Використання інноваційних технологій у розвиток особистості дитини. Технології особистісного розвитку суб'єктогенетичної орієнтації для професійної освіти вогнев а.с., лихачова е.

Для успішного функціонування педагогічної системи потрібне ретельно продумане "налагодження" всіх її складових. Будь-яка сучасна педагогічна технологія є синтезом досягнень педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елементів минулого досвіду і того, що народжене соціальним прогресом, гуманізацією та демократизацією суспільства

Завантажити:

Попередній перегляд:

Стаття на тему:

«Особистісно-розвиваючі педагогічні технології»

Перегудова Катерина Едуардівна

м. Санкт-Петербург

2015р.

Поняття "технологія навчання" на сьогоднішній день не є загальноприйнятим у традиційній педагогіці. У документах ЮНЕСКО технологія навчання розглядається як системний метод створення, застосування та визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить за мету оптимізацію форм освіти.

З одного боку, технологія навчання – це сукупність методів та засобів обробки, подання, зміни та пред'явлення навчальної інформації, з іншого – це наука про способи впливу викладача на учнів у процесі навчання з використанням необхідних технічних чи інформаційних засобів. У технології навчання зміст, методи та засоби навчання знаходяться у взаємозв'язку та взаємообумовленості. Педагогічна майстерність вчителя полягає в тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи та засоби навчання відповідно до програми та поставлених освітніх завдань. Технологія навчання – системна категорія, структурними складовими якої є:

ü цілі навчання;

ü засоби педагогічної взаємодії;

ü організація навчального процесу;

ü учень, вчитель;

ü результат діяльності.

Джерелами педагогічної технології є досягнення педагогічної, психологічної та соціальних наук, передовий педагогічний досвід, народна педагогіка, все найкраще, що накопичено у вітчизняній та зарубіжній педагогіці минулих років.

Для успішного функціонування педагогічної системи потрібне ретельно продумане "налагодження" всіх її складових. Будь-яка сучасна педагогічна технологія є синтез досягнень педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елементів минулого досвіду і того, що народжене соціальним прогресом, гуманізацією та демократизацією суспільства.

Одна й та сама технологія в руках різних виконавців може щоразу виглядати інакше: тут неминуче присутність особистісної компоненти майстра, особливостей контингенту учнів, їхнього загального настрою та психологічного клімату в класі. Результати, досягнуті різними педагогами, що використовують одну й ту саму технологію, будуть різними, проте близькими до якогось середнього індексу, що характеризує технологію, що розглядається. Тобто педагогічна технологія опосередковується властивостями особистості, але з ними.

Поняття "педагогічна технологія" ширше, ніж поняття "методика навчання". Технологія відповідає питанням - як найкраще досягти цілей опромінення, управління цим процесом. Технологія спрямовано послідовне втілення практично заздалегідь спланованого процесу навчання.

Проектування педагогічної технології передбачає вибір оптимальної для конкретних умов системи педагогічних технологій. Воно вимагає вивчення індивідуальних особливостей особистості та відбору видів діяльності, адекватних віковому етапу розвитку учнів та рівню їхньої підготовленості.

Класифікація педагогічних технологій

У педагогічній літературі представлено кілька класифікацій педагогічних технологій – В. Г. Гульчевської, В. Т. Фоменка, Т. І. Шамової та Т. М. Давиденка. У найбільш узагальненому вигляді всі відомі у педагогічній науці та практиці технології систематизував Г. К. Селевко. Нижче наводиться короткий опис класифікаційних груп, складений автором системи.

За рівнем застосуваннявиділяються загальнопедагогічні, приватнометалеві (предметні) та локальні (модульні) технології.

За філософською основою:матеріалістичні та ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, наукові (сцієнтистські) та релігійні, гуманістичні та антигуманні, антропософські та теософські, прагматичні та екзистенціалістські, вільного виховання та примусу, та інші різновиди.

За провідним фактором психічного розвитку:біогенні, соціогенні, психогенні ідеалістські технології. Сьогодні загальноприйнято, що особистість є результатом сукупного впливу біогенних, соціогенних і психогенних факторів, але конкретна технологія може враховувати або робити ставку на який-небудь з них, вважати його основним.

У принципі немає таких монотехнологій, які б використовували лише якийсь єдиний чинник, метод, принцип - педагогічна технологія завжди комплексна. Однак завдяки своєму акценту на той чи інший бік процесу навчання технологія стає характерною та отримує свою назву.

За науковою концепцією засвоєння досвідувиділяються: асоціативно-рефлекторні, біхевіористські, гештальттехнології, інтеріоризаторські, що розвивають. Можна згадати ще малопоширені технології нейролінгвістичного програмування та сугестивні.

По орієнтації на особисті структури:інформаційні технології (формування шкільних знань, умінь, навичок з предметів - ЗУН); операційні (формування методів розумових процесів - СУД); емоційно-мистецькі та емоційно-моральні (формування сфери естетичних та моральних відносин – СЕН), технології саморозвитку (формування самоврядних механізмів особистості – СУМ); евристичні (розвиток творчих здібностей) та прибуткові (формування дієво-практичної сфери – СДП).

За характером змісту та структуриназиваються технології: навчальні та виховні, світські та релігійні, загальноосвітні та професійно-орієнтовані, гуманітарні та технократичні, різні галузеві, приватнопредметні, а також монотехнології, комплексні (політехнології) та проникні технології.

У монотехнологіях весь навчально-виховний процес будується на будь-якій пріоритетній, домінуючій ідеї, концепції, в комплексних - комбінується з елементів різних монотехнологій. Технології, елементи яких найчастіше включаються до інших технологій і грають їм роль каталізаторів, активізаторів, називають проникаючими.

За типом організації та управління пізнавальною діяльністюВ. П. Беспалька запропоновано таку класифікацію педагогічних систем (технологій). Взаємодія вчителя з учнем (управління) може бути розімкненою (неконтрольована та некоригована діяльність учнів), циклічним (з контролем, самоконтролем та взаємоконтролем), розсіяним (фронтальним) або спрямованим (індивідуальним) і, нарешті, ручним (вербальним) або автоматизованим (за допомогою) навчальних засобів). Поєднання цих ознак визначає такі види технологій (за В. П. Беспальком – дидактичних систем):

ü класичне лекційне навчання (управління - розімкнене, розсіяне, ручне);

ü навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів (розімкнене, розсіяне, автоматизоване);

ü система "консультант" (розімкнене, спрямоване, ручне);

ü навчання за допомогою навчальної книги (розімкнене, спрямоване, автоматизоване) – самостійна робота;

ü система "малих груп" (циклічна, розсіяна, ручна) - групові, диференційовані способи навчання;

ü комп'ютерне навчання (циклічне, розсіяне, автоматизоване);

ü система "репетитор" (циклічне, спрямоване, ручне) ~ індивідуальне навчання;

ü "програмне навчання" (циклічне, спрямоване, автоматизоване), для якого є заздалегідь складена програма.

ü У практиці зазвичай виступають різні комбінації цих "монодидактичних" систем, найпоширенішими з яких є:

ü традиційна класична класно-урочна система Я. А. Коменського, що представляє комбінацію лекційного способу викладу та самостійної роботи з книгою (дидахографія);

ü сучасне традиційне навчання, що використовує дидахографію у поєднанні з технічними засобами;

ü групові та диференційовані способи навчання, коли педагог має можливість обмінюватися інформацією з усією групою, а також приділяти увагу окремим учням як репетитор;

ü програмоване навчання, що ґрунтується на адаптивному програмному управлінні з частковим використанням усіх інших видів.

Принципово важливою стороною у педагогічній технології єпозиція дитини в освітньому процесі, ставлення до дитини з боку дорослих. Тут вирізняється кілька типів технологій.

a) Авторитарні технології, у яких педагог є одноосібним суб'єктом навчально-виховного процесу, а учень є лише "об'єкт", "гвинтик". Вони відрізняються жорсткою організацією шкільного життя, придушенням ініціативи та самостійності учнів, застосуванням вимог та примусу.

б) Високим ступенем неуваги до особи дитини відрізняютьсядидактоцентричні технології, в яких також панують суб'єкт-об'єктні відносини педагога та учня, пріоритет навчання перед вихованням, та найголовнішими факторами формування особистості вважаються дидактичні засоби. Дидактоцентричні технології у низці джерел називають технократичними; проте останній термін, на відміну першого, більше належить до характеру змісту, а чи не до стилю педагогічних відносин.

в) Особистісно-орієнтовані технологіїставлять у центр усієї шкільної освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних, безконфліктних та безпечних умов її розвитку, реалізації її природного потенціалу. Особистість дитини на цій технології нс лише суб'єкт, але суб'єкт пріоритетний; вона є метою освітньої системи, а не засобом досягнення будь-якої абстрактної мети (що має місце в авторитарних та дидактоцентричних технологіях). Такі технології називають ще антропоцентричними.

Таким чином, особистісно-орієнтовані технології характеризуються антропоцентричністю, гуманістичною та психотерапевтичною спрямованістю та мають на меті різнобічний, вільний та творчий розвиток дитини.

У рамках особистісно-орієнтованих технологій самостійними напрямками виділяються гуманно-особистісні технології, технології співробітництва та технології вільного виховання.

г) Гуманно-особистісні технологіївідрізняються насамперед своєю гуманістичною сутністю, психотерапевтичною спрямованістю на підтримку особистості, допомогу їй. Вони, відкидаючи примус, "сповідають" ідеї всебічної поваги та любові до дитини, оптимістичну віру у її творчі сили.

д) Технології співробітництвареалізують демократизм, рівність, партнерство у суб'єктних відносинах педагога та дитини. Вчитель і учні спільно виробляють цілі, зміст заняття, дають оцінки, перебуваючи у стані співробітництва, співтворчості.

е) Технології вільного вихованняроблять акцент на наданні дитині свободи вибору та самостійності у більшій чи меншій сфері її життєдіяльності. Здійснюючи вибір, дитина якнайкраще реалізує позицію суб'єкта, йдучи до результату від внутрішнього спонукання, а чи не від зовнішнього впливу.

ж) Езотеричні технологіїзасновані на вченні про езотеричне ("неусвідомлюване", підсвідоме) знання - Істину і шляхи, що ведуть до неї. Педагогічний процес - це повідомлення, не спілкування, а долучення до Істині. В езотеричній парадигмі сама людина (дитина) стає центром інформаційної взаємодії із Всесвітом.

Спосіб, метод, засіб навчання визначають назви багатьох існуючих технологій: догматичні, репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, програмованого навчання, проблемного навчання, навчання, що розвиває, саморозвиваючого навчання, діалогічні, комунікативні, ігрові, творчі та ін.

• масова (традиційна) шкільна технологія, розрахована на усередненого учня;
• технології просунутого рівня (поглибленого вивчення предметів, гімназичного, ліцейського, спеціальної освіти та ін.);
• технології компенсуючого навчання (педагогічної корекції, підтримки, вирівнювання тощо);
• різні віктимологічні технології (сурдо-, орто-, тифло-, олігофренопедагогіка);
• технології роботи з дітьми, що відхиляються (важкими та обдарованими) в рамках масової школи.

І, нарешті, назви великого класу сучасних технологій визначаються змістом модернізацій і модифікацій, яким у них піддається існуюча традиційна система.

У напрямку модернізаціїТрадиційної системи можна назвати такі групи технологій.

а) Педагогічні технології на основі гуманізації та демократизації педагогічних відносин. Це технології із процесуальною орієнтацією, пріоритетом особистісних відносин, індивідуального підходу, нежорстким демократичним управлінням та яскравою гуманістичною спрямованістю змісту. До них відносяться педагогіка співробітництва, гуманно-особистісна технологія Ш. А. Амонашвілі, система викладання літератури як предмета, що формує людину, Є. Н. Ільїна та ін.

б) Педагогічні технології з урахуванням активізації та інтенсифікації діяльності учнів. Приклади: ігрові технології, проблемне навчання, технологія навчання на основі конспектів опорних сигналів В. Ф. Шаталова, комунікативне навчання Є. І. Пассова та ін.

в) Педагогічні технології на основі ефективності організації та управління процесом навчання. Приклади: програмоване навчання, технології диференційованого навчання (В. В. Фірсов, Н. П. Гузік), технології індивідуалізації навчання (А. С. Границька, І. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-випереджальне навчання з використанням опорних схем при коментованому управлінні (С. М. Лисенкова), групові та колективні способи навчання (І. Д. Первін, В. К. Дяченко), комп'ютерні (інформаційні) технології та ін.

г) Педагогічні технології на основі методичного вдосконалення та дидактичного реконструювання" навчального матеріалу: укрупнення дидактичних одиниць (УДЕ) П. М. Ерднієва, технологія "Діалог культур" В. С. Біблера та С. Ю. Курганова, система "Екологія та діалектика" Л. В. Тарасова, технологія реалізації теорії поетапного формування розумових дій М. Б. Воловича та ін.

буд) Природоподібні, використовують методи народної педагогіки, які спираються на природні процеси розвитку: навчання за Л. М. Толстому, виховання грамотності по А. Кушніру, технологія М. Монтессорі, та інших.

е) Альтернативні: вальдорфська педагогіка Р. Штейнера, технологія вільної праці З: Френе, технологія імовірнісної освіти А. М. Лобка.

ж) Нарешті, прикладами комплексних політехнологій є багато діючих систем авторських шкіл (з найбільш відомих - "Школа самовизначення" А. Н. Тубельського, "Російська школа" І. Ф. Гончарова, "Школа для всіх" Є. А. Ямбурга, "Школа-парк" М. Балабана та ін.).

Технологія, що передбачає побудову навчального процесу на концептуальній основі

Концептуальна основа передбачає:

Виокремлення єдиної основи;

Виокремлення наскрізних ідей курсу;

Виокремлення міжпредметних ідей.

Технологія, що передбачає побудову навчального процесу на великоблочній основі

Така технологія є альтернативною тим технологіям, які орієнтують на послідовну побудову навчання. Останнє добре ілюструється таким прикладом, як послідовне вивчення особистих, виразно-особистих, узагальнено-особистих, невизначено-особистих, безособових речень у курсі російської мови. Воно здійснюється протягом низки уроків. Оскільки між пропозиціями можна побачити закономірність - наростання визначеності, це дозволяє всі пропозиції вивчати однією уроці, що дасть кращі результати.

Крупноблочна технологія (наукова розробка Н. Ерднієва та В. Шаталова) передбачає низку цікавих у дидактичному відношенні прийомів; наприклад, об'єднання кількох правил, визначень, характеристик в одному визначенні, одній характеристиці, що збільшує їхню інформаційну ємність.

Цією технологією висуваються вимоги до використання у навчанні наочних коштів. Йдеться про заощадження в часі та просторі асоціативно пов'язаних схем, креслень, діаграм. На цьому (симетрія. напівсиметрія, асиметрія) засновані опорні сигнали, що набули поширення. Об'єднання матеріалу в дуже великі блоки (замість 80-100 навчальних тем – 7-8 блоків) може призвести до нової організаційної структури навчального процесу. Замість уроку основною організаційною одиницею може бути навчальний день (біологічний, літературний). Створюється можливість глибшого занурення учнів у предмет, що вивчається. Чотири уроки, наприклад, літератури за 30 хвилин. У М. Щетиніна тричі-чотири рази повторюються протягом навчального року предметні тижні.

Технологія, що передбачає побудову навчального процесу на випереджувальній основі

Класична дидактика орієнтована навчання від відомого до невідомого: йди, так би мовити, вперед, дивлячись назад. Нова дидактика, не заперечуючи шляхи руху від відомого до невідомого, в той же час обґрунтовує принцип перехресної діяльності вчителя, на лінії якої розташовуються випереджувальні завдання, випереджаючі спостереження та випереджаючі експерименти як різновиди випереджальних завдань, викладених з елементами випередження. Перелічене разом називають випередженням; воно сприяє ефективної підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу, активізує їхню пізнавальну діяльність, підвищує мотивацію вчення, виконує інші педагогічні функції.

Ідею випередження, покладену в основу навчання С. Лисенкової, С. Соловейчик назвав геніальною. На відміну від дволінійної логічної структури уроку, характерної для великоблочного навчання, технологія випереджає має трилінійну структуру уроку. Урок, побудований на випереджувальній основі, включає вивчений і пройдений, так і майбутній матеріал. Складається нова для дидактики система понять, що розкриває сутність випередження: частота випереджень, довжина чи дальність випередження (ближнє випередження - у межах уроку, середнє - у межах системи уроків, дальнє - у межах навчального курсу, міжпредметні випередження).

Здібний і досвідчений вчитель бачить майбутнє, знає як свій предмет, якимось шостим почуттям відчуває, як налаштовані його учні, прагне працювати за випереджальної системі.

Технологія, що передбачає побудову навчального процесу на проблемній основі

Особистісно-розвиваючі педагогічні технології

Поширені пояснювально-репродуктивні технології не в змозі забезпечити розвиток та саморозвиток учнів. Вони можуть дати збільшення знань, умінь, навичок, але з збільшення розвитку. Щоб забезпечити розвиток, необхідно запровадити навчальний процес "в зону найближчого розвитку" (Л. Виготський, Л. Занков). Цим і має проблемне навчання. Воно передбачає наявність особливого, внутрішньо-суперечливого, проблемного змісту; але щоб навчання набуло проблемного характеру, цього недостатньо.

Проблеми з об'єктивною необхідністю мають виникнути у свідомості учнів через проблемну ситуацію.

Проблемна технологія передбачає розкриття способу, який призведе до проблемного знання. Отже, учень має йти з уроку із проблемою.

Звернемо лише увагу те що, що логічна структура проблемного уроку має лінійний характер (одно-, двух-, трехлинейный), а складніший - спіралеподібний, " криволінійний " вид. Логіка навчального процесу тут проявляється дуже зримо. Якщо на початку уроку, припустимо, поставлена ​​проблема, а наступний хід уроку буде спрямований на вирішення проблеми, то вчителеві та учням періодично доведеться повертатися до початку уроку, до того, як було поставлено проблему.

Технологія, що передбачає побудову навчального процесу на ситуативній, насамперед на ігровій основі

Спостерігається надто великий розрив між академічною та практичною діяльністю, що імітує реальну дійсність і тим самим допомагає вписати навчальний процес у контекст реальної життєдіяльності дітей.

Технологія, яка передбачає побудову навчального процесу на діалоговій основі

Діалогу, як відомо, протистоїть учительський монолог, що все ще має широке поширення. Цінність діалогу у цьому, що питання вчителя викликає в учнів як і стільки відповідь, скільки, своєю чергою, питання. Вчитель та учні виступають на рівних. Сенс діалогу, в такий спосіб, у цьому, що суб'єкт-суб'єктні відносини реалізуються під час уроці у знанмовий, а й у морально-етичної сфері.

Технологія, що передбачає побудову навчального процесу на взаємній основі.

Це колективні способи навчання, про які детально йтиметься нижче.

Технології побудовані на алгоритмічній основі (М.Ланда).

Технології, побудовані на програмованій основі (В. Беспалько).

Весь цей "віял" технологій може розкриватися і складатися в руках досвідченого педагога, тому що умови їх застосовності залежать від багатьох факторів; до того ж, технології між собою тісно взаємопов'язані.

Далі будуть розглянуті технології, що найчастіше використовуються на першому ступені навчання. Їх діапазон визначений віковими особливостями дитини, характером її мислення та сприйняття, рівнем загального розвитку.

Огляд педагогічних технологій

Найкраща людина та, яка живе переважно своїми думками та чужими почуттями, найгірша – яка живе чужими думками та своїми почуттями.

Л. Н. Толстой

Традиційна педагогічна технологія

Термін " традиційне навчання " передбачає передусім класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на принципах дидактики, сформульованих Я. А. Коменським, і досі переважає в школах світу.

Відмінними ознаками традиційної класно-урочної технології є:

Учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає переважно постійний склад на весь період шкільного навчання;

Клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;

Основною одиницею занять – урок;

Урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють упав тим самим матеріалом;

Роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Навчальні книги (підручники) застосовуються переважно домашньої роботи.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, чи, точніше, перерви між уроками – атрибути класно-урочної системи.

У радянській педагогіці цілі навчання формулювалися так:

формування системи знань, оволодіння основами наук;

формування основ наукового світогляду;

Всебічний та гармонійний розвиток кожного учня;

Виховання ідейно переконаних борців за комунізм, за світле майбутнє людства;

Виховання свідомих та високоосвічених людей, здатних як до фізичної, так і до розумової праці.

Таким чином, за своїм характером мета технологій навчання (ТО) – це виховання особистості із заданими властивостями.

У сучасній масовій російській школі цілі дещо видозмінилися - виключена ідеологізація, знято гасло всебічного гармонійного розвитку, відбулися зміни в характері морального виховання, але парадигма уявлення про мету у вигляді набору запланованих якостей (стандартів навчання) залишилася незмінною.

Масова школа з традиційною технологією, як і раніше, є "школою знань", зберігає примат поінформованості особистості над її культурою, переважання раціонально-логічної сторони пізнання над чуттєво-емоційною.

Концептуальні положення.

Концептуальну основу ТО становлять принципи педагогіки, сформульовані ще Я. А. Коменським:

Науковість (хибних знань може бути, може бути лише неповні);

Природовідповідність (навчання визначається розвитком, не форсується);

Послідовність та систематичність (послідовна лінійна логіка процесу, від частки до загального);

Доступність (від відомого до невідомого, від легені до важкого, засвоєння готових ЗУН);

Міцність (повторення – мати вчення);

Свідомість та активність (знай поставлене вчителем завдання і будь активним у виконанні команд);

Наочність (залучення різних органів чуття до сприйняття);

Зв'язок теорії з практикою (певна частина навчального процесу відводиться застосування знань);

Облік вікових та індивідуальних особливостей.

Навчання- це процес передачі знань, умінь та навичок, соціального досвіду від старших поколінь - підростаючому. До складу цього цілісного процесу включаються цілі, зміст, методи та засоби.

Особливості змісту.

Зміст освіти в традиційній масовій школі склалося ще в роки радянської влади (воно визначалося завданнями індустріалізації країни, гонитвою за рівнем освіти технічно розвинених капіталістичних країн, загальною роллю науково-технічного прогресу) і досі є технократичним. Знання адресуються переважно до розумового початку особистості, а чи не до її духовності, моральності.-75 % навчальних предметів школи спрямовано розвиток лівої півкулі, на естетичні предмети відводиться лише 3 %, а духовному вихованню у радянській школі приділялося дуже мало уваги.

Традиційна система залишається одноманітною, неваріативною, незважаючи на декларацію про свободу вибору та варіативність. Планування змісту навчання – централізоване. Базисні навчальні плани ґрунтуються на єдиних для країни стандартах. Навчальні дисципліни (основи наук) визначають "коридори", всередині яких (і лише всередині) надано право рухатись дитині.

Навчання має переважний пріоритет перед вихованням. Навчальні та виховні предмети не взаємопов'язані. Клубні форми роботи займають обсягом фінансування 3 % від академічних. У виховній роботі процвітають педагогіка заходів та негативізм виховних впливів.

Особливості методики.

Традиційна технологія є перш за все авторитарною педагогікою вимог, вчення дуже слабко пов'язане з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами і потребами, відсутні умови для розкриття індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості.

Авторитаризм процесу навчання проявляється у: регламентації діяльності, примусовості навчальних процедур ("школа ґвалтує особистість"); централізації контролю; орієнтації на середнього учня (школа вбиває таланти).

Позиція учня: учень- підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень " повинен " , учень - ще повноцінна особистість, бездуховний " гвинтик " .

Позиція вчителя: вчитель - командир, єдина ініціативна особа, суддя ("завжди має рацію"); старший (батько) вчить; "З предметом до дітей", стиль "виразні стріли".

Методи засвоєння знань ґрунтуються на:

Повідомлення готових знань;

Навчання за зразком;

Індуктивної логіки від частки до загального;

механічної пам'яті;

Вербальному викладі;

Репродуктивне відтворення.

Процес навчання як діяльність у ТО характеризується відсутністю самостійності, слабкою мотивацією навчальної праці школяра.

У складі навчальної діяльності дитини:

Самостійне цілепокладання відсутнє, мету навчання ставить вчитель;

Планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі попри його бажання;

Підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини проводяться не ним, а вчителем, іншим дорослим.

У цих умовах етап реалізації навчальних цілей перетворюється на працю "з-під палиці" з усіма її негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання лінощів, брехливості, конформізму - "школа спотворює особистість").

Оцінювання діяльності учнів. Традиційною педагогікою розроблено критерії кількісної п'ятибальної оцінки знань, умінь та навичок учнів з навчальних предметів; вимоги до оцінки: індивідуальний характер, диференційований підхід, систематичність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність.

Однак у шкільній практиці ТО виявляються негативні сторони традиційної системи оцінок.

Кількісна оцінка - позначка - часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, психологічного та соціального тиску на учня.

Позначка як наслідок пізнавальної діяльності часто ототожнюється з особистістю загалом, сортує учнів на " хороших " і " поганих " .

Назви "трієчник", "двієчник" викликають почуття ущербності, приниження, або призводять до індиферентності, байдужості до навчання. Учень за своїми посередніми чи задовільними оцінками спочатку робить висновок про неповноцінність своїх знань, здібностей, а потім і своєї особистості (Я-концепція).

Особливо існує проблема двійки. Вона є неперекладною оцінкою, підставою другорічності і відсіву, тобто вирішує багато в чому долю особистості, і в цілому представляє велику соціальну проблему. .

До традиційних технологій відносять і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку навчальний матеріал подається класу лекційним методом, а потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях, та результати засвоєння перевіряються у формі заліків.

Технології особистісно-орієнтованої освіти

p align="justify"> Принципово важливим моментом для розуміння сутності педагогічної технології є визначення позиції дитини в освітньому процесі, ставлення до дитини з боку дорослих. Тут вирізняється кілька типів технологій.

Авторитарні технології, в яких педагог є одноосібним суб'єктом навчально-виховного процесу, а учень є лише "об'єкт", "гвинтик". Вони відрізняються жорсткою організацією шкільного життя, придушенням ініціативи та самостійності учнів, застосуванням вимог та примусу.

Високим ступенем неуваги до особи дитини відрізняються дидактоцентричні технології, в яких також панують суб'єкт-об'єктні відносини педагога та учня, пріоритет навчання над вихованням, та найголовнішими факторами формування особистості вважаються дидактичні засоби. Дидактоцентричні технології у низці джерел називають технократичними; проте останній термін, на відміну першого, більше належить до характеру змісту, а чи не до стилю педагогічних відносин.

Особистісно - орієнтовані технології ставлять у центр усієї шкільної освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних, безконфліктних та безпечних умов її розвитку, реалізації її природних потенціалів. Особистість дитини на цій технології як суб'єкт, а й суб'єкт пріоритетний; вона є метою освітньої системи, а не засобом досягнення будь-якої абстрактної мети (що має місце в авторитарних та дидактоцентричних технологіях). Такі технології називають ще антропоцентричними.

Відразу наголосимо на неточності терміна "особистісно-орієнтована освіта". Правильніше говорити "індивідуально-орієнтовану освіту", тому що всі педагогічні технології є особистісно-орієнтованими, оскільки задаються метою розвитку та вдосконалення особистості дитини. Однак, слідуючи сформованої традиції, надалі індивідуально-орієнтовані технології ми будемо теж називати особистісно-орієнтованими.

Особистісно-орієнтована технологія є втіленням гуманістичної філософії, психології та педагогіки. У центрі уваги педагога - унікальна цілісна особистість дитини, яка прагне максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений та відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. На відміну від формалізованої передачі вихованцю знань та соціальних норм у традиційних технологіях тут досягнення особистістю перерахованих вище якостей проголошується головною метою навчання та виховання.

Особистісно-орієнтовані технології характеризуються:

Антропоцентричністю;

Гуманістичною сутністю;

психотерапевтичної спрямованістю;

Ставлять за мету різнобічний, вільний і творчий розвиток дитини.

У рамках особистісно-орієнтованих технологій самостійними напрямками виділяються:

Гуманно-особистісні технології;

Технології співробітництва;

Технології вільного виховання;

Езотеричні технології.

Гуманно-особистісні технології відрізняються насамперед своєю гуманістичною сутністю, психотерапевтичною спрямованістю на підтримку особистості, допомогу їй. Вони "сповідують" ідеї поваги та любові до дитини, оптимістичну віру в її творчі сили, відкидаючи примус.

Технології співробітництва реалізують демократизм, рівність, партнерство у суб'єкт-суб'єктних відносинах педагога та дитини. Вчитель та учні спільно виробляють цілі, зміст, дають оцінки, перебуваючи у стані співробітництва, співтворчості.

Технології вільного виховання наголошують на наданні дитині свободи вибору та самостійності у більшій чи меншій сфері її життєдіяльності. Здійснюючи вибір, дитина якнайкраще реалізує позицію суб'єкта, йдучи до результату від внутрішнього спонукання, а чи не від зовнішнього впливу.

Езотеричні технології засновані на вченні про езотеричне ("неусвідомлюване", підсвідоме) знання - Істину та шляхи, що ведуть до неї. Педагогічний процес - це повідомлення, не спілкування, а долучення до Істині. В езотеричній парадигмі сама людина (дитина) стає центром інформаційної взаємодії із Всесвітом.

Витоки розвитку особистісно-орієнтованої педагогічної технології містяться в положеннях діалогової концепції культури Бахтіна-Біблера, де обґрунтовано нею ідею загальності діалогу як основи людської свідомості. "Діалогічні відносини ... це майже універсальне явище, що пронизує всю людську мову і всі відносини і прояви людського життя, взагалі все, що має сенс і значення ... Де починається свідомість, там починається і діалог" (В. С. Біблер).

У традиційних дидактичних системах основою будь-якої педагогічної технології є пояснення, а в особистісно-орієнтованій освіті – розуміння та взаєморозуміння. В. С. Біблер пояснює відмінність цих двох феноменів наступним чином: при поясненні – лише одна свідомість, один суб'єкт, монолог; при розумінні - два суб'єкти, дві свідомості, взаєморозуміння, діалог. Пояснення - завжди погляд "згори донизу", завжди повчання. Розуміння-це спілкування, співробітництво, рівність у взаєморозумінні.

Фундаментальна ідея полягає у переході від пояснення до розуміння, від монологу до діалогу, від соціального контролю – до розвитку, від управління – до самоврядування. Основна установка педагога ~ не пізнання " предмета " , але в спілкування, взаєморозуміння з учнями, з їхньої " визволення " (К. М. Вентцель) до творчості. Творчість, дослідницький пошук є основним способом існування дитини у просторі особистісно-орієнтованої освіти. Але духовні, фізичні, інтелектуальні можливості дітей ще надто малі, щоб самостійно впоратися з творчими завданнями навчання та життєвими проблемами. Дитині потрібні педагогічна допомога та підтримка.

Це ключові слова у характеристиці технологій особистісно-орієнтованої освіти.

Підтримка висловлює істота гуманістичної позиції педагога стосовно дітей. Це відповідь на природну довіру дітей, які шукають у вчителя допомоги та захисту, це розуміння їх беззахисності та усвідомлення власної відповідальності за дитяче життя, здоров'я, емоційне самопочуття, розвиток. Підтримка ґрунтується на трьох принципах діяльності Ш. Амонашвілі:

Любити дитину;

Олюднити середовище, в якому він живе;

Прожити у дитині своє дитинство.

Щоб підтримувати дитину, вважав В. А. Сухомлинський, педагог має зберігати у собі відчуття дитинства; розвивати в собі здатність до розуміння дитини та всього, що з нею відбувається; мудро ставитись до вчинків дітей; вірити, що дитина помиляється, а не порушує з наміром; захищати дитину; не думати про нього погано, несправедливо і, найважливіше, не ламати дитячу індивідуальність, а виправляти та спрямовувати її розвиток, пам'ятаючи про те, що дитина перебуває у стані самопізнання, самоствердження, самовиховання.

Своєрідність парадигми цілей особистісно-орієнтованих технологій полягає в орієнтації на властивості особистості, її формування та розвиток не на чиєсь замовлення, а відповідно до природних здібностей. Зміст освіти є середовище, в якому відбувається становлення та розвиток особистості дитини. Їй властиві гуманістична спрямованість, зверненість до людини, гуманістичні норми та ідеали.

Технологія підтримки дитини

Технології особистісної орієнтації намагаються знайти методи та засоби навчання та виховання, що відповідають індивідуальним особливостям кожної дитини: використовують методи психодіагностики, змінюють відносини та організацію діяльності дітей, застосовують різноманітні засоби навчання (у тому числі технічні), коригують зміст освіти. Найбільш повно технології індивідуальної підтримки розроблені у зарубіжних дослідженнях з гуманістичної психології. К. Роджерс вважає основним завданням педагога допомогу дитині у її особистісному зростанні. Педагогіка, на його думку, схожа на терапію: вона завжди повинна повертати дитині її фізичне та психічне здоров'я. К. Роджерс стверджує, що вчитель може створити в класі потрібну атмосферу для індивідуального розвитку, якщо керуватиметься такими положеннями:

Протягом навчального процесу вчитель повинен демонструвати дітям свою повну довіру до них;

Вчитель повинен допомагати учням у формуванні та уточненні цілей та завдань, що стоять як перед класом загалом, так і перед кожним учням окремо;

Вчитель повинен виходити з того, що у дітей є внутрішня мотивація до навчання;

Вчитель може бути для учнів джерелом різноманітного досвіду, якого завжди можна звернутися по допомогу;

Важливо, щоб у ролі він виступав кожному за учня;

Вчитель повинен розвивати у собі здатність відчувати національний настрій групи та приймати його;

Вчитель має бути активним учасником групової взаємодії;

Він має відкрито висловлювати у класі свої почуття;

Повинен прагнути досягненню емпатії, що дозволяє розуміти почуття та переживання кожного школяра;

Вчитель має добре знати самого себе та свої можливості.

Академік Російської академії освіти Є. В. Бондаревська виділяє низку суттєвих вимог до технології особистісно-орієнтованої освіти:

Діалогічність,

Діяльнісно-творчий характер,

Підтримка індивідуального розвитку дитини

Надання йому необхідного простору свободи до ухвалення самостійних рішень, творчості, вибору змісту та способів навчання та поведінки.

На думку Є. В. Бондаревської, вчитель, якого потребує особистісно-орієнтована школа, повинен задовольняти наступним вимогам:

• мати ціннісне ставлення до дитини, культури, творчості;
• виявляти гуманну педагогічну позицію;
• піклуватися про екологію дитинства, збереження душевного та фізичного здоров'я дітей;
• вміти створювати та постійно збагачувати культурно-інформаційне та предметно-розвивальне освітнє середовище;
• вміти працювати із змістом навчання, надаючи йому особистісно-смислову спрямованість;
• володіти різноманітними педагогічними технологіями, вміє надати їм особистісно-розвиваючу спрямованість;
• виявляти турботу про розвиток та підтримку індивідуальності кожної дитини.

Нарешті, відкритим поки що залишилося питання - які ж засоби підтримки дитини в навчанні? Педагогічний колектив Ростовської ЗОШ № 77 (школи-лабораторії Російської академії освіти) внаслідок ґрунтовної дискусії диференціював засоби підтримки дитини на 2 групи.

Перша група коштів забезпечує загальну педагогічну підтримку всіх учнів та створює необхідний цього тон доброзичливості, взаєморозуміння та співробітництва. Це уважне, привітне ставлення вчителя до учнів, довіра до них, залучення до планування уроку, створення ситуацій взаємного навчання, використання діяльнісного змісту, ігор, різноманітних форм драматизації, творчих робіт, позитивна оцінка досягнень, діалогічне спілкування та інших.

Друга група коштів спрямована на індивідуально-особистісну підтримку та передбачає діагностику індивідуального розвитку, навчене™, вихованість, виявлення особистих проблем дітей, відстеження процесів розвитку кожної дитини. Важливе значення при цьому має дозування педагогічної допомоги, засноване на знанні та розумінні фізичної (тілесної) та духовної природи дитини, обставин її життя та долі. Особливостей душі та характеру, мови та поведінки, а також властивого йому темпу навчальної роботи. Особливу роль в індивідуальній підтримці вчителя надають ситуаціям успіху, створенню умов самореалізації особистості, підвищенню статусу учня, значимості його особистих " вкладів " у вирішення спільних завдань.

Педагогіка співробітництва

Педагогіка співробітництва одна із найбільш всеосяжних педагогічних узагальнень 80-х рр., які викликали до життя численні інноваційні процеси освіти. Назва цієї технології було дано групою педагогів-новаторів, в узагальненому досвіді яких поєдналися кращі традиції російської школи (К. Д. Ушинський, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой), школи радянського періоду (С. Т. Шацький, В .А. Сухомлинський, А. С. Макаренко) та зарубіжних педагогів (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Е. Берн) в галузі психолого-педагогічної практики та науки.

Як цілісна технологія педагогіка співробітництва поки що не втілена у конкретній моделі, немає нормативно-виконавчого інструментарію; її ідеї увійшли майже до всіх сучасних педагогічних технологій, склали основу "Концепції середньої освіти Російської федерації". Тому педагогіку співробітництва треба розглядати як особливого типу "проникаючу" технологію, що є втіленням нового педагогічного мислення, джерелом прогресивних ідей і тією чи іншою мірою входить до багатьох сучасних педагогічних технологій як їхня складова частина.

Педагогіка співробітництва має такі класифікаційні характеристики:

За рівнем застосування – загальнопедагогічна технологія;

За філософською основою - гуманістична;

За основним фактором розвитку - комплексна біосоціо-і психогенна;

За концепцією засвоєння: асоціативно-рефлекторна поетапна інтеріоризація;

По орієнтації на особисті структури - всебічно гармонійна;

За характером змісту: навчальна + виховна, світська, гуманістична, загальноосвітня, проникна;

За типом керування: система малих груп;

За організаційними формами: академічна + клубна, індивідуальна + групова, диференційована;

За підходом до дитини: гуманно-особистісна, суб'єкт-суб'єктна;

За переважним методом: проблемно-пошукова, творча, діалогічна, ігрова;

Перехід від педагогіки вимоги до педагогіки відносин;

Гуманно-особистісний підхід до дитини;

Єдність навчання та виховання.

У " Концепції середньої освіти Російської федерації " співробітництво сприймається як ідея спільної діяльності дорослих і дітей, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ одне одного, спільним аналізом ходу та результатів цієї діяльності. Як система відносин співпраця багатоаспектна; Проте найважливіше місце у ньому посідають відносини " учитель-ученик " . У концепції співробітництва учень подано як суб'єкт своєї навчальної діяльності. Тому два суб'єкти одного процесу мають діяти разом; жоден із них не повинен стояти над іншим.

У рамках колективу відносини співробітництва встановлюються між вчителями, адміністрацією, учнівськими та вчительськими організаціями; принцип співробітництва поширюється і на всі види відносин учнів, вчителів та керівників із навколишнім соціальним середовищем (батьками, сім'єю, громадськими та трудовими організаціями).

У педагогіці співробітництва виділяють чотири напрями:

Гуманно-особистісний підхід до дитини. У центр шкільної освітньої системи ставиться розвиток цілої цілісної сукупності якостей особистості.

Мета школи – розбудити, викликати до життя внутрішні сили та можливості, використати їх для більш повного та вільного розвитку особистості. Гуманно-особистісний підхід поєднує такі ідеї:

ü новий погляд на особистість як мету освіти, особистісну спрямованість навчально-виховного процесу;

ü гуманізацію та демократизацію педагогічних відносин;

ü відмова від прямого примусу як методу, що не дає результатів у сучасних умовах;

ü нове трактування індивідуального підходу;

ü формування позитивної Я-концепції, тобто системи усвідомлених і неусвідомлених уявлень особистості про себе, на основі яких вона будує свою поведінку.

Дидактичний активізуючий та розвиваючий комплекс. Відкриваються нові принципові підходи та тенденції у вирішенні питань "чому" та "як" вчити дітей; зміст навчання сприймається як розвиток особистості, а чи не як самодостатня мета школи; навчання ведеться узагальненим знанням, вмінням та навичкам та способам мислення; інтеграція, варіативність; використовується позитивна стимуляція.

Удосконалення методів і форм навчального процесу розкривається у низці дидактичних ідей, що використовуються в авторських системах педагогів-новаторів: опорних сигналах В. Ф. Шаталова, в ідеї вільного вибору Р. Штейнера, в випередженні С. Н. Лисенкова, в ідеї великих блоків П. М. Ерднієва, в інтелектуальному фоні класу В. А. Сухомлинського, розвитку особистості за Л. В. Занковим, у здібностях творчих та виконавських І. П. Волкова, в зоні найближчого розвитку Л. С. Виготського, та ін.

Виховання концепції. Концептуальні положення педагогіки співробітництва відображають найважливіші тенденції, згідно з якими розвивається виховання у сучасній школі:

• перетворення школи Знання на школу Виховання;
• постановка особистості школяра до центру всієї виховної системи;
• гуманістична орієнтація виховання, формування загальнолюдських цінностей;
• розвиток творчих здібностей дитини;
• відродження російських національних та культурних традицій;
• поєднання індивідуального та колективного виховання;
• постановка важкої мети.

Ідеологія та технологія педагогіки співробітництва визначає зміст освіти.

Педагогізація довкілля. p align="justify"> Педагогіка співробітництва ставить школу в провідне, відповідальне становище по відношенню до інших інститутів виховання, діяльність яких повинна бути розглянута і організована з позицій педагогічної доцільності. Найважливішими соціальними інститутами, що формують підростаючу особистість, є школа, сім'я та соціальне оточення. Результати визначаються спільною дією всіх трьох джерел виховання. Тому першому плані висуваються ідеї компетентного управління, співробітництва з батьками, впливом геть громадські та державні інститути захисту дитинства.

Гуманно-особистісна технологія Ш. А. Амонашвілі

Даруй себе дітям!

Ш. А. Амонашвілі

Академік РАТ Шалва Олександрович Амонашвілі розробив та втілив у своїй експериментальній школі педагогіку співробітництва. Своєрідним результатом його педагогічної діяльності є технологія "Школа життя".

Цільові орієнтації технології Ш. А. Амонашвілі визначаються таким:

Сприяння становленню, розвитку та вихованню у дитині шляхетної людини шляхом розкриття її особистісних якостей;

Упорядкування душі та серця дитини;

Розвиток та становлення пізнавальних сил дитини;

Забезпечення умов для розширеного та поглибленого обсягу знань та умінь;

Ідеал виховання – самовиховання.

Основні концептуальні положення:

• Усі положення особистісного підходу педагогіки співробітництва.
• Дитина як явище несе в собі життєву лінію, якою вона має служити.
• Дитина - вищий витвір Природи та Космосу і несе в собі їхні риси - могутність та безмежність.
• Цілісна психіка дитини включає три пристрасті: пристрасть до розвитку, до дорослішання, свободи.

Найважливіші вміння та здібності та відповідні їм дисципліни чи уроки: пізнавальне читання; письмово-мовленнєва діяльність; лінгвістичне чуття; математична уява; осмислення високих математичних понять; розуміння прекрасного, планування діяльності; сміливість та витривалість; спілкування: іншомовне мовлення, шахи; духовне життя, розуміння краси всього навколишнього.

Перелічені знання та вміння формуються за допомогою спеціального змісту методик та методичних прийомів, серед яких:

• гуманізм: мистецтво любові до дітей, дитяче щастя, свобода вибору, радість пізнання;
• індивідуальний підхід: вивчення особистості, розвиток здібностей, поглиблення у собі, педагогіка успіху;
• майстерність спілкування: закон взаємності, гласність, його величність "Питання", атмосфера романтики;
• резерви сімейної педагогіки, батьківські суботи, геронтологія, культ батьків;
• навчальна діяльність: квазічитання та квазіпис, прийоми матеріалізації процесів читання та письма, літературна творчість дітей.

Особливу роль технології Амонашвілі грає оцінювання діяльності дитини. Використання відміток дуже обмежене, бо позначки - це "милиці кульгавої педагогіки"; замість кількісної оцінки – якісне оцінювання: характеристика, пакет результатів, навчання самоаналізу, самооцінка.

Урок - провідна форма життя дітей (а не тільки процес навчання), що вбирає все і спонтанне, і організоване життя дітей (урок - творчість, урок - гра).

Ігрові технології

Походження та соціально-педагогічне значення гри

Спроби розгадати "таємницю" походження гри робилися вченими різних наукових напрямів упродовж не однієї сотні років. Діапазон запропонованих відповідей про витоки появи гри дуже широкий.

Проблема гри, за однією з концепцій, виникла як складова проблеми вільного часу та дозвілля людей через багато тенденцій релігійного соціально-економічного та культурного розвитку суспільства. У стародавньому світі гри були осередком життя, їм надавалося релігійно-політичне значення. Стародавні греки вважали, що боги покровительствуют гравцям, і тому Ф. Шиллер, наприклад, стверджував, що античні ігри божественні і можуть бути ідеалом будь-яких наступних видів дозвілля людини. У Стародавньому Китаї святкові ігри відкривав імператор і сам у них брав участь.

У радянські часи збереження та розвитку традицій ігрової культури народу, дуже деформованих тоталітарним режимом, починалося з практики літніх заміських таборів, які зберігали ігрове багатство суспільства.

У світовій педагогіці гра сприймається як будь-яке змагання чи змагання між граючими, дії яких обмежені певними умовами (правилами) і спрямовані досягнення певної мети (виграш, перемога, приз).

Насамперед слід враховувати, що гра як засіб спілкування, навчання та накопичення життєвого досвіду є складним соціокультурним феноменом.

Складність визначається різноманіттям форм гри, способів участі у яких партнерів і алгоритмами проведення гри. Соціокультурна природа гри очевидна, що робить її незамінним елементом навчання. У процесі гри:

Освоюються правила поведінки та ролі соціальної групи класу (мінімоделі суспільства), що переносяться потім у "велике життя";

Розглядаються можливості самих груп, колективів - аналогів підприємств, фірм, різних типів економічних та соціальних інститутів у мініатюрі;

Набуваються навички спільної колективної діяльності, відпрацьовуються індивідуальні характеристики учнів, необхідні досягнення поставлених ігрових цілей;

Накопичуються культурні традиції, внесені у гру учасниками, вчителями, залученими додатковими засобами – наочними посібниками, підручниками, комп'ютерними технологіями.

Теорії гри

Гра - одне з чудових явищ життя, діяльність, начебто марна і водночас необхідна. Мимоволі чаруючи і залучаючи себе як життєве явище, гра виявилася дуже серйозною і важкою проблемою для наукової думки.

У вітчизняній педагогіці та психології проблему ігрової діяльності розробляли К. Д. Ушинський, П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін. Різні дослідники і мислителі зарубіжжя нагромаджують одну теорію гри на іншу - К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Піаже та ін. Ігри, і жодна, мабуть, не охоплює справжньої її сутності.

Особливою популярністю користується теорія К. Гросса. Він вбачає сутність гри в тому, що вона є підготовкою до серйозної подальшої діяльності; у грі людина, вправляючись, удосконалює свої здібності. Основна перевага цієї теорії, що завоювала особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує гру з розвитком і шукає сенсу її в тій ролі, яку вона у розвитку виконує. Основний недолік-ця теорія вказує лише "сенс" гри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають гру, мотивів, що спонукають грати. Пояснення гри, що виходить із результату, до якого вона приводить, що перетворюється на мету, на яку вона спрямована, приймає у Гросса суто телеологічний характер, телеологія в ній усуває причинність. А оскільки Гросс намагається вказати джерела гри, він, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх до біологічного фактора, до інстинкту. Розкриваючи значення гри для розвитку, теорія Гросса по суті своїй є антиісторичною.

Теоретично гри, сформульованої Р. Спенсером, який своєю чергою розвинув думку Ф. Шиллера, джерело гри вбачається у надлишку сил: надлишкові сили, не витрачені у житті, у праці, знаходять собі вихід у грі. Але наявність запасу невитрачених сил неспроможна пояснити напрями, у якому витрачаються, того, чому вони виливаються саме у гру, а чи не в якусь іншу діяльність; до того ж грає і втомлена людина, переходячи до гри як відпочинку.

Трактування гри як витрачання чи реалізації накопичених сил, на думку С. Л. Рубінштейна, є формалістським, оскільки бере динамічний аспект гри у відриві від її змісту. Саме тому подібна теорія неспроможна пояснити гру.

Прагнучи розкрити мотиви гри, К. Бюлер висунув теорію функціонального задоволення (тобто задоволення від дії, незалежно від результату) як основного мотиву гри. Теорія гри як діяльності, що породжується задоволенням, є окремим виразом гедоністичної теорії діяльності, тобто теорії, яка вважає, що діяльність людини генерується принципом задоволення чи насолоди. Мотиви людської діяльності так само різноманітні, як вона сама; та чи інша емоційна забарвлення є лише відображенням і похідною стороною реальної справжньої мотивації. Як і динамічна теорія Шиллера-Спенсера, гедоністична теорія не бере до уваги реальний зміст дії, в якому укладено його справжній мотив, що відображається в тому чи іншому емоційно ефективному забарвленні. Визнаючи визначальним для гри фактором функціональне задоволення, або задоволення функціонування, ця теорія бачить у грі лише функціональне відправлення організму. Таке розуміння гри фактично незадовільно, тому що воно могло б бути застосовним лише до ранніх "функціональних" ігор і неминуче виключає вищі її форми.

Нарешті, фрейдистські теорії гри бачать у ній реалізацію витіснених із життя бажань, оскільки у грі часто розігрується і переживається те, що не вдається реалізувати у житті. Адлерівське розуміння гри виходить з того, що в грі проявляється неповноцінність суб'єкта, що біжить від життя, з яким він не в силах упоратися. Таким чином, коло замикається: із прояву творчої активності, що втілює красу та чарівність життя, гра перетворюється на звалище для того, що з життя витіснено; з продукту та фактора розвитку вона стає виразом недостатності та неповноцінності, з підготовки до життя вона перетворюється на втечу від неї.

Л. С. Виготський та її учні вважають вихідним, визначальним у грі те, що людина, граючи, створює собі уявну ситуацію замість реальної і діє у ній, виконуючи певну роль, відповідно до тим переносимим значенням, що він у своїй надає навколишнім предметам.

Перехід дії у уявну ситуацію справді характерний у розвиток специфічних форм гри. Однак створення уявної ситуації та перенесення значень не можуть бути покладені в основу розуміння гри.

Основні недоліки цього трактування такі:

Вона зосереджується на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел гри. Перенесення значень, перехід у уявну ситуацію не є джерелом гри. Спроба витлумачити перехід від реальної ситуації до уявної, як джерело гри могла б бути зрозуміла лише як відгук психоаналітичної теорії гри.

Інтерпретація ігрової ситуації як виникає в результаті перенесення значення і тим більше спроба вивести гру з потреби грати значеннями є суто інтелектуалістичною.

Перетворюючи хоч і суттєвий для високих форм гри, але похідний факт дії уявної ситуації у вихідний і тому обов'язковий для будь-якої гри, теорія Л. С. Виготського довільно виключає з неї ті ранні форми гри, в яких дитина не створює ніякої уявної ситуації. За винятком таких ранніх форм гри, ця теорія не дозволяє описати гру в її розвитку. Д. Н. Узнадзе бачить у грі результат тенденції вже дозрілих і не отримали застосування в реальному житті функцій дії. Знову, як теоретично гри від надлишку сил, гра виступає як плюс, а чи не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, причому випереджає потреби практичного життя. Це чудово, але серйозний дефект теорії полягає в тому, що вона розглядає гру як дії зсередини функцій, що дозріли, як відправлення організму, а не діяльність, що народжується у взаєминах з навколишнім світом. Гра перетворюється, таким чином, на формальну активність, не пов'язану з тим реальним змістом, яким вона якось зовні наповнюється. Таке пояснення "сутності" гри не може пояснити реальної гри у її конкретних проявах.

Гра як метод навчання

Значення гри неможливо вичерпати та оцінити розважально-рекреативними можливостями. У тому і полягає її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, творчість, терапію, модель типу людських відносин і проявів у праці.

Гра як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних та позашкільних закладах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується у таких випадках:

Як самостійні технології для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета;

як елемент більш загальної технології;

Як урок або його частини (введення, контроль);

Як технологія позакласної роботи.

Поняття "ігрові педагогічні технології" включає досить велику групу методів та прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має суттєву ознаку - чітко навчання та відповідний їй педагогічний результат, які можуть бути обґрунтовані в явному вигляді і характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. Ігрова форма занять створюється під час уроків з допомогою ігрових прийомів і ситуацій, виступаючих як спонукання, стимулювання до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів та ситуацій при урочній формі занять відбувається за такими основними напрямками:

• дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання;
• навчальна діяльність підпорядковується правилам гри;
• навчальний матеріал використовується в. якість її засобу;
• у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, який переводить дидактичну задачу на ігрову;
• успішне виконання дидактичного завдання пов'язують із ігровим результатом.

Гра – школа професійного та сімейного життя, школа людських відносин. Але від звичайної школи вона відрізняється тим, що людина, навчаючись у ході гри, і не підозрює про те, що чогось навчається. У звичайній школі неважко вказати джерело знань. Це – вчитель – особа навчальна. Процес навчання може вестись у формі монологу (вчитель пояснює, учень слухає) і у формі діалогу (або учень ставить питання вчителю, якщо він чогось не зрозумів і може своє розуміння зафіксувати, або вчитель опитує учнів з метою контролю). У грі немає легко впізнаваного джерела знань, немає особи, що навчається. Процес навчання розвивається мовою дій, навчаються та навчають усі учасники гри в результаті активних контактів один з одним. Ігрове навчання ненав'язливе. Гра переважно добровільна і бажана.

Місце та роль ігрової технології у навчальному процесі, поєднання елементів гри та вчені багато в чому залежать від розуміння вчителем функцій педагогічних ігор. Функція гри – її різноманітна корисність. Кожен вид гри має свою корисність. Виділимо найважливіші функції гри як педагогічного феномена культури.

Соціокультурне призначення гри. Гра - сильний засіб соціалізації дитини, що включає як соціально-контрольовані процеси цілеспрямованого впливу їх на становлення особистості, засвоєння знань, духовних цінностей і норм, властивих суспільству або групі однолітків, так і спонтанні процеси, що впливають на формування людини. Соціокультурне призначення гри може означати синтез засвоєння людиною багатства культури, потенцій виховання та формування його як особистості, що дозволяє функціонувати як повноправний член колективу.

Функція міжнаціональної комунікації. І. Кант вважав людство самою комунікабельністю. Ігри національні та водночас інтернаціональні, міжнаціональні, загальнолюдські. Ігри дають можливість моделювати різні ситуації життя, шукати вихід із конфліктів, не вдаючись до агресивності, вчать різноманітності емоцій у сприйнятті всього, що існує в житті.

Функція самореалізації людини у грі. Це одна з основних функцій гри. Для людини гра є важливою як сфера реалізації себе як особистості. Саме в цьому плані йому важливим є сам процес гри, а не її результат, конкурентність чи досягнення будь-якої мети. Процес гри – це простір самореалізації. Людська практика постійно вводиться в ігрову ситуацію, щоб розкрити можливі або навіть наявні проблеми у людини та моделювати їхнє зняття.

Комунікативна гра. Гра – діяльність комунікативна, хоча за суто ігровими правилами та конкретна.

Вона вводить учня у реальний контекст найскладніших людських відносин. Будь-яке ігрове суспільство - колектив, який виступає стосовно кожного гравця як організація та комунікативний початок, що має безліч комунікативних зв'язків. Якщо гра є форма спілкування людей, то поза контактами взаємодії, взаєморозуміння, взаємопоступок ніякої гри між ними бути не може.

Діагностична функція гри. Діагностика – здатність розпізнавати, процес постановки діагнозу. Гра має передбачуваність; вона діагностичніша, ніж будь-яка інша діяльність людини, по-перше, тому, що індивід поводиться в грі на максимумі проявів (інтелект, творчість); по-друге, гра як така - це особливе " полі самовираження " .

Ігротерапевтична функція гри. Гра може і повинна бути використана для подолання різних труднощів, що виникають у людини у поведінці, у спілкуванні з оточуючими, у навчанні. Оцінюючи терапевтичне значення ігрових прийомів, Д. Б. Ельконін писав, що ефект ігрової терапії визначається практикою нових соціальних відносин, які отримує дитина у рольовій грі. Саме практика нових реальних відносин, в які рольова гра ставить дитину як з дорослими, так і з однолітками, відносин свободи та співпраці замість відносин примусу та агресії, призводить врешті-решт до терапевтичного ефекту.

Функція корекції у грі. Психологічна корекція у грі відбувається природно, якщо всі учні засвоїли правила та сюжет гри, якщо кожен учасник гри добре знає не лише свою роль, а й ролі своїх партнерів, якщо процес та мета гри їх об'єднують. Корекційні ігри здатні надати допомогу учням з поведінкою, що відхиляється, допомогти їм впоратися з переживаннями, що перешкоджають їх нормальному самопочуттю і спілкуванню з однолітками в групі.

Розважальна функція гри. Розвага - це потяг до різного, різноманітного. Розважальна функція гри пов'язані з створенням певного комфорту сприятливої ​​атмосфери, душевної радості як захисних механізмів, т. е. стабілізації особистості, реалізації рівнів її домагань. Розвага в іграх - пошук Гра має магію, здатну давати пишу фантазії, що виводить на розважальність.

Ігрові мотиви та організація ігор

Ігрові форми навчання, як жодна інша технологія, сприяють використанню різних способів мотивації:

Мотиви спілкування:

Учні, спільно вирішуючи завдання, беручи участь у грі, навчаються спілкуватися, враховувати думку товаришів.

При вирішенні колективних завдань використовуються різні можливості учнів; діти у практичній діяльності з досвіду усвідомлюють корисність і швидко розуміють, і критично-оцінюючих, і старанно працюючих, і обачних, і ризикованих товаришів.

Спільні емоційні переживання під час гри сприяють зміцненню міжособистісних стосунків.

Моральні мотиви. У грі кожен учень може виявити себе, свої знання, вміння, свої характер, вольові якості, своє ставлення до діяльності, людей.

Пізнавальні мотиви:

Кожна гра має близький результат (закінчення гри), стимулює учня до досягнення мети (перемоги) та усвідомлення шляху досягнення мети (потрібно знати більше за інших).

У грі команди чи окремі учні спочатку рівні (немає відмінників та трієчників, є гравці). Результат залежить від самого гравця, рівня його підготовленості, здібностей, витримки, уміння, характеру.

Знеособлений процес навчання у грі набуває особистісних значень. Учні приміряють соціальні маски, занурюються в історичну обстановку і відчувають себе частиною історичного процесу, що вивчається.

Ситуація успіху створює сприятливий емоційний фон у розвиток пізнавального інтересу. Невдача сприймається не як особиста поразка, а поразка у грі та стимулює пізнавальну діяльність (реванш).

Змагальність – невід'ємна частина гри – приваблива для дітей. Задоволення, отримане від гри, створює комфортний стан під час уроків і посилює бажання вивчати предмет.

У грі завжди є якесь таїнство - неотримана відповідь, що активізує розумову діяльність учня, штовхає на пошук відповіді.

В ігровій діяльності у процесі досягнення спільної мети активізується розумова діяльність. Думка шукає вихід, вона спрямована вирішення пізнавальних завдань. Управління багатьма іграми необхідне активації процесу самовиховання дитини. До педагогічних підходів організації дитячих ігор, на наш погляд, необхідно віднести ряд наступних моментів.

Вибір гри. Вибір гри, в першу чергу, залежить від того, якою є дитина, що їй необхідно, які виховні завдання вимагають свого вирішення. Якщо гра колективна, потрібно добре знати? який склад граючих, їх інтелектуальний розвиток, фізична підготовленість, особливості віку, інтереси, рівні спілкування та сумісності тощо. ігрових аксесуарів від конкретної ситуації, що склалася в дитячому колективі. Мета гри знаходиться за межами ігрової ситуації, і результат гри може виражатися у вигляді зовнішніх предметів та різноманітних виробів (моделі, макети, іграшки, конструктори, ляльки та ін.), "продуктів" художньої творчості, нових знань. У грі підміна мотивів природна: діти діють в іграх з бажання отримати задоволення, а результат може бути конструктивним. Гра здатна виступати засобом отримання чогось, хоча джерелом її активності є завдання, добровільно взяті він особистістю, ігрове творчість і дух змагання. В іграх дитиною здійснюються цілі кількох рівнів, взаємопов'язаних між собою.

Перша мета - задоволення від процесу гри. З цією метою відображена установка, що визначає готовність до будь-якої активності, якщо вона приносить радість.

Ціль другого рівня - функціональна, вона пов'язана з виконанням правил гри, розігруванням сюжетів, ролей.

Мета третього рівня відбиває творчі завдання гри - розгадати, вгадати, розплутати, досягти результатів тощо.

Пропозиція гри для дітей. Головне завдання у пропозиції гри полягає у збудженні інтересу до неї, у такій постановці питання, коли збігаються цілі виховання та бажання дитини. Ігрові прийоми речення можуть бути усного та письмового характеру. Інтерес викликають іграшки або предмети для гри, що збуджують бажання пограти, ігрові афіші, ігрові радіооголошення тощо. У пропозицію гри входить пояснення її правил та техніки дій. Пояснення гри є дуже відповідальним моментом. Гра слід пояснювати коротко і точно, безпосередньо перед її початком. До пояснення входить назва гри, розповідь про її зміст та пояснення основних та другорядних правил, у тому числі розрізнення граючих, пояснення значення ігрових аксесуарів.

Обладнання та обладнання ігрової площі, її архітектура. Місце гри має відповідати її сюжету, змісту, підходити за розміром кількості граючих; бути безпечним, гігієнічно нормативним, зручним для дітей; не мати відволікаючих чинників (не бути прохідним місцем для сторонніх, місцем інших занять дорослих та дітей). Будь-який мікросвіт гри у дворі – у школі вимагає свого архітектурного та смислового рішення. Під архітектурною площею ігрової ми розуміємо таку її розробку, яка відповідає конструктивним основам дитячих ігор, має ігровий естетичний план, що відповідає вимогам віку дітей, їх прагненню до яскравого, неосяжного, героїчного, романтичного, казкового.

Розбивка на команди, групи, розподіл ролей у грі. Ігровим зазвичай називають колектив дітей, створений щодо ігор. Як відомо, існують ігри, які не вимагають поділу на групи, і командні ігри. Розбивка на колектив вимагає дотримання етики, обліку уподобань, симпатій, антипатій. Ігрова практика дітей накопичила чимало демократичних ігротехнічних прикладів поділу на мікроколективи граючих, зокрема жеребкування, лічилки.

Один із відповідальних моментів у дитячих іграх – розподіл ролей. Вони можуть бути активними та пасивними, головними та другорядними. Розподіл дітей на ролі у грі - справа важка і педантична. Розподіл не повинен залежати від статі дитини, віку, фізичних особливостей. Багато ігор побудовано на рівноправності ролей. Для деяких ігор потрібні капітани, що ведуть, тобто командні ролі за сюжетом гри. Враховуючи, яка роль особливо корисна дитині, вихователь використовує такі прийоми:

Призначення роль безпосередньо дорослим;

Призначення на роль через старшого (капітана, ведучого);

вибір на роль за підсумками ігрових конкурсів (кращий проект, костюм, сценарій);

Добровільне прийняття ролі дитиною, на її бажання;

Черговість виконання участі у грі.

При розподілі командних ролей слід робив, щоб роль допомагала неавторитетним зміцнити авторитет, неактивним - проявити активність, недисциплінованим - стати організованими дітям, чимось скомпрометировавшими, - повернути втрачений авторитет; новачкам і хлопцям, які цураються дитячого колективу, - проявити себе, потоваришувати з усіма.

У грі необхідно стежити, щоб не з'являлися зазнайство, перевищення влади командних ролей над другорядними. Непідкорення у грі може зруйнувати гру. Необхідно стежити, щоб роль діяла; роль без дії - мертва, дитина вийде з гри, якщо їй нема чого робити. Не можна використовувати у грі негативні ролі, вони прийнятні лише у гумористичних ситуаціях.

Розвиток ігрової ситуації. Під розвитком розуміється зміна становища граючих, ускладнення правил гри, зміну обстановки, емоційне насичення ігрових процесів. Учасники гри соціально активні остільки, оскільки ніхто з них не знає до кінця всіх способів та дій виконання своїх функціональних завдань у грі. У цьому полягає механізм забезпечення інтересу та задоволення від гри.

Основні принципи організації гри:

• відсутність примусу будь-якої форми при залученні дітей до гри;
• принцип розвитку ігрової динаміки;
• принцип підтримки ігрової атмосфери (підтримка реальних почуттів дітей);
• принцип взаємозв'язку ігрової та неігрової діяльності; для педагогів важливим є перенесення основного сенсу ігрових дій у реальний життєвий досвід дітей;
• принципи переходу від найпростіших ігор до складних ігрових форм; логіка переходу від простих ігор до складних пов'язана з поступовим поглибленням різноманітного змісту ігрових завдань та правил - від ігрового стану до ігрових ситуацій, від наслідування - до ігрової ініціативи, від локальних ігор - до ігор-комплексів, від вікових ігор - до безвікових, "вічних" ".

Безумовно одне – виховна, освітня цінність інтелектуальних ігор залежить від участі у них педагогів.

Перед учителем стоять завдання:

• спиратися на досягнення попереднього віку;
• прагнути мобілізувати потенційні можливості конкретного віку;
• підготувати " ґрунт " наступного віку, т. е. орієнтуватися як на готівковий рівень, а й у зону найближчого розвитку мотивів до навчальної діяльності.

Урок, що проводиться в ігровій формі, потребує певних правил.

Попередня підготовка. Треба обговорити коло питань та форму проведення. Мають бути заздалегідь розподілені ролі. Це стимулює пізнавальну діяльність.

Обов'язкові атрибути гри: оформлення, карта міста, корона для короля, відповідна перестановка меблів, що створює новизну ефекту несподіванки та сприятиме підвищенню емоційного фону уроку.

Обов'язкова констатація результату гри.

Компетентне журі.

Обов'язкові ігрові моменти ненавчального характеру (співати серенаду, проскакати на коні тощо) для перемикання уваги та зняття напруги.

Головне - повага до особистості учня, не вбити інтерес до роботи, а прагнути розвивати його, не залишаючи почуття тривоги та невпевненості у своїх силах.

Конфуцій писав: " Учитель і учень зростають разом " . Ігрові форми уроків дозволяють рости як учням, і вчителю.

Технології навчання

У психолого-педагогічній літературі останньої чверті XX ст. описано чимало педагогічних підходів та принципів, реалізація яких впливає на ефективність навчання. Нерідко якийсь із цих принципів привертав увагу того чи іншого педагогічного колективу, який докладав чимало зусиль для його реалізації. Наприклад, у школах Татарстану це була індивідуалізація навчання, а школи Ростовської області уславилися на всю країну "навчанням без двійок". Підсумки таких однобоких захоплень у педагогіці загальновідомі: "інновації" виявилися "сезонними". Тому 3. І. Калмикова цілком справедливо зазначає, що вивчення окремих шляхів підвищення ефективності навчання, їх впливу на рівень розумового розвитку учнів необхідне, але замало. Не менш важливо розкрити взаємозв'язок цих підходів та принципів, виділити основні з них, дати їх у системі.

Поняття "розумовий розвиток" використовується дуже широко, проте не існує однозначної відповіді на питання, за якими ознаками можна судити про розум людини, про рівень її розумового розвитку. Усі вітчизняні психологи визнають, що провідну, визначальну роль розумовому розвитку грає навчання. Це випливає із соціальної природи людини: її психічний розвиток визначається суспільно-історичними умовами, в яких вона живе. З перших днів свого життя дитина під впливом дорослих починає опановувати досвід, накопичений попередніми поколіннями, активно "привласнювати" його, тобто робить його особистим надбанням. У процесі оволодіння цим досвідом відбувається розумовий розвиток дитини, формування її людських здібностей.

Яскравим підтвердженням цього є далеко не поодинокі випадки історії (їх описано понад 30), коли маленькі діти виховувалися тваринами. Такі діти засвоювали звички тварин, серед яких жили (мавп. овець, вовків) і за формою своєї поведінки були ближчими до тварини, ніж до людини. Вони бігали рачки, лакали їжу язиком, рвали м'ясо зубами, вили, кусалися; були позбавлені мови. Знову потрапивши в людське середовище, такі діти, незважаючи на всі зусилля навколишніх дорослих, насилу опановували лише елементи людської мови і форм поведінки і в своєму розумовому розвитку зазвичай наближалися до розумово відсталих дітей, хоча фізично були цілком здорові і розвинені. У таких дітей уже пройшов період, найбільш сприятливий (сенситивний) для оволодіння мовою та елементарними формами людської поведінки, сформувалися інші психічні механізми, що відповідають умовам, у яких вони зростали.

Деякі розбіжності між вченими виникають у питанні у тому, яка роль знань у розумовому розвитку. Наприклад, у роботах А. М. Леонтьєва фактично ставиться знак рівності між знаннями та розумовим розвитком, оскільки розвиток, на його думку, повністю визначається характером "привласненого" людиною родового досвіду, набутого в тих соціальних умовах, у яких дитина живе та розвивається. Інші вчені (Є. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Крутецький) не заперечують знання, але й не абсолютизують його. Вони вважають, що знання є умовою розумового розвитку, але не входять до його структури. Це аргументується зокрема тим, що деякі люди вражають великим обсягом накопичених ними знань, не відрізняючись при цьому високим розумовим розвитком. На думку названих авторів, у розумовий розвиток входять не самі знання, а можливість людини їх набувати та застосовувати, переносити наявні знання щодо нових умов.

3. І. Калмикова пропонує таке визначення. Розумовий розвиток - складна динамічна система кількісних та якісних змін, що відбуваються в інтелектуальній діяльності людини у зв'язку з її віком та збагаченням життєвого досвіду відповідно до соціально-історичних умов, у яких вона живе, та з індивідуальними особливостями її психіки.

Оскільки оволодіння людським досвідом є вирішальним чинником розумового розвитку, знання слід розглядати як один із компонентів, що входять до структури розумового розвитку.

Відповідно до цього бідність знання, що не відповідає віку, може свідчити про низький рівень розумового розвитку. Однак про розумовий розвиток свідчить не так наявність знання, як можливість оперувати ними, застосовувати їх на практиці. Знання, засвоєні формально, можуть бути застосовані людиною лише в ідентичних випадках, у дуже вузькій сфері, тобто не мають дієвої сили. Саме тому компонентом розумового розвитку слід вважати фонд дієвих знань, підкреслюючи цим свідомий характер їх придбання.

Поруч із фондом дієвих знань у структуру розумового розвитку входить обучаемость. Ученість - це система інтелектуальних властивостей особистості, що формуються якостей розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності за інших рівних умов: наявності вихідного мінімуму знань, позитивної мотивації та ін.

Глибина розуму проявляється у ступені суттєвості ознак, які людина може абстрагувати при оволодінні новим матеріалом, і в рівні їх узагальненості. Найбільш явно ця якість мислення виступає при відкритті нових для людини знань, причому таких, які не можуть бути отримані як прямий наслідок логічно обґрунтованого застосування наявних знань і способів дій.

Інертність розуму проявляється у протилежному: у схильності до шаблону, до звичного ходу думки, у труднощі перемикання від однієї системи дій до іншої.

Гнучкість мислення передбачає доцільну мінливість, що відповідає мінливим умовам аналізованих ситуацій, а інертність, навпаки, пов'язана з необґрунтованою затримкою на тому, що вже не відповідає умовам, що змінилися.

Для успішного оволодіння новими знаннями та оперування ними важливо не тільки виділити необхідні ситуацією суттєві ознаки, але і, утримуючи в умі всю їх сукупність, діяти відповідно до цих ознак, не піддаючись на "провокуючий" вплив випадкових рис, які можуть відвести в бік правильного шляху та спричинити помилкові рішення. У цьому виявляється стійкість розуму, що дозволяє людині подумки вирішувати завдання, утримуючи у пам'яті низку їхніх ознак. Дуже яскраво ця якість проявляється при вирішенні завдань на класифікацію, коли треба розділити запропоновану сукупність предметів (картинок, слів) на групи за декількома ознаками.

Усвідомленість розумової діяльності - якість розуму, яке виявляє себе у можливості висловити у слові як її продукт, результат - суттєві ознаки новосформованого поняття, закономірності та ін., Так і ті способи, прийоми, за допомогою яких цей результат був отриманий.

Самостійність розуму проявляється в активному пошуку нових знань, нових шляхів вирішення завдань, особливої ​​легкості сприйняття допомоги там, де людина сама не може знайти рішення, в обліку помилок. На високому рівні прояву цієї якості розуму людина шукає не тільки правильне, а й оптимальне рішення, без зовнішньої стимуляції, виходячи за рамки безпосередньо поставленого завдання. Такий високий рівень мислення Д. Б. Богоявленська назвала креативністю.

Сумарним кількісним показником здатності до навчання може бути економічність мислення. Вона вимірюється кількістю конкретного матеріалу, на основі аналізу якого досягається вирішення проблеми, кількістю кроків до самостійного вирішення або "порцій" допомоги, за якої рішення може бути досягнуто, або часом, витраченим на "відкриття" нових знань. Орієнтовна оцінка економічності мислення, цілком достатня для індивідуалізації навчання, можна отримати будь-яким учителем з урахуванням досить простого колективного експерименту. До його проведення необхідно з'ясувати, чи є у кожного школяра той мінімум знань та навичок, який необхідний для розуміння нового матеріалу, та організувати роботу з класом, яка б забезпечила наявність цих знань. Рівень знань, досягнутий кожним учнем при єдиному всім поясненні нового матеріалу (і опорі необхідний мінімум знань), служить показником економічності мислення ( " темпом просування " ).

Основними психологічними принципами навчання є:

Проблемність навчання;

Оптимальний розвиток різних видів мисленнєвої діяльності (з наочно-дієвого, практичного, наочно-образного, абстрактного, абстрактно-теоретичного);

Індивідуалізація та диференціація навчання;

Спеціальне формування як алгоритмічних, і евристичних прийомів розумової діяльності;

Спеціальна організація анемічної діяльності.

Під впливом зростання вимог до шкільної освіти радянські психологи ще чотири десятиліття тому почали досліджувати "зону найближчого розвитку" дітей. Було поставлено завдання з'ясувати, які можливості мислення дітей, якщо змінити зміст і методи навчання, щоб вони активізували розвиток абстрактного, абстрактно-теоретичного мислення. Експерименти блискуче підтвердили гіпотезу про те, що діти набагато спроможніші, ніж вважалося раніше. Виявилося, що першокласники можуть оперувати абстрактними символами, вирішувати завдання на основі формул, опановувати граматичні поняття.

Аналогічні дані було отримано і там. Відомий психолог Дж. Брунер, захоплений успіхами експериментів, навіть сформулював крайню точку зору, протилежну уявленням, що панували раніше, про дуже обмежені можливості інтелекту дітей. Він писав, що будь-якій дитині на будь-якій стадії її розвитку доступні будь-які знання за адекватних методів їх піднесення.

Звісно, ​​можливості дітей не безмежні. Але дослідження показали, що з відповідної організації навчальної діяльності вони можуть бути реалізовані більшою мірою, ніж за раніше існуючої системи навчання. Так, колектив, керований В. В. Давидовим та Д. Б. Ельконіним, довів можливість формувати вже в молодшому шкільному віці елементи теоретичного мислення, підвищити його питому вагу у пізнавальній діяльності дітей, йти у навчанні від "абстрактного до конкретного".

Вирішення проблеми нерідко відбувається інтуїтивно, і в цьому процесі істотну роль відіграє і практичне, і образне мислення, що безпосередньо пов'язані з чуттєвою опорою. Вирішення педагогічного завдання у словесному плані, на основі теоретичних міркувань має здійснюватися поступово, ланка за ланкою. Людині неможливо при цьому охопити всі необхідні ланки, що ускладнює встановлення взаємозв'язку між ними. Включення в даний процес наочно-образного мислення дає можливість відразу, "одним поглядом" охопити всі компоненти, що входять у проблемну ситуацію, а практичні дії дозволяють встановити взаємозв'язок між ними, розкрити динаміку досліджуваного явища і тим самим полегшують пошук рішення.

Переважна більшість практичних, образних чи понятійних видів мисленнєвої діяльності визначається як специфікою вирішуваної проблеми, а й індивідуальними особливостями самих дітей. Ось чому одним з важливих принципів навчання є оптимальне (що відповідає цілям навчання і психічним особливостям дитини) розвиток різних видів мисленнєвої діяльності: абстрактно-теоретичного, і наочно-образного, і наочно-дієвого, практичного мислення.

Навчальна діяльність потребує володіння різними прийомами створення образів, на різному матеріалі (з урахуванням описового тексту, креслень, картин). Прийоми навчальної роботи можуть мати різний рівень складності, що пов'язано з різним ступенем їх узагальненості. Оволодіння прийомами навчальної роботи є основою, де у дітей формуються навчальні вміння і навички. Уміння та прийом не тотожні один одному Якщо школяр формує своє вміння без попереднього оволодіння раціональним прийомом, то він нерідко опановує неправильне вміння. Наприклад, учень опанував умінням показувати вказівкою природні зони за картою природних зон і за різними фізичними картами, де межі зон не позначені. Однак при уявному "накладенні" кордонів, наприклад тундри, на фізичну карту він не використовує наявні на карті орієнтири (гірські хребти, гирла рік); натомість він невпинно повертає голову від карти природних зон до фізичної карті і назад, зупиняючи рух указки. Цей учень – "копііст". Він опанував уміння на основі нераціонального прийому.

Існує система навчальних прийомів, що сприяють розвитку особистості учнів:

Перенесення засвоєних прийомів з навчальної задачі на нову;

Пошук нових прийомів навчальної роботи;

Управління своєї навчальної діяльності;

Прийоми узагальнення.

Багаторічна практика навчання довела його правомочність і ефективність. У нашому досвіді ми впроваджували навчання у звичайній провінційній школі зі звичайним контингентом учнів.

У навчальному плані для 5-го класу було здійснено радикальні зміни. Насамперед, із програми 7-го класу було взято та "омолоджено" фізику. Введення цього курсу спричинило серйозні зміни у змісті математики та інших природничих дисциплін. До 8-го класу в якості регіональної дисципліни цього контингенту було підготовлено курс "Людина і космологія", посилено багато розділів математики. У результаті більшість випускників вступила до вузів природничого та інженерного профілю.

В іншому випадку в школі, що працює під патронажем Академії архітектури та мистецтв, курс геометрії було запроваджено з 5-го класу, причому доповнено "архітектурним компонентом". Через три роки в цій же школі вже в 1-му класі було запроваджено курс "Архітектурна геометрія". Цікаво те, що учні розуміли незвичність навчального плану, але дуже пишалися шкільною інновацією та чудово освоїли ази геометрії. Після закінчення школи переважна більшість із них стали студентами художньо-графічного факультету педагогічного університету, Академії архітектури та мистецтв та місцевого художнього училища.

Слід підкреслити, що будь-які педагогічні інновації, у тому числі й технології навчання, що розвиваються, повинні базуватися на результатах попередньої психолого-педагогічної діагностики, і вчитель завжди зобов'язаний керуватися принципом: "Головне - не нашкодити!"

На жаль, що використовуються в нашій освіті технології в цілому ближче до знань підсумовуючим, ніж до "інтелектрозвивальних". І перенесення центру тяжкості з перших технологій на другі - завдання завдання освіти на всіх рівнях. Окрім іншого, це буде вкладом і у оздоровлення суспільства.

Отже, з терміном "розвиваюче навчання" ми не пов'язуємо ніяких конкретних систем навчання і розуміємо його як навчальний процес, в якому, поряд з передачею конкретних знань, приділяється належна увага процесу інтелектуального розвитку людини; такий навчальний процес спрямований на формування знань у вигляді добре організованої системи

Розробка розвиваючих технологій навчання потребує насамперед відповіді на два питання:

Яка та система, яка має бути "побудована" у процесі навчання?

Як має вестись саме "будівництво"? Відповіді на перше питання становлять структурні основи навчання і в кінцевому підсумку зводяться до побудови якоїсь, будемо називати її раціональною, моделі інтелекту. Вони визначають цілі, кінцевий образ того, що має бути створено.

Відповіді на друге питання - технологічні основи навчання, що визначають те, як повинен бути організований навчальний процес для найбільш ефективного отримання потрібного результату.

У вітчизняній психології та педагогіці сьогодні стали дуже поширеними, навіть модними слова "самореалізація особистості", "самоактуалізація", "особистісне зростання" тощо. Ідеї ​​самореалізації, особистісного зростання та багато інших не виникли власними силами.

На додаток до нашого вродженого біологічного патерну зростання та розвитку людей відрізняє тенденція до психологічного зростання та розвитку. Ця тенденція була описана багатьма психологами як прагнення людини до самовираження (self-actualization): бажання зрозуміти себе та потребу реалізувати свої здібності повною мірою.

Теорія особистості

Класичний фрейдизм погляді на природу людині песимістичний, виходить із те, що природа людини негативна - асоціальна і деструктивна. Більше того, сама людина з цим упоратися не може, і вирішити цю проблему можна лише за допомогою психоаналітика. Відповідно, у межах психоаналізу поняття «особистісного зростання» неможливе і немає.

Екзистенційний підхід В. Франкла та Дж. Бюджентала дотримується більш обережного погляду на людину, яка виходить з того, що спочатку людина не має сутності, але набуває її в результаті самотворення, причому позитивна актуалізація не гарантована, але є результатом власного вільного та відповідального вибору людини .

Досить поширена позиція (біхевіоризм і більшість підходів у радянській психології), згідно з якою у людини природної сутності немає, спочатку вона являє собою нейтральний об'єкт формують зовнішніх впливів, від яких і залежить «сутність», яку набуває людина. У цьому підході про особистісному зростанні в точному сенсі говорити важко, можна говорити про можливість особистісного розвитку.

Відповідно до поглядів християнської антропології природа людського єства після гріхопадіння Адама перебуває у збоченому стані, яке «самість» є не особистісний потенціал, але перешкода між людиною і Богом, і навіть між людьми. Християнський ідеал людини простої, смиренної і цнотливої ​​нескінченно далекий від гуманістичного ідеалу самореалізованої, самодостатньої особистості, що успішно адаптується в цьому світі, насолоджується актуальним моментом, що вірить у «могутність людських можливостей».

За православним вченням, людська душа не тільки прагне до вищого, а й схильна до гріха, яка лежить не на периферії духовного життя, але вражає саму її глибину, перекручуючи всі рухи духу.

У НЛП поняття «особистісне зростання» не використовується, оскільки цей підхід лише моделює успішні технології та принципово відмовляється вирішувати питання «що в природі людини є насправді».

У свій час Макс Отто стверджував: "Найглибшим джерелом філософії людини, джерелом, яке живить і формує її, є віра або відсутність віри в людство. Якщо людина має довіру до людей і вірить у те, що з їх допомогою вона здатна досягти чогось Значного, тоді він засвоїть такі погляди життя і світ, які будуть у гармонії з його довірою.

Відсутність довіри породить відповідні уявлення" (цит. по: Хорні К., 1993, с. 235). З цього, зокрема, випливає, що в будь-якій концепції крім теоретичної і практичної складових, що звично виділяються, завжди є (але не завжди усвідомлюється і заявляється ) ще одна - ціннісна складова. Саме це аксіоматичне кредо є реальним фундаментом концептуальних побудов.

Якщо прикласти критерій віри-невіри в людину до основних психологічних теорій, то вони досить чітко поділяться на дві групи (на жаль - нерівні): "що довіряють" людській природі (тобто гуманістично орієнтованих) і "недовіряють". Однак і всередині кожної групи, у свою чергу, можна знайти дуже суттєві відмінності, тому є сенс ввести ще один підрозділ:

1. У групі "недовіряючих" (песимістів) є жорсткіша позиція, яка стверджує, що природа людини негативна - асоціальна і деструктивна, і що сама людина з цим впоратися не може; і є більш м'яка, відповідно до якої в людини природної сутності загалом немає і спочатку вона являє собою нейтральний об'єкт формують зовнішніх впливів, від яких і залежить "сутність", що набуває людиною;

2. У групі "довіряючих" (оптимістів) також є більш радикальна точка зору, яка стверджує безумовно-позитивну, добру та конструктивну сутність людини, закладену у вигляді потенціалу, що розкривається за відповідних умов; і є більш обережний погляд на людину, яка виходить з того, що спочатку людина не має сутності, але набуває її в результаті самотворення, причому позитивна актуалізація не гарантована, але є результатом власного вільного та відповідального вибору людини, цю позицію можна назвати умовно-позитивною .

Відповідно до базової установки і вирішення проблеми сутності людини вирішується і питання про те, "що робити" з цією сутністю, щоб людина стала "краще", як її правильно розвивати, виховувати (цім, природно, стурбовані всі психологи, хоча саме це " краще" розуміється дуже по-різному). Це питання про сенс виховання принципово вирішується так:

Якщо сутність людини негативна, її треба виправити; якщо її немає - її треба створити, сконструювати та "вкласти" в людину (при цьому в обох випадках головним орієнтиром виступають так звані інтереси суспільства); якщо вона позитивна – їй треба допомогти розкритися; якщо сутність знаходиться за допомогою вільного вибору, то слід допомогти їй зробити цей вибір (в останніх двох випадках на чільне місце ставляться інтереси самої людини).

Більш схематично типологію базових імпліцитних установок у світі психологічних концепцій можна як таблиці:

Таким чином, очевидно, що концепція особистісного зростання та самореалізації є логічним продовженням погляду на людину в гуманістичній психології і по суті своїй несумісна з підходами, що не довіряють людині, що виправляють, формують тощо.Останнім часом більш значущими стають кілька підходів до людської природи та функціонування:

Когнітивна психологія

Рух за розвиток людського потенціалу (the human potential movement)

Жіноча психологія

Східні ідеї

Когнітивна психологія

Когнітивна психологія дозволяє проаналізувати, як функціонує розум, та оцінити різноманітність та складність людської поведінки. Якщо нам вдасться краще зрозуміти, як ми мислимо, спостерігаємо, концентруємо свою увагу і запам'ятовуємо, ми отримаємо більш ясне уявлення про те, як ці когнітивні будівельні блоки сприяють виникненню страхів та ілюзій, творчої діяльності та всіх моделей поведінки та психічних проявів, які роблять нас тим, що ми являємо собою.

Перший когнітивний психолог Джордж Келлі вказував на важливість інтелектуального осмислення нашого досвіду. Згідно з Келлі, всі люди є вченими. Вони формулюють теорії і гіпотези щодо власної особистості та інших людей і, подібно до вчених-професіоналів, іноді чіпляються за улюблену теорію, незважаючи на свідчення, що множаться, що вказують на її неспроможність.

Оскільки люди конструюють сенс свого життя ще на ранніх етапах індивідуального розвитку, пізніше вони часто не усвідомлюють, що існує безліч способів змінити себе та своє ставлення до світу. Реальність виявляється не настільки незмінною, як нам властиво вважати, якщо тільки ми знайдемо способи привнести до неї трохи волі. Люди можуть реконструювати (переінтерпретувати, reconstrue) реальність.

Ми зовсім не змушені приймати забарвлення того кута, в який заганяє їхнє життя, і це відкриття часто приносить відчуття свободи. Келлі пропонує погляд на людину, яка перебуває у процесі постійної зміни, і згідно з яким коренем усіх проблем є перешкоди до зміни себе. Таким чином, Келлі створив теорію дії, яка має на меті відкрити для людини світ, що постійно змінюється, що підносить йому як труднощі для подолання, так і можливості для зростання.

Східні теорії особистості

Ця тенденція простежується протягом усього розвитку психології, але останнім часом вона все більше перетворюється на область міжнародних досліджень, менш залежну від американських та західноєвропейських інтелектуальних та філософських гіпотез. Ці східні теорії були створені в суспільствах та системах цінностей, які часто різко відрізняються від Європи та Сполучених Штатів. Вірування та ідеали, властиві цим культурам, збагачують наші уявлення про те, що означає бути людською істотою.

Починаючи з 1960-х років. американці стали виявляти все більший інтерес до східної думки. З'явилося безліч курсів, книг та організацій, що ґрунтуються на різних східних навчаннях. Багато західних людей у ​​пошуках нових цінностей, прагнучи особистісного та духовного зростання, присвячують свій час інтенсивному вивченню та практиці тієї чи іншої східної системи.

Східні теорії включають вагомі концепції та ефективні методики особистісного та духовного розвитку. На Заході ці вчення стають об'єктом як наукових досліджень, так і практичного застосування.

Азіатські види психології наголошують головним чином на екзистенційних та трансперсональних рівнях, приділяючи мало уваги патології. Вони містять докладні описи різних станів свідомості, рівнів розвитку та щаблів просвітлення, що виходять за рамки традиційних західних психологічних схем. Більше того, вони претендують на володіння прийомами, за допомогою яких можна викликати ці стани.

Загальним витоком йоги, дзена та суфізму є потреба пояснити відносини між релігійною практикою та повсякденним життям. Духовні наставники були серед перших психологів як на Заході, так і на Сході. Вони хотіли зрозуміти емоційну та особистісну динаміку своїх учнів, а також їхні духовні потреби. З метою осмислення питань, з якими стикалися їхні учні, вони звернулися спочатку до власного досвіду - принцип, який, як ми бачимо, і сьогодні в навчальному психоаналізі, який проходять багато психотерапевтів.

Ці системи дійсно відрізняються від більшості західних теорій особистості підвищеним інтересом до цінностей та моральних питань та акцентом на доцільності життя відповідно до певних духовних норм. Вони стверджують, що ми повинні жити згідно з певним моральним законом, оскільки морально регламентоване життя має прямий, зримий і благотворний вплив на нашу свідомість та загальний добробут.

Проте всі ці три психологічні системи сповідують практичний, навіть «іконоборчий» підхід до моралі та цінностей. Кожна з цих традицій вказує на марність та нерозумність такої ситуації, коли зовнішній формі приділяється більша увага, ніж внутрішній функції. У цих видів психології, як та його західних аналогів, лежить уважне вивчення людського досвіду. Протягом століть вони узагальнювали емпіричні спостереження за тим психологічним, фізіологічним та духовним впливом, який надають різноманітні ідеї, установки, моделі поведінки та вправи.

Кредо кожної системи базується на особистому досвіді та прозріннях її засновників. Життєздатність і значущість цих традиційних психологічних систем підтримується постійною перевіркою, доопрацюванням та видозміною тих первинних прозрінь для того, щоб вони відповідали новим умовам та міжособистісним ситуаціям, а також різному культурному середовищу. Іншими словами, ці багатовікові психологічні системи зберігають свою актуальність, продовжуючи змінюватись та розвиватися.

Карл Юнг писав: "Знання східної психології ... формує необхідну основу для критичного та об'єктивного розгляду західної психології" (in: Shamdasani, 1996, p. XLXI). Таким чином, всебічний розвиток психології потребує вивчення та розуміння східного мислення.

Всі ці системи приділяють увагу трансперсональному зростанню, або зростанню, що виходить за межі его та особистості. Їм властиво спільне з трансперсональною психологією, уявлення, що за допомогою медитації або інших вправ, що впливають на свідомість, можна досягти глибинних станів усвідомлення, що виходять за межі нашого повсякденного, особистого досвіду.

На відміну від них, західні психологи, як правило, розглядають зростання з точки зору зміцнення его: досягнення більшої незалежності, самостійності, самореалізації, позбавлення від невротичних процесів та оздоровлення психіки. Проте, концепції трансперсонального зростання та зміцнення его можуть бути, швидше, взаємодоповнюють, ніж суперечать одна одній.

Рух за розвиток людського потенціалу

Рух за розвиток людського потенціалу виник у 1950-1960-ті роки. насамперед в Інституті Ісален у Каліфорнії та в Національних навчальних лабораторіях у штаті Мен і спиралося здебільшого на теорії Роджерса та Маслоу. Зараз воно є широко поширеним культурним феноменом.

Центри зростання, або навчання, існують у більшості великих міст, як правило, пропонуючи інтенсивні, часто по-справжньому захоплюючі семінари, які проходять у вихідні дні або протягом тижня і включають різні види групової психотерапії, фізичних вправ, медитації і духовних практик .

Подане далі в даному розділі розуміння особистісного зростання, в основному, спирається саме на концепцію одного з лідерів "руху за розвиток людського потенціалу" Карла Роджерса – його особистісно-центрований підхід. (При цьому важливо мати на увазі, що одна з відмінних рис цього напряму в психології - відсутність жорсткої концептуальної схеми, суворих дефініцій та однозначних тлумачень; його представники визнають невичерпність таємниці людини, відносність та апріорну неповноту наших уявлень про неї і не претендують на завершеність теорії ).

Структура особистості та рівні розвитку

У найзагальнішому вигляді особистість - це людина як суб'єкт власного життя, відповідальний за взаємодію як із зовнішнім світом, включаючи й інших людей, так і з внутрішнім світом, із самим собою. Особистість – це внутрішня система саморегуляції людини. Особистість формується на основі вроджених біологічних передумов та набутого у процесі життя соціального досвіду, а також активної предметної діяльності. Особистість відносно стійка, але, одночасно, вона змінюється в результаті адаптації до середовища, що постійно змінюється.

Оскільки біологічні передумови, і індивідуальний досвід неповторні, кожна особистість також індивідуальна і неповторна. Вона має унікальну структуру, в якій поєднуються всі психологічні властивості цієї людини. Проте є загальні закономірності, дозволяють досліджувати, розуміти і частково змінювати особистість. У структурі особистості можна виділити три складові, зміст яких свідчить про її зрілість:

Пізнавальна складова - включає уявлення людини про себе, інших та світ; зріла здорова особистість відрізняється тим, що:

• Оцінює себе як активного суб'єкта життєдіяльності, який здійснює вільні вибори та несе за них відповідальність

  Сприймає інших як унікальних і рівноправних учасників процесу життєдіяльності

  Сприймає світ як постійно змінний, а тому завжди новий і цікавий простір для реалізації своїх можливостей

Емоційна складова зрілої здорової особистості включає:

• Здатність довіряти своїм відчуттям і розглядати їх як основу для вибору поведінки, тобто впевненість у тому, що світ дійсно такий, яким видається і сама людина здатна приймати та здійснювати правильні рішення

  Прийняття себе та інших, щирий інтерес до інших людей

  Зацікавленість у сприйнятті світу, насамперед – його позитивних сторін

  Здатність переживати сильні позитивні та негативні емоції, що відповідають реальній ситуації

Поведінкова складова складається з дій по відношенню до себе, інших людей та світу. У зрілої здорової особи:

• Дії спрямовані на самопізнання, саморозвиток, самореалізацію

  По відношенню до інших поведінка ґрунтується на доброзичливості та повазі їх особистості

  По відношенню до світу поведінка спрямована на примноження, а іноді і відновлення його ресурсів за рахунок своєї творчої діяльності в процесі самореалізації та дбайливого поводження з наявними.

У будові особистості можна виділити чотири рівні:

Перший рівень складає біологічна основа,до якої входять вікові, статеві властивості психіки, вроджені властивості нервової системи та темперамент. Цей рівень майже не піддається свідомій саморегуляції та тренуванню.

Другий рівень організації особистості включає індивідуальні особливості психологічних процесівлюдини, т. е. індивідуальні прояви пам'яті, сприйняття, відчуттів, мислення, емоцій, здібностей. Цей рівень залежить як від вроджених чинників, і від індивідуального досвіду, від тренування, розвитку, вдосконалення цих аспектів.

Третій рівень особистості складає її індивідуальний соціальний досвід, До якого входять набуті людиною знання, навички, вміння та звички. Вони мають соціальний характер, формуються у процесі спілкування, спільної діяльності, навчання та, відповідно, можуть бути змінені за допомогою цілеспрямованого тренування.

Четвертий, найвищий рівень особистості, внутрішній стрижень, становлять її ціннісні орієнтації. Найпростіше визначення ціннісної орієнтації - ідеальні уявлення про хороше. У загальному сенсі ціннісні орієнтації - це підстави для суб'єктивної (внутрішньої, своєї власної) оцінки дійсності, спосіб поділу об'єктів за суб'єктивною значимістю. Будь-яка річ чи явище набувають особистісного сенсу остільки, оскільки відповідають чи відповідають потребам і цінностям конкретної людини.

Ціннісні орієнтації визначають загальний підхід людини до світу і самої себе, надають сенс та напрямок суспільної позиції особистості. Стійка та несуперечлива їх структура зумовлює такі якості особистості, як цілісність, надійність, вірність певним принципам та ідеалам, здатність до вольових зусиль в ім'я цих ідеалів та цінностей, активність життєвої позиції, завзятість у досягненні цілей. Очевидно, що ціннісні орієнтації незалежної особистості можуть не збігатися з деякими цінностями, що існують у суспільній свідомості.

Суперечливість у системі цінностей породжує непослідовність у судженнях та поведінці. Нерозвиненість, невизначеність ціннісних орієнтацій є ознаками інфантилізму, панування зовнішніх стимулів над внутрішніми спонуканнями у структурі особистості. Таким особам відносно легко вселити, що завгодно, і їх легко схилити до будь-якої поведінки під виглядом особистої чи суспільної користі.

Ціннісні орієнтації впливають на стійку систему потягів, бажань, інтересів, нахилів, ідеалів і поглядів, і навіть на переконання людини, її світогляд, самооцінку та особливості характеру. Ціннісні орієнтації формуються виходячи з усього життєвого досвіду людини, але усвідомлюються лише частково. Їхня цілеспрямована корекція можлива в результаті серйозного тренінгу і тягне за собою перебудову всієї особистості.

У суспільстві поведінка людини розгортається не стихійно, а рамках соціальних ролей. Ролі - це стійкі місця у системі відносин із іншими людьми (наприклад: студент, викладач, дружина, покупець тощо. буд.). Уявлення про зовнішні прояви ролей ґрунтуються на соціально-культурних нормах, обмеженнях та очікуваннях. Інакше висловлюючись, відповідно до соціальними нормами, прийнятими у цій культурі, кожна людина, що у будь-якій ролі, отримує певні права, нею накладаються деякі обмеження і від нього очікують певного поведінки.

Наприклад, лікар у своєму кабінеті може просити пацієнта відверто розповідати про себе, роздягатися тощо. При цьому він повинен носити білий халат і поводитися коректно. Від нього очікуються увага до пацієнта та досить високий рівень професійних знань. Ця ж людина після роботи, зайшовши в магазин, опиняється в ролі покупця з іншими правами, обмеженнями і очікуваннями.

Людина може прийняти ролі й відповідати очікуванням, а може й не прийняти їх - із принципу (підлітки), через незнання чи через особливості характеру. Відповідності рольовим очікуванням та вміння прийняти роль іншого становлять основу безконфліктності та соціальної адаптації людини. Вміння взяти на себе корисну роль і успішно чинити опір нав'язуванню непотрібної ролі є важливими соціальними навичками, які можуть бути вироблені в процесі тренінгу.

Хоча особистість є щось цілісне, у різних життєвих ситуаціях проявляються різні її риси. Риса - це схильність людини вести себе подібним чином за різних обставин. Характеристика особистості - те, що зумовлює постійні, стійкі, типові особливості поведінки людини. Наприклад, сором'язлива людина або з лідерськими нахилами зможуть проявити ці риси, лише перебуваючи в суспільстві інших людей, але виявлятимуть їх завжди, коли це можливо.

Людина не є пасивним «носієм» тих чи інших рис, вона не просто реагує певним, властивим їй чином на ситуацію, швидше навпаки, ситуації, в яких людина виявляється найчастіше, - це, як правило, ті самі ситуації, в які вона активно прагне потрапити (хоча, можливо, і не усвідомлює цього). Наприклад, товариська людина шукає спілкування і знаходить його, а людина, схильна до ризику, потрапляє у «несподівані» пригоди. Риси особи «вибудовують» дії індивідуума.

Кожна риса особистості лише щодо незалежної від інших. Не існує різкої межі, що відокремлює одну межу від іншої. Одна і та сама людина може мати суперечливі риси, які проявляються в різних ситуаціях. Наприклад, людина може бути доброю, м'якою і тактовною з близькими, але жорсткою і грубою з іншими людьми.

У поведінці людини, у відносинах з іншими певні, найбільш суттєві і стійкі риси його особистості завжди виходять першому плані. Ці найбільш виражені тісно взаємопов'язані якості особистості називають характером. Характер виразно проявляється у різних видах діяльності, визначається і формується протягом усього життя людини.

Характер дорослої людини дуже стійкий. Істотно змінити його за допомогою тренінгу важко. Але людину можна навчити, по-перше - усвідомити риси свого характеру, по-друге - аналізувати ситуацію і виявляти чи стримувати її певні риси, тобто зробити поведінку більш адаптивною. Виразність в людини тих чи інших рис особистості проявляється у повсякденному спілкуванні, а й у професійної діяльності. Наявність у людини професійно важливих якостей багато в чому визначають її успішність та задоволеність своєю професією.

Для того щоб у повсякденному житті зрозуміти характер людини, а тим більше особистість в цілому, потрібно дуже тривалий час спостерігати за ним у різних ситуаціях (з'їсти з ним пуд солі).

Я-образ

Спостереження та тестування дають погляд на особистість з боку, більш менш об'єктивний. Для самої людини дуже важливим є його власний погляд на себе, тим більше, що, як правило, людина, особливо молода, погано усвідомлює риси власної особистості, свій характер. Самосвідомість - усвідомлення та оцінка людиною самого себе як особистості, своїх інтересів, цінностей та мотивів поведінки. Розвиток самосвідомості - це одне із завдань тренінгу особистісного зростання.

На основі самосвідомості у людини формується "Я-образ" ("Я-концепція") - те, як індивід себе бачить і хоче бачити. «Я-образ» включає уявлення особистості себе, своїх фізичних і психологічних особливостях: зовнішності, здібностях, інтересах, схильностях, самоповазі, впевненості у собі тощо. На підставі «Я-образу» людина відрізняє себе від зовнішнього світу та інших людей.

Крім того, до «Я-образу» входять уявлення про свої можливості та самооцінка своєї особистості. «Я-образ» може бути адекватним (тобто більш менш відповідати дійсності) або суттєво спотвореним, що самій людині визначити дуже складно. У кожному разі людина прагне стабільності свого «Я-образу». Люди схильні ігнорувати або вважати помилковою інформацію, якщо вона не відповідає їхнім уявленням про себе і погоджуватися з помилковими або навіть хибними даними, що відповідають «Я-образу».

Величезне значення «Я-образу» в житті людини полягає в тому, що вона є центром її внутрішнього світу, тією «початковою точкою», виходячи з якої людина сприймає та оцінює весь світ і планує власну поведінку.

Наприклад, добре відомо, що той самий колір може бути «яскравим і веселим» для однієї людини і «тьмяним і нудним» - для іншої; звуки улюбленої музики можуть здаватися занадто тихими, але людина, яка не любить цю ж музику, може вважати її занадто гучною; та чи інша подія може оцінюватися як хороша чи погана в залежності від того, корисна вона людині або шкідлива і т. д. «Об'єктивне судження» є, як правило, міфом, помилкою. Будь-яке судження людини переломлюється через її «Я-концепцію».

«Я-образ» загалом включає три основні виміри: готівкове «Я» (яким людина бачить себе зараз), бажане «Я» (яким хотів би бачити), представлене «Я» (яким він демонструє себе іншим). Усі три виміри співіснують в особистості, забезпечуючи її цілісність та розвиток. Повний збіг між ними неможливий, але надто сильна розбіжність призводить до важкого внутрішньоособистісного конфлікту, незгоди із самим собою.

Людина з найбільшим успіхом та задоволенням виконує ту соціальну роль, в якій вона може найбільшою мірою зблизити ці три виміри «Я-образу». Зокрема, любов до професії, потяг до професійної ролі виникають, якщо людина переконується, що може успішно виконувати свої обов'язки, бачить перспективи професійного зростання та її дії позитивно оцінюються оточуючими. Якщо хоча б один їх компонент відсутній, людина не відчуває психологічного задоволення і прагне змінити ситуацію - змінити місце роботи або професію.

У психології прийнято виділяти дві форми «Я-образу» - реальну та ідеальну. У разі «реальна форма» значить, що це образ відповідає реальності. Це уявлення особистості про себе, про те, «який я є тут і зараз». Ідеальний «Я-образ» - це уявлення особистості себе відповідно до бажаннями, «яким хотів би бути». Ці форми найчастіше різняться.

Розбіжність між реальним та ідеальним «Я-образами» може мати різні наслідки. Воно може стати джерелом серйозних внутрішньоособистісних конфліктів, але, з іншого боку, воно є стимулом для самовдосконалення особистості і прагнення розвитку. Все залежить від того, як оцінює це неузгодженість сама людина: як перспективу, надію чи нездійсненну мрію.

Незважаючи на те, що "Я-образ" є досить стійким, протягом життя він не залишається постійним. Його формування, розвиток та зміна можуть бути пов'язані як із внутрішніми причинами, так і з зовнішніми впливами соціального середовища.

Внутрішній фактор – прагнення людини до саморозвитку.

Саморозвиток - свідома діяльність людини, спрямовану можливо більш повну реалізацію себе як особистості. Воно передбачає наявність ясно усвідомлених життєвих цілей, ідеалів та особистісних установок.

Зовнішній вплив на зміну «Я-образу»надають численні формальні та неформальні групи, до яких включено особу. Джерелом інформації, на підставі якої особистість формує свій «Я-образ», значною мірою є сприйняття того, як про неї думають, як її оцінюють інші. Людина ніби очима інших дивиться на свою поведінку та свій внутрішній світ.

Однак не всі люди, з якими спілкується людина, чинять на неї однаковий вплив. Особлива роль належить «значним іншим». «Знаковий інший» - це та особистість, увага та схвалення чи несхвалення якої важливе для людини. Найбільш явно помітний вплив позитивного «значущого іншого», якому людина хоче наслідувати, чиї вказівки та ролі він готовий прийняти. Але є й негативні «значні інші» - люди, подібності з якими людина намагається уникнути.

Як «значні інші» можуть виступати батьки, наставники, деякі учасники дитячих ігор і, можливо, популярні особистості. Таким чином, відбувається процес соціалізації через «значне інше». (Зазначимо, що деякі «значущі інші» можуть фізично не бути присутніми, а бути героями книг або фільмів, історичними особистостями, відомими спортсменами і т. д. Тоді їх реакції є уявними, але від цього не менш дієвими.)

Якою є структура нашого світу і людини, в чому полягає процес особистого розвитку, з яких етапів він полягає, що таке життя і в чому його сенс
17425

Анатомія та фізіологія особистого розвитку

Дізнайтеся про найважливіші зміни, що відбуваються у Вашому організмі при особистому розвитку.
1663

Усвідомлення

Що таке усвідомлення, як усвідомити себе та які будуть наслідки
3259

Визначення характеру та темпераменту

Що таке характер і з яких особливостей він складається, що таке темперамент і яких типів він буває, як визначити свій характер і темперамент і які наслідки
19150

Визначення таланту

Що таке талант, яких типів він буває, які є помічники у його визначенні, як його визначити та які будуть наслідки
38719

Визначення призначення

Що таке призначення, навіщо потрібно його знати, які аспекти повноцінного життя він формує, як його визначити та реалізувати та які будуть наслідки
25096

Досягнення гармонії

Що таке гармонія, як вона пов'язана з цінностями, навіщо і як її досягти
4594

Закони гармонії

Які є закони гармонії, яка їхня мета, як їх застосовувати та які будуть наслідки.
3164

Баланс. Колесо балансу

Що таке баланс у житті, в яких аспектах він потрібен, навіщо його встановлювати, які наслідки і як скласти колесо балансу
2818

Розвиток відносин

Що таке взаємодія та відносини, які є види відносин та компоненти взаємодії, як розвивати відносини та які будуть наслідки
1714

Особиста свобода

Описується, що таке свобода, які є ознаки вільної людини, що обмежує особисту свободу і як звільнитися від цього, який потрібно пройти шлях до свободи
3668

Подолання страху

Що таке страх, яких видів він буває, як його подолати, яку роль у цьому відіграє мужність і які будуть наслідки
5732

Впевненість в собі

Призначений для розуміння, що таке впевненість, для чого вона потрібна, як проявляється і як пов'язана з успіхом. Описується як стати впевненим у собі
20241

Вирішення проблем

Призначений для розуміння суті проблем та набуття навички їх вирішення
19304

Самореалізація

Що таке самореалізація та самоактуалізація, навіщо і як реалізовувати своє призначення, як скласти план самореалізації, свою місію і які будуть наслідки самореалізації
5349

Досягнення успіху

Призначений для розуміння суті успіху та набуття навички досягнення поставлених цілей. Відповідає на запитання "Який потрібно пройти шлях до успіху?"
16015

Мотивація та стимулювання

Що таке мотив та мотивація, стимул та стимулювання, які є види мотивів, як організований процес мотивації, які є теорії мотивації, як мотивувати себе та які будуть наслідки
8620

Прийняття рішень

Що таке рішення, як правильно приймати рішення, як вони приймаються на клітинному рівні, який процес прийняття рішень, які є методи прийняття рішень та які наслідки правильних і неправильних рішень.
5490

Постановка цілей

Як правильно ставити цілі, які потрібно виконати умови, які методи використовувати та які будуть наслідки
9149

Планування цілей та справ

Що таке планування цілей та справ, з яких етапів воно складається, що таке план і яких типів він буває, які є методи планування, як планувати самореалізацію та які є результати планування
15272

Розвиток особистих ресурсів

Які є основні ресурси для виконання справ, вирішення проблем та досягнення цілей, як їх розвивати та відновлювати, та які будуть наслідки.
8676

Використання закону тяжіння

У чому суть закону тяжіння, які умови його роботи і як набути навички його повсякденного використання для досягнення успіху
6245

Розвиток особистих якостей

Що таке якість, які особисті якості має людина, для чого вони використовуються і як їх розвивати
9858

Розвиток уваги

Розвивайте свою блукаючу увагу і навчитеся легко керувати ним, щоб стати його єдиним господарем і отримати потужного помічника для досягнення свого успіху, щастя та свободи
5025

Тренування самодисципліни

Що таке самодисципліна, як її тренувати для досягнення ідеального рівня та які будуть наслідки
37829

Генерація корисних ідей

Що таке ідея, що дозволяє їх генерувати, де виникають унікальні ідеї та як генерувати корисні ідеї
15848

Існуючі моделі особистісно-орієнтованої педагогіки можна умовно поділити на три основні групи: соціально-педагогічна, предметно-дидактична, психологічна.

Технологія особистісно-орієнтованого навчанняОсновним принципом розробки особистісно-орієнтованої системи навчання є визнання індивідуальності учня, створення необхідних та достатніх умов для його розвитку. ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ розглядається нами як неповторна своєрідність кожної людини, яка здійснює свою життєдіяльність як суб'єкт розвитку протягом життя. Ця своєрідність визначається сукупністю рис і властивостей психіки, що формується під впливом різноманітних факторів, що забезпечують анатомо-фізіологічну, психічну організацію будь-якої людини. як особистісне освіту. p align="justify"> Індивідуальність людини формується на основі успадкованих природних задатків у процесі виховання і одночасно - і це головне для людини - в ході саморозвитку, самопізнання, самореалізації в різних видах діяльності. У навчанні облік індивідуальності означає розкриття можливості максимального розвитку кожного учня, створення соціокультурної ситуації розвитку, виходячи з визнання унікальності та неповторності психологічних особливостей учня. Але щоб індивідуально працювати з кожним учнем, враховуючи його психологічні особливості, необхідно інакше будувати весь освітній процес. Технологізація особистісно-орієнтованого освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій для його використання, типів навчального діалогу, форм контролю над особистісним розвитком учня під час оволодіння знаннями. Тільки за наявності дидактичного забезпечення, що реалізує принцип суб'єктності освіти, можна говорити про побудову особистісно-орієнтованого процесу. Коротко сформулюємо основні вимоги щодо розробки дидактичного забезпечення особистісно-орієнтованого процесу:

навчальний матеріал (характер його пред'явлення) повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду учня, включаючи досвід попереднього навчання;

викладення знань у підручнику (вчителем) має бути спрямоване не лише на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення наявного досвіду кожного учня;

в ході навчання необхідно постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом знань, що задаються;

активне стимулювання учня до самоцінної освітньої діяльності має забезпечувати йому можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;

навчальний матеріал має бути організований таким чином, щоб учень мав можливість вибору під час виконання завдань, вирішення завдань;

необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору та використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;

при запровадженні знань про прийоми виконання навчальних дій необхідно виділяти загальнологічні та специфічні предметні прийоми навчальної роботи з урахуванням їх функцій у розвитку особистості;

необхідно забезпечувати контроль та оцінку як результату, але головним чином процесу вчення, тобто. тих трансформацій, що їх здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;

освітній процес має забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку вчення як суб'єктної діяльності. Для цього необхідно виділення одиниць навчання, їх опис, використання вчителем на уроці, в індивідуальній роботі (різні форми корекції, репетиторства).

Можна дійти невтішного висновку, що личностно-ориентированное навчання грає значної ролі у системі освіти. Сучасна освіта має бути спрямована на розвиток особистості людини, розкриття її можливостей, талантів, становлення самосвідомості, самореалізації. Розвиток учня як особистості (його соціалізація) йде лише шляхом оволодіння ним нормативної діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду, як важливого джерела власного розвитку; вчення як суб'єктна діяльність учня, що забезпечує пізнання (засвоєння) має розгортатися як процес, описуватись у відповідних термінах, що відображають його природу, психологічний зміст; основним результатом вчення має бути формування пізнавальних здібностей на основі оволодіння відповідними знаннями та вміннями. Так як у процесі такого навчання відбувається активна участь у самоцінній освітній діяльності, зміст та форми якої мають забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку під час оволодіння знаннями.

27. Технології ефективного управління процесом навчання. Альтернативні технології у закордонній школі.

Зародившись понад три десятиліття тому США, термін «педагогічна технологія» швидко увійшов у лексикон всіх розвинених країн. У зарубіжній педагогічній літературі поняття «педагогічна технологія», або «технологія навчання», спочатку співвідносилося з ідеєю технізації навчального процесу, прихильники якої бачили як основний спосіб підвищення ефективності навчального процесу широке використання технічних засобів навчання. Таке трактування зберігалося аж до 70-х років. минулого сторіччя. У 70-ті роки. у педагогіці досить сформувалася ідея повної керованості навчального процесу, що призвела незабаром до наступної установки в педагогічній практиці: вирішення дидактичних проблем можливе через управління навчальним процесом із точно заданими цілями, досягнення яких має піддаватися чіткому опису та визначенню. Відповідно, у багатьох міжнародних виданнях з'являється нова інтерпретація сутності педагогічної технології: педагогічна технологія – це «не просто дослідження у сфері використання технічних засобів навчання чи комп'ютерів; це дослідження з метою виявити принципи та розробити прийоми оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність, шляхом конструювання та застосування прийомів та матеріалів, а також за допомогою оцінки застосовуваних методів» (Міжнародний щорічник за технологією освіти і навчання, 1978/79. - - Лондон - Нью-Йорк, 1978).Слід зазначити, що в зарубіжній літературі зустрічається як початкове розуміння сутності педагогічної технології (педагогічна технологія як максимальне використання в навчанні можливостей ТСО), так і розуміння педагогічної технології, пов'язане з ідеєю управління процесом навчання (т. е. цілеспрямоване конструювання цілей навчання відповідно до цілей проектування всього ходу процесу навчання, перевірка та оцінка ефективності обраних форм, методів, засобів, оцінка поточних результатів, корекційні заходи. Розкриваючи сутність педагогічної технології, пов'язаної з ід Її управління процесом навчання, японський вчений Т. Сакамото писав, що педагогічна технологія є впровадженням у педагогіку системного способу мислення, який можна інакше назвати «систематизацією освіти» або «систематизацією класного навчання».

Системний підхід до навчання як сутнісна характеристика поняття «педагогічна технологія» відображений у визначенні ЮНЕСКО, згідно з яким педагогічна технологія – це системний метод створення, застосування та визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти. У вітчизняній педагогічній літературі, як слушно зазначають багато авторів, у розумінні та вживанні терміна «педагогічна технологія» існують різночитання

Монодидактичні технології використовуються дуже рідко. Зазвичай навчальний процес будується так, що конструюється деяка полідидактична технологія, яка об'єднує, інтегрує ряд елементів різних монотехнологій на основі пріоритетної оригінальної авторської ідеї. Істотно, що комбінована дидактична технологія може мати якості, що перевершують якості кожної з технологій, що входять до неї. Зазвичай комбіновану технологію називають за ідеєю (монотехнології), яка характеризує основну модернізацію, робить найбільший внесок у досягнення цілей навчання. У напрямку модернізації традиційної системи можна назвати такі групи технологій: а) Педагогічні технології з урахуванням гуманізації і демократизації педагогічних відносин. Це технології з процесуальною орієнтацією, пріоритетом особистісних відносин, індивідуального підходу, нежорстким демократичним управлінням та яскравою гуманістичною спрямованістю змісту. б) Педагогічні технології з урахуванням активізації та інтенсифікації діяльності учнів. Приклади: ігрові технології, проблемне навчання, технологія навчання з урахуванням конспектів опорних сигналів В.Ф. Шаталова, комунікативне навчання О.І. Пассова, та інших. в) Педагогічні технології з урахуванням ефективності організації та управління процесом навчання. Приклади: програмоване навчання, технології диференційованого навчання (В.В. Фірсов, Н.П. Гузик), технології індивідуалізації навчання (А.С. Границька, І. Унт, В.Д. Шадриков) схем при коментованому управлінні (С.Н. Лисенкова), групові та колективні способи навчання (І.Д. Первін, В.К. Дяченко), комп'ютерні (інформаційні) технології та ін. г) Педагогічні технології на основі методичного вдосконалення та дидактичного реконструювання навчального матеріалу: укрупнення дидактичних одиниць (УДЕ) П.М. Ерднієва, технологія "Діалог культур" B.C. Біблера та С.Ю. Курганова, система «Екологія та діалектика» Л.В. Тарасова, технологія реалізації теорії поетапного формування розумових процесів М.Б. Воловича, та ін. д) Природоподібні, що використовують методи народної педагогіки, що спираються на природні процеси розвитку дитини; навчання з Л.М. Толстому, виховання грамотності за А. Кушніром, технологія М. Монтессорі та ін. е) Альтернативні: вальдорфська педагогіка Р. Штайнера, технологія вільної праці С. Френе, технологія ймовірнісної освіти А. М. Лобка. ж) Нарешті, прикладами комплексних політехнологій є багато діючих систем авторських шкіл (з найбільш відомих - «Школа самовизначення» О.М. Тубельського, «Російська школа» І.Ф. Гончарова, «Школа для всіх» Є.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана та ін.

28. Гуманістичні виховні системи та технології.

Виховна система школи може бути авторитарною чи гуманістичною. ^ Гуманістична виховна система- виховна система, орієнтована особистість вихованця, в розвитку його здібностей, створення умов його саморозвитку, самореалізації у атмосфері захищеності та педагогічної підтримки. Дослідниками виділено ознаки гуманістичних виховних систем: наявність поділюваного та прийнятого як дорослими, так і дітьми цілісного образу власної школи, уявлення про її минуле, сьогодення та майбутнє, її місце в навколишньому світі, її специфічні особливості; подієвий характер організації життєдіяльності дітей і дорослих, інтеграція виховних впливів через включення в колективні творчі відносини; формування здорового способу життя навчального закладу, в якому переважають порядок, позитивні цінності, мажорний тон, динамізм чергування різних життєвих фаз (подію та повсякденність, свята та будні); педагогічно доцільна організація внутрішнього середовища навчального закладу - предметно-естетичного, просторового, духовного, використання виховних можливостей зовнішнього (природного, соціального, архітектурного) середовища та участь у його педагогізації; реалізація захисної функції школи стосовно особистості кожного школяра та педагога, перетворення школи на своєрідну громаду, життєдіяльність якої будується на основі гуманістичних цінностей. Виховна система школи створюється зусиллями всіх учасників педагогічного процесу: вчителями, учнями, батьками, науковцями, представниками виробництва, спонсорами та ін.

p align="justify"> Важливим аспектом проблеми виховних систем є ідея створення єдиного виховного простору, тобто цілеспрямованого освоєння школою навколишнього середовища. Це робить школу «відкритою» виховною системою. Середовище у теорії виховних систем визначається як сукупність теоретичних положень та дій із середовищем, що перетворюють її на засіб управління процесами формування та розвитку особистості дитини (М.Б. Чернова). Кожна виховна система знаходить властивий їй зв'язок з навколишнім соціальним та природним середовищем, розширюючи діапазон можливостей виховного впливу на особистість. Ефективна виховна система здатна стати центром виховання у школі та соціумі. Процес становлення та функціонування виховної системи відбувається завдяки цілеспрямованим управлінським діям щодо її розвитку. Управлінська діяльність неможлива без вивчення та оцінки ефективності виховної системи.

29. Управління школою та керівництво навчально-виховною роботою. Спрямованість розвитку інноваційної діяльності освіти.

. Внутрішньошкільний контроль представляє вид діяльності керівників школи спільно з представниками громадських організацій щодо встановлення відповідності системи навчально-виховної роботи школи загальнодержавним вимогам та шкільним планам розвитку. Контроль зручно проводити з допомогою діагностичних засобів.

Для оцінки просування школи у своєму розвитку зазвичай оцінюють такі показники:

1.Інноваційна діяльність школи: оновлення змісту освіти (знання оновленого базисного та додаткового компонентів, програми навчання та виховання); оновлення методів та форм роботи (рефлексивні методики освоєння програм, модульна та циклоблочна система організації УВП; переважання групових та індивідуальних форм організації пізнавальної діяльності над загальнокласними); поєднання самоаналізу, самоконтролю з самооцінкою та оцінкою партнера щодо спільної пізнавальної діяльності.

2. Спосіб організації навчально-виховного процесу (УВП): самоврядування, співробітництво вчителів, учнів, батьків у досягненні цілей навчання, виховання та розвитку; спільне планування та організація діяльності вчителя та учня як рівноправних партнерів; високий рівень мотивації учасників педагогічного процесу; комфортне речово-просторове та психолого-педагогічне середовище для всіх учасників цілісного педагогічного процесу; права вибору змісту профілю, форм здобуття освіти учнями.

3. Ефективність УВП, відповідність кінцевих результатів запланованим: високий позитивний рівень вихованості та навченості учнів (вище 75%) (начитаність т глибоке пізнання будь-якої галузі науки, ставлення до суспільних норм і закону, ставлення до прекрасного, ставлення до себе).

Поряд із постійним внутрішньошкільним контролем (самоконтролем) для забезпечення єдиного державного базисного рівня знань, умінь, навичок та рівня вихованості школярів проводиться і державний контроль діяльності школи. Цей контроль здійснюється органами управління освітою. Об'єктом їх інспектування (експертизи) є управлінська діяльність керівників школи, а чи не робота вчителя. Контроль за якістю роботи вчителя, якістю знань учнів, їхньою вихованістю проводиться та оцінюється внутрішньошкільним управлінням педагогічного процесу.

Педагогічний досвід – це практика, що містить у собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності, це висока майстерність вчителя, тобто. така робота, що дає найкращий педагогічний результат.

Педагогічна інновація - Цілеспрямована педагогічна діяльність, заснована на осмисленні власного педагогічного досвіду за допомогою порівняння та вивчення, зміни та розвитку навчально-виховного процесу з метою досягнення більш високих результатів, отримання нового знання, впровадження іншої педагогічної практики. Нововведення, нововведення,спрямоване на перетворення існуючих форм та методів освіти, створення нових цілей та засобів їх реалізації.

Головне відмінність інноваційної освіти від традиційної полягає у створенні умов для розвитку всього потенціалу особистості, щоб вихованець був готовий до будь-якого, навіть непередбачуваного майбутнього, та здатний адаптуватися до нових ситуацій.

Джерелами зародження інноваційних процесів у практиці освітнього закладу є:

1) інтуїція педагога;

2) досвід, народжений у цій школі;

3) педагогічний досвід інших шкіл;

4) нормативні документи;

5) думка споживача освітніх послуг;

6) потреби педагогічного колективу працювати по-новому та ін.

Інновації виступають як спосіб вирішення проблем, що виникають у нестандартних ситуаціях функціонування та розвитку освітніх процесів.

Види інновацій:

За технологією освіти;

За формою організації навчального процесу;

У педагогічній практиці виділяють такі стадії розвитку інновацій:

Формування ідеї, розробка шляхів реалізації.

Апробація - випробування того, що винайшли; підтвердження плюсів та корекція.

Розповсюдження нової практики.

Старіння нововведення.

Складність оцінки інновації : інноваційні процеси програмуються у майбутнє, а оцінюються у теперішньому, тобто. оцінки піддається те, що не представлено, чого ще немає.

Інноваційний педагогічний досвід -нововведення в педагогічній діяльності, зміни у змісті та технології навчання та виховання, що мають на меті підвищення їх ефективності.

30. Педагогічна професія та її особливості. Лідери педагогічної професії.

Російський новий університет

Ключові слова

суб'єктогенетичний підхід, технології особистісного розвитку, професійна освіта, subject-genesis approach, technology for personal development, professional education

Перегляд статті

Анотація до статті

У статті розкривається сутність, можливості та ефективність використання технології особистісного розвитку (ТЛР), яка отримала багаторазове підтвердження в цілій низці досліджень вітчизняних та зарубіжних вчених та практиків, які працюють над вирішенням завдань особистісного розвитку в системі професійної освіти

Текст наукової статті

Сьогодні людський капітал як здатність людини до праці всіма провідними політиками країни названий головним багатством Росії, одним із способів примноження якого вважається розвиток освіти. При цьому багато фахівців з розвитку такого виду ресурсів сходяться на думці, що національним надбанням його робить не просто накопичення людиною певної суми знань, а саме набуття та застосування якостей зрілого суб'єкта життєдіяльності. Для операційного опису таких якостей найчастіше використовуються загальнокультурні та загальнопрофесійні компетенції як очікувані та вимірювані результати навчання, до яких належать: - готовність до відповідального цілепокладання та реалізації своїх намірів, здатність до прийняття самостійних мотивованих рішень у нестандартних ситуаціях та готовність нести відповідальність за їх наслідки; - вміння будувати партнерські відносини, готовність до взаємодії з колегами, готовність до керівництва колективом у сфері професійної діяльності, вміння організовувати роботу виконавців, знаходити та приймати управлінські рішення, здатність до роботи у команді; - здатність до проектування траєкторії свого професійного розвитку, готовність розвивати ініціативу та самостійність, здатність випускника до самоорганізації та саморозвитку, уміння вибудовувати персональну життєву стратегію. Здавалося б, що за такої потужної політико-адміністративної підтримки та цілком зрозумілих параметрів цілі вузи без праці мали розгорнути активну роботу з формування зазначених компетенцій. У ряді випадків навіть виникла група дисциплін, які нерідко позначають як технології особистісного розвитку - ТЛР. Але єдиної системи, як і раніше, немає. Більше того, на тлі традиційної форми суто предметної підготовки ТЛР, що цілком справедливо зберігається, все ще відносять до розряду маргінальної частини освітньої програми і небезпідставно вважають відповідальним за розвиток перерахованої групи компетенцій виховний блок освітньої роботи вузу, який часто зводять виключно до культурно-дозвільних форм активності студентів. Як показав наш досвід багаторічного впровадження освітніх модулів, що включають і технології особистісного розвитку, лише звичним для вузів консерватизмом проблема в цьому випадку не обмежується. Насамперед розробникам та організаторам виконання освітніх програм не цілком зрозуміла теоретико-методологічна основа роботи з формування зазначеної групи компетенцій. Існує й інша група проблем, значною мірою пов'язана з традиційною системою організації всієї роботи вітчизняної системи професійної освіти. Звична для вітчизняної вищої школи система трансляції знань і практика, що зберігається, доведення володіння цими знаннями в кращому випадку до рівня умінь просто заважають організовувати освітній процес (тобто не тільки навчальний, а й пов'язаний з ним виховний!) в орієнтації на вироблення стійких навичок. Зазначені проблеми не слід відносити до розряду проявів принципової неможливості налагодити таку роботу у вітчизняній системі професійної освіти. Понад чверть століття ми успішно реалізуємо у низці класичних, технічних та гуманітарних університетів освітню програму підготовки кваліфікованих користувачів психолого-педагогічними знаннями, метою якої є розвиток суб'єктного потенціалу студентів. Теоретико-методологічною основою цієї роботи став суб'єктно-діяльнісний напрямок у вивченні природи людської особистості. У його рамках нами було сформульовано суб'єкт-генетичний підхід до організації та реалізації різних видів психолого-педагогічної практики, в якому навчальна та виховна робота розглядається як єдина освітня діяльність. У ній головним вважається завдання становлення та розвитку особистості студента як детермінуючого початку власної активності, що організує всю свою життєдіяльність в орієнтації на соціально прийнятний персональний успіх, благополуччя та процвітання. Успішно впроваджені як складові ТЛР освітні модулі «Прикладна психологія особистості», «Технології ефективного спілкування», «Життєва навігація» передбачають поєднання аудиторних занять із повсякденною практикою, спрямованої на перетворення набутих знань та умінь у стійкі навички. При цьому як ключові освітні завдання студенти опановують прийоми оцінки особистості як суб'єкта життєдіяльності, технології проектування та організації переговорів як способи вирішення міжособистісних конфліктів, алгоритми планування та оптимізації різних видів власної життєдіяльності. Інваріантною основою для всіх цих різновидів технологій особистісного розвитку є такі освоювані студентами процедури, як: - організація - доцільне впорядкування ними різних видів власної життєдіяльності; - оптимізація - найкраще використання ресурсів під час вирішення життєво важливих завдань; - регуляція - формування та підтримання психічного та фізичного стану, що забезпечує необхідний рівень результативності та найбільш придатного для конкретної ситуації. ТЛР суб'єктогенетичної орієнтації також має на увазі освоєння студентами технологій прийняття рішень в індивідуальному та груповому режимах роботи, алгоритмів ефективного міжособистісного спілкування, прийомів рольового регулювання соціальної поведінки, методів проектування майбутньої діяльності. Важливо, що у використовуваних при цьому освітніх модулях містяться прийоми як логічного, і інтуїтивного пошуку рішень та оцінки отриманих результатів . Пов'язана з прогнозуванням можливого та бажаного майбутнього робота поєднується з різними варіантами оцінки отриманих результатів при побудові та реалізації студентами індивідуальних програм саморозвитку, при створенні та втіленні різних персональних проектів. Такі проекти можуть виконуватися у рамках навчальної, наукової, дозвільної діяльності студентів, їх хобі, участі у волонтерському русі, роботи в будівельних та педагогічних загонах тощо. . Показники успішності ТЛР з урахуванням їх суб'єктогенетичної орієнтації поділені нами на дві групи. У групу суб'єктивних показників нами були включені ознаки позитивного емоційного реагування учнів на отримані результати та супутні їм події, захопленість скоєним, зміцнення позитивних відносин з референтною групою, ставлення до того, що відбувається і досягнуте як до чогось гідного, соціально прийнятного також загальна задоволеність життям. До групи об'єктивних показників включено відповідність результатів задумам, ефективність дій, величина і знак відхилення від норми/еталонів благополуччя (детальний опис виконуваних у своїй процедур дано у роботах ). Діяльність описаного варіанта ТЛР отримала багаторазове підтвердження у низці досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених і практиків, які працюють над вирішенням завдань особистісного розвитку в системі професійної освіти. Проте залишається низка принципово важливих питань, відповіді на які значною мірою визначатимуть долю самої ідеї включення ТЛР до вітчизняної системи професійної підготовки. Насамперед нам належить визначитися, чи готує ця система натренованих виконавців заданої ззовні діяльності чи формує та розвиває діячів. Питання це перестає здаватися риторичним, якщо врахувати явну тенденцію вважати нормою масоване інформування учнів та прагнення оцінювати результати роботи системи освіти виключно за точністю репродуктивного відтворення студентами інформації, яку він повідомляє. Вже наявні методичні розробки ефективних варіантів ТЛР знайдуть широкомасштабне застосування лише тому випадку, якщо всі без винятку ланки системи професійної освіти по-справжньому будуть налаштовані для підготовки студентів до творчої праці та загалом успішної життєдіяльності.