Характеристика словесних методів навчання. Що робитимемо з отриманим матеріалом

Припускає

створення цілісної структури пов'язаних між собою поглядів, ідей та фактів. Принциповою відмінністю від буденного є обов'язкова необхідність критичного осмислення всіх запропонованих ідей і доказів, і навіть прагнення об'єктивності поглядів і сувора методологія, причому у перевірці отриманих фактів, і у самому пізнанні. Існують методи дослідження. У цій статті ми докладніше зупинимося на останніх. Однак насамперед звернемося до обов'язкової характеристики наукового підходу.

Критерій Поппера

Йдеться про так званий критерій фальсифікованості теоретичного дослідження. Автором концепції є найвідоміший сучасний британський мислитель Карл Поппер. Його думка полягає в тому, що будь-яка щоб дійсно називатися науковою, повинна піддаватися практичній експериментальній перевірці. Наприклад, науково-педагогічне дослідження передбачає вивчення психолого-педагогічних процесів у формуванні особистості та об'єктивних закономірностей у навчанні. І, як наслідок, виведення дієвих освітніх методологій. У разі критерієм буде відбиток реальних результатів у застосуванні виведених внаслідок досліджень методологій.

Теоретичні методи дослідження

Будь-яка діяльність, якщо вона претендує на науковий характер, повинна припускати не лише критерії перевірки ідей експериментальним шляхом, а й дієву методологію для побудови теорій та пошуку нових фактів. Здавна – ще з часів античних мислителів – поділяють емпіричні та теоретичні методи дослідження. Теоретичний рівень у науці полягає у об'єктивному відображенні процесів, явищ, внутрішніх закономірностей і зв'язків, що досягаються за допомогою методів обробки практичних даних, отриманих завдяки спостереженням, експериментам і так далі. Таким чином, теоретичні методи дослідження є своєрідною надбудовою над емпіричними. Останні представлені чуттєвими формами, вираженими у інформації, отриманої безпосередньо людськими органами почуттів та спеціальними приладами. Нагромадження не є метою саме по собі, його кінцева мета - це систематизація, а також подальша побудова закономірностей, теорій та уявлень про навколишній світ. Теоретичні методи дослідження - це логічна абстракція, що створюється за допомогою створення наукових гіпотез та теорій на основі вже існуючих знань. Методи теоретичного дослідження мають низку різноманітних варіантів:

Стандартизація – як вид діяльності, а й комплекс методів, необхідні встановлення оптимального рішення повторюваних завдань і узаконення його як і правил.

Метод стандартизації– це прийом чи сукупність прийомів, з допомогою яких досягаються мети стандартизації.

Стандартизація базується на загальнонаукових та специфічних методах, що застосовуються у роботах зі стандартизації.

Упорядкування об'єктів стандартизації– універсальний метод у галузі стандартизації продукції, процесів та послуг. Упорядкування як управління різноманіттям пов'язане насамперед із його скороченням. Результатом робіт з упорядкування є, наприклад, обмежувальні переліки комплектуючих виробів кінцевої готової продукції; альбоми типових конструкцій виробів; типові форми технічних, управлінських та інших документів. Упорядкування як універсальний метод складається з окремих методів: класифікації та систематизації, селекції та симпліфікації, типізації та оптимізації.

Класифікація– це поділ безлічі об'єктів на підмножини за подібністю чи різницею відповідно до прийнятих методів.

Для класифікації об'єктів техніко-економічної та соціальної інформації використовуються ієрархічний та фасетний методи.

Ієрархічний метод класифікації характеризується тим, що вихідна множина об'єктів класифікації послідовно поділяється на підмножини (класифікаційні угруповання), а ті, у свою чергу, поділяються на підпідмножини і т.д. Розподіл множини об'єктів на розділи, класи, групи йде за принципом від загального до приватного за основними ознаками, що характеризує ці об'єкти.

Фасетний метод класифікації характеризується тим, що безліч об'єктів поділяється на незалежні підмножини (класифікаційні угруповання, фасети), які мають певні задані ознаки, необхідні вирішення конкретних завдань. Із загальної кількості фасетів вибираються ті, які необхідні вирішення поставленої задачі, встановлюється сувора послідовність з урахуванням поставленого завдання.

Систематизація– це діяльність, яка полягає у науково обґрунтованому класифікуванні та ранжируванні сукупності конкретних об'єктів стандартизації.

Прикладом результату роботи з систематизації може бути Загальнореспубліканський класифікатор промислової та сільськогосподарської продукції (ОКП). По ОКП вся промислова та сільськогосподарська продукція на підставі найбільш суттєвих ознак розподіляється на класи, підкласи, групи, підгрупи та види. Видові класифікаційні угруповання одержують подальшу конкретизацію в асортиментній частині галузевих розділів ОКП.

За ознакою галузевої власності вся продукція поділена на 98 класів. Продукція харчової промисловості відноситься до класу 91. Продукція консервної та овочесушильної промисловості - до підкласу 91 6. Підклас 91 6 містить 9 груп: консерви овочеві, плодові, продукція швидкозаморожена і т.д. Наприклад, консервована продукція «Перець, фарширований овочами, в томатному соусі» вищого ґатунку, масою нетто 320-340г отримає код 91 6111 4001.

Селекціяоб'єктів стандартизації - діяльність, яка полягає у відборі з безлічі видів продукції таких конкретних об'єктів, які визнаються доцільними та достатніми для задоволення потреб та подальшого виробництва. Прикладом селекції може бути набір разновесов, що дозволяє при мінімумі гир отримати будь-яке значення маси.

Симпліфікація– діяльність, яка полягає у визначенні таких конкретних об'єктів, які визнаються недоцільними для подальшого виробництва та застосування у суспільному виробництві. Метод полягає у простому зменшенні кількості типів (видів, сортів) виробів до кількості економічно та технічно доцільного та достатнього для задоволення існуючих на даний час потреб. При цьому об'єкт стандартизації не вноситься жодних змін, не проводяться додаткові дослідження. Прикладом симпліфікації може бути градація одягу по зростанню, коли з низки значень, відповідних зростанню людини, недоцільними було визнано п'ять значень із шести:

…157,158, 159,160,161,162,163,164 …170 …176 …182 …

Процеси селекції та симпліфікації здійснюються паралельно. Їм передують класифікація та систематизація об'єктів.

Типізація об'єктів стандартизації- Це діяльність зі створення типових (зразкових) об'єктів (конструкцій, технологічних правил, форм документації) на основі прогресивних методів і режимів роботи та загальних для ряду виробів характеристик. На відміну від селекції, відібрані конкретні об'єкти піддають технічним перетворенням, спрямованим на підвищення їх якості та універсальності.

Так, на початку 60-х років. в експлуатації знаходилося (включаючи раніше зняті з виробництва) понад 100 конструктивних різновидів телевізорів. Було поставлене завдання – усунути невиправдане різноманіття схем. Для цього всю сукупність конструкцій піддали систематизації, в результаті якої було виділено виходячи з розміру екрана по діагоналі три варіанти - схеми телевізорів з екраном 35, 47 та 59см. У кожному варіанті були відібрані найбільш вдалі схеми, які потім удосконалені з метою підвищення безвідмовності та ремонтопридатності. В результаті були створені типові (уніфіковані) конструкції - УНТ-35, УНТ-47, УНТ-59.

Оптимізаціяоб'єктів стандартизації полягає у знаходженні оптимальних параметрів, оптимальних значень інших показників якості та економічності.

На рівні основним критерієм оптимізації є народогосподарська ефективність. Однак часто використовуються простіші критерії оптимізації - запас міцності, допустиме нагрівання і т.д., які заздалегідь оптимізовані виходячи з умови отримання максимальної ефективності.

На відміну від робіт з селекції та симпліфікації, що базуються на нескладних методах оцінки та обґрунтування прийнятих рішень, наприклад на експертних методах, оптимізацію об'єктів стандартизації здійснюють шляхом застосування спеціальних економіко-математичних методів та моделей оптимізації. Метою оптимізації є досягнення оптимального ступеня впорядкування та максимально можливої ​​ефективності за вибраним критерієм.

Уніфікація продукції-діяльність з раціонального скорочення числа типів деталей, агрегатів однакового функціонального призначення називається уніфікацією. Уніфікація полягає у приведенні безлічі об'єктів до єдиної форми, до однаковості

Уніфікація базується на класифікації та ранжируванні, селекції та симпліфікації, типізації та оптимізації елементів готової продукції. Основними напрямками уніфікації є:

Розробка параметричних та типорозмірних рядів виробів, машин, обладнання, приладів, вузлів та деталей;

Розробка типових виробів з метою створення уніфікованих груп однорідної продукції;

Розробка уніфікованих технологічних процесів, включаючи технологічні процеси для спеціалізованих виробництв продукції міжгалузевого застосування;

Обмеження доцільним мінімумом номенклатури дозволених до застосування виробів та матеріалів.

Агрегатування- це метод створення машин, приладів та обладнання з окремих стандартних уніфікованих вузлів, що багаторазово використовуються при створенні різних виробів на основі геометричної та функціональної взаємозамінності. Наприклад, застосування в меблевому виробництві щитів 15 розмірів та стандартних ящиків трьох розмірів дозволяє отримати при різній комбінації цих елементів 52 виду меблів.

Агрегатування дуже широко застосовується у машинобудуванні. Для проектування та виготовлення великої кількості різноманітних машин потрібно перш за все розчленувати конструкцію машини на незалежні складальні одиниці (агрегати) так, щоб кожна з них виконувала в машині певну функцію. Це забезпечило виготовлення агрегатів як самостійних виробів, роботу яких можна перевірити незалежно від машини. Узагальнення приватних конструктивних рішень, розробка уніфікованих агрегатів, вузлів та створення машин на основі цих агрегатів дозволило знизити витрати на випуск продукції та забезпечити часту змінність конструкції машин.

Абстрагування - це процес, заснований на відволіканні від деяких властивостей суб'єкта в ході його пізнання, щоб глибоко дослідити його певну сторону. Прикладами результатів абстрагування можна навести кривизну, колір, красу тощо. Абстрагування має кілька цілей. Наприклад, воно спрямоване на пошук спільних характеристик. При цьому з їхньої уваги випадуть ознаки, що відрізняють один предмет від іншого. Увага буде зосереджено лише тому загальному, що є між цими предметами. Ще однією метою є систематизація та узагальнення. Як видно, це відрізняється від колишньої мети, оскільки увага зосереджена на відмінностях, що дозволяють розділити предмети на групи. Крім цього, абстрагування може бути націлене на створення зразка та чіткість формулювань.

Формалізація

У цьому випадку знання відображаються у символічному знаковому вигляді, тобто вони набувають вигляду умовних значень і формул. Використання спеціальної символіки – необхідний метод того, як людина відбиває дійсність. Формалізація є частиною формальної логіки.

Аналогія

Аналогія є висновком про схожість між двома об'єктами за якоюсь ознакою, яка ґрунтується на ідентичності в характерних рисах. Знання, що отримується після розгляду певного об'єкта, переноситься на інший, менш вивчений та доступний об'єкт. Однак аналогія не дає достовірних знань. Якщо за аналогією правдиво, це не дає підстави вважати, що висновок буде вірним.

Предметне моделювання

Об'єкт вивчається з використанням абстрактних моделей. Отримані знання переносяться на досліджуваний оригінал. Модель дає можливість скласти обґрунтований та повніший прогноз, а також оптимізувати рух до результату. Однак для цього потрібно мати вже виявлені тенденції, історичний досвід та експертні оцінки. Модель та оригінал повинні мати відому схожість, що стосується функцій та фізичних характеристик. Ця подібність дозволить перенести інформацію, отриману в результаті модельного дослідження, на оригінал.

Думкове моделювання

І тут застосовуються уявні образи. Крім уявного моделювання існує комп'ютерне та знакове моделювання.

Ідеалізація

І тут об'єктів створюються певні поняття, які насправді немає, але мають прообраз. Прикладом може бути ідеальний газ, куля тощо. Ідеальний об'єкт можна описати як ідею, яка виражена у знаковій системі наукової штучної мови та лежить в основі наукової теорії.

Методи навчання - це способи спільної діяльності педагога та учнів, спрямовані на досягнення ними освітніх цілей.

Класифікація методів навчання за рівнем активності учнів. Це з ранніх класифікацій методів навчання. Відповідно до цієї класифікації методи навчання поділяються на пасивні та активні залежно від ступеня включеності учня до навчальної діяльності. До пасивним ставляться методи, у яких учні лише слухають і дивляться (оповідання, лекція, пояснення, екскурсія, демонстрація, спостереження), до активним - методи, організують самостійну роботу учнів (лабораторний метод, практичний метод, з книгою).

Розповідь. Це монологічне, послідовне викладення матеріалу в описовій або оповідальній формі. Розповідь використовується для повідомлення фактичних відомостей, що потребують образності та послідовності викладу. Застосовується розповідь усім етапах навчання, змінюються лише завдання викладу, стиль і обсяг розповіді. Найбільший ефект, що розвиває, дає розповідь при навчанні молодших школярів, схильних до образного мислення. Розвиваючий сенс розповіді у цьому, що він наводить на стан активності психічні процеси: уяву, мислення, пам'ять, емоційні переживання. Впливаючи на почуття людини, розповідь допомагає зрозуміти і засвоїти зміст ув'язнених у ньому моральних оцінок та норм поведінки.

За цілями виділяють: оповідання-вступ, призначення якого полягає у тому, щоб підготувати учнів до вивчення нового матеріалу; оповідання-розповідь - використовується для викладу наміченого змісту; оповідання-висновок - підбиває підсумки з вивченого матеріалу.

До розповіді як методу навчання висуваються певні вимоги: оповідання має забезпечити досягнення дидактичних цілей; містити достовірні факти; мати чітку логіку; виклад має бути доказовим, образним, емоційним, що враховує вікові особливості учнів. У чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше він використовується у поєднанні з іншими методами навчання – ілюстрацією, обговоренням, бесідою. Якщо з допомогою оповідання не вдається забезпечити чіткого і чіткого розуміння тих чи інших положень, то застосовується метод пояснення.

Пояснення - це тлумачення закономірностей, істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ. Для пояснення характерна доказова форма викладу, заснована на використанні логічно пов'язаних висновків, що встановлюють основи істинності судження. До пояснення найчастіше вдаються щодо теоретичного матеріалу різних наук. Як метод навчання пояснення широко використовується у роботі з людьми різних вікових груп. До пояснення висуваються певні вимоги: точне та чітке формулювання суті проблеми; послідовне розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументації та доказів; використання порівняння, аналогії, зіставлення; бездоганна логіка викладу. У багатьох випадках пояснення поєднується зі спостереженнями, з питаннями, що задаються як навчальним, так і тими, що навчаються, і може перерости в бесіду.

Лекція – це монологічний спосіб викладу об'ємного матеріалу. Від інших словесних методів викладення матеріалу відрізняється суворішою структурою; великою кількістю інформації, що повідомляється; логікою викладу матеріалу; системним характером висвітлення знань. Лекції присвячуються великим та принципово важливим розділам навчальної програми. Вони розрізняються за своєю побудовою, прийомами викладу матеріалу. Лекція може застосовуватись для узагальнення, повторення пройденого матеріалу. Актуальність використання лекції в сучасних умовах зростає у зв'язку із застосуванням блочного вивчення нового матеріалу за темами чи великими розділами.

Демонстрація як метод навчання передбачає показ дослідів, технічних установок, телепередач, відеофільмів, діафільмів, кодопозитивів, комп'ютерних програм та ін. Метод демонстрацій служить переважно для розкриття динаміки явищ, що вивчаються, але використовується і для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішнім пристроєм. Найбільш ефективний цей метод тоді, коли учні самі вивчають предмети, процеси та явища, виконують необхідні вимірювання, встановлюють залежності, завдяки чому здійснюється активний пізнавальний процес, розширюється кругозір, створюється чуттєво-емпірична основа пізнання.

Особливу групу складають активні методи навчання, головне призначення яких – формування практичних умінь та навичок. До цієї групи методів належать вправи, практичні та лабораторні методи.

Вправа - багаторазове (повторне) виконання навчальних дій (розумових чи практичних) з метою оволодіння ними чи підвищення їхньої якості. Щоб вправи були ефективними, вони мають відповідати низці вимог. До них належать свідомий підхід учнів до виконання вправ; знання правил виконання дій; дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ; облік досягнутих результатів; розподіл повторень у часі.

Лабораторний метод заснований на самостійному проведенні учнями експериментів, дослідів із використанням приладів, інструментів, тобто із застосуванням спеціального обладнання. Робота може проводитись індивідуально або у групах. Від учнів вимагається більша активність та самостійність, ніж під час демонстрації, де вони виступають пасивними спостерігачами, а не учасниками та виконавцями досліджень.

Практичні методи - це методи навчання, створені задля застосування отриманих знань до вирішення практичних завдань. Вони виконують функції поглиблення знань, умінь, контролю та корекції, стимулюють пізнавальну діяльність, сприяють формуванню таких якостей, як господарчість, економність, організаторські вміння тощо.

Класифікація методів навчання за джерелом отримання знань

Існує три джерела знань: слово, наочність, практика. Відповідно виділяють словесні методи (джерелом знання є усне чи друковане слово); наочні методи (джерелами знання є предмети, явища, наочні посібники); практичні методи (знання та вміння формуються у процесі виконання практичних дій).

Словесні методи займають центральне місце у системі методів навчання. До них належать розповідь, пояснення, розмова, дискусія, лекція, робота з книгою. Методи оповідання, пояснення та лекції були вже розглянуті вище.

Розмова - діалогічний метод навчання, у якому педагог шляхом постановки системи питань підводить учнів розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого. Розмова як метод навчання може бути застосована для вирішення будь-якого дидактичного завдання. Розрізняють індивідуальні розмови (питання адресовані одному учневі), групові розмови (питання адресовані певної групи) і передні (питання адресовані всім). Розмова як спосіб навчання має безперечні переваги: ​​активізує навчально-пізнавальну діяльність учнів; розвиває їхнє мовлення, пам'ять, мислення; має велику виховну силу; є хорошим діагностичним засобом, що допомагає контролювати знання учнів.

Навчальна дискусія як метод навчання ґрунтується на обміні поглядами щодо певної проблеми. Причому ці погляди відображають чи власні думки учасників дискусії, чи спираються на думки інших осіб. Головна функція навчальної дискусії – стимулювання пізнавального інтересу. За допомогою дискусії її учасники набувають нових знань, зміцнюються у власній думці, навчаються відстоювати свою позицію, зважати на погляди інших.

Робота з підручником та книгою – один із найважливіших методів навчання. Головна перевага даного методу - можливість для учня в доступному йому темпі та у зручний час багаторазово звертатися до навчальної інформації. При використанні програмованих навчальних книг, у яких, крім навчальної, міститься і інформація, що управляє, ефективно вирішуються питання контролю, корекції, діагностики знань і умінь.

Другу групу з цієї класифікації становлять наочні методи навчання, у яких засвоєння навчального матеріалу залежить від застосовуваних наочних посібників, схем, таблиць, малюнків, моделей, приладів, технічних засобів. Наочні методи умовно поділяються на дві групи: метод демонстрацій та метод ілюстрацій.

Практичні методи навчання ґрунтуються на практичній діяльності учнів. Головне призначення цієї групи методів – формування практичних умінь та навичок. До практичних методів належать вправи, практичні та лабораторні роботи.

Класифікація методів навчання з дидактичної мети

У цій класифікації виділяють такі методи навчання: методи набуття нових знань; методи формування умінь та навичок; методи застосування знань; методи закріплення та перевірки знань, умінь, навичок. Як критерій підрозділу методів групи з цієї класифікації виступають мети навчання. Такий критерій більше відбиває діяльність викладача щодо досягнення навчальної мети. Наприклад, якщо має на меті познайомити учнів із чимось, то для її досягнення педагог, очевидно, використовуватиме доступні йому словесні, наочні та інші методи, а для закріплення запропонує учням виконати усні чи письмові завдання. При такій класифікації методів усувається певною мірою розрив між окремими групами; діяльність викладача спрямовується на вирішення дидактичних завдань.

Класифікація методів навчання за характером пізнавальної діяльності учнів

За цією класифікацією методи навчання поділяються залежно від характеру пізнавальної діяльності учнів при засвоєнні матеріалу, що вивчається. Характер пізнавальної діяльності - це рівень розумової активності учнів.

Вирізняють такі методи: пояснювально-ілюстративні (інформаційно-рецептивні); репродуктивні; проблемного викладу; частково-пошукові (евристичні); дослідні.

Сутність пояснювально-ілюстративного методу у тому, що викладач різними засобами повідомляє готову інформацію, а учні її сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті. Повідомлення інформації вчитель здійснює за допомогою усного слова (оповідання, бесіда, пояснення, лекція), друкованого слова (підручник, додаткові посібники), наочних засобів (таблиці, схеми, картини, кіно та діафільми), практичного показу способів діяльності (показ досвіду, роботи) на верстаті, способу вирішення задачі тощо).

Репродуктивний метод передбачає, що викладач повідомляє, пояснює знання у готовому вигляді, а учні засвоюють їх і можуть відтворити, повторити спосіб діяльності із завдання викладача. Критерієм засвоєння є правильне відтворення знань.

Обидва ці способу характеризуються тим, що збагачують знання, вміння, формують спеціальні розумові операції, але з гарантують розвитку творчих здібностей учнів. Ця мета досягається іншими методами, зокрема методом проблемного викладу.

Метод проблемного викладу є перехідним від виконавчої до творчої діяльності. Суть методу проблемного викладу у тому, що викладач ставить проблему і її вирішує, показуючи цим хід думки у процесі пізнання. Учні у своїй стежать за логікою викладу, засвоюючи етапи вирішення цілісних проблем. У той самий час вони як сприймають, усвідомлюють і запам'ятовують готові знання, висновки, а й стежать за логікою доказів, рухом думки викладача чи замінює його кошти (кіно, телебачення, книжки та інших.). І хоча учні при такому методі навчання не учасники, а лише спостерігачі ходу роздумів, вони вчаться вирішенню пізнавальних труднощів.

Вищий рівень пізнавальної діяльності несе у собі частково пошуковий (евристичний) метод. Метод отримав назву частково пошукового тому, що учні самостійно вирішують складну навчальну проблему не від початку до кінця, а лише частково. Викладач залучає учнів до виконання окремих кроків пошуку. Частину знань повідомляє викладач, частину учні добувають самостійно, відповідаючи на ці запитання чи вирішуючи проблемні завдання. Навчальна діяльність розвивається за схемою: викладач – учні – викладач – учні тощо.

Дослідницький спосіб навчання передбачає творче засвоєння учнями знань. Сутність його полягає в наступному: викладач разом із учнями формулює проблему; учні самостійно її дозволяють; викладач надає допомогу лише за виникненні труднощів у вирішенні проблеми.

Отже, дослідницький метод використовується як узагальнення знань, але головним чином у тому, щоб учень навчився набувати знання, досліджувати предмет чи явище, робити висновки і застосовувати здобуті знання й навички у житті. Його сутність зводиться до організації пошукової, творчої діяльності учнів щодо вирішення нових для них проблем.

Класифікація методів навчання на основі цілісного підходу до процесу навчання

Відповідно до цієї класифікації, яку запропонував Бабанський Ю. К., методи навчання поділяються на три групи: 1) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; 2) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності; 3) методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Перша група включає такі методи: перцептивні (передача та сприйняття навчальної інформації у вигляді почуттів); словесні (лекція, розповідь, бесіда та ін.); наочні (демонстрація, ілюстрація); практичні (досліди, вправи, виконання завдань); логічні, тобто організація та здійснення логічних операцій (індуктивні, дедуктивні, аналогії та ін); гностичні (дослідні, проблемно-пошукові, репродуктивні); самоврядування навчальними діями (самостійна робота з книгою, приладами та ін.).

До другої групи методів належать: методи формування інтересу до вчення (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення проблемних ситуацій та ін.); методи формування обов'язку та відповідальності у навчанні (заохочення, схвалення, осуд та ін.).

До третьої групи віднесено різні методи усної, письмової та машинної перевірки знань, умінь та навичок, а також методи самоконтролю за ефективністю власної навчально-пізнавальної діяльності.

Бінарні та полінарні класифікації. В основу бінарних та полінарних класифікацій методів навчання покладено дві або більше загальні ознаки. Бінарна класифікація методів навчання Махмутова М. І. включає дві групи методів: методи викладання (інформаційно-повідомляючі; пояснювальні; інструктивно-практичні; пояснювально-спонукаючі; спонукаючі); методи вчення (виконавчі; репродуктивні; продуктивно-практичні; частково-пошукові; пошукові).

Розвиток та виховання

Вплив спадковості та середовища коригується вихованням. Воно – головна сила, здатна дати суспільству повноцінну особистість. Ефективність виховного впливу полягає у цілеспрямованому, систематичному та кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання в тому, що воно ґрунтується на свідомості людини і вимагає її участі, тоді як спадковість та середовище діють несвідомо та підсвідомо. Цим визначаються роль, місце, можливості виховання у формуванні людини. Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок дуже широкий, від утвердження його повної безсилості і безглуздості (при несприятливій спадковості та поганий вплив середовища) до визнання єдиним засобом зміни людської природи. Істина, як завжди, знаходиться між крайнощами. Гасло «Вихування може все!», з яким неодноразово виступала педагогіка, себе не виправдало. Вихованням можна досягти багато чого, але повністю змінити людину не можна. У долі людей виховання вносить різний внесок - від незначної до максимально можливої.

Виховання підпорядковує розвиток наміченої мети. Цілеспрямоване та систематичне вплив вихователів призводить до утворення нових, заздалегідь запроектованих умовно рефлекторних зв'язків, які ніякими іншими шляхами створені не можуть. Виховання - це заповнення прогалин у програмі людського розвитку. Одне з найважливіших завдань правильно організованого виховання - виявлення нахилів та обдарувань, розвиток відповідно до індивідуальних особливостей людини, її здібностей та можливостей. Спеціальні дослідження показали, що може забезпечити розвиток певних якостей, лише спираючись на закладені природою задатки. Виховання дитинчат мавпи в однакових умовах з дитиною показало, що дитинчата мавпи, маючи ті ж контакти з людьми, отримуючи хороше харчування та догляд, проте не набувають жодної психічної якості, властивої людині (дослідження Н. І. Ладигіна-Коте). Впливаючи в розвитку людини, виховання саме залежить від розвитку, воно спирається на досягнутий рівень розвитку. У цьому полягає складна діалектика взаємовідносин розвитку та виховання як мети і засоби. Ефективність виховання визначається рівнем підготовленості людини до сприйняття виховного впливу, обумовленого впливом спадковості та середовища. Люди піддаються вихованню неоднаково, діапазон «податливості» дуже широкий - від неприйняття виховних вимог до абсолютного підпорядкування волі вихователів. Існуюча «опірність вихованню» як протидія зовнішній силі, що виходить від вихователів, визначає кінцевий результат. Тому визначальну роль відіграють конкретні ситуації та взаємини людей у ​​виховному процесі.

Сила виховного впливу залежить від низки умов та обставин. Вітчизняний педагог і психолог Л. С. Виготський обґрунтував закономірність, згідно з якою цілі та методи виховання повинні відповідати, по-перше, рівню «актуального розвитку», вже досягнутому дитиною, і, по-друге, «зоні її найближчого розвитку». На першому рівні дитина виконує завдання самостійно, на другому – не може з ними впоратися, а тому вирішує проблему за допомогою дорослих. Тільки те виховання визнається добрим, яке йде попереду розвитку. Завдання виховання полягає в тому, щоб створити «зону найближчого розвитку», яка надалі перейшла б у «зону актуального розвитку». Формує особистість виховання, що веде за собою розвиток, що орієнтується на процеси, що ще не дозріли, що знаходяться в стадії становлення.

До найбільш сформованих та перевірених на досвіді організаційних відноситься метод порівняльний,видозмінюється у різних психологічних дисциплінах. В еволюційній біопсихології, що носить також назву порівняльної, дослідження організується зіставленням (одночасним та послідовним) різних ступенів еволюції або різних рівнів розвитку за певними параметрами. Проектування та здійснення такого дослідження протягом тривалого часу та різними методиками (особливо спостереження та експерименти) дуже складні, вимагають особливого інструментування. Спочатку порівняльний метод застосовувався для вивчення філогенезу поведінки в психічній діяльності, але потім був спеціально застосований для вивчення онтогенетичної еволюції, наприклад у приматів. Порівняльний метод як загальний в організації дослідження, що спрямовує його хід і регулює взаємодії всіх методик, широко застосовується в загальній психології (як зіставлення різних контингентів досліджуваних або «вибірок»), у спеціальній психології (різних типів малих груп, демографічних, професійних етнографічних та інших контингентів ), в патопсихології та психодефектології (порівняння людей з дефектами: сенсорними, моторними, інтелектуальними, зі здоровими, які нормально бачать, чують і т. д.).

У дитячій психології та психогеронтології порівняльний метод виступив як спеціальний метод вікових, чи «поперечних», зрізів. Переважна частина досліджень у цій галузі, хоч і відрізняється за експериментальною методикою та технікою, з проблем та теоретичних конструкцій, виконана подібним способом. Порівняно вікові дослідження можуть охоплювати різні фази одного або двох суміжних періодів (наприклад, дитинства та юнацтва), але щодо всього комплексу досліджуваних явищ (наприклад, сприйняття чи мислення). Такі капі-

Тальні дослідження Ж. Піаже та Інельдера, у тому числі й одне з найбільш значних у галузі генези мислення.

Іншу модифікацію порівняно вікового методу представляє вибіркове зіставлення окремих періодів, що виробляється з метою виявлення еволюційно-інволюційних характеристик динаміки психічного процесу, що вивчається. До найбільш цікавих і повчальних досліджень такого роду належить цикл досліджень А. А. Смирнова та його співробітників з проблеми пам'яті: зіставлялися особливості деяких мнемічних процесів у дошкільнят, школярів, дорослих людей. У подальшому під керівництвом А. А. Смирнова досліджувалась пам'ять людей і в пізнішому віці.

Як же проводилася робота такого типу? В. І. Самохвалова так описує хід свого дослідження вікових та індивідуальних відмінностей у запам'ятовуванні різних видів матеріалу: «Перша частина дослідження була проведена з дорослими. Випробуваними були студенти МДУ та МДПІ (різних факультетів) у віці 21-22 років (всього 32 особи)... Для вивчення питання про зміну показників кореляції з віком або про стабільність кореляції ми провели надалі аналогічні досліди з учнями II, V та VIII класів. Загалом у дослідах брало участь 90 школярів, по 30 осіб кожного віку. У кожну вікову групу входили порівну учні різної успішності. Кожен учень заучував всі види матеріалу» (Цит. з: Смирнов А.А., 1957, з. 246).

По відношенню до порівняльно-вікового методу дослідження мнемічних процесів, про який мова йде, кожна з експериментальних методик є частиною програми. У цій програмі дорослі (однорідна група студентського віку) відіграють роль еталона та комплексу критеріїв для порівняльної оцінки ступеня формованості чи сформованості мнемічного процесу.

Повний цикл вікових зіставлень представлений у нашій колективній роботі, присвяченій онтогенетичним змінам перцептивних констант [Ананьєв Б. Г., Дворяшин М. Д., Кудрявцева Н. А., 1968].

Основні періоди людського життя (від раннього дитинства до глибокої старості) порівнювали лише за одним параметром зорового сприйняття - константності. Методом вікових або поперечних зрізів було виявлено значення цього параметра як індикатора індивідуального розвитку.

В іншому циклі наших досліджень метод вікових зрізів був застосований для визначення онтогенетичних перетворень комплексу зорово-просторових функцій (поля зору, гостроти зору, лінійного окоміру). За допомогою цього порівняльного методу виявлено як особливості дозрівання та старіння кожної з цих функцій, так і типи міжфункціональних кореляцій у різні періоди життя [Ананьєв Б. Г., Рибалко Є. Ф., 1964].

Порівняльний метод у віковій психології досі був головним і найпоширенішим в організацію всього дослідницького циклу. Паралельно з ним у віковій чи генетичній психології став розроблятися та застосовуватися лонгітюдинал'ний метод.Спеціальному обговоренню принципів побудови цього було присвячено одне із симпозіумів XVIII Міжнародного психологічного конгресу - «Вивчення ходу психічного розвитку» (організатор Р. Заззо). Узагальнення деякого досвіду дозволило Р. Заззо оце-

нитку ефективність цього методу порівняно з методом вікових або поперечних зрізів. Лонгітюдинальний метод більш точний у визначенні можливостей розвитку, та його перевага перед методом вікових зрізів позначається під час вирішення двох проблем: 1) передбачення подальшого ходу психічної еволюції, наукового обгрунтування психологічного прогнозу; 2) визначення генетичних зв'язків між фазами психічного розвитку. Лонгітюдинальний метод усуває такий серйозний недолік методу поперечних зрізів (порівняно вікового), як рівняння всіх індивідів даного віку та даної популяції, які насправді не можуть опинятися в одній і тій же точці онтогенетичної еволюції, оскільки роблять свій розвиток з різною швидкістю та різним шляхом. Лонгітюдинальний метод складніший за метод «поперечних» зрізів, він більш індивідуалізований і тому застосуємо в організації дослідження в галузі вікової або генетичної психології.

Шлях безперервного простеження ходу психологічного розвитку заздалегідь визначений програмою, розрахованою на низку років; на короткі дистанції застосування його неефективне. Тривале спостереження та постійне відтворення тих чи інших функціональних проб (тестів), порівнянних за певними критеріями експериментальних завдань, при одночасному використанні інших методів (біографічного, аналізу продуктів діяльності тощо) - все це характеризує поліопераційний склад лонгітюдинального методу як способу організації багаторічного дослідницький цикл. Безпосереднім результатом його застосування є індивідуальна монографія або деяка сукупність таких монографій, що описують перебіг психічного розвитку, що охоплюють низку фаз періодів людського життя. Зіставлення таких індивідуальних монографій дозволяє досить повно уявити діапазон коливань вікових норм та моменти переходу від однієї фази розвитку до іншої. Проте побудова серії функціональних проб і експериментальних методів, періодично повторюваних щодо однієї і тієї ж людини,- справа вкрай складне, оскільки адаптація випробуваного до умов досвіду, спеціальна тренованість можуть проводити картину розвитку. Крім того, вузька база такого дослідження, обмеженого невеликою кількістю обраних об'єктів, не дає підстав для побудови вікових синдромів, що успішно здійснюється за допомогою порівняльного методу «поперечних» зрізів. Саме тому Р. Заззо рекомендував поєднувати обидва методи у генетичній психології.

Подібне поєднання лонгітюдинального та порівняльного методів доцільно і в інших галузях психології, особливо в диференціальній. У клінічної психології (патопсихології) казуїстичний аналіз, заснований на лонгітюдинальних даних, зазвичай закладається на патопсихологічні синдроми, отримані порівняльним методом (при вивченні хворих на нервово-психічні захворювання або зіставлення їх зі здоровими людьми). У психології спорту лонгітюдинальні методи організації дослідження мають особливе значення у поєднанні з даними масового обстеження спортсменів різних спеціальностей, кваліфікації, стажу тощо.

Як порівняльний, і лонгитюдинальный методи можуть застосовуватися щодо окремих психофізіологічних функцій, психічних процесів, станів, властивостей особистості. Від предмета дослідження залежить масштаб організації все-

го циклу роботи, склад методик та застосовувана техніка. Проте в сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включаються до складних комплексних систем, у яких беруть участь багато інших наук, необхідних для вирішення актуальних практичних завдань (наприклад, наукової організації праці). Виняткове значення проблеми людських чинників у різних видах суспільної практики (від організації виробництва до масового обслуговування населення) визначає важливість подібних комплексних, тобто. міждисциплінарних,досліджень.

Подібно до порівняльного та лонгітюдинального методів, які зовсім не представляють самі по собі будь-якої теорії, що не є способами організації дослідницького циклу, комплекснийМетод сам по собі ще не є концепцією цілісності феноменів, що вивчаються, але, безперечно, він спрямований на побудову такого дослідницького циклу, який забезпечував би в майбутньому побудову такої концепції. Програма комплексного міждисциплінарного дослідження визначається спільністюдосліджуваного об'єкта та поділомфункцій між окремими дисциплінами, періодичним зіставленням даних та їх узагальненням, що головним чином стосуються зв'язків та взаємозв'язків між явищами різного роду (наприклад, фізичного та психічного розвитку, соціального статусу особистості та її характерологічних властивостей, економічних показників продуктивності праці та індивідуального стилю трудової діяльності тощо). д.).

Соціолого-психологічні, економіко-ергономічні, антрополого-психофі-зіологічні та інші комплексні дослідження висувають особливі вимоги до побудови оптимальних режимів дослідження, оперативного управління різнорідним складом методик, за допомогою яких видобувається та обробляється (особливо статистично) великий матеріал, на підставі якого робляться висновки про вдосконалення тих чи інших галузей практики.

Методика та техніка комплексних досліджень лише починають розроблятися. Однак зростання психології в системі наук і взаємодій між ними вимагає приділити особливу увагу побудові комплексних досліджень у галузі виробництва, масового обслуговування, охорони здоров'я і, звичайно, освіти і виховання, що мають першорядне значення. Комплексні об'єднання психологів, педагогів та педіатрів, фізіологів та антропологів, методистів різних профілів можуть виявитися особливо корисними для забезпечення єдності педагогічних впливів та оптимальних взаємозв'язків між вихованням, навчанням та розвитком.

Серед емпіричних методів психології,за допомогою яких видобуваються факти дослідження, вихідне значення має об'єктивне спостереження(суцільне або вибіркове), методика якого зазнала останнім часом значної зміни завдяки застосуванню різних фіксаційних та інших технічних засобів (фотографічних, кінематографічних, звукотехнічних, телевізійних). За допомогою цих засобів (включаючи напівпроникні екрани та камери) забезпечується збереження натуральної картини поведінки та її динаміки у певних умовах. Спеціальні електронні пристрої дають можливість автоматизації фіксаційних засобів за допомогою покадрової обробки фільму спостереження (на спеціальних дешифраторах), отримання хронометричних показників і побудови циклограми актів поведінки. Аналогічним чином обробка за допомогою

самоспостереження,

Для нас самоспостереження – не методологічна, а методична обробка, яка ще чекає на систематичне вивчення та технічні вдосконалення. Безсумнівно, можливість самоспостереження, тобто. рівень самоаналізу є показником психічного розвитку людини. У цьому сенсі мають бути показові відмінності обсягом, складі і ступеня складності показань дорослої людини, підлітка, маленьку дитину, показань, що виражають особливості становлення самосвідомості людини. Немає сумніву у помилковості уявлення самосвідомості як прояву лише суб'єктивного у формі самоспостереження. Подібно до всіх явищ психічної діяльності самосвідомість об'єктивується в діяльності, у реальних позиціях особистості та її вчинках, у рівні домагань та динаміці відносин до оточуючих, у різних типах комунікацій. Тому не слід ставити знак рівності між самоспостереженням та спеціальним дослідженням самосвідомості, тим більше що самоспостереження постає як компонент багатьох інших методів щодо психічних реакцій, актів поведінки, форм діяльності у вигляді словесного звіту.

динаміки свідомості, відображенням внутрішнім світом людини,

У медичної психологіїпатопсихології

акустичних аналізаторів магнітофонних записів голосу та мови людини, звукової сигналізації тварин дає частотні та часові характеристики, що уточнюють факти спостереження.

З впровадженням у практику психологічного дослідження технічних засобів спостереження, фіксації та обробки їх даних метод об'єктивного спостереження знову займає першорядне становище, поділяючи його з експериментальним.

Обсерваційним методом є не лише об'єктивне спостереження, а й самоспостереження,з приводу якого як специфічного методу психології та головної зброї ідеалістичного інтроспекціонізму висловлюються діаметрально протилежні судження.

Для нас самоспостереження - не методологічна, а методична обробка, яка ще чекає на систематичне вивчення та технічні вдосконалення. Безсумнівно, можливість самоспостереження, тобто. рівень самоаналізу є показником психічного розвитку людини. У цьому сенсі мають бути показові відмінності обсягом, складі і ступеня складності показань дорослої людини, підлітка, маленьку дитину, показань, що виражають особливості становлення самосвідомості людини. Немає сумніву у помилковості уявлення самосвідомості як прояву лише суб'єктивного у формі самоспостереження. Подібно до всіх явищ психічної діяльності самосвідомість об'єктивується в діяльності, у реальних позиціях особистості та її вчинках, у рівні домагань та динаміці відносин до оточуючих, у різних типах комунікацій. Тому не слід ставити знак рівності між самоспостереженням та спеціальним дослідженням самосвідомості, тим більше що самоспостереження постає як компонент багатьох інших методів щодо психічних реакцій, актів поведінки, форм діяльності у вигляді словесного звіту.

Проте самоспостереження як обсерваційний метод має особливе значення щодо динаміки свідомості,що є одночасно суб'єктивним відображеннямоб'єктивної дійсності та внутрішнім світом людини,самосвідомості як суб'єктивної програми особистості та її саморегуляції. У цьому плані особливу цінність мають прийоми та дані опосередкованого самоспостереження (щоденники, автобіографічні матеріали, листування тощо). У різних галузях психології використовують дані самоспостереження відповідно до предмета та загальної організації дослідження. У медичній практиці завжди використовується матеріал суб'єктивного анамнезу, який можна порівняти з даними клінічного та лабораторного дослідження (об'єктивного анамнезу).

У медичної психологіїаутопластична (суб'єктивна) картина хвороби відтворюється на підставі обох видів анамнезу подібно до того, як у патопсихологіївизначається розлад схеми тіла за суміщеними даними об'єктивного спостереження та самоспостереження хворого.

У всіх видах прикладної психології – від психології праці до космічної психології – самоспостереження застосовується у різних модифікаціях й у з іншими об'єктивними методами. Особливе значення має опис самопочуття у тих чи інших станах діяльності, динаміки уявлень та переживань, мотивів поведінки. З введенням експериментальних методів у психологію та застосуванням фармакологічних засобів самоспостереження використовується, як спе-

циальний прийом аналізу суб'єктивних змін під впливом різних фізико-хімічних впливів. Початок цього покладено Н. Н. Ланге, який зазнав на собі дію гашишу і описав своєрідний галюцинаторний стан. Подібних досліджень було проведено велику кількість і до виникнення психофармакології. У сучасній психології визначення ефектів фармакологічних та інших впливів здійснюється за сукупністю об'єктивних та суб'єктивних показників.

Історично експериментально-психологічні методи виникли з урахуванням обсерваційних і спочатку ними визначалися. У подальшому розвитку наукової психології особливо успішно розвивалися експериментальні методи та техніка лабораторного дослідження, які вплинули на розвиток обсерваційних методів, що вступили, як вказувалося, на новий ступінь свого розвитку.

Експериментальні методи у психологіїнастільки різноманітні, що у жодному з посібників з експериментальної психології неможливе повне опис всіх експериментальних методик як складних систем спеціальних операцій та процедур, здійснюваних у спеціально обладнаних камерах і кабінетах з допомогою складних приладів, апаратів та інших технічних пристроїв. Першою формою експериментального методу у психології є так званий лабораторний експеримент. Позначення це, звісно, ​​суто формальне і має сенс лише у зіставленні коїться з іншими видами експерименту - «природного» і психолого-педагогического.

Класичні форми лабораторного експерименту метод психічних реакцій,існуючий у багатьох варіантах (простий, сенсорної і моторної реакції, реакції вибору, реакції на об'єкт, що рухається і т. д.), психофізичні методи(Визначення порогів та динаміки чутливості – абсолютної та диференціальної – різних модальностей). Ці методи отримали винятковий розвиток у психології, а й у багатьох суміжних науках. У психології прогрес теорії та експериментальної техніки зумовив подальше вдосконалення цих методів. Після ними експериментальна психологія почала поповнюватися різними психометричними методамидослідження мнемічних, перцептивних, аперцептивних, атенційних процесів Кожному з них відповідають особлива апаратура та специфічна техніка проведення дослідів. Дещо пізніше відкрилися можливості експериментального вивчення процесів мислення та мовних функцій. Завдяки успішному розвитку цього вивчення створено експериментальні основи семіотики та сучасну евристику, для якої експериментальна психологія мислення має не менше значення, ніж математична логіка.

У багатьох функціональних та процесуальних експериментально-психологічних дослідженнях використовуються різноманітні фізіологічні (особливо умовно-рефлекторні та електрофізіологічні) та фізико-хімічні методи, а при вивченні мовознавчих процесів – лінгвістичні та логічні методи дослідження. Проектування лабораторних приміщень, вибір ізоляційних матеріалів та пристроїв, нової техніки (апаратури) і т. д. - особлива область експериментальної психології, її інженерних та економічних основ, що розробляються поки що недостатньо. Прогрес експериментально-психологічної техніки свя-

зан з все більш широким впровадженням радіоелектроніки та автоматики та деяких типів приладів та апаратів, особливо сигналізаційно-стимуляційних,завдяки чому будуються програми з будь-якими комплексами сигналів та з будь-якими градаціями їх інтенсивності.

Поширення електрофізіологічних пристроїв призводить до дедалі більш різноманітної та. комплексної реєстраційну апаратуру.Іноді до цієї апаратури включаються рахункові операції, результати яких видаються як кількісних показників стимулів і реакцій. Розвиток сигналізаційної та реєстраційної апаратури поки що недостатньо взаємопов'язаний, і тому ще часті випадки, коли складний комплекс сигналів приладу забезпечує лише хронометричні показники рухових або мовних показників. У майбутньому слід очікувати більшого взаємоузгодження та інтеграції обох типів апаратури. П. Фресс відзначив дві дилеми, які стоять перед сучасною експериментальною психологією: 1) якісно-кількісне дослідження у лабораторії; 2) вивчення у реальному житті [«Експериментальна психологія», 1966]. Ці дилеми дозволяються не всередині лабораторного, або класичного експерименту, а експериментальної психологією в цілому. Останні десятиліття, причому значною мірою завдяки електроніці, виникла можливість виходу експериментально-психологічної техніки межі лабораторії. Цей вид експериментально-психологічного методу можна назвати польовим експериментальним методом,що використовують більш портативну апаратуру та скорочені цикли експериментальних процедур. В даний час польові експерименти широко практикуються в психофізіології праці, авіаційної та космічної психології, особливо у психології спорту та військової психології.

Дуже цікаві перспективи для розвитку лабораторного та польового експерименту відкриває соціально-психологічне дослідження міжособистісних відносин у малих групах, групові та колективні експерименти за допомогою гомеостатів різних типів, телевізійних установок із зворотним зв'язком, методики «підставної групи» тощо.

Природний та психолого-педагогічнийексперименти дуже ґрунтовно розроблені в радянській психології та докладно описані у психолого-педагогічних дослідженнях (Н. А. Менчинській, Г. С. Костюка, А. А. Люблінській, М. Н. Шардкова та ін.).

В сучасних умовах бесідає доповненням до експериментальних методів або, що особливо характерно для генетичної та патологічної психології, варіант природного експерименту,відтворює певну ситуацію спілкування та взаємної інформації. У соціальній психології розмова виступає як самостійний метод інтерв'ю,має свою спеціальну техніку збору: інформацію, принципи, градуювання відповідей та шкалу оцінок. На підставі інтерв'ю, так само як анкет різних типів та запитань, розпізнаються стани(громадської думки, суспільних настроїв, соціальних очікувань, рольової поведінки) та здійснюється прийняття рішень.Інакше висловлюючись, інтерв'ю, анкети і опитувальники (наприклад, айзенківські запитальники, виходячи з аналізу яких визначаються екстраверсія – інтроверсія, міра нейротизму тощо. буд.)

ся психодіагностичними засобамиі мають бути віднесені до цієї групи емпіричних методів.

До психодіагностичних методіввідносяться також соціометричні,за допомогою яких визначаються статус особистості в групах (малої та великої), показники емоційної експансії і т. д. Широкий і все більш поширений історичний прийом представляють тести, або масові психологічні випробування. Критика цього у радянської наукової літературі була звернена головним чином тенденцію буржуазної інтерпретації даних, одержуваних з допомогою однієї з найголовніших видів тестів, претендує визначення інтелектуальних здібностей, чи розумової обдарованості. Використання цих тестів з метою соціального відбору має реакційний характер і спрямоване проти демократизації освіти та культури. Наголошувалися надмірна формалізація оцінок та орієнтація на результати вирішення завдань, що ігнорують своєрідність процесу інтелектуальної діяльності. Серйозним недоліком багатьох тестів визначення інтелекту є їх довільний характер: конструювання і введення у масову практику тестів і субтестів, які пройшли нормального дослідницького циклу умовах спеціальних лабораторій.

У діагностичні методи повинні переходити найбільш ефективні та придатні до швидкісного масового застосування модифікації експериментальних методів, особливо польових. Деякі психолого-діагностичні тестові системи (наприклад, система і шкала Д. Векслера) задовольняють цим вимогам, оскільки більша частина субтестів взята з експериментальної практики. Однак існує безліч тестів, що не пройшли дослідницьких циклів, необхідних для вироблення суворого психодіагностичного засобу.

Серед тестів слід розрізняти стандартизовані та нестандартизовані, причому перші мають різне призначення: тести успішності(шкала оцінок знань) бланкових типів, що широко поширюються в процесі навчання, тести інтелекту,серед яких є не лише мета прямого визначення розумової обдарованості, а й орієнтовані на з'ясування рівня та структуриінтелекту (вербального та невербального, загального), тести професійної придатностіабо професійної працездатності, що видозмінюються залежно від професійних профілів.

З метою психодіагностики властивостей особистості, її характерологічних рис та мотивів діяльності частіше застосовуються прожективні тести (наприклад, «плями» Роршаха та ін.). Існуюча техніка обробки даних прожективних тестів ще дуже недосконала і виключає можливості суб'єктивістських тлумачень, особливо у психоаналітичному чи транзактному дусі. Однак удосконалення прожективних тестів та побудова об'єктивних систем оцінок їх результатів цілком можливі та сприятимуть розвитку психодіагностики.

Як психодіагностичні засоби можуть бути використані психомоторнівипробування (наприклад, тести М. Озерецького чи бразильського психолога Миру Лопеца), психовегетативніпроби (особливо шкірно-гальванічної реактивності, потовиділення, вимірювання артеріального тиску при різних фізичних та розумових навантаженнях тощо).

Завдяки успіхам радянської психофізіологічної школи Б. М. Теплова вводиться в систему психодіагностичних засобів багато цінних функціональних проб або тестів нейродинамічних властивостей людини (сили збудливого та гальмівного процесів, рухливості, динамічності тощо). З цією ж метою використовується нейрохронометрія, що розробляється Є. А. Бойком та його співробітниками. Створення єдиної системи сучасної психодіагностики – актуальне завдання радянської психології, яку слід вирішити колективними зусиллями найближчими роками.

Серед праксиметричних методівхронометраж робочих чи спортивних рухів, циклографічний запис актів поведінки, чи трудових дій, професійний опис цілісного виробничого комплексу мають добре розроблені методики та техніку.

Інша справа з аналізом продуктівдіяльності (виробів, художніх, літературних, наукових творів, винаходів та раціоналізації, шкільних творів та навчальних робіт). Для кожного з цих видів продукції людської діяльності має бути розроблена відповідна техніка аналізу (вимірювання певних кількісних характеристик та оцінка якості, у тому числі новизни та індивідуальності результатів теоретичної та практичної діяльності). Щодо цього можуть виявитися корисними дослідження підготовчих рукописних та готових матеріалів літературної, художньої, технічної та наукової творчості.

Моделюванняновий метод, вірніше, нові методи теоретичного дослідження, необхідні як пізнання психічних явищ, так відтворення, в технічних пристроях параметрів, найбільш близьких до цих явищ, їх інформаційної функції і саморегуляції.

Біографічний метод- збирання та аналіз даних про життєвий шлях людини як особистості та суб'єкта діяльності (аналіз людської документації, свідчень сучасників, продуктів діяльності самої людини і т. д.) ще слабо розроблений у психології навіть у таких галузях, як психологія особистості, характерологія, психологія мистецтва , поки що відсутні розроблена методика та техніка складання колекцій документів та матеріалів, критеріїв оцінки різних компонентів біографії та визначення типів життєвого шляху. Проте порівняльне вивчення біографій (наприклад, біографії вчених Леймана, Прайса та інших.) з метою визначення оптимальних періодів творчості і фаз становлення таланту може бути дуже корисним розробки методики біографічних досліджень.

Спеціальну групу «обробних» методів дослідження складають кількісні(статистичні) методи: аналізидисперсійний, кореляційний, факторний, дискримінантний, які застосовуються з метою психологічного виміру.

Якісний аналізполягає в диференціації оброблюваного матеріалу за типами, видами, варіантами, загалом у категоризаціїкількісно обробленого матеріалу, що необхідно для підготовки узагальнюючої фази дослідження. p align="justify"> Одним з обробних способів якісного аналізу є психологічна казуїстика - опис випадків, найбільш типових як для даної популяції або її основних рівнів, так і є винятками. Інтерпретаційні мето-

дисинтетичного характеру у психології складаються нині залежно від двох основних видів взаємозв'язків психічних явищ – «вертикальних» генетичних зв'язківміж фазами та рівнями розвитку та структурних«Горизонтальних» зв'язків між усіма вивченими характеристиками особистості. Генетичний метод інтерпретує весь оброблений матеріал дослідження в характеристиках розвитку,виділяючи фази стадії, критичні моменти процесу становлення психічних функцій, утворень чи властивостей особистості. Структурний метод інтерпретує весь оброблений матеріал дослідження в характеристиках систем і типів зв'язків між ними, що утворюють особистість, соціальну групу тощо. буд. Специфічне вираз цього є психографія.

По суті цьому методологічному рівні метод стає у сенсі теорією, визначає шлях формування концепцій та нових гіпотез, детерминирующих подальші дослідні цикли психологічного пізнання. Розробка методологічних проблем – справа найближчого майбутнього та всього колективу вчених.