж таки, в пам'яті дівчини, раннє дитинство якої було багате на емоційні переживання, серед плутанини подій зберігся лише один чіткий спогад: під час прогулянки в дитячому візку вона повертається назад і дивиться на няню, що штовхає коляску!

Ви, звичайно, погодьтеся, що тут ми стикаємося з украй суперечливим набором фактів. З одного боку, з наших спостережень за маленькими дітьми та оповідань родичів про наше дитинство ми знаємо, що поведінка дитини на цій стадії розвитку осмислена та активна; він висловлює своє ставлення до того, що відбувається, багато в чому проявляє себе як розумна істота. З іншого боку, цей період стерся з його пам'яті або, у кращому разі, залишив про себе вкрай убогі спогади. Згідно зі свідченнями шкільних вчителів і вихователів дитячих садків, після закінчення цих ранніх дитячих років людина вступає в життя як повністю сформована особа. Але все ж таки пам'ять працює так, ніби в цей період, коли дитина найбільш сприйнятлива і чутлива, коли відбувається комплексний розвиток її особистості, нічого гідного запам'ятовування не відбувалося.

Досі академічна психологія потрапляла до цієї пастки. Як матеріал для своїх досліджень вчені брали тільки ту частину психічного життя індивіда, яка відома йому самому, що неминуче призводило до недооцінки значення перших років життя, що залишалися для нього невідомими.

Першу спробу вирішення цієї суперечності зробив психоаналіз. Дослідивши природу помилкових дій, які людина робить у своєму повсякденному житті, забуваючи і втрачаючи речі або кладучи їх не на своє місце, читаючи чи чуючи невірне слово, психоаналіз довів, що такі помилки не є випадковими. Насамперед такі випадки пояснювали, не особливо вдумуючись, як результат неуважності, втоми чи просто випадковості. Психоаналітичні дослідження показали, що зазвичай ми нічого не забуваємо, крім того, що ми з тієї чи іншої вагомої причини не хотіли б пам'ятати, хоча ця причина зазвичай нам не відома.

Подібно досліджуючи прогалини у спогадах дитинства, психоаналіз вдається до нетрадиційних способів пояснення. Він стверджує, що такий разючий феномен не мав би місця без серйозних на те підстав. Саме ця темрява, що огортає перші роки життя, і перешкоди, що виникають на шляху кожного, який робить якусь спробу розсіяти його, привели психоаналітиків до думки, що тут ховається щось важливе. Так само зломщик, що натрапив на особливо витончений пристрій замку, дійшов висновку, що зусилля, які він докладе, щоб зламати його, будуть щедро винагороджені; люди не завдали б собі стільки клопоту, щоб замкнути щось марне!

Але на даний момент до моїх планів не входить пояснення, яким чином психоаналіз впорався з цією метою – відновити спогади дитинства. Опис методу психоаналізу саме собою займе більше часу, ніж у нашому розпорядженні. Його детальніший розгляд та дослідження ми залишимо на випадок іншого курсу лекцій. Зараз нас цікавить головним чином зміст перших п'яти років життя, тією мірою, як психоаналізу вдалося відновити його. Я нагадаю тільки, що це відновлення відбувалося шляхом тлумачення сновидінь і пояснення походження помилок, скоєних як здоровими людьми, так і пацієнтами, які страждають на неврози.

Психоаналітична реконструкція спогадів дитинства апелює до ранньої пори дитинства, до періоду, коли дитина має лише спадковими якостями, властивими їй від народження, – іншими словами, до того стану, в якому ми марно сподівалися застати його в момент вступу до навчального закладу. Те, що нам відомо про цю стадію розвитку, не вражає. Новонароджені діти багато в чому схожі з дитинчатами тварин, однак у певному відношенні перебувають у менш вигідному становищі, ніж молоді тварини. Останні залежать від своїх матерів лише протягом нетривалого періоду часу, щонайбільше, кількох тижнів. Після цього вони перетворюються на самостійних особин, здатних обходитися без сторонньої допомоги. З дітьми справа інакша.

Дитина принаймні протягом року перебуває в такій залежності від матері, що загинула б тієї ж хвилини, коли мати перестала б піклуватися про неї. Але навіть після року дитинства до незалежності ще далеко. Дитина не в змозі видобувати їжу та засоби для існування, захиститися від небезпеки. Як відомо, для того, щоб повністю звільнитися від опіки дорослих і стати самостійним, потрібно п'ятнадцять років, а то й більше.

Долю дитини неминуче визначає її тривала залежність від дорослого, що також відрізняє людей від особин тваринного світу. Мати грає протягом першого року життя найважливішу роль у долі дитини, хоча б тому, що її ніжна турбота – єдиний її захист, це відчуття залишається на все життя. Дитина почувається в безпеці доти, доки вона знає, що мати знаходиться поблизу, і дитина занепокоєнням чи обуренням демонструє свою безпорадність, коли мати залишає її. Без матері він не зміг би вгамувати свій голод; її присутність стає життєво важливою йому.

Перша лекція з психоаналізу для педагогів (1930). Текст дано за виданням: Фрейд А. Теорія та практика дитячого психоаналізу. Т. I. М., 1999. С. 8-22.

Німецьке Hort тут перекладається як "Дитячий денний центр". Його статут говорить: «Центри створені за моделлю дитячих садків, але призначені головним чином для дітей від 6 до 14 років. У той час як дитячі садки приймають дітей лише до 6 років, тобто дошкільного віку, центри Hort відвідують ті діти, батьки яких йдуть на роботу на весь день і які змушені були б проводити вільний від школи час на вулиці. Тут у центрах Hort вони готують уроки, беруть участь у колективних іграх, ходять на прогулянки».