Як навчали за радянських часів. Як було влаштовано радянську школу двадцятих років

Не можна говорити про якісь переваги радянської системи освіти, не розуміючи, як, коли і звідки вона з'явилася. Основні засади освіти на найближчу перспективу було сформульовано ще 1903 року. На ІІ з'їзді Російської соціал-демократичної робітничої партії було заявлено, що освіта має бути загальною і безкоштовною для всіх дітей до 16 років незалежно від статі. Крім того, слід ліквідувати станові та національні школи, а також відокремити школу від церкви. 9 1917 року є днем ​​установи Державної комісії з освіти, яка і мала розробляти і контролювати всю систему освіти та культури величезної країни Рад. Положення «Про єдину трудову школу РРФСР», датоване жовтнем 1918 року, передбачало обов'язкове відвідування шкіл усіма громадянами країни віком від 8 до 50 років, які ще вміли читати і писати. Єдине, що можна було вибирати, - навчатися грамоті (російській чи рідній).

У той час більшість трудового населення була неписьменною. Країна Рад вважалася сильно відстаючої від Європи, де загальна освіта для всіх була запроваджена майже на 100 років раніше. Ленін вважав, що вміння читати і писати зможе дати поштовх кожній людині до «покращення свого господарства та своєї держави».

До 1920 року понад 3 мільйони чоловік навчилися грамоті. Перепис того ж року показав, що понад 40 відсотків населення старше 8 років уміють читати та писати.

Перепис 1920 року був неповним. Вона не проводилася у Білорусії, Криму, Закавказзі, на Північному Кавказі, у Подільській та Волинській губерніях, низці місцевостей України.

Корінні зміни чекали на систему освіти в 1918-1920 роках. Школу відокремили від церкви, а церкву від держави. Викладання будь-якого віровчення було під забороною, хлопчики та дівчатка тепер навчалися разом, а за уроки тепер не треба було нічого платити. У цей час почали створювати систему дошкільного виховання, переглянули правила прийому до вищих навчальних закладів.

У 1927 році середній час навчання для людей віком від 9 років становив трохи більше року, у 1977 році – майже 8 повних років.

До 1930-х років неписьменність як явище було переможено. Система освіти була організована в такий спосіб. Практично відразу після народження дитини його можна було віддати в ясла, потім до дитячого садка. Причому існували як дитячі садки денного перебування, і цілодобові. Після 4 років навчання у початкових класах дитина ставала учнем середньої школи. Після її закінчення він міг здобути професію в училищі чи технікумі або ж продовжити навчання у старших класах основної школи.

Прагнення виховати благонадійних членів радянського суспільства та грамотних фахівців (особливо інженерно-технічного профілю) зробило радянську систему освіти найкращою у світі. Тотальне реформування зазнала під час ліберальних реформ у 1990-х роках.

Однією з значних переваг радянської системи шкільної освіти була його доступність. Це було закріплено конституційно (стаття 45 Конституції СРСР 1977 року).

Головна відмінність радянської системи освіти від американської чи британської полягала у єдності та узгодженості всіх ланок освіти. Чітка вертикальна щабель (початкова, середня школа, вуз, докторантура) дозволяла точно спланувати вектор навчання. Для кожного ступеня були вироблені єдині програми та вимоги. При переїзді батьків або зміни школи з будь-яких інших причин не було потреби заново вивчати матеріал або намагатися вникнути в систему, прийняту в новому освітньому закладі. Максимум неприємностей, який міг завдати перехід в іншу школу, - необхідність повторювати або наздоганяти 3-4 теми з кожної дисципліни. Підручники в шкільній бібліотеці видавалися і були доступні всім.

Педагоги радянської школи давали базові знання зі своїх предметів. І їх цілком вистачало, щоб випускник школи самостійно (без репетиторів та хабарів) вступив до вищого навчального закладу. Проте радянська освіта вважалася фундаментальною. Загальноосвітній рівень передбачав широкий світогляд. У СРСР не було жодного, який би не читав Пушкіна чи не знав, Васнєцов.

Зараз у російських школах іспити можуть бути обов'язковими для учнів навіть (залежно від внутрішньої політики школи та рішення педагогічної ради). У радянській школі діти складали підсумкові випускні іспити після 8 і після. Про жодні тестування не йшлося. Метод контролю знань як під час уроків, і під час іспитів був зрозумілим і прозорим.

Кожен учень, який вирішив продовжити навчання у вузі, після закінчення гарантовано отримував роботу. По-перше, кількість місць в університетах та інститутах була обмежена соціальним замовленням, а по-друге, після закінчення навчання проводився обов'язковий розподіл. Нерідко молодих фахівців відправляли на цілину, всесоюзні будови. Проте відпрацювати там потрібно було лише кілька років (так держава компенсувала витрати на навчання). Потім з'являлася можливість повернутися до рідного міста або залишитись там, куди потрапляли за розподілом.

Помилково вважати, що у радянській школі в усіх учнів був однаковий рівень знань. Безумовно, загальна програма має бути засвоєна всіма. Але якщо підліток цікавиться якимось окремим предметом, то йому давалися всі можливості для додаткового вивчення. При школах були математичні гуртки, гуртки любителів словесності тощо. Крім того, існували профільні класи та профільні школи, де діти отримували можливість поглиблено вивчати ті чи інші предмети. Приводом особливої ​​гордості батьків були діти, які навчаються у математичній школі чи школі з мовним ухилом.

Школа середини минулого століття… Школа радянських часів…

Мабуть, діти були тоді слухнянішими і наївнішими, ніж зараз, а вчителі – принциповішими. Напевно, радянська ідеологія накладала відбиток на спосіб думок тих та інших, на процес навчання та виховання. Нині деякі ідеалізують радянську школу, знаходячи в ній багато чого з того, чого не вистачає школі нинішньої.

Що ж… Слово – учениці радянської школи 60-х роківXXстоліття.

початок

Моє шкільне життя почалося далекого 1959 року в маленькій сільській. Давно це було, але багато моментів залишилися в пам'яті назавжди.

Ніколи не забуду своєї першої вчительки. Звали її Поліна Семенівна. Цікавою була жінка. Тільки уявіть: дістане прямо на уроці котлети чи сало – і починає трапезу. Або консервну баночку відкриє, ножем дістає з неї рибку за рибкою – і до рота. При цьому урок триває: ми як ні в чому не бувало пишемо щось у зошитах. А по обіді Поліну Семенівну хилило до сну… Учень відповідає біля дошки – а вона очі прикриє та підрімає. Казала, що так їй зручніше слухати.

Мабуть, дорослі вважали її дивною. Нам же, першокласникам, вона здавалася просто кумедною. Думаю, Поліна Семенівна, незважаючи ні на що, була чудовим учителем. До четвертого класу наші почерки стали каліграфічними, а найскладніші завдання з математики ми клацали як горішки. А ще Поліна Семенівна навчила нас співати та танцювати. Примудрялася десь роздобувати спеціальний папір та різнокольорові стрічки – і сама майструвала для нас віночки, в яких ми танцювали російські та українські танці.

У нашому селі була лише початкова школа, і далі мені довелося навчатись у сусідньому селі. Ходили ми з подругами туди, зрозуміло, пішки: три кілометри до школи і стільки ж назад. Причому за будь-якої погоди. Бувало, на подвір'ї хуртовина, мороз – але вранці прокидаєшся і йдеш вчитися. Про те, щоб пропустити уроки, навіть не було розмови.

П'ятий клас мені запам'ятався, мабуть, на все життя. Запам'ятався образою, яку забути не можу й досі.

Історію (мій улюблений предмет, до речі) викладав у нас директор школи. Чомусь не злюбив він мене, хоча я готувалася до уроків ґрунтовно і могла відповісти на будь-яке запитання вчителя. На початку чверті директор викликав мене до дошки і за прекрасну повну відповідь поставив «трійку» — без жодних пояснень.

Для мене, відмінниці, це був справжній шок. Тим більше, того ж дня моя подруга отримала «п'ятірку» з історії за відповідь набагато гіршу за мою. Тоді я не знала, що батько її був якимсь начальником, не підозрювала, що доросла людина здатна на підлість по відношенню до дитини. Натомість свято вірила: вчитель завжди правий. Саме ці слова повторювали мені мої батьки: вони навіть слухати не побажали про якусь там дитячу образу. А для мене це була трагедія...

Всю чверть я зубрила історію – але мене не питали! Директор викликав мене до дошки лише в останній день чверті – і оцінив чудову (я це точно знаю!) відповідь на «добре». У чверті вийшла "трійка". Вчитель поставив – і забув. Для мене ж справа закінчилася нервовим розладом та лікуванням у неврологічному відділенні місцевої лікарні.

А бувало й так…

Чоловік часто розповідав, як він навчався у початкових класах. Розповідав – і сміявся.

Його перший вчитель мав специфічне (особливо для повоєнних років) ім'я – Адольф Федорович. Але справа не в імені. Людина вона теж, зважаючи на все, була специфічна.

Батько чоловіка працював у магазині, а отже, був, за сільськими мірками, шанованою людиною. І, мабуть, тому його син був першим учнем. Прийде бувало Адольф Федорович у магазин – і давай перед татом синочка розхвалювати. «Ось подивіться, — каже, — Михайле Миколайовичу, ваш Юрко сьогодні «п'ятірку» отримав!» А синок сидить під прилавком – дивується: його сьогодні навіть не питали! Зате тато задоволений – і муки вчителю насипле, і крупи, і цукор.

Таким чином навчався Юра всі чотири початкові класи. Потім перейшов до іншої школи – і одразу залишився на другий рік. Дякую Адольфу Федоровичу ...

Антоніна Іванівна Чумакова

Фотографії — з особистого архіву

Шкільні роки чудові,
З дружбою, з книгою, з піснею,
Як вони швидко летять!
Їх не повертаєш назад.
Хіба вони пролетять без сліду?
Ні, не забуде ніхто ніколи
Шкільні роки.

Я невипадково обрала епіграфом до цієї статті слова із пісні «Шкільні роки», музику до якої написав Д. Кабалевський на вірші Є. Долматовського. Вона з'явилася вперше в ефірі у 1953 році та супроводжувала практично весь період мого навчання у школі. Саме 1953 року я пішла перший раз у перший клас.

У мене з дитинства була дуже близька подружка Лариса. Ми жили в одному будинку: вона у комунальній квартирі на другому поверсі, я на третьому. Наші мами теж дружили. До школи ми мали йти разом, але в різні класи. Мене записали до 1-го класу, а Ларису – до 1-го. Я з цього приводу була дуже засмучена і навіть трохи поплакала. Мама відвернула мою увагу тим, що треба почати готуватися до школи: купити нову форму, портфель, підручники, зошити, олівці, ручки та ще безліч потрібних та цікавих речей. За літо мені треба було відростити волосся, щоб піти до школи з кісками. Коротше кажучи, мав дуже цікавий час, так що дуже скоро я забула про всі свої образи.

Ленінградська школа №104

Насамперед мені була куплена форма: коричнева сукня, чорний і білий фартухи. Все купувалося на кілька розмірів більше, на виріст. Мама підкоротила формену сукню, на фартухах зробила фігурні складочки. Форма сиділа на мені, як влита. Сукня була скромно прикрашена білим комірцем та манжетами. У ті часи носіння коміра і манжетів було обов'язковим. Одного дня ми пішли до великого універмагу, де продавалося все необхідне для школярів. Мені купили великий коричневий портфель з кількома відділеннями, зошити у спеціальну лінійку та клітку, прості та кольорові олівці, ручку, коробку з пір'ям, пенал, фарби, альбом та ще багато всяких дрібниць. Все це багатство було поміщене в портфель, і я з гордим виглядом крокувала вулицею, несучи його руці. Мені здавалося, що всі перехожі на вулиці дивляться на мене з великим захопленням та схваленням. Насправді, їм, звичайно, не було ніякої справи до дитини, яка тягла важкий портфель.

Я - у першому класі з букварем

Мама сказала, що за підручниками ми маємо йти до шкільної бібліотеки. Чомусь на той час підручники розвозили по школах, де вони видавалися учням відповідних класів. Такий порядок розподілу підручників залишався досить довго. Незадовго перед початком навчального року ми Ларисою і наші мами пішли нарешті за першими шкільними книжками. У бібліотеці юрмився народ: старші хлопці прийшли за підручниками самі, а малеча з батьками.

Школа мені здалася величезним палацом: велика, світла, простора. Вже пізніше я дізналася, що ленінградська школа №104 була побудована у 1930-32 роках за проектом архітектора В. Мунца, автора проектів багатьох шкіл нашого міста. У головному триповерховому корпусі на другому та третьому поверхах були розташовані класні кімнати, а на першому – кабінети праці, слюсарна та столярна майстерні, різноманітні службові приміщення. Короткою галереєю на стовпах головний корпус був із двоповерховим крилом, у якому знаходилися бібліотека, їдальня, піонерська кімната. Важливим елементом будівлі школи був параболічний виступ на стику корпусів. У ньому розміщувалися вестибюль та актова зала. Слід додати, що в головному корпусі були великі коридори та рекреації, де було зручно прогулюватись або побігати під час змін.

Але повернемося до бібліотеки. Ось уже підійшла наша черга, і вчителька вручила мені стопку моїх перших підручників: буквар, рідну мову, прописи, арифметику. Найбільше мені сподобався буквар. Він був зеленого кольору і за форматом більше за інші книги. Коли я його відкрила, то з першої сторінки на мене по-батьківському тепло дивився Йосип Віссаріонович Сталін. (Я вже знала, що у березні 1953 р. вождь усіх народів помер). Яка ж я була щаслива: скоро почнеться мій перший навчальний рік, а в мене вже все є для школи. У ніч на перше вересня я майже не спала, боялася. Що я можу запізнитися до школи…

У перший погожий вересневий день
Боязко входив я під світлі склепіння.
Перший підручник та перший урок -
Так розпочинаються шкільні роки.

Нарешті настав ранок. На вішалці висіла нова форма з білим фартухом, під столом – портфель, укомплектований усім необхідним шкільних занять. Я швиденько вмилася і щось проковтнула на сніданок. Потім мама почала мені заплітати коси з дуже короткого волосся, вони ніяк не хотіли заплітатися, особливо з довгими білими стрічками. Після важких зусиль на моїй голові красувалося 2 великі банта. Пора було рухатися. В одній руці я тримала букет квітів, у другій величезний до підлоги портфель. Я відмовилася віддати цей скарб мамі, яка запропонувала мені піднести портфель. Адже я вже справжня школярка! Ми зайшли за подружкою Ларисою, яку супроводжувала її мама, і рушили до школи. Потрібно зауважити, що коли я пішла до школи, то в країні ще було окреме навчання. Наша школа була жіночою.

На шкільному стадіоні було багато учнів та їхніх батьків, довкола квіти. Все дуже урочисто. Потім усім ученицям запропонували вишикуватися за класами. Мама знайшла мій клас, я зайняла місце в першому ряду, щоб краще все розглянути. Перед учнями виступила директор школи – Марія Федорівна Кіршина. Вона привітала всіх з початком навчального року, пояснила, що ми маємо добре вчитися, бути патріотами своєї Батьківщини, щоби з нас виросли гідні продовжувачі справи Леніна-Сталіна, і ще щось у цьому дусі. Потім виступав завуч, старша піонервожата та ще якісь люди.

Після урочистої лінійки всі вишикувалися парами, і пішли до своїх класів. Мій клас був на третьому поверсі. Нас супроводжувала молоденька жінка, з дуже серйозним виразом обличчя у суворому синьому костюмі. Виявилося, що ця наша вчителька Катерина Олександрівна, яка вестиме усі уроки.
Мені вона дуже сподобалась. Коли всі учениці прийшли до класу, то розпочався процес розсаджування їх по партах. Самі парти були чорні і з кришками, що відкидаються. Вони були різного розміру. Під час медогляду лікар писав номер парти у картці для кожного учня. Попереду сиділи найдрібніші дівчатка, а також ті, які мали проблеми із зором. Мені дісталося місце на третій парті у середній колонці. Моєю сусідкою була симпатична темноволоса дівчинка з кучерявим волоссям і дивним прізвищем Бонч-Бруєвич. Вона провчилася з нами лише один рік, і батьки перевели її до іншої школи. Її батько був знаменитий фізик, а дідусь – не менш відомий воєначальник.

Перше вересня пролетіло дуже швидко, далі розпочалися трудові навчальні будні. Щоранку починалося однаково: підйом, сніданок, дорога до школи. Школа знаходилася за 10 хвилин ходьби від будинку, але треба було переходити 2 великі проспекти з інтенсивним рухом, тому до третього класу включно нас із Ларисою по черзі водили до школи наші мами. Щоранку о 8.45 ранку у школі була побудова, легка фізична розминка, потім усі розходилися класами. Перед входом до класу стояли дві «санітарки», які перевіряли, чи чисті в однокласниць руки та вуха.

Перші півроку ми вчилися читати, рахувати та писати, причому писали тільки олівцями. Я з нетерпінням чекала на той момент, коли ж можна буде почати користуватися пір'яною ручкою. Вчення просувалося цілком успішно: буквар залишився позаду разом з «мамою, що миє раму». Почалися уроки чистописання чорнилом. Ось тут і я намучилася вдосталь: постійні ляпки, криві, наче п'яні букви. Писала я ці літери багато разів і в школі, і вдома, але результат був той самий. Так, і надалі мій почерк нагадував листа, який називають, «пише, як курка лапою».

Наша вчителька Катерина Олександрівна вела у нас усі уроки, за винятком фізкультури. В осінні та весняні місяці, коли на вулиці було тепло, ми займалися на шкільному стадіоні. У холодну пору року у спортивному залі. У школі були 2 просторі спортивні зали з безліччю снарядів і шведською стіною. Я любила уроки фізкультури, на яких можна було побігати, розім'ятися та «випустити пару».

У школі приблизно раз на два місяці проводилися батьківські збори, де Катерина Олександрівна влаштовувала «розбір польотів» для кожного учня. Моїм батькам пощастило, мене переважно хвалили за старанність. Кілька разів батькам вручали подяки за мою зразкову поведінку та старанність. Подяка була надрукована на машинці на чвертці аркуша формату А4 під копірку. Для прізвища залишили місце, куди вчителька від руки вписувала прізвище учня. У мене в архіві збереглося кілька таких пожовклих від часу листочків.

Перед початком мого другого навчального року було ухвалено рішення про переведення всіх шкіл на спільне навчання хлопчиків та дівчаток. І це означало, що частина учениць має залишити нашу школу, але в їх місце прийдуть нові учні чоловічої статі. Ми всі з нетерпінням чекали на перший день занять. Треба сказати, що з приходом хлопчиків спокійне розмірене шкільне життя закінчилося. Моїм новим сусідом по парті виявився Славік. Він був великим любителем повернутись на уроках, був лінивий, неуважний, весь час намагався вижити мене з моєї парти, тягав за косички, що підросли за рік. Я приходила додому в сльозах, наступного ранку мама йшла зі мною до школи і мала чергову розмову з вчителькою. Нарешті мене пересадили до дівчинки, все повернулася на круги своя…

Ось на грудях червона краватка розцвіла,
Юність вирує, як весняні води.
Скоро ми вступатимемо до комсомолу -
Так тривають шкільні роки.

У третьому класі настав час, коли всіх хлопців обіцяли прийняти в піонери, але не відразу, а кілька заходів. Першими такої честі удостоїлися відмінники та гарністи. Я була серед них. Батьки купили мені червону краватку. Ця урочиста подія відбувалася у музеї Революції. Нас збудували всіх в один ряд. Спочатку перед нами виступила старша піонервожата, потім старенький революціонер, потім ми вимовили клятву. Цю саму клятву слід було почати вчити заздалегідь, особливо уважно повторюючи її в ніч перед знаменним днем, щоб не забути або переплутати слова перед обличчям своїх товаришів. Звучала вона приблизно так: «Я (ім'ярек) вступаючи до лав Всесоюзної Піонерської Організації імені Володимира Ілліча Леніна, перед обличчям своїх товаришів урочисто обіцяю: палко любити свою Батьківщину. Жити, вчитися і боротися, як заповів великий Ленін, як навчає Комуністична партія. Завжди виконувати закони піонерів Радянського Союзу». Після цього старші хлопці пов'язали червоні краватки. Після цього найактивніша відмінниця з нашого класу прочитала вірш:

«Як пов'яжеш краватку, бережи її!
Адже він з нашим прапором кольору одного.
А під цим прапором у бій ідуть бійці,
За перемогу б'ються брати та батьки.
Піонерська краватка, немає її рідної,
Він, від юної крові, став ще червонішим!»

Щасливі та задоволені ми залишали музей Революції, переповнені своєю значимістю та приналежністю до піонерської організації.

Наш клас поділили на три ланки: кожна колонка парт – окрема ланка, обрали голову ради загону та трьох ланкових. Мені дуже хотілося зайняти якусь «керівну посаду», але, на жаль, мені не пощастило.

У четвертому класі ми вже почували себе досвідченими піонерами і намагалися брати активну участь у житті піонерської організації нашої школи. Пам'ятаю, що ми мали збирати макулатуру. За це найактивнішим учасникам була обіцяна путівка до Артеку… Ми з подружкою Ларисою обговорили цю новину та вирішили, що путівка має бути нашою. Але де знайти стільки макулатури? Газети та старі журнали вже були знесені до школи, але їхня вага була мізерно мала. Ми зайнялися пошуками. Якось гуляючи в районі Виборзького райвиконкому (майже поряд з нашим будинком) ми виявили сарай, у якого було вибито дошку на задній стінці. Сунувши туди голову, ми виявили купи паперових папок, звалених у кутку сараю. Мабуть, це був якийсь архів, який так недбало зберігався. Для нас це був просто скарб. Справа відбувалася взимку, ми швидко збігали за санками, навантажили їх максимум і відвезли додому, потім повторили цю операцію кілька разів. В результаті будинку у мене і Лариси утворилися поклади макулатури, наші батьки були незадоволені, що ми тягнемо в будинок всякий мотлох. Але ми пояснили важливість моменту і зрозуміли. У наступні кілька тижнів ми щодня тягли важкі пакунки з папером до класу, зважували їх і складали в куток. Незабаром увесь папір перекочував до школи. Ми вирішили, що цього недостатньо, і відвідали заповітний сарай ще раз, але, на жаль, задня стінка виявилася забитою, і Клондайк вичерпався.

Кінець цієї історії був дуже прозовий. Наш папір здали в загальний котел за весь клас, всі вже забули про путівку до Артеку. Вірніше до Артека поїхала донька старшої медсестри школи, не збираючи папір зовсім, а в нас залишилася глибока образа на несправедливість. Це зменшило мою подальшу прагнення брати участь у будь-яких сумнівних проектах.

У п'ятому класі розпочався новий етап нашого навчання у школі. Після початкової школи з однією вчителькою ми вивчали багато нових предметів. Деякі предмети, такі як фізика, хімія, біологія, вивчалися в спеціальних кабінетах з великим набором цікавих приладів, хімічних інгредієнтів та наочних посібників. Я дуже любила математику, фізику, біологію, географію і, звичайно, німецьку мову. Про останній предмет буде особлива розмова.

Перший урок німецької мови розпочався незвично. Двері в наш клас відчинилися і увійшла дуже дивна жінка. На вигляд їй було за шістдесят років. Обличчя нагадувало печене яблуко, все у різноманітних зморшках, єдина яскрава пляма – це яскрава помада на губах, завжди трохи розмазана навколо рота. Волосся було покладене навколо голови у вигляді валика, з якого завжди наполовину стирчали шпильки. Панчохи зібралися гармошкою біля колін. Коротше, перше враження було таке, що до класу увійшла клоунеса. Та й ім'я в неї було якесь дивне – Генрієтта Абрамівна! У класі пролунав дружний регіт, але Генрієтта Абрамівна не звернула на реакцію учнів жодної уваги. Ох, як же ми були неправі! Через два уроки ми всі були закохані в нашу вчительку німецької мови. Вона була дещо дивною, але глибоко любила свій предмет, і знала, як його подати дурним школярам. Ми всі захопилися вивченням іноземної мови, байдужих не було. Вже в 6 класі ми могли спілкуватися на першому рівні, в 7 класі ми брали участь у розіграші невеликих сценок, як на уроках, так і в гуртку німецької мови. У випускному восьмому практично весь клас склав іспит з німецької на добре і відмінно.

Як нас навчали? Нам пощастило, що ми вчилися ще в тих школах, які зберігали всі риси прекрасної російської освіти. А наші вчителі були з того часу, коли слова «сіяти розумне, добре, вічне» було їхнім основним життєвим принципом, який вони вбрали разом із високим поняттям вчитель. Невтомне служіння наших вчителів цьому завіту не могло не відгукуватися в нас, адже воно виявлялося в кожному нюансі їхнього спілкування з нами, на кожному уроці, у кожному слові, зверненому до нас. Це виражалося і в тій серйозності їхнього ставлення до свого предмета, і іноді в певній ревнощі стосовно інших дисциплін, і в щирому бажанні передати нам знання, навчити нас, як це мало місце в уроках Генрієти Абрамівни.

Мабуть, моє покоління було досить щасливим: тоді ще не було впливу телебачення і тим більше Інтернету. Звичайно, серед молоді того часу були злодії та хулігани, були й ущербні люди, були бійки «двір-на-двір», «вулиця-на-вулицю». Так, ми не мали свободи, так, ми були закриті залізною завісою від усього світу і не могли спілкуватися з іноземцями. Так, нам забороняли слухати джазову музику та танцювати бугі-вуги чи читати заборонених цензурою письменників. Так, нам брехали газети про жахи світу капіталізму та про наше щасливе дитинство. І все ж я хочу сказати, абсолютно не намагаючись малювати рожевими фарбами наші шкільні роки, що в наш час було набагато менше вульгарності, та споживчого ставлення до життя.

Російську мову та літературу нам викладала завуч школи Ніна Олексіївна. Жінка -35-40 років, чудово складена, мініатюрна, завжди на високих підборах. Привітна, шаноблива до учнів. Вона під час уроків російської нас вчила непросто грамотності і позбавлення помилок. Поряд із засвоєнням написання слів: «скляний, олов'яний, дерев'яний» або «протягом, на закінчення» і правил розстановки розділових знаків, вона вчила правильно і грамотно викладати свої думки, користуватися всіма можливостями мови, в якій, за відомими словами Михайло Ломоносова: «поєднується пишнота іспанської, жвавість французької, фортеця німецької, ніжність італійської, крім того, багатство і сильну у зображеннях стислість грецької та латинської мов». До того ж ми знали, що наша вчителька російської мови, яка сама чудово володіла ним, могла підтвердити ці слова Ломоносова своїми знаннями щонайменше французької, німецької мов і, можливо, латині.

Уроки російської були нерозривно пов'язані з уроками літератури, починаючи зі «Слова про похід Ігорів». Ми пізнавали не тільки старослов'янську мову (навчали напам'ять, змагалися, хто більше зможе завчити і хто краще перекаже російською те, що вивчив), нас виховували сприймати і розуміти красу і силу слів, надзвичайну образність і в той же час щирість і невигадливість цього безіменного автора. Ми могли порівнювати справжній текст із перекладом російською – ми вчилися російській літературі.
На такій фундаментальній основі крок за кроком, поступово, будувалося вивчення наших великих класиків – Жуковського, Грибоєдова, Пушкіна, Гоголя, Лермонтова, Тургенєва, Некрасова, Лева Толстого, Чехова, О. М. Островського, М. Горького… Звичайно, не обійшлося і без Бєлінського, Чернишевського та іже з ними. Але, присягаюся, я за всього бажання не зможу зараз згадати і навіть уявити, про що були «сни Віри Павлівни», а от персонажі та герої наших класиків приходять до мене на згадку як живі, давно знайомі та давно улюблені друзі.

Закладені в наші серця та душі твори наших великих письменників вибудували у нашій свідомості міцне уявлення про Росію, про російську душу та про російський характер. Всі наступні прочитані мною книги російських та радянських письменників лише доповнювали деталями, давали нові знання, осучаснювали мої уявлення, задовольняли мою цікавість. І найбільша подяка нашим вчителям, які відкрили нам це багатство. Вони нас привчили читати, вчитуватися, цінувати та любити читання.

Так вийшло, що про інші країни та народи ми могли тоді дізнаватися теж лише з літератури. Англію та англійців ми дізнавалися з романів Вальтера Скота, по драмах і сонетах Шекспіра, Байрона, потім по Діккенсу, потім по Голсуорсі, Б. Шоу і т. д. У однаковій мірі Францію нам відкривали Стендаль, Флобер, Дюма, Бальзак, Мопассан і інші. Знання про Америку були почерпнуті з книг Фенімора Купера та Майн Ріда, Джека Лондона та О. Генрі… Нам на літо видавалися списки книг, які, на думку наших вчителів, могли бути цікавими для прочитання під час літніх канікул.

Не менш значними були уроки з історії. Спочатку з історії Стародавнього світу, потім з всесвітньої історії та з історії Росії. Можливо, через стільки років після закінчення школи мені це стало здаватися, а, може, так було і насправді, але виходило так, що коли по історії ми проходили Київську Русь, то по літературі ми вчили Слово про похід Ігорів, вивчення смутного часу та самозванців збігалося з читанням «Бориса Годунова», часів Петра Першого – з читанням «Полтави» та «Медного вершника». Але, швидше за все, учитель історії, що щиро шанується нами, просто рекомендував нам читати або перечитувати твори, що відповідають досліджуваному часу. На його уроках найбільше мені подобалася епоха античної Греції та Риму. З холодних, покритих кучугурами снігу вулиць Ленінграда ми потрапляли в сонячні Афіни або Спарту, стежили за походами Олександра Македонського, дивилися на малюнки і фотографії храмів і руїн, що залишилися. Не менш цікаво ми вивчали історію Росії, подвиги Олександра Невського, Дмитра Донського, війни Петра Першого, подвиги Суворова та Румянцева, війну 1812 року.

Але це зовсім не означає, що інші предмети, якось: математику, географію, природничі науки і навіть малювання, чи музику нам викладали менш цікаво чи менш ерудовано. Так, досі логічна ясність і краса математичних виразів і формул у мене пов'язана в пам'яті з низенькою та пухкою вчителькою математики Броніслави Станіславівни, у її суворому сірому костюмі. Вона нас вчила не стільки тому, що двічі два - чотири, чи логарифмічним таблицям Брадіса, скільки прищеплювала в нас любов до логіки математики та вчила отримувати радість при знаходженні правильних рішень. Вона змушувала нас не боятися вихідної складності формул і рівнянь, вчила шукати потрібні шляхи та отримувати задоволення у перемозі, головним чином, у перемозі над собою, над зневірою у свої сили. Це спонукало в нас дух змагання та здорового суперництва – хто швидше вирішить чи хто знайде найкращий шлях вирішення запропонованих нею завдань.

Окрема пісня про трудове виховання. Починаючи з 6-7 класу, ми мали проходити трудову практику в столярній та слюсарній майстернях. У шостому класі – це була столярна майстерня. Практика була обов'язковою для дівчаток та хлопчиків. Спочатку в столярній майстерні ми мали зробити табуретку. Я пам'ятаю, що я дуже намагалася зробити цей проклятий табурет, але отримала за неї четвірку. Чесно кажучи, вона виглядала моторошно, навіть на мій погляд. У другій чверті ми працювали у слюсарній майстерні. Основна мета практики полягала в тому, щоб навчитися працювати на токарному верстаті та зробити совок для сміття. Я розпочала свою практику з роботи на токарному верстаті. Після того, як я зламала різець, вчитель із матюгами відіслав мене робити совок для сміття. Це було не просте завдання. Потрібно було на металевій заготовці зробити розмітку, потім надати форму цьому совку та закріпити заклепками ручку. Протягом кількох місяців я робила цю моторошну роботу. На виході вийшло щось, що нагадує совок, але з кривою ручкою. Я отримала четвірку за складний проект. Коли я принесла додому цей моторошний твір, мої батьки були щасливі і похвалили мене за мою працю. До речі, цей совок служив нам вірою і правдою багато років.
Декілька слів про мою «кар'єру» в піонерській організації. Ні ланковою, ні головою ради загону я не стала, але якимось дивним чином я потрапила до ради дружини. Я не пам'ятаю, як це сталося, але точно пам'ятаю, що я з великою гордістю носила дві червоні лички на білому тлі на лівій руці протягом двох років. Ця посада була вищою, ніж голова ради загону. Що входило до моїх обов'язків? Пару разів на місяць бути присутнім на засіданні ради дружини. Жодної відповідальності, жодних дій! Мені це дуже подобалось. Однак до восьмого класу моя піонерська кар'єра закінчилася. Пріоритети змінилися, все стало нецікавим.

У 1960р. «Суттєвим моментом у розвитку школи» стала її політехнізація. Десятирічні школи реорганізовувалися в одинадцятирічні школи, середні, політехнічні з виробничим навчанням - так вирішувалося завдання зміцнення зв'язку школи з життям. Випускники школи мали бути готовими зі шкільної лави прийти на виробництво. На жаль, наша улюблена школа номер 104 мала стати восьмирічкою, а всім учням після 8 класу належало зробити вибір: продовжити освіту в школі з одинадцятирічною освітою, вступити до технікуму, або піти до ремісничого училища та здобути якусь робітничу професію. Навесні на нас чекали випускні іспити, а після цього розставання з улюбленою школою.

Життя – це найсерйозніший предмет.
Радість знайдемо, здолаємо негаразди,
Білі ночі, весняний світанок -
Ось і кінчаються шкільні роки.

Я вирішила продовжити навчання у школі номер 118. До неї від мого будинку треба було їхати трамваєм, але ближче нічого не знайшлося. То була політехнічна школа з виробничим навчанням. З моєї колишньої школи сюди перейшли кілька моїх колишніх однокласників. Я опинилась у 9-9 класі, а всього дев'ятих класів було 12! Навчальний та виробничий процес у цій школі виглядав так. 4 дні на тиждень ми мали вчитися. У кожен із цих днів було 3-4 здвоєні уроки. Два дні на тиждень відводилося виробничій практиці, яка проводитиметься на базі заводу «Світлана». Я собі погано уявляла, як це виглядатиме на практиці.

Практика перевершила найгірші очікування. Проте все по порядку. Першого вересня ми прийшли до школи. Вона була чотириповерховою. Після нашої розкішної 104 школи, весь простір всередині здавався тісним, переповненим народом. На кожному поверсі розташовувалися класи, що виходили своїми дверима в загальний хол, де в перервах між заняттями яблуку не було де впасти від учнів, що снували туди-сюди. Хто був автором цього «душогубного проекту», історія замовчує. У нашому класі було рівно 30 чоловік: 20 дівчаток та 10 хлопчиків. Класним керівником був математик Йосип Борисович Ліфшиць. Його вступна вітальна мова була дуже своєрідною. Ну, що, нероби, ви думаєте, що на курорт потрапили? Якщо так, то ви помиляєтесь, я вам покажу, що тут треба працювати. Я з вас, лоботрясів, людей зроблю…" Далі в такому ж ключі він привітав нас з початком нового навчального року. Я зрозуміла, що нудьгувати та розслаблятися тут мені не доведеться.

Нам довелося забути про звичні чверті, оскільки підсумкові позначки виставлятимуться раз на півроку. Предмети були всі знайомі, але вчителі інші, інший клас, інша атмосфера, інші порядки та стиль спілкування. Директором школи на той час була Олена Іванівна, заслужений педагог, дуже гарна жінка. Вона викладала у нас історію. Вона якось одразу виділила наш клас із 12 інших. Олена Іванівна була вся наскрізь просочена комуністичними сталінськими ідеалами, які були керівництвом всіх її дій. У нашому класі вона обрала найактивніших хлопців, які успішно просувалися у своїй кар'єрі по комсомольській лінії. Вони були провідниками всіх її ідей, вони ж сприяли тому, що клас був поділений на дві нерівні частини: наближені до неї учні та іншу «чорну кістку». Спочатку для мене це виглядало дуже дивно: чому одним – зелене світло, а інших і за людей не вважають. Ніхто не обговорював один з одним цю дивну ситуацію, оскільки загрожував, але, як виявилося, «ізгої» відчували свою нікчемність…

На першому уроці математики Йосип Борисович ще більше застрашував нас, сказавши, що якщо при відповіді у дошки учень отримає двійку, то до кінця півріччя він не має наміру його більше питати, поки той йому не здасть весь попередній матеріал. Так і було. Одного разу я опинилася в цій якості: два місяці мені довелося здавати пройдені теми Швейку (підпільна прізвисько Йосипа Борисовича), і тільки після цього він почав мене викликати до дошки. Незважаючи на специфічний стиль спілкування, ми дуже полюбили Швейка та його уроки математики. Він заклав і вбив математику так, що розбуди вночі, відповімо на будь-яке запитання без запинки. Великий був педагог!

У першому півріччі Олена Іванівна оголосила, що найгідніших буде прийнято до членів ВЛКСМ. Звісно, ​​першими ластівками були її улюбленці. З них же було сформовано комсомольський актив класу та школи. Вже тоді, в 15 років я собі вирішила, що ніколи, ні за яких обставин я не буду членом цієї організації. Коли, через кілька місяців, були відчинені двері для прийому в комсомол, я постаралася уникнути цієї честі. На класних комсомольських зборах мене кілька разів «викликали на килим» і питали, чому я так завзято не хочу бути членом ВЛКСМ. Я відповіла, що я не вважаю себе готовою до такого відповідального кроку. Слава Богу, потім мене дали спокій.

Як я вже згадувала, наш клас вирізнявся суперактивністю у громадській роботі під чуйним керівництвом Олени Іванівни. Наприклад, ми всім класом взяли шефство над п'ятикласниками з інтернату для дітей-олігофренів. Інтернат знаходився по сусідству, і ми туди часто навідувалися і допомагали дітлахам робити уроки. У п'ятому класі інтернату навчалися хлопчики на 1-2 роки старші за нас. Це шефство тривало доти, доки один із наших підшефних не зґвалтував дівчинку з нашого класу. Звісно, ​​спалахнув великий скандал. Дівчинці довелося покинути нашу школу.

Ще один приклад позакласної роботи, яка вислизнула з-під ока Олени Іванівни. В однієї однокласниці мама працювала у музеї релігії та атеїзму. Ми попросили її запросити маму, щоб вона прочитала нам кілька лекцій з історії різних релігій. Справа хороша і потрібна. Те, що вона розповіла нам про релігії світу, було так цікаво і захоплююче, що в головах слухачів дозріла ідея поспілкуватися з реальними віруючими людьми. Дама-лектор сказала, що поруч зі школою знаходиться церква баптистів. Можна відвідати збори віруючих, а потім поспілкуватися зі служителями церкви. Сказано зроблено. Ми всім класом прийшли на такі збори, потім залишилися подискутувати зі служителями культу. Вони виявилися дуже знаючими людьми, і спілкування до взаємного задоволення сторін вийшло дуже цікавим. Потім ми навідувалися до цієї обителі досить часто, іноді колективно «мотали» уроки фізкультури і проводили час у бесідах із цікавими людьми… Але це незабаром закінчилося, коли Олена Іванівна дізналася про наш витівку. Це було несумісно з її комуністичною ідеологією та принципами. Усі отримали за заслуги.

Тепер я хочу розповісти про так зване виробниче навчання. Наш клас був поділений на дві частини. Оскільки майбутня робота має відбуватися у 2 зміни, то один тиждень ми маємо працювати у ранкову зміну, другий – у вечірню. Перед роботою був невеликий лікнеп, де нам розповіли про завод «Світлана», ознайомили з правилами техніки безпеки та розподілили цехами. Я потрапила до цеху номер 9, де мене посадили збирати високочастотні пентоди з короткою характеристикою анода, а простіше кажучи, маленькі радіолампи. Кожна працівниця має свій столик з електрозварювальним верстатом. Робота полягала в тому, що треба було приварити до основи кілька маленьких проводочків, не пошкодивши екранні сітки лампи. Неозброєним оком все це не розглянути, тому кожен користується лупою з великим збільшенням. Коли мені все показали і пояснили, то через півгодини у мене почали боліти очі, а до кінця моєї 4-х годинної зміни все було в тумані. Ранкова зміна розпочиналася о 6.30 ранку. Вставати треба було о 5 годині, оскільки треба до робочого місця добиратися транспортом. У вечірню зміну було легше, вона розпочиналася о 15.00 год. За виконану роботу нам належала зарплата. Моя перша зарплата склала 2 рублі та 50 копійок, і я з гордістю віддала гроші мамі. Сходивши 2 рази на ранкову зміну, я зрозуміла, що робота на заводі не для мене. Оскільки жодного обліку відвідування заводу школярами не існувало, то я швидко перейшла на свій робочий графік: відвідувала завод тільки, коли працювала у вечірню зміну. За три роки ніхто ніколи мене не запитав про це самоврядність.

За три роки навчання в цій школі я здобула хорошу середню освіту, але було шкода року, втраченого на охолола заводі. Після закінчення школи всі учні нашого класу вступили до ВНЗ з першої спроби. 15 осіб із 30 пішли навчатися до Політехнічного інституту. Підготовка з математики, фізики, хімії була у всіх на висоті. Коли переді мною став вибір, куди ж направити мені свої стопи для здобуття вищої освіти, то я вагалася між історичним, юридичним та фізико-математичним факультетами ЛДУ, а вступила на біофак, де знайшла застосування всім здобутим у школі знанням, особливо математики…

Давно, друзі веселі,
Попрощалися ми зі школою.

Минули роки, десятиліття, і ось одного вечора в моїй квартирі пролунав дзвінок. Дзвонила однокласниця Надя, вона сказала, що цього, 2004 року, виповнюється 40 років, як ми закінчили школу. Ініціативний комітет на чолі з Оленою Іванівною (!) хоче запросити мене на зустріч із однокласниками. Я навіть спочатку втратила дар мови, але потім швидко прийшла до тями і стала уточнювати деталі, де, коли, у скільки, що принести з собою. Зустріч була призначена на 9 лютого, проходитиме на вулиці Чайковського, в будинку, де розміщується редакція комуністичної газети. Зять Олени Іванівни – головний редактор цього друкарського органу! Надя повідомила, що на зустріч обіцяв прийти наш улюблений фізик Віктор Абрамович та вчителька літератури Діна Давидівна. Звісно, ​​я одразу погодилася, бо було цікаво побачитись з людьми, яких не бачила 40 років.

Настав 9 лютого, і я вже підходила до будинку, де відбуватиметься зустріч моїх однокласників. Я відчинила двері до парадної, і відразу зіткнулася з охоронцем. Я йому все пояснила, він сказав, що треба піднятись на ліфті на 3 поверх. Там легко знайшла необхідне приміщення. Це виявився дуже просторий офіс, всі стіни якого були обшиті темними дубовими панелями, дорогі меблі, безліч великих та малих кабінетів. У найбільшому приміщенні накривали величезний стіл. Усім керувала Олена Іванівна. У свої 75 років вона виглядала просто красунею: така ж пряма, з точеним обличчям, елегантна... Здавалося, що час над нею не владний. Наших вчителів уже привезли, вони виглядали молоденько, але їм було далеко до Олени Іванівни. Поволі народ підтягувався, то тут, то там чулися вигуки здивування, радості. Практично про всіх можна було дізнатися. Наші хлопчики трохи зануріли і полишали, але дівчатка досі були привабливі.

Олена Іванівна всіх запросила до столу. Що цікаво, що колишній комсомольський актив зайняв місця біля неї, тоді як «інша шушера» сконцентрувалася на іншому кінці столу. Нічого не змінилося за 40 років. Під час вечора я спілкувались із моїми сусідками, і вони в один голос почали згадувати про розшарування класу на дві нерівні частини. Тепер ми повною програмою цілком вільно могли це обговорювати. На зустріч однокласників прийшло понад 20 людей. Я не знаю, як вдалося знайти таку кількість людей через стільки років. За задумом Олени Іванівни у ході вечора всі присутні повинні були представитися і коротенько розповісти про себе. Процедура дещо затягнулася, багато хто хотів у перервах поспілкуватися, відновити втрачений контакт тощо. Не буду довго втомлювати вас усіма подробицями цієї зустрічі.

Проте, протягом усього вечора мене переслідувала одна настирлива думка. Осередок радянського суспільства - сім'я - протягом довгих років змогла зберегти дух комуністичної ідеології. Ймовірно, Олена Іванівна довго вибирала чоловіка для своєї доньки, щоб він за духом та комуністичним вихованням міг вписатися у вже існуючі сімейні порядки. Вже звалився Радянський Союз, пройшла перебудова з гласністю, ми давно живемо в іншій державі... а тут такий комуністичний оазис у центрі Санкт-Петербурга! Я думаю, що і онуки та правнуки Олени Іванівни продовжуватимуть «праву справу» своїх предків. Їхній сімейний вагон намертво пристебнутий до того паровоза, який летить уперед і зупиниться тільки в Комуні. Чомусь у мене було дуже бридке почуття, що мене знову занурили з головою з ту бочку дьогтю, з якої я так довго вибиралася.

З люб'язного дозволу редакції журналу «Новий літературний огляд» передруковуємо статтю, присвячену викладанню літератури – головного ідеологічного предмета радянської школи, основним моментам методики навчання, які формували ідеологічно грамотного радянського громадянина.

Один із висновків статті- сучасна літературна освіта багато в чому успадковує тій епосі і потребує серйозного реформування. Запрошуємо колег-словесників до дискусії на цю тему.

Школа перебудовувалася разом із країною

Літературу як окрему дисципліну почали вивчати в радянській школі не відразу, з середини 1930-х років. Пильна увага до вивчення літератури збіглася з різким розворотом державної ідеології СРСР — від всесвітньореволюційного проекту до національно-імперського консервативного проекту. Школа перебудовувалась разом із країною і стала (не забуваючи про свою соціалістичну сутність) частково орієнтуватися на дореволюційні гімназичні програми. Література, багато в чому формувала гуманітарний цикл російських гімназій, зайняла центральне місце у радянському навчальному процесі. Перше місце в табелі та щоденнику школяра.

Літературі було передано головні ідеологічні завдання у сфері виховання молодого покоління. По-перше, вірші та романи XIX століття цікавіше та яскравіше розповідали про історію Російської імперії та боротьбу з самодержавством, ніж сухий текст підручника з історії. А умовно-риторичне мистецтво XVIII століття (і трохи використане в програмі словесна творчість Стародавньої Русі) дозволяло викривати тиранів набагато переконливіше, ніж аналітичне суспільствознавство. По-друге, картини життя та складні життєві ситуації, якими наповнені твори художньої літератури, дозволяли, не виходячи за межі історичного дискурсу, застосовувати історико-ідеологічні знання до конкретного життя та власних вчинків. Вироблення переконань, якою неминуче займалися герої класичної літератури, закликало радянського школяра чітко визначити власні переконання — вони, втім, були готові й освячені ореолом революції. Прагнення слідувати раз і назавжди обраним переконанням теж запозичувалося з класичних текстів і заохочувалося. Ідеологічну творчість дореволюційної інтелігенції, таким чином, наполегливо перетворювали на шкільну рутину, паралельно виховуючи у дітей впевненість у тому, що вони йдуть найкращим традиціям минулого. Нарешті, догми радянської ідеології, яким навчали у шкільництві, отримували під час уроків літератури незаперечний авторитет, бо «наші ідеї» (як висловлювалися теоретики) подавалися як багатовікових сподівань всього прогресивного людства і найкращих представників російського народу. Радянська ідеологія, таким чином, сприймалася як колективний продукт, вироблений загальними зусиллями Радищева, Пушкіна, Гоголя, Бєлінського та багатьох інших, аж до Горького та Шолохова.

Невипадково вже до кінця 1930-х років педагоги-теоретики декларують на сторінках журналу «Література в школі», що з'явився у 1936 році для педагогічного супроводу головного шкільного предмета: з двох складових навчання літературі — вивчення художнього твору та виховання радянського громадянина — виховання має стояти на першому місці. Показові слова М.І. Калініна на вчительській нараді наприкінці 1938 року: «Головне завдання вчителя – виховання нової людини – громадянина соціалістичного суспільства» [Калінін 1938: 6]. Або назва статті головного редактора «Літератури у школі» Н.А. Глаголєва «Вихування нової людини — основне наше завдання» [Глаголєв 1939: 1].

Будь-який класичний текст перетворювався на полігон для застосування ідей соціалізму до тих чи інших питань та ситуацій.

Вивчаючи у семирічної школі творчість, наприклад, Н.А. Некрасова, вчитель прагне не розповісти учням про поета та його творчість, а закріпити ідеологічний постулат: до революції селянин жився погано, після революції — добре. До вивчення теми «Некрасов» залучаються сучасний радянський фольклор, вірші Джамбула та інших поетів і навіть Сталінська конституція [Самойлович 1939]. Теми щойно введених у шкільну практику творів демонструють той самий підхід: «Богатирі староросійські та богатирі СРСР», «СРСР — наш молодий вишневий сад» [Пахаравський 1939].

Головні завдання уроку: з'ясувати, як поведеться учень дома того чи іншого персонажа (зміг би я, як Павка Корчагін?), — так створюються шаблони поведінки; і навчити, як треба думати на ту чи іншу тему (чи вірно думав Павка про кохання?) — так створюються шаблони мислення. Результатом цього ставлення до літератури (навчання життя) виявляється «наївний реалізм», який змушує сприймати книжкового героя як живу людину — любити його як друга чи ненавидіти як ворога.

Характеристика літературних героїв

«Наївний реалізм» прийшов до радянської школи зі школи дореволюційної. Розуміння літератури як «відображення дійсності» властиве як Леніну і ленінізму, воно перегукується з традиціям російської критики ХІХ століття (і далі до французького матеріалізму XVIII століття), основі яких створювався і дореволюційний підручник російської словесності. У підручниках В.В. Сіповського, за яким навчалися гімназисти передреволюційних років, література розглядалася у широкому культурно-суспільному контексті, але, наближаючись до XIX століття, виклад все частіше використовував метафору відображення. Інтерпретації творів у дореволюційному підручнику часто побудовано вигляді суми характеристик основних персонажів. Ці характеристики запозичила радянська школа, наблизивши їх до нового, бюрократичного значення слова.

Характеристика – основа «розбору» програмних творів у радянському підручнику та найпоширеніший вид шкільного твору: «Характеристика героя – це розкриття його внутрішнього світу: думок, почуттів, настроїв, мотивів поведінки тощо.<...>. У характеристиці дійових осіб важливо виявити, передусім, їх загальні, типові риси, і водночас — приватні, індивідуальні, своєрідні, які від інших осіб цієї громадської групи» [Мирский 1936: 94-95]. Показово, що типові риси стоять першому місці, бо герої сприймаються школою як жива ілюстрація віджилих класів і епох. "Приватні риси" дозволяють дивитися на літературних героїв як на "старших товаришів", брати з них приклад. Невипадково літературних героїв ХІХ століття порівнюють (майже обов'язковий методичний прийом у середньому ланці школи) із героями століття XX — стахановцями і папанинцями - сучасним зразком наслідування. Література тут проривається в дійсність або, точніше, дійсність, що міфологізується, змикається з літературою, створюючи тканину соц-реалістичної монументальної культури. «Наївний реалізм», цим, грає найважливішу роль вихованні світогляду.

Так само важлива виховна роль показників. Вони допомагають засвоїти, що колективне головне, а особисте може існувати лише остільки, оскільки не заважає колективу. Вони вчать бачити як людські вчинки, а й їхні класові мотиви. Важко переоцінити значення цього в епоху наполегливих пошуків класового ворога і пильної стеження за сусідом. Навчання характеристиці має і прагматичний характер - це основний жанр офіційного висловлювання (як в усній, так і в письмовій формі) у радянському суспільному житті. Характеристика - основа персональних обговорень на піонерському, комсомольському, партійному зборах, (товариському) суді. Характеристика з місця роботи/навчання — офіційний документ, необхідний у низці випадків — від прийому працювати до взаємин із правоохоронними органами. Таким чином, немає нічого випадкового в тому, що дитину вчать описувати літературного героя як свого шкільного товариша. Це рівняння легко можна перевернути: шкільного товариша радянський учень характеризуватиме так само вміло, як і літературного героя. Перехідним жанром (особливо якщо враховувати, що багато мовних жанрів у 1930-ті роки наближалися до стилістики доносу) стає жанр рецензії — як на поточну друковану продукцію, а й у твори товаришів за класом.

Характеристики застосовуються до всіх без винятку героїв (включаючи імператрицю Єлизавету Петрівну з оди Ломоносова або горьківського вужа — курйозні приклади Г.А. Гуковського), вони вибудовані за стандартним планом, але основний шаблон, який мають винести учні з уроків літератури, — це формулювання позитивних і негативних якостей, що безпосередньо випливають з тих чи інших вчинків, висловлювань, думок.

Всі радянські методисти (і витончено мислячий Г.А. Гуковський, і прямолінійно-ідеологічний В.В. Голубков) сходяться на одній найважливішій думці: не можна довірити школяреві самостійно читати класичні твори. Думка школяра має спрямувати вчитель. Перед вивченням нового твору вчитель проводить бесіду, розповідаючи про основні проблеми, порушені у творі, та епоху створення тексту. Особлива роль у вступній бесіді приділяється біографії автора: «…історія життя письменника — це не лише історія його зростання як особистості, його письменницької діяльності, а й його суспільної діяльності, його боротьби проти темних сил епохи<…>»[Литвинів 1938: 81]. Поняття боротьби стає ключовим у шкільному курсі літератури. Певною мірою слідуючи «стадіальної теорії» Г.А. Гуковського, яка заклала основи радянської науки про літературу, школа сприймає літературний процес як найважливіше знаряддя суспільної боротьби та революційної справи. Вивчаючи історію російської літератури, школярі долучаються до історії революційних ідей і стають частиною революції, що триває сучасності.

Вчитель - передавальна ланка у процесі трансляції революційної енергії.

Розповідаючи учням біографію Чернишевського, він повинен весь горіти, схвильовано і захоплююче «заражаючи» дітей (поняття запозичується у «психологічної школи», а також літературної публіцистики кінця XIX століття — див., наприклад, роботу Л. Н. Толстого «Що таке мистецтво?») ідеями та почуттями великої людини. Іншими словами, вчитель має показати учням зразки ораторської мови та навчити дітей продукувати таку саму «заражену» мову. Не можна говорити про великих людей без хвилювання, — стверджують хором методисти. Відтепер учень не може спокійно розповідати на уроці і тим більше на іспиті про Бєлінського чи Миколу Островського. Дитина зі шкільної лави засвоювала акторство, штучно роздутий надрив. При цьому він добре розбирався, який ступінь надриву відповідає темі, що обговорюється. Результатом виявлялося різке і важливе розбіжність між справжнім почуттям і почуттями, що зображуються на публіці; власною думкою та словами, що видаються за власну думку.

Завдання «заразити», «запалити» учнів визначає домінування під час уроків літератури риторичних жанрів — виразного читання вголос, емоційних розповідей вчителя (термін «лекція», що з'явився спочатку, витісняється зі сфери шкільної педагогіки), емоційних висловлювань учнів. Інформативний зміст шкільного предмета методисти дедалі більше зводять до риторичним жанрам уроку. Наприклад, стверджують, що саме промовисте читання тексту допомагає краще усвідомити авторську думку. Відомий московський вчитель упевнений, що «експозиція тексту» глибша і краща за будь-який аналіз: «Три уроки, віддані читанню (з коментарями) “Гамлета” у класі, дадуть учням більше, ніж довгі розмови з приводу трагедії...» [Литвинов 1937: 86].

Риторизація навчання призводить до сприйняття будь-якого навчального прийому як (риторичного) акта приналежності до соціалістичної держави. Навчальні твори, що виводять історію літератури на простори ідеології, швидко перетворюються на твори, що декларують відданість партійним та радянським вождям. Кульмінаційний момент такого навчання-виховання – пропозиція учням до свята 1 травня написати листи-вітання видатним людям Радянської країни: «Написати такі листи товаришам Сталіну, Ворошилову та ін., прочитати їх у класі, змусити весь клас пережити такий момент – це допомагає хлопцям відчути себе громадянами великої країни, відчути кровно, близько великих людей нашої ери<...>.

І нерідко такий лист закінчується обіцянками «вчитися на «відмінно» і «добре»», «не мати поганих позначок», стати таким, як Ви. Позначка знання стає для маленького автора реальним політичним чинником і зважується в аспекті його громадянського обов'язку перед усією країною» [Денисенко 1939: 30].

Твір розкривається в міфологію соцреалізму, демонструючи і завданням, і виконанням: 1) єдність та майже споріднену близькість людей, що становлять Радянську державу; 2) безпосередній контакт маси та вождя; 3) борг та відповідальність кожного громадянина СРСР, навіть дитини.

Твори такого роду практикує все більше і більше вчителів, і в них, як за помахом чарівної палички, немає орфографічних помилок [Пахаравський 1939: 64]. Ідеологія підміняє собою навчання і творить чудеса. Педагогічний процес досягає кульмінації, і стає незрозуміло, чому ще можна навчити учня, який написав блискучий твір, адресований товаришу Сталіну?

Посилення ідеологічного підживлення уроків літератури природно відбувається в епоху війни і відразу після неї. У країні змінювалися ідеологічні постулати. Від виховання революційного інтернаціоналізму школа вже до кінця 30-х років перейшла до виховання радянського патріотизму [Сазонова 1939]. З початком війни патріотичний струмінь став основою радянської ідеології, причому любов до Батьківщини поєднувалася з любов'ю до комуністичної партії, її вождів і особисто до товариша Сталіна. Письменників шкільної програми поголовно оголосили полум'яними патріотами, вивчення їх творчості звели до заучування патріотичних гасел, які нарізало з класичних текстів нове покоління літературознавців. Фрази, які здаються непатріо-тичними (у дусі лермонтовського «Прощавай, немита Росія...»), слід вважати патріотичними, оскільки боротьба з самодержавством, а також будь-яку вказівку на відсталість російського народу продиктовані любов'ю до Батьківщини.

Російську радянську літературу назвали найпередовішою на планеті; підручники та нові програми, а також теми випускних творів стали орієнтуватися на тезу «Світове значення російської та радянської літератури».

Патріотизм вдихнув нове життя у біографічний метод.

Читаючи біографію письменника, учень мав навчатися у письменника патріотизму і заодно відчувати гордість за великого сина Росії. Усередині таких біографій звичайнісінький вчинок виявлявся патріотичним служінням: «Спроба Гоголя вступити на сцену Олександринського театру, його заняття в класі живопису Академії мистецтв, спроба виступити у пресі<...>все це свідчить про прагнення Гоголя служити народу мистецтвом» [Смирнов 1952: 57]. Біографічний підхід нерідко визначав і вивчення тексту: «Бесіду про роман («Молода гвардія». — Є.П.) доцільно будувати по етапах життєвого шляху молодогвардійців» [Тріфонів 1952: 33]. Зі скороченням програмного годинника, відведеного літературі, багато біографій вивчаються менш докладно, та й біографія письменника в цілому стає типовою. Але, попри все, біографія — самоціль: життя письменників вивчають у школі, навіть якщо з програми повністю випадає їхня творчість.

Щоб засвоїти патріотичні ідеї письменника, не потрібно його читати. Оглядове вивчення тем та творів (оглядові лекції) стало загальною практикою. Якщо 1930-ті роки школа відмовилася від аналізу в ім'я тексту твору, то на початку 1950-х вона відмовилася і від тексту. Учень, як правило, читав тепер не твори, а уривки з них, зібрані у підручники та хрестоматії. Крім того, вчитель уважно стежив, щоб учень «правильно» зрозумів прочитане. З 1949/50 навчального року школа отримувала не лише програми з літератури, а й коментарі до програм. Якщо хрестоматія, огляд та біографія замінювали справжній текст іншим, скороченим, то «правильне розуміння» змінювало саму природу тексту: замість твору школа починала вивчати методичні інструкції.

Уявлення про «правильне» прочитання тексту з'явилося ще до війни, бо марксистсько-ленінське вчення, на якому будувалися інтерпретації, пояснює все раз і назавжди. Патріотична доктрина остаточно закріпила "правильне" прочитання тексту. Це уявлення дуже влаштовувало школу, воно робило літературу схожою математику, а ідейне виховання — суворої наукою, яка допускає випадкових значень, на кшталт різниці характерів чи смаків. Навчання літературі перетворилося на заучування правильних відповідей на кожне можливе питання і стало в один ряд з марксизмом ВНЗ та історією партії.

В ідеалі, мабуть, передбачалися докладні інструкції вивчення кожного твору шкільної програми. «Література у школі» публікує багато статей-інструкцій майже абсурдного характеру. Наприклад, статтю у тому, як треба читати вірш «Роздуми біля парадного під'їзду», щоб вивчити його «правильно»: де висловити голосом співчуття, де — гнів [Колокольцев, Бочаров 1953].

Принцип аналізу твору - за образами - не змінився з довоєнного часу (витяг образів з текстової тканини не суперечило методичному прагненню всіма способами вбити текст). Розрослася класифікація показників: їх почали ділити на індивідуальні, порівняльні, групові. Основою розповіді про персонажа була вказівка ​​на його «типовість» — для свого середовища (синхронічний аналіз) та епохи (діахронічний аналіз). Класова сторона характеристики найкраще виявлялася у характеристиках групових: фамусівського суспільства, чиновників у «Ревізорі», поміщиків із «Мертвих душ». Характеристика мала і виховне значення, особливо щодо радянської літератури. Справді, може бути повчальніше характеристики зрадника з «Молодої гвардії»: життя Стаховича, пояснює методист, — сходинки, якими людина скочується до зради [Трифонов 1952: 39].

Твір набув у цей період виняткового значення.

Іспити на атестат зрілості у випускному класі починалися з обов'язкового твору з літератури. Для тренування твори стали писати кілька разів у кожному зі старших класів (у середній школі його аналогом було виклад з елементами твору); в ідеалі – після кожної пройденої теми. У практичному плані це було послідовне навчання вільної письмової мови. В ідеологічному ж плані твір перетворювався на регулярну практику демонстрації ідейної лояльності: учень мав не просто показати, що засвоїв «правильне» розуміння письменника і тексту, він мав одночасно продемонструвати самостійність у вживанні ідеологем і потрібних тез, помірковано проявити ініціативу — впустити ідеологію в себе, всередину своєї свідомості. Твори привчали підлітка говорити офіційним голосом, видаючи нав'язану у школі думку за внутрішнє переконання. Адже письмова мова виявляється більш вагомою, ніж усна, більш «своєю» — написаною та підписаною власною рукою. Ця практика «зараження» потрібними думками (так, щоб людина сприймала їх як власні; а неперевірених думок боялася — раптом вони «неправильні»? раптом «не те скажу»?) не просто пропагувала певну ідеологію, а створювала покоління з деформованою свідомістю, не які вміють жити без постійного ідеологічного підживлення. Ідеологічне підживлення у подальшому дорослому житті здійснювала вся радянська культура.

Для зручності «зараження» твори розділили на літературні та публіцистичні. Літературні твори писалися за творами шкільної програми, публіцистичні зовні здавалися творами на вільну тему. Вони, на перший погляд, не мають фіксованого «правильного» рішення. Однак варто лише подивитись на приблизні теми («Мій Горький», «Що я ціную в Базарові?», «Чому я вважаю “Війну і мир” найулюбленішим своїм твором?»), щоб зрозуміти, що свобода в них є примарною: радянський школяр не міг написати про те, що він зовсім не цінує Базарова і не любить «Війну та мир». Самостійність поширюється лише компонування матеріалу, його «оформлення». А для цього треба знову впустити ідеологію в себе, самостійно відокремити «правильне» від «неправильного», придумати аргументи до цих висновків. Ще складніше завдання у пишучих твори на вільні теми з радянської літератури, наприклад: «Керівна роль партії у боротьбі радянських людей з фашизмом (за романом “Молода гвардія” А.А. Фадєєва)». Тут треба використовувати знання із загальної ідеології: писати про роль партії в СРСР, про роль партії під час війни, а з роману наводити докази — особливо в тих випадках, коли не вистачає доказів із життя. З іншого боку, до такого твору можна підготуватися заздалегідь: хоч би як сформулювали тему, писати треба приблизно про те саме. Статистика творів на атестат зрілості, яку наводять співробітники Міністерства освіти, свідчить, що багато випускників обирають публіцистичні теми. Це, треба думати, «найкращі учні», які не надто освоїли тексти творів та програму з літератури, але віртуозно опанували ідеологічну риторику.

У творах такого роду дуже допомагає і підвищена емоційність (випробувана ще до війни в усних відповідях), без якої не можна говорити ні про літературу, ні про ідейні цінності радянської людини. Так кажуть вчителі, такі літературні зразки. На іспитах учні відповідають «переконливо, щиро, схвильовано» [Любимов 1951: 57] (три різних за лексичним значенням слова стають контекстуальними синонімами та становлять градацію). Так само і в письмовій роботі: «елементарно-науковий» стиль, за класифікацією А.П. Романовського, повинен поєднуватися з «емоційним» [Романовський 1953: 38]. Втім, навіть цей методист визнає: школярі часто надто емоційні. "Непомірна риторика, ходульність і штучний пафос - особливо поширений різновид манірної мови у випускних творах" [Романовський 1953: 44].

Шаблонна схвильованість відповідає шаблонному змісту шкільних робіт. Боротьба з шаблонами у творах стає найважливішим завданням викладачів. «Часто буває так, що учні<…>пишуть твори різні теми по штампу, змінюючи лише фактичний матеріал.<...>“Таке століття (або такі роки) характеризується… У цей час жив і створював свої твори чудовий письменник такий-то. У такому творі він відобразив такі явища життя. Це видно з того-то і того-то і т.д.» [Кирилів 1955: 51]. Як уникнути шаблону? Вчителі знаходять лише одну відповідь: за допомогою правильного, нешаблонного формулювання тем. Наприклад, якщо замість традиційної теми «Образ Манилова» учень писатиме на тему «Що мене обурює в Манілові?», то він не зможе списати з підручника.

Читання поза школою залишається неконтрольованим

У післявоєнний період увага методистів та вчителів привернула позакласне читання учнів. Думка про те, що читання поза школою залишається неконтрольованим, не давала спокою. Було сформовано рекомендаційні списки для позакласного читання, списки видавалися школярам, ​​через певний час проводилася перевірка, скільки книг прочитано та що засвоїв учень. На першому місці у списках — військово-патріотична література (книги про війну та про героїчне минуле Росії, подвиги Олександра Невського, Дмитра Донського, Суворова, Кутузова). Потім книги про однолітків, радянських школярів (не без домішки військової теми: більшість цих книг присвячена піонерам-героям, дітям на війні). У міру скорочення програм сферу позакласного читання заповнює і те, чому більше немає місця на уроках (наприклад, вся західноєвропейська класика). На уроки позакласного читання йдуть популярні у тридцяті роки форми суперечки, дискусії, диспуту. Дискутувати про програмні твори більше не можна: вони мають непорушне «правильне» значення. А ось про некласичні твори посперечатися можна — перевіряючи їх тими знаннями, які отримані на уроках. Школярам іноді дозволяють вибрати - не точку зору, але улюбленого персонажа: між Павлом Корчагіним та Олексієм Мерес'євим. Варіант: між Корчагіним та Олегом Кошовим.

Книги про працю і особливо книги про радянських дітей зводили уроки позакласного читання на рівень ідеологізованого побуту. Обговорюючи на читацькій конференції повість І. Багмута «Щасливий день суворовця Криничного», директор однієї зі шкіл вказує хлопцям не тільки на правильне розуміння подвигу, а й на необхідність підтримки дисципліни [Мітекін 1953]. А вчителька К.С. Юдалевич повільно читає з п'ятикласницями «Повість про Зою та Шуру» Л.Т. Космодем'янської. Від військової героїки залишається тільки ореол, увага учениць прикута до іншого — до виховання Зої, до її шкільних років: учениці говорять про те, як Зоя допомагала матері, як відстоювала честь класу, як боролася з брехнею, підказуванням та списуванням [Юдалевич 1953] . Шкільний побут стає частиною ідеології - це радянський спосіб життя, епічне життя народу-переможця. Підказувати чи погано вчитися не просто погано, це порушення цих правил.

Вчителі не втомлюються називати літературу «підручником життя». Іноді таке ставлення до книги відзначають і в літературних персонажів: «Художня література для молодогвардійців не засіб відпочинку чи розваги. Книгу вони сприймають як “підручник життя”. Про це свідчить, наприклад, зошит Улі Громової з виписками з прочитаних книг, що звучать як посібник до дії» [Трифонів 1952: 34]. Дидактика, якою стає дедалі більше під час уроків літератури, виливається у відверте моралізування, і уроки під кутом зору «Як жити?» стають уроками моралі. «Схвильована» десятикласниця пише твір за «Молодою гвардією»: «Читаєш і думаєш: “А чи змогла б ти так? Чи змогла б ти без остраху за своє життя вивішувати червоні прапори, розклеювати листівки, витримувати тяжкі поневіряння?<…>Встати до стіни і померти від кулі ката?” [Романовський 1947: 48]. Що може перешкодити померти поставленому до стіни? Питання «Змогла б?», що з початку пасажу дотягнувся до останнього елемента градації, заперечує сам себе. Але ні дівчина, ні її вчитель не відчувають натяжки, яка продукує необхідну щирість. Такі повороти теми всіляко заохочуються: учням щоразу пропонується приміряти сукню героїв на себе, пірнути у сюжет для самоперевірки. А потрапивши в сюжет, свідомість школяра твердне, стає прямолінійно-моралістичною. Це і є виховання світогляду.

Епоха відлиги дещо змінила практику радянської школи. Боротьба з шаблонами, що буксувала з кінця сорокових років, отримала заохочення згори. Від навчальних інструкцій рішуче відмовились. Разом з інструкціями відкинули оглядове вивчення тем, розмови про «типовість» героїв та інше, що приводить увагу учня від твору. Акцент робився тепер не так на загальні риси, зближують досліджуваний текст коїться з іншими, але в індивідуальні особливості, виділяли його із загального ряду. Мовні, образні, композиційні - одним словом, мистецькі.

Думка про те, що «художню творчість» не можна викладати не творчо, домінує у статтях вчителів та методистів. Головною причиною перетворення уроків літератури на «сіру, нудну жуйку» вважають «засушені» (слово незабаром стане загальноприйнятим терміном. — Є.П.), що регламентують кожен крок програми» [Новоселова 1956: 39]. Закиди на адресу програм посипалися градом. Вони були зручніші, що дозволяли багатьом виправдати свою педагогічну безпорадність. Проте критика програм (і будь-якої уніфікації навчання) мала найважливіший наслідок — вчителі де-факто отримали свободу не тільки від обов'язкових інтерпретацій, а й від будь-якої регламентації уроку. Методисти змушені були визнати, що навчання літературі — складний процес, який неможливо заздалегідь розпланувати, що вчитель може на свій розсуд збільшувати або зменшувати кількість годин, відведену на ту чи іншу тему, змінювати хід уроку, якщо цього вимагає несподіване питання учня.

На сторінках «Літератури у школі» з'являються нові автори, вчителі-новатори, які задають тон усьому журналу та пропонують кілька нових концепцій навчання. Вони прагнуть безпосереднього сприйняття тексту — згадуючи передвоєнні ідеї. Але водночас уперше говорять про читацьке сприйняття учнів. Замість вступної бесіди, вважають новатори, краще просто запитати школярів про прочитане, що сподобалося і не сподобалося. Якщо твір учням не сподобалося, вчителю слід переконати їх всім вивченням теми.

Інше питання – як вивчати твір. Прихильники та противники аналізу текстів влаштовували гучні дискусії на вчительських з'їздах та нарадах, на сторінках «Літератури в школі» та «Літературної газети». Невдовзі народився компроміс як коментованого читання творів. Коментар містить елементи аналізу, що сприяє поглибленому розумінню тексту, але не заважає безпосередньому сприйняттю. На основі цієї ідеї до 1968 року було створено останній радянський підручник для 8-го та 9-го класу (за класичною російською літературою). Прямих ідеологічних інвектив у ньому поменшало, їхнє місце посів коментований переказ творів (докладніше див: [Пономарьов 2014]). Коментування сильно розбавило радянські ідеологеми і в учительській практиці. Але обов'язок вчителя переконувати учня, який сказав, що йому нудна поезія Маяковського чи роман «Мати», залишала ідеологеми в силі. Учню ж, що невдало розкривався з учителем, було простіше зіграти зверненого, ніж продовжувати наполягати на своїй єресі.

Разом із коментарем до школи повільно поверталося наукове літературознавство.

Наприкінці 1950-х школа сприймає термін «текст» як науково-узагальнюючий синонім для повсякденного «твору», з'являється поняття «аналіз тексту». Зразок коментованого читання чеховської п'єси подано у статті М.Д. Кочеріною: вчителька докладно зупиняється у тому, як розвивається дію, на «підводному течії» і прихованому підтексті в реп-ликах героїв і ремарках автора, пейзажних замальовках, звукових моментах, пауза-х [Кочерина 1962]. Це аналіз поетики, як розуміли його формалісти. На статті, присвяченої актуалізації сприйняття «Мертвих душ», Л.С. Герасимова пропонує буквально таке: «Очевидно, щодо поеми треба звертати увагу як те, що є ці герої, а й у те, як “зроблені” ці образи» [Герасимова 1965: 41]. Майже півстоліття знадобилося класичній статті Б.М. Ейхенбаум, щоб дійти до школи. Разом з нею до школи обережно проникають і новітні радянські дослідження, що продовжують лінію формального аналізу, — структуралізм, що входить у моду. 1965 року Г.І. Біленький публікує статтю "Автор - оповідача - герой", присвячену точці зору оповідача в "Капітанській доньці". Це методичний переказ ідей Ю.М. Лотмана («Ідейна структура "Капітанської доньки"», 1962), у фіналі звучить і модне слово «структура». Школа побачила перспективу можливість руху до науки про літературу. Але відразу перспективи злякалася, закрившись педагогікою і психологією. Формалістське «як зроблено» та тартуську «структуру» обернулися у шкільній методиці поняттям «художня майстерність письменника».

«Майстерність письменника» стала рятівним містком, який вів від «безпосереднього сприйняття» до «правильного значення». Це був зручний інструмент у тому випадку, якщо учень вважав роман «Мати» нудним та невдалим, а поезію Маяковського – римоплетством. Тут досвідчений учитель вказував школяру на поетичну (письменницьку) майстерність, і учневі нічого не залишалося, як визнати правоту наукового знання.

Інша новаторська методика - «емоційність» - пропонувала сконцентрувати увагу на тих рисах персонажів, які мають загальнолюдську значимість. І Я. Кленіцька, читаючи на уроці «Героя нашого часу», говорила не про зайву людину в умовах миколаївського царювання, а про протиріччя людської натури: про те, що непересічна особистість, яка витрачає всі сили на задоволення власних забаганок, приносить людям лише зло. А заразом про гору відкинутого кохання, прихильності самотнього Максима Максимовича до молодого приятеля та інших сторін душевного життя [Кленицкая 1958]. Кленіцька читає вголос уривки, які здатні викликати в учнях найсильніші емоції, домагаючись глибокого співпереживання. Так трансформується ідея зараження: від патріотичного горіння школа рухається до загальнолюдського. Це нове — добре забуте старе: у 1920-ті роки М.О. Гершензон запропонував використовувати під час уроків «відчуття тексту», але великий методист В.В. Голубков затаврував цю методику як нерадянську.

Стаття Кленицької викликала потужний резонанс через обрану позицію. Не відмовляючись від соціально-політичних оцінок тексту, вона вказала на їхню однобічність і неповноту. А по суті (не кажучи про це вголос) – на їхню непотрібність. Емоціоналізм допускав множинність інтерпретацій і заперечував цим «правильне значення» тексту. Тому емоціоналізм, навіть підтриманий на високому рівні, не зміг зайняти домінуючі позиції. Педагоги воліли комбінувати його з «аналізом» і так чи інакше зводити до звичних («серйозних») методик. Він став окрасою пояснень та відповідей, став новим варіантом педагогічної схвильованості.

Справжній шкільній реформі дуже заважало «правильне значення твору». Воно не пішло зі школи і не було піддано сумніву. Засуджуючи, зокрема, вчителі-новатори не сміли замахнутися на основи державної ідеології. Відмова від «правильного значення» означала відмова від самої ідеї соціалізму. Або, принаймні, звільнення літератури від політики та ідеології, що суперечило статтям Леніна, що вивчалися в школі, і всієї вибудованої в тридцяті роки логіці літературного курсу. Реформаторські потуги, що тривали кілька років, припинили офіційні літературознавці-ідеологи. Чи не єдиний раз у житті зійшовши до «Літератури в школі», Д.Д. Добрий опублікував у ній програмну статтю, в якій стверджував, що безвідповідальність реформаторів зайшла надто далеко. Мета навчання літературі, повчає найбільший радянський функціонер від літератури, у тому, щоб «поглибити... безпосереднє сприйняття до правильного — і історичного та ідейно-художнього — розуміння» [Благою 1961: 34]. Жодне коментування, жодна емоційність, на його думку, не зможуть замінити навчальний урок. Місце емоціям та суперечкам – за межами класу: на літературних гуртках та піонерських зборах.

Одним словом, реформаторський запал відлиги так само швидко пройшов у радянській школі, як і у всій радянській країні. Коментування та емоціоналізм залишилися у навчальному процесі в ролі допоміжних методик. Замінити основний метод ні той, ні інший не змогли. У них не було потужної всеосяжної ідеї, порівнянної зі «стадіальною теорією» Гуковського, яка продовжувала і після смерті автора вибудовувати шкільний курс.

Однак епоха відлиги суттєво змінила деякі шкільні практики, які на перший погляд здаються другорядними. У меншій мірі це стосується творів, більшою — позакласного читання. З шаблонними творами почали боротися не лише на словах - і це дало певні плоди. Першим кроком стала відмова від тричасткового плану (вступ, основна частина, висновок). З'ясувалося, що цей план не випливає з універсальних законів людського мислення (до 1956 методисти вважали протилежне). Посилилася боротьба з шаблонними формулюваннями тим, вони стали «особисто орієнтованими» («Пушкін — друг моєї юності», «Моє ставлення до поезії Маяковського до і після вивчення її в школі») і навіть іноді пов'язаними з естетичною теорією («У чому полягає відповідність форми твору змісту?»). Вчителі-новатори пропонували теми зовсім нетрадиційні: «Як я уявляю, що таке щастя», «Що б я зробив, якби був людиною-невидимкою», «Мій день 1965 року — останнього року семирічки». Проте новій якості творів заважала ідеологія. Що б не писав радянський школяр, він, як і раніше, демонструє «правильність» своїх переконань. Це і є, насправді, єдина тема шкільного твору: думки радянської людини. А.П. Романовський значно формулює в 1961 році: головна мета випускного твору - перевірка зрілості світогляду [Романовський 1961].

Ліберальна епоха суттєво розширює горизонти позакласного читання.

Збільшується список книг про життя дітей у царській Росії: «Ванька» А.П. Чехова, "Білий пудель" А.І. Купріна, «Біліє вітрило самотнє» В. Катаєва. Показово, що відбираються тепер складні, не прямолінійно-ідеологічні твори. Абсолютно нові для позакласного читання твори іноземних авторів: в 5-му класі вивчається Дж. Родарі; старшим дітям пропонують прочитати «Овід» Е.Л. Війнич. Вчителі-новатори читають самі і заохочують школярів до читання всієї тієї літератури, яку вони пропустили за кілька десятиліть (Хемінгуей, Кронін, Олдрідж), а також сучасних західних творів, які переклали в СРСР: «Зима нашої тривоги» (1961) Джона Стейнбека, "Над прірвою в житі" (1951) Джерома Селінджера, "Вбити пересмішника" (1960) Харпер Лі. Активно обговорюють школярі та сучасну радянську літературу (на сторінках «Літератури в школі» проходить дискусія про творчість В.П. Аксьонова, неодноразово згадується О.І. Солженіцин, обговорюються останні твори А.Т. Твардовського, М.А. Шолохова). Культура читання, що склалася у школярів початку 1960-х років, прагнення читати максимально нове, раніше невідоме, ні на що не схоже, визначили книжковий «запій» епохи перебудови — часу, коли виросли і стали зрілими школярі шістдесятих.

Небувале розширення літературних горизонтів призвело до небувалого розширення обговорюваних тем. Вчителям стало набагато важче зводити шкільних класиків до великих істин та відпрацьованих матриць. Навчившись читати та висловлюватися вільніше, школярі шістдесятих (звичайно, не всі й не у всьому) навчилися цінувати власні враження від прочитаного. Цінувати вище за шаблонні фрази підручника, хоч і продовжували користуватися ними для підготовки екзаменаційних відповідей. Література повільно звільнялася від ідеологічної «жуйки».

Про те, що в школі щось суттєво змінилося, свідчила дискусія щодо цілей навчання літературі.

Основні цілі сформулював найбільший методист тієї доби Н.І. Кудряшев:

1. завдання естетичного виховання;
2. моральне виховання;
3. підготовка учнів до практичної діяльності;
4. обсяг та співвідношення знань та навичок з літератури та російської мови [Кудряшев 1956: 68].

Показово, що у списку немає виховання світогляду. Воно поступилося місцем естетиці і моральності.

Вчителі-новатори почали доповнювати список. М.Д. Кочеріна вказала, що найважливішою метою уроків літератури їй видається розвиток мислення [Кочеріна 1956: 32]. І Я. Кленицкая вважала, що література важлива передусім «для пізнання людського серця, для облагородження почуттів учнів.<…>»[Кленицька 1958: 25]. Московський учитель В.Д. Любимов заявив, що твори шкільної програми «являють собою хіба що захоплюючі висловлювання письменників з питань громадського буття, що хвилюють їх…» [Любимов 1958: 20]. Суспільне буття було поступкою колишнім методам, але загальне уявлення, запропоноване Любимовим, наближало вивчення літератури до історії філософії та соціології; сучасною мовою ми б назвали це історією ідей. Вчитель знаменитої Другої школи Москви Г.М. Фейн (у майбутньому дисидент і емігрант - рідкісний випадок серед радянських вчителів) запропонував вчити специфіці образного мислення: «Навчити читати - це означає навчити, глибоко проникаючи в рух авторської думки, формувати своє розуміння дійсності, своє розуміння сутності людських відносин» [Фейн 1962: 62]. У радянській педагогічній думці раптом з'явилося різноманіття.

І всі запропоновані цілі знову поставили головну - виховання людини комуністичної епохи. Це формулювання з'явилося після XXII з'їзду КПРС, який точно назвав дату побудови комунізму. Нові цілі звели до старих – зразка пізнього сталінізму. Вчителі мали знову виховувати світогляд. Всі інші цілі звели до рівня технічних завдань.

У статусі технічних завдань деякі новації було прийнято. Найбільше пощастило ідеї всебічного естетичного виховання. Вчителям дозволяють використовувати на уроках "суміжні види мистецтва" (хоча при цьому і не радять "перегинати ціпок") - картини та музичні твори. Бо вони допомагають зрозуміти природу лірики, яку не без впливу нової поезії 1960-х поступово перестають зводити до гаселових форм пізнього Маяковського. Все частіше вчителі намагаються пояснити учням природу поетичного образу: наприклад, у п'ятикласників запитують, що вони собі уявляють, прочитавши словосполучення «біла бахрома» (вірші С.А. Єсеніна повільно проникали в програму з боку молодшої школи). На зв'язок ліричної поезії з музикою вказують щодо любовної лірики Пушкіна, перетворилася на романси. Посилюється роль творів з картини. Тепер це не просто прийом навчання розповіді, але акт прилучення до мистецтва, розуміння живопису. Образотворче мистецтво є істотною підмогою при поясненні важливості пейзажу у класичних текстах. Все це разом, з одного боку, наголошує: література — не ідеологія; художній образ не дорівнює поняттю «персонаж». З іншого боку, захоплюючись музикою та картинами, вчитель неминуче впадає у спокусу поговорити про мистецтво взагалі, забуваючи про специфіку літератури, про наративну природу тексту. Щоб привчити школяра читати, його вчили дивитися та слухати. Парадоксально, але факт: осягати літературу вчили в обхід літератури.

Інше прийняте формулювання - виховання моральності.

Якщо додати до слова «моральність» епітет «комуністична», легко виходило завдання, пов'язане з вихованням світогляду. Проте все частіше вчителі переносять «моральність» на побутовий рівень, позбавляючи її шлейфу абстрактних ідеологем. Наприклад, на уроках з «Євгенія Онєгіна» вчителі не можуть не обговорити з дівчатками, чи права Тетяна, сама освідчившись у коханні. У цьому контексті письменник сприймався як носій абсолютної моральності та вчитель життя, знавець (вже не інженер) людських душ та глибокий психолог. Письменник не може вчити поганому; все шановане школою аморальним (антисемітизм Достоєвського, релігійність Гоголя і Л.Н. Толстого, демонстративний аморалізм Лермонтова, велелюбність А.Н. Толстого) замовчувалося, оголошувалося випадковим або зовсім заперечувалося. Історія російської літератури перетворювалася на підручник практичної моральності. Ця тенденція існувала і раніше, але ніколи вона не набувала настільки завершеної та відвертої форми.

Моральна домінанта, яка підпорядкувала собі шкільний курс літератури, принесла до школи поняття, якому судилося довге педагогічне життя. Це «авторська позиція», що описується здебільшого як ставлення автора до свого героя. Поки вчителі-новатори намагалися переконати колег, що не можна змішувати позицію оповідача у тексті з переконаннями автора у житті, а думки персонажів із думками письменника, деякі історики літератури вирішили, що це зайве ускладнює урок. Так, П.Г. Пустовойт, пояснюючи вчителям нове розуміння принципу партійності, заявив: у всіх творах радянської літератури «ми виявимо… ясність ставлення до своїх героїв» [Пустовойт 1962: 6]. Трохи пізніше з'явиться термін «авторська оцінка зображуваного», її протиставлятимуть наївному реалізму. «Авторська позиція» поступово посідала чільне місце у шкільному аналізі. Безпосередньо пов'язана з вчительським уявленням про мораль, з сентиментально-наївною думкою про «духовну дружбу» учнів з авторами шкільної програми, вона стала інструментом шкільного аналізу тексту, в корені відмінного від наукового.

Звільнившись зовні від суворості ідеологічних постулатів, отримавши декларація про різноманіття і відносну свободу, школа спробувала повернутися до доідеологічної епохи, до гімназичного курсу літератури. Цей рецепт звучить утопічно-нереально, але епоха шістдесятих наповнена духом утопії. Теоретично розворот до наукового вивчення літератури був можливий навіть у рамках радянської ідеології. Практично шансів на такий розворот не було: радянське академічне літературознавство у своїх концепціях було ідеологічно-оцінним та ненауковим. Отримавши дозвіл послабити пояс ідеології, школа рушила туди, куди йти було найближче — у бік дидактики та моралізму.

Брежнєвська епоха зайнялася приватними питаннями викладання літератури.

Підкоригована та очищена від прямого ідеологізації «стадіальна теорія» продовжувала служити стрижнем шкільного курсу. Методистів почали цікавити не загальні питання мистецтва та світогляду (вони, здавалося, навіки вирішені), а способи розкриття тієї чи іншої теми. У 1960-х років ленінградські методисти Т.В. Чирковська та Т.Г. Браже сформулювали принципи "цілісного вивчення" твору. Вони були спрямовані проти коментованого читання, яке не забезпечувало аналіз композиції та загального задуму твору. Паралельно вчителька Л.М. Лісохіна, яка розробляла у відлигах метод уроку-диспуту, виступила з концепцією «проблемності уроку літератури» і «проблемного аналізу твору». Концепція була спрямована головним чином проти «емоціоналізму». Цікаво, що на різноманіття відлижних методик нападали саме ті, хто в попередні роки виявив себе як новатор, який сприяв демократизації навчального процесу. Ставши до середини шістдесятих кандидатами педагогічних наук, отримавши статус методистів і залишивши школу (це стосується Бражі та Лісохіної, Чирковська захистила кандидатську дисертацію раніше), ці люди почали працювати на уніфікацію викладання, створюючи нові шаблони замість тих, з якими боролися самі. Ідеологічний конформізм брежнєвської епохи ще недостатньо вивчений, але є надзвичайно важливим явищем.

Не менш показовою є взаємодія методистів з Міністерством освіти. Незабаром «цілісний аналіз» оголосять неправильним, і Т.Г. Браже, яка встигла випустити трьохсотсторінковий посібник для вчителів, присвячений цьому методу, активно критикуватиме його недоліки. А «проблемний аналіз» приватизують експерти Міністерства: вони збережуть термін, але змінять його зміст. Під проблемністю розумітимуть не актуальну проблему, пов'язану з твором та актуальну для школярів, а проблематику тексту та творчості автора. Все те саме «правильне значення».

Школу знову примушували жити за інструкцією.

У моду входять «системи уроків» з кожної теми програми. Автори нового підручника М.Г. Качурін та М.А. Шнеєрсон з 1971 року публікують інструкції щодо планування навчального року у кожному класі — сором'язливо називаючи їх «рекомендаціями». Ця деталь добре передає стабільність застою. З початку 1970-х років до середини 1980-х років методична думка не зробить світ жодної концепції. Про «проблемність навчання» продовжують писати в першій половині 1980-х років — так само, як і на початку 1970-х. На рубежі 1970-х та 1980-х років з'явиться проект нової програми (скорочення колишньої). Його обговорюватимуть у кожному номері «Літератури у школі» за 1979 рік. Багатослівно і без запалу, бо обговорювати нема чого. Те саме можна повторити про концептуальні статті, що стосуються педагогіки та викладання. 1976 року (№ 3 «Літератури у шкільництві») Н.А. Мещерякова та Л.Я. Гришина висловилися «Про формування читацьких умінь під час уроків літератури». Цю статтю обговорюють на сторінках журналу половину 1976-го та весь 1977 рік; у першому номері за 1978 рік підбиваються підсумки дискусії. Але її суть передати дуже важко. Вона зводиться до значень терміну «читальницькі вміння» та сфер його застосування. Речам схоластичним, які мають практичного сенсу. Так народжується характерне (і багато в чому заслужене) ставлення до методистів з боку вчителів-практиків: методисти - базікани і кар'єристи; багато хто з них ніколи не вели уроків, інші забули, як це робиться.

Майже половина кожного номера журналу цієї епохи присвячена пам'ятним датам (від 100-річчя Леніна до 40-річчя Перемоги, ювілеям письменників шкільної програми), а також новим формам привернення уваги підлітків до літератури (особливо багато матеріалів про Всесоюзні свята школярів — форма роботи, що поєднує літературний клуб із всесоюзним дитячим туризмом). З реальної практики викладання літератури вимальовується одне актуальне завдання: піднесення інтересу до текстів радянської літератури (ні Горький, ні М. Островський, ні Фадєєв не користуються учнівською любов'ю), а також до ідеологем, які необхідно артикулювати під час уроків. Показово, що вчителю стає дедалі складніше доводити учням велич «соціалістичного гуманізму», яку програма вимагає обговорювати щодо роману «Розгром»: школярі що неспроможні зрозуміти, як вбивство партизана Фролова, скоєне лікарем зі згоди Левінсона, може вважатися гуманним.

Різко змінює весь стиль навчання перебудова, проте ця зміна майже не вплинула на журнал «Література в школі». Журнал, як і раніше, повільно пристосовувався змін: редактори, виховані в брежнєвську епоху, довго роздумували, що можна друкувати, а що ні. Міністерство освіти реагувало на зміни оперативніше. Весною 1988 року вчителям літератури дозволили вільно змінювати формулювання у квитках для випускного іспиту. По суті кожен міг написати свої квитки. До 1989 року практика вчителів-новаторів, які стали героями дня — їм присвячували телепередачі та публікації в пресі, на їхні уроки приходило безліч гостей, які часто безпосередньо не пов'язані зі шкільним викладанням літератури, — не була обмежена нічим. Вони викладали за власними програмами; самі вирішували, які твори будуть пройдені на уроці, а які згадані в оглядових лекціях, за якими текстами писатимуться твори та роботи для міських олімпіад. У темах таких робіт мигтіли імена Д.С. Мережковського, А.М. Ремізова, В.В. Набокова, І.А. Бродського.

Поза школою читацьку масу, до якої, зрозуміло, ставилися і школярі, захлеснув потік невідомої раніше літератури: це були твори з Європи та Америки, які раніше не друкувалися в СРСР; вся література російської еміграції, репресовані радянські письменники, заборонена раніше література (від "Доктора Живаго" до "Москви - Пєтушков"), сучасна література еміграції (Е. Лімонова та А. Зінов'єва радянські видавництва почали видавати в 1990-1991 роках). До 1991 року стало ясно, що сам курс російської літератури XX століття, що вивчався в останньому класі (на той момент вже одинадцятому; загальний перехід від десятирічки до одинадцятирічки відбувся 1989 року), має бути радикально перебудований. Позакласне читання, яке неможливо контролювати, перемагало читання класне, програмне.

Використання ідеологем під час уроків стало абсурдним

І найголовніше: «правильне значення» втратило правильність. Радянські ідеологеми у тих нових ідей викликали лише саркастичний сміх. Використання ідеологем під час уроків стало абсурдним. Множинність точок зору на класичні твори стала не просто можливою, але обов'язковою. Школа отримала унікальну можливість рухатись у будь-який бік.

Однак учительська маса, підготовлена ​​педінститутами брежнєвської епохи, залишалася зачіскою та орієнтованою на радянську традицію. Вона чинила опір вилученню з програми роману «Молода гвардія» і введенню в програму головних перебудовних хітів — «Доктора Живаго» та «Майстра і Маргарити» (показово, що з Солженіцина школа відразу прийняла «Матренин двір» — цей текст вписався в уявлення вісімдесятих про села як вершині радянської літератури, але досі не сприймає «Архіпелаг ГУЛАГ»). Чинила опір будь-якій зміні традиційного викладання літератури, ймовірно вважаючи, що порушення порядку речей поховає сам шкільний предмет. Солідарність з учительською масою виявляли і армія методистів, і інші структури управління освітою, що склалися в радянські часи (наприклад, Академія педагогічних наук СРСР, в 1992 перейменована в Російську академію освіти). Ті, хто опинилися на руїнах радянської ідеології, вже не пам'ятали і не розуміли, як викладати літературу по-іншому.

Дався взнаки і масовий результат із країни (у тому числі і кращих вчителів) у першій половині 1990-х років. Далася взнаки вкрай невисока оплата праці в школі в 1990-і і 2000-і роки. Вчителі-новатори якось розчинилися в загальному контексті епохи, тон молодої російської школи задавали вчителі пенсійного віку, які сформувалися і багато років пропрацювали за радянських порядків. А вкрай нечисленна молода зміна виховувалась тими ж теоретиками-методистами з педагогічних університетів, які раніше готували кадри для радянської школи. Так легко здійснився «зв'язок часів»: не створивши виразного запиту на зміну всієї системи викладання, вчителі літератури обмежилися косметичною чисткою програм та методик від елементів, які явно віддають радянській ідеологією. І на цьому зупинились.

Шкільна програма з літератури у 2017 році мало відрізняється від програми 1991 року

Показово, що останній радянський підручник з літератури XIX століття (М.Г. Качурін та інші), що вперше вийшов у 1969 році і служив обов'язковим підручником для всіх шкіл РРФСР до 1991 року, регулярно перевидувався у 1990-ті роки і останній раз був випущений наприкінці 2000-х років. Не менш показово, що шкільна програма з літератури у 2017 році (і список творів для ЄДІ з літератури) мало відрізняється від програми (і списку творів для випускного іспиту) 1991 року. У ній майже повністю відсутня російська література XX століття, а класична російська література представлена ​​тими ж іменами та творами, що у шість-десяті-сімдесяті роки. Радянська влада (для зручності ідеології) прагнула обмежити знання радянської людини вузьким колом імен і невеликим набором творів (як правило, що мають відгуки «прогресивних критиків» і тим самим пройшли ідеологічний відбір) — в нових умовах слід орієнтуватися не на ідеологічні цілі , а на цілі освіти та, насамперед, радикально перебудувати програму 9-10-х класів. Наприклад, включити до неї романтичні повісті А.А. Бестужева-Марлінського, слов'янофільські вірші Ф.І. Тютчева, драматургію та балади А.К. Толстого разом із творами Козьми Пруткова, в паралель до тургенєвського роману (не обов'язково «Батькам і дітям») читати «Тисячу душ» А.Ф. Писемського, додати до «Злочину та покарання» «Бісів» або «Братів Карамазових», а до «Війни та миру» пізнього Толстого, переглянути коло досліджуваних творів А.П. Чехова. А найголовніше — надати школяреві можливість вибору: наприклад, дозволити прочитати два будь-які романи Достоєвського. Нічого цього пострадянська школа не зробила досі. Вона воліє обмежитися списком з півтора десятка класиків і півтора десятка творів, не навчаючи ні історії літератури, ні історії ідей у ​​Росії, ні навіть мистецтву читання, а вкладаючи у свідомість сучасних школярів давно застигли завіти. Звільнене з ідеології навчання літературі міг би стати ментальним антидотом для пострадянської Росії. Ми відкладаємо це рішення понад 25 років.

Бібліографія

[Благою 1961] - Благий Д.Д. Про цілі, завдання, програму та методику викладання літератури в IX-XI класах // Література в школі. 1961. № 1. С. 31-41.

[Герасимова 1965] - Герасимова Л.С. Сприйняття поеми «Мертві душі» дев'ятикласниками // Література у шкільництві. 1965. № 6. С. 38-43.

[Глаголєв 1939] - Глаголєв Н.А. Виховання нової людини - основна наша задача // Література в школі. 1939. № 3. С. 1-6.

[Денисенко 1939] - Денисенко З.К. Про розвиток творчості учнів // Література у шкільництві. 1939. № 6. С. 23-38.

[Калінін 1938] - Мова товариша М.І. Калініна на нараді вчителів-відмінників міських і сільських шкіл, скликаному редакцією «Вчительської газети» 28 грудня 1938 р. // Література у шкільництві. 1939. № 1. C. 1-12.

[Кирилів 1955] - Кирилов М.І. Про використання художнього тексту у творах логічного типу // Література у шкільництві. 1955. № 1. С. 51-54.

[Кленіцька 1958] - Кленіцька І.Я. Як досягти емоційного сприйняття образу героя учнями // Література у шкільництві. 1958. № 3. С. 24-32.

[Колокольцев, Бочаров 1953] - Колоколь-цев Н.В., Бочаров Г.К. Вивчення поезії Н.А. Некрасова «Роздуми біля парадного під'їзду» // Література у шкільництві. 1953. № 1. С. 32-37.

[Кочеріна 1956] - Кочеріна М.Д. Як ми працюємо // Література у шкільництві. 1956. № 2. С. 28-32.

[Кочеріна 1962] - Кочеріна М.Д. Уроки коментованого читання п'єси «Вишневий сад» // Література у шкільництві. 1962. № 6. С. 37-48.

[Кудряшев 1956] - Кудряшев Н.І. Про стан та завдання методики літератури // Література у школі. 1956. № 3. С. 59-71.

[Литвинов 1937] - Литвинов В.В. Читання художнього тексту під час уроків літератури // Література у шкільництві. 1937. № 2. С. 76-87.

[Литвинов 1938] - Литвинов В.В. Біографія письменника у шкільному вивченні // Література у шкільництві. 1938. № 6. С. 80-84.

[Любимов 1951] - Любимов В.Д. Про знання випускників середніх шкіл Москви // Література у шкільництві. 1951. № 1. С. 52-59.

[Любимов 1958] - Любимов В.Д. Вчитель літератури // Література у шкільництві. 1958. № 6. С. 19-28.

[Мирський 1936] - Мирський Л.С. Питання методики творів на літературні теми // Література у шкільництві. 1936. № 4. С. 90-99.

[Мітекін 1953] - Мітекін Б.П. Конференція читачів за книгою І. Багмута «Щасливий день суворовця Криничного» // Література в школі. 1953. № 3. С. 57-59.

[Новоселова 1956] - Новосьолова В.С. Про художню літературу та вчителя-словесника // Література у школі. 1956. № 2. С. 39-41.

[Пахаревський 1939] - Пахаревський Л.І. Про тематику творів у VIII-X класах // Література у шкільництві. 1939. № 6. С. 63-64.

[Пономарьов 2014] - Пономарьов Є.Р. Загальні місця літературної класики. Підручник брежнєвської епохи зруйнувався ізнут-ри // НЛО. 2014. № 2 (126). З. 154—181.

[Пустовойт 1962] - Пустовойт П. В.І. Ленін про партійність літератури // Література у шкільництві. 1962. № 2. С. 3-7.

[Романовський 1947] - Романовський А.П. З практики ідейно-виховної роботи під час уроків літератури // Література у школі. 1947. № 6. С. 44-49.

[Романовський 1953] - Романовський А.П. Стиль творів на атестат зрілості // Література у шкільництві. 1953. № 1. С. 38-45.

[Романовський 1961] - Романовський А.П. Якими мають бути твори у старших класах? (Відповіді питання анкети) // Література у шкільництві. 1961. № 5. С. 59.

- Cазонова М.М. Про виховання радянського патріотизму // Література у шкільництві. 1939. № 3. С. 73-74.

[Самойлович 1939] - Самойлович С.І. Твори Н.А. Некрасова у V класі // Література у шкільництві. 1939. № 1. С. 90-101.

[Смирнов 1952] - Смірнов С.А. Як працювати у VIII класі над темою «Н.В. Гоголь »// Література в школі. 1952. № 1. С. 55-69.

[Тріфонів 1952] - Тріфонов Н.А. Вивчення роману А.А. Фадєєва «Молода гвардія» у VII класі // Література у шкільництві. 1952. № 5. С. 31-42.

[Юдалевич 1953] - Юдалевич К.С. Як ми працювали над «Повістю про Зою і Шуру» на позакласних заняттях // Література в школі. 1953. № 1. С. 63-68.

Євген Пономарьов,

доцент Санкт-Петербурзького державного інституту культури, доктор філологічних наук

З журналу "Зірка", №12, 2008 р.

Дервіз Т. Поруч із Великою історією. Нариси чесного життя середини ХХ століття.

Як навчалися.

До школи ніхто мене спеціально нічого не вчив, крім, звичайно, необхідних життєвих навичок — як митися, як чистити зуби тощо. Головною людиною в будинку була бабуся, мати мами. Вона господарювала, але крім цього чудово малювала, вишивала і взагалі була рукоділля. Вона ніколи не казала мені: "Відійди, не заважай, не до тебе". Навпаки. Усі спроби наслідувати її віталися. Більше того, вона не боялася дати мені, п'ятирічної, в руки голку, ножиці, а на кухні навіть ножик. Тому в евакуації років у сім я вільно розтоплювала грубку, від мене ніхто не ховав сірники, бо я твердо знала, що сірники не іграшка, і вміла ними користуватися.
Як це, не вмію? — казала бабуся. — А ти навчися! І я старалася. Найгірші оцінки з вуст бабусі були: білоручка чи кисейна панночка, ніжка. А ще вона, закінчивши якусь важку собі роботу, казала: “Ну ось, якщо жінка захоче, вона поставить самовар!” - і у відповідь на моє повсякденне "чому?" пояснила, що ставити самовар традиційно чоловіча робота. "Але знай, - говорила вона частенько, коли я вже стала старшою, - жінка повинна вміти все!"
Я добре запам'ятала момент, коли навчилася читати, знову-таки завдяки бабусі. Літери я знала, у мене були кубики з літерами. До війни бабуся читала мені вголос досить багато, а в евакуації вільного часу в неї зовсім не стало: треба було готувати та ще треба всіх обшивати, лагодити, прати. Брат був на п'ять років старший, але читати мені відмовлявся, заявляючи, що дитячі книжки йому нудно. І ось одного разу у відповідь на мої благання: "Ну, бабусю, почитай!" — вона раптом мені й скажи: "Бачиш, я шию, а ти краще сама мені шануй!" - "Я не вмію!" — А ти навчися! Візьми „Чому” і почитай!”
Малася на увазі моя кохана "Що я бачив" Бориса Житкова. Її мені читали так часто, що багато шматків я пам'ятала напам'ять, особливо початок. Це, безперечно, допомогло. Я відкрила книгу, а бабуся запитує: "Яка там перша буква?" - "К!" - "А далі?" - "О!" - "А потім?" - "Г! Д! А!” - "А разом?" Слово честі, я пам'ятаю цю мить — саме склалося слово «коли»! "Коли, бабуся, коли!!" — Ось бачиш, і навчилася, — сказала вона буденно. - Читай далі”. Не приховую, спочатку я просувалась не швидко, але з кожним днем ​​все легше і легше. Потім бабуся мені сказала, щоби я читала пошепки. Я спробувала – вийшло. Тоді нова порада: "А тепер - про себе повторюй і губами намагайся не ворушити!" Так і пішло. На початок школи я читала все, що потрапляло під руку. Незнайомі слова та розділові знаки бабуся пояснювала. А ось правильно писати я навчалася у школі.
До школи я пішла 1943 року, у маленькому селищі Ярославської області. Ніколи, аж до закінчення, я не бачила кращої школи та кращої вчительки. І це не перебільшення.
Цегляну будівлю школи займав госпіталь, так що школа повернулася до свого старого, дореволюційного будівництва, великого зробленого з колод будинку. Це була семирічка (“неповна середня школа”), але загалом дітей було небагато. Тому було лише три вчителі та дві помічниці, студентки педтехнікуму, Ніна та Валя. Вчителі були: Микола Михайлович Головін, він же директор, навчав з 4-го по 7-й клас, його дружина Юлія Федорівна, вчила з 1-го по 3-й клас, та однорукий воєнрук Микола Павлович у гімнастерці та шинелі без знаків відмінності , вчив фізкультурі, військовій справі та проводив політбесіди про становище на фронті. Ще були “технічка” тітка Паша та її чоловік дядько Ваня. Окрім топки печей та збирання вони ще дзвонили у дзвінок (ручний дзвіночок).
Головини були вчителі ще дореволюційного вишколу. Вже в ті роки була видана книга про них — «Народний учитель» (на жаль, не пам'ятаю автора). Я її з великим інтересом прочитала та дізналася, що Юлія Федорівна закінчила училище перед самою революцією та поїхала вчити дітей у село. Микола Михайлович був із місцевих, навчався в неї вже дорослим. Потім вони одружилися. Як усім учителям, їм дали у селищі казенну квартиру і, що дивно, не відібрали та не ущільнили після революції. Обстановка в них була зовсім літературна, кінця XIX століття: вузьке дзеркало в простінку, гнутий диванчик і крісла, круглий стіл під скатертиною з бомбардировками, фісгармонія, гасова гасова лампа з абажуром над столом, спеціальний вузький столик із самоваром. Дітей у них, здається, не було, але, втім, тоді мене мало років це не цікавило.
Вони знали всіх мешканців сусідніх сіл. У них навчалися вже сини і навіть онуки їхніх перших учнів. Майже кожного ранку в класі починалося з того, що Юлія Федорівна справлялася у когось із дітей про здоров'я матері чи бабусі, батьки у всіх були на фронті.
1 вересня я разом з іншими госпітальними дітьми пішла до школи, тобто просто перетнула велике подвір'я, скоріше галявину, що заросла низенькою травою. Нікому з батьків тоді й на думку не спало б “проводжати” дітей у перший клас, та вони й не змогли б — працювали. Усі діти зібралися біля ґанку. Микола Михайлович щось коротко сказав, після чого з дверей вийшла тітка Паша і, піднявши дзвіночок над головою, задзвонила. Усі пішли усередину.
Стара будівля була тісно. В одній кімнаті стояли парти у чотири ряди. Два ряди – перший клас, два – другий. Це було незручно, і невдовзі ми почали вчитися у дві зміни — тиждень першого, тиждень другого.
Я не знаю, чи залишилося шкільне обладнання зі старих часів чи Головини самі десь його замовляли. Нічого схожого я не бачила навіть у Ленінграді. Перелічу, що було у нашому класі.
Величезна дошка, світло-коричнева, що починалася низько над підлогою, зручна для найменших. Біля неї скриньки для крейди, білої та кольорової. Дерев'яна лінійка-решітка, щоб намалювати на дошці пряму чи косу клітку. Справжня заяча лапка, щоб акуратно змітати зверху вниз крейду з дошки в спеціальний жолобок (а не возити брудною ганчіркою, як це було потім усюди). Пам'ятаю, як одного разу Ю. Ф. сказала одному хлопчику, що лапка зовсім стерлася, нехай батько надішле нову. Дошкою вгору і вниз пересувалася дерев'яна лінійка, в яку можна було вставляти картонки з літерами. Самі літери зберігалися у шафі.
Парти, зверху чорні, гладкі та блискучі, з поглибленнями для чорнильниць та ручок, були різних розмірів, і нас розсадили по зростанню. Стіл у вчителя був письмовий, з тумбами та ящиками. Біля стіни стояла засклена шафа. У ньому було багато всього: букварі (до речі, авторами були Головини), зошити для писання в класі, акварельні фарби з пензликами та скляними філіжанками для води, багато кольорових літографій відомих картин, ящик-клітина для всіх чорнильниць, багато ножиць та кольорового паперу, мабуть і щось ще.
На стіні поруч із дошкою висіла велика карта СРСР та Європи, на якій прапорцями щодня відзначали лінію фронту.
По стіні тягнувся довгий ряд гачків — роздягалися у класі. Майже всі ходили у взутті з галошами, які знімали, і залишалися у валянках, у шубочках або навіть у товстих шкарпетках. У кутку була грубка, вже натоплена до початку уроків.
Було погано з зошитами, тому будинки писали в саморобних із якого потрапило папери, а в класі — у справжніх. Буквар був у кожного, але його не несли додому. Кожному видали ручку із жовтеньким пером № 86 для дому, у класі писали іншими ручками. Промокашки теж були лише у класі. Щоранку черговий розставляв по партах чорнильниці, а наливала в них чорнило сама Ю. Ф. На перерві нас випускали на вулицю, бігати і грати можна було як завгодно, але жорстоких бійок я не запам'ятала.
Перша поява Юлії Федорівни справила на мене приголомшливе враження. Вона була маленького зросту, з високою сивою зачіскою валиком, як на бабусиних старих фотографіях. При цьому довга, до щиколоток, чорна спідниця, біла блузка з високим коміром, заколотим брошкою, і туфлі на високих підборах. Пальто вона знімала десь поза класом, а от капелюшок, справжній кокетливий капелюшок, вийнявши довгу шпильку, знімала в класі і поставляла на шафу. Взимку в неї на плечах була велика вовняна хустка. Часто на перерві вона приваблювала когось до себе під хустку, як під крило, і щось із ним тихо говорила.
Ю. Ф. вміла вчити всіх і кожного окремо. Припустимо, я і ще дві-три людини вміли читати. Не залишати ж нас без діла! Моїм слабким місцем був лист. Отже, поки інші складали на дошці слова, я отримувала завдання написати зайвий рядок. А якщо вчилися арифметиці, то вона, походжачи між партами, тому, хто вирішив приклад, негайно давала вирішувати новий.
Стався такий дивовижний випадок. Медсестра зі шпиталю впросила Ю. Ф. взяти в клас свою п'ятирічну доньку, просто тому, що її не було з ким залишати вдома! І ось цій Люсі відвели місце збоку на передній парті, і вона там тихо щось малювала, а на перервах грала з нами. Ю. Ф. іноді до неї підходила, щось окремо їй показувала. На подив, Люся закінчила перший клас з показниками не гірше за інших і в неповні шість років отримала право перейти в другий.
А ще саме на той час я засвоїла прості, корисні прийоми та правила: як сидіти, щоб не кривилася спина; як вправляти очі: на дошку – у зошит, на дошку – у зошит, 10 разів; як правильно тримати перо, щоб не втомлювалася рука; як стояти біля дошки, коли показуєш указкою, та багато іншого.
З таким педагогічним прийомом, як виклик батьків до школи, я взагалі зіткнулася лише у Ленінграді. І це при тому, що далеко не всім вчення давалося легко, були другорічники. Юлія Федорівна сама творила суд та розправу. "Помовчи, пустобрех!" — це колись хтось говорив на уроці. "Сядь на останню парту, остигни" - це вже сильніше, бо прирівнювало до другорічників, які сиділи за неписаним правилом на останніх партах. "Тебе сьогодні навіть питати не хочу!" - так сильно, що кінчалося іноді сльозами.
Ніколи нікого не хвалила і не лаяла "перед усім класом", тим самим нікого не принижувала. А запам'ятала я, як одного разу Юлія Федорівна зупинилася біля одного хлопчика і сказала: “Матері скажи, що я задоволена тобою. — За точність цієї фрази не доручуся, а далі запам'ятала точно. - Так і передай, що Юлія Федорівна задоволена”. Він так почервонів, що вуха стали прямо червоними, а Ю. Ф. пішла далі.
До речі, це була її манера — ходити між партами. Так вона мимохідь могла поправити або навіть заплести чиюсь кіску, що розпустилася, провести по волоссю рукою, а могла і постукати кісточками пальців по темі, бачачи ляпки в зошиті, і примовляючи іноді: «Бач, навозив, говновоз нещасний!» Вона говорила по-місцевому, дуже окая.
Це слово на селі не було лайкою. А ось мат, звісно, ​​був. Але вважалося останньою справою лаятися за дівчат. І це у нашому дитячому середовищі дотримувалося.
Як усе добре, перший клас закінчився, і ми поїхали далі на захід, у Речицю, Білорусь.
За простотою душевної я думала, що всі школи будуть такі самі. Не тут то було. Будівля, правда, була велика, кам'яна, двоповерхова. Коли увійшла до свого другого класу, то побачила таке: по партах гасали здоровені лоби і кидалися різними предметами, у тому числі чорнильницями-непроливайками, бризки від яких були на стінах та одязі. Усі несамовито кричали і лаялися матюком. Дівчата тулилися по стінах, адже сидіти за партами було неможливо. Усі були в пальті та шапках. Вже потім я розглянула, що деякі хлопчаки були у німецьких військових мундирах без погонів, але з ненависними чорними петлицями на комірі. (Речицю порівняно недавно звільнили.)
Коли публіка побачила новеньку, та ще й з портфелем (дістався від старшої доньки господині), почався справжній шабаш. Портфель відразу відібрали, всі витрусили і почали їм кидатися, при цьому вкрали дерев'яний пенал. У всіх у сільській школі були такі. Їх робили самі сільські, вони були нефарбовані, але гладенькі, а на кришці кожен сам випалював малюнок чи напис. Мене смикали за кіски, одна розплелася, і стрічка теж зникла. Її мені було шкода навіть більше пеналу, це був подарунок моєї колишньої подружки до дня народження. Від несподіванки я навіть не заплакала і продовжувала стояти біля дверей, доки прийшла вчителька.
Дзвінки, як з'ясувалося, не працювали, ніхто не дзвонив у дзвоник, приходила вчителька Ганна Костянтинівна і намагалася почати урок. Виходило погано. Думаю, що вона, може, й сама боялася, такий у неї був боязкий і замучений вигляд у якомусь драному пальті і зсунутій назад, на шию головній хустці (і це після підтягнутої Юлії Федорівни!). З її появою дівчинки кинулися до неї і, мабуть, стали скаржитися, показуючи на хлопчиків. Мені повернули портфель із розірваною “Рідною мовою” та горезвісною непроливайкою та червоний берет, яким я дуже дорожила (мамин!), і відвели якесь місце, як виявилося непостійне. Хто куди хотів, туди й сідав.
Розібравшись зі мною, вчителька почала голосно вигукувати якісь незрозумілі мені слова: "пацуник, барба, бедуля" і раптом: "Васильєва" - виявилося, що це прізвища. Але перекричати загальний гам вона не змогла і перекличку кинула. Після цього зробила приголомшливий маневр: улучила момент, зірвала шапку зі здоровенного здорованя і викинула її в коридор. Міра, очевидно, була випробувана. Усі головні персонажі на чолі із власником шапки вивалилися в коридор, вона зачинила двері, і розпочався урок.
Мене викликали до дошки та наказали для перевірки щось написати. Дошка була чорна, шорстка і вся списана матюками. Я з жахом дивилася на огидний брудний ком ганчірки, не наважуючись взяти його в руки. Проте довелося. А крейда?! Адже Ю. Ф. навчила нас загортати крейду в папір, щоб не забруднити руки, а тут він взагалі був просочений чорнилом. Але самі випробування пройшли успішно, і мене офіційно залишили у другому класі, хоча я через усілякі переїзди до школи прийшла вже наприкінці другої чверті. Ось який запас міцності дала мені сільська школа!
Пройшли два уроки, і на великій перерві в класі почали всім роздавати по два шматочки хліба і по два — цукру. Вчителька, дякую їй, простежила, щоб у мене це не відібрали, тому що класні хулігани для отримання хліба відразу ввалилися в клас і на інші уроки вже не залишилися.
Коли потім читала “Республіку Шкид”, дії безпритульних не справили мені враження — я вже побачила і гірше.
І почалася для мене щоденна каторга. Усі госпітальні сім'ї були розселені у різних кінцях маленького міста. У мене не було в класі жодного товариша. Та й у всій школі навчалися тільки двоє знайомих, набагато старші за мене. Одному невдовзі зламали носа, і моя мама його лікувала.
Я довго ходила до школи манівцями, навчившись у інших дівчаток пробиратися через чорний хід, щоб не зустрітися з хлопчиками. Це були зовсім не безневинні витівки. Надворі траплялося всяке, аж до спроб згвалтування.
У другому класі вважалися хлопці 12—14 років, які пропустили навчання через війну і пройшли свою важку школу життя. Кошти для існування вони добували крадіжкою і навіть пограбуванням. В результаті за першої нагоди я намагалася до школи не ходити, благо ніяких довідок не потрібно, скажеш: хворіла — і все! І тільки коли два головні бандити кудись зникли, полегшало і виявилося, що в класі набагато більше народу. Просто багато хто, як і я, намагався не з'являтися.
Підбадьорилася і вчителька. Настільки, що почала навчати нас білоруській мові. Так належало за програмою. Був підручник, писали диктування, навчали вірші Якуба Коласа та Янки Купали. Місцеві діти, не кажучи вже про мене, погано засвоювали справжню білоруську мову. Люди довкола говорили мовою абсолютно мені зрозумілою і без вивчення, оскільки вона була російською з включенням українських та невеликої кількості власне білоруських — по суті, трохи змінених українських чи російських — слів.
Муки починалися під час листа. Той, хто створив білоруську писемність, був великий ліберал, бо основне правило граматики говорить: "як чується, і пишеться". Наприклад, "пошта", але "паштове". З одного боку – свобода, а з іншого – спочатку треба знати, як літературно правильно вимовляти. Та ще російська тут плутається зі своїми ненаголошеними голосними і приставками "прі" і "пре"! Більше трійки — за диктування ні російською, ні білоруською в результаті ніхто не отримував. А я в Ленінграді ще довго робила такі помилки, яких не було в класі.
Власне, нічого більше й не лишилось у мене в пам'яті від тієї школи. Моїми університетами в Речиці стали сусідські хлопці, особливо молодша дочка господарів Томка та радіо. По-перше, від Томки я швидко перейняла місцеву мову і тим самим перестала виділятися серед хлопців, і мене "прийняли". По-друге, в моїй особі 12-річна Томка придбала вкрай допитливу ученицю. Я робила разом з нею всю належну їй частку домашньої роботи. Тому навчилася носити воду на коромислі з Дніпра, прати, полоскати на містках, ставити та виймати чавуни в російській печі, замішувати пійло для теляти, годувати курей, мити вим'я корові перед доїнням (доїти ні мені, ні Томці не дозволяли, щоб “не зіпсувати” корову”), підмітати вулицю перед будинком (обов'язково!), полоти город, підгортати картоплю, вибивати половики без пилу (треба покласти в кутку двору на траву і бити, тоді пил не летить навколо). І ще багато всього.
Пізньої осені 1945 року ми повернулися до Ленінграда. Я пішла до третього класу жіночої школи, в якій і провчилася до самого закінчення.
І навіть ця школа не витримувала порівняння із сільською, але я була поблажлива. Різниця була тільки в тому, що вже в 1946 році всі писали в справжніх зошитах, у всіх були підручники, а пір'я та чорнило не були дефіцитом. З'явилося й нове встановлення – щоденник. У нього ставилися позначки та писалися зауваження. (Після Юлії Федорівни це для мене було диким. У моїй першій школі всі стосунки будувалися на абсолютній довірі.) До речі, аж до десятого класу зошити та підручники видавалися у школі за нікчемну плату. В окремих випадках якийсь підручник був на двох, але незабаром і це минуло.
Напевно, тому, що це була жіноча школа, в ній спочатку був своєрідний “культ краси”, який активно підтримували й деякі вчительки. До кожного зошита належала промокашка, адже писали чорнилом. Вона постійно губилася, що створювало незручність вчительці під час перевірки зошитів — не було чим промокнути власні записи. Тому промокашку треба було за допомогою маленької стрічки приклеювати до обкладинки зошита. Так от, "добрим тоном" вважалося не просто приклеїти, а прикрасити місце приклеювання кольоровим малюнком. У кого квіточка, у кого собачки-кішечки. Діставати картинки було нелегко, ще й близько не було тих різноманітних наклейок, якими прикрашають свій побут сучасні діти. У міру нашого дорослішання мода пройшла. У чоловічих школах обійшлося без картинок.
Писати акуратно залізним пір'ям, мачаючи їх у чорнильницю, було нелегкою справою. До речі, найрізноманітнішого виду були й ручки, або, як їх нібито називали лише у Ленінграді, вставочки. Товсті, тонкі, оздоблені малюнками, дерев'яні, пластмасові, кістяні. Пір'я були найрізноманітнішими фасонами. Їх навіть колекціонували. Велике, жовте металу № 86. З його допомогою вчилися писати. Інші були залізні. Вони також мали номери, але називалися простіше. Качечка — із загнутим носиком, широка і коротка жаба, пряме рондо, крихітне креслярське, були ще якісь. Кожен вибирав собі до вподоби. Вчителями чомусь не віталося лише рондо.
Справа в тому, що тоді ще намагалися навчити дітей не просто писати, а писати добрим почерком. У першому класі був предмет "чистописання". Треба було навчитися писати "з натиском": коли перо йде вниз, то натискаєш сильніше, і лінія виходить жирніша, коли вгору - відпускаєш, і лінія виходить тоншою. №86 підходив для цього ідеально.
Залізне пір'я вимагало перечисток. Були такі зворушливі вироби зі стоси кольорових ганчіркових кружечків діаметром 3-4 см, скріплених у центрі. Думаю, що це не так смішно, як здається. Тренування з дитинства координації рухів та дрібної моторики пальців необхідне для повноцінного розвитку. Недарма колись вважалося, що залізне пір'я, порівняно з гусячими, “псують руку та характер”. Не було б графології, якби почерк нічого не означав.
У кожному класі було кілька людей, які мали гарний почерк. Їм заздрили. Просили писати вітальні листівки, доручали переписувати нотатки у стінгазету. Звичайно, в чоловічій школі на почерк звертали менше уваги, але якщо там виявлявся хлопчик з відповідними здібностями, то це було щось видатне. Знаю людину, яка зробила свій каліграфічний почерк джерелом непоганого доходу.
У школі любили все забороняти. Не можна було писати вічними ручками, хоча вони були зі схожим пір'ям. Суворо каралися перші кулькові. Дозволили їх у школах лише у 1960-ті роки.
Після війни технічне забезпечення школи налагоджувалося досить швидко. Вже до кінця третього класу фанеру у вікнах замінили шибки. Стали краще топити, і з'явився гардероб із номерками. Якщо втратиш, чекай, поки піде останній учень, тоді пальто, що залишилося, — твоє. Замість однієї тьмяної лампочки повісили по три матові плафони на клас. У Ленінграді хліб, цукор та чай теж давали безкоштовно. Без хлопчаків була, на перший погляд, тиша та благодать, але й дівчатка себе показали.
Шкіл, мабуть, не вистачало, бо вчилися кілька років у дві зміни, але мені подобалося не рано вставати. Будівля школи була гарна, простора, з актовою та фізкультурною залами (колишня гімназія), були підручники, були справжні зошити, але все-таки це була казенна установа, а не рідний будинок, як у Юлії Федорівни І це я відчула одразу.
Вплив білоруської мови негайно виявився, і за перше диктування я отримала одиницю. Вчителька, роздаючи зошити, сказала, як мені здалося, навіть із якимось задоволенням: "А гірше цього, - вона розгорнула зошит і показала поцятковану червоним чорнилом сторінку з величезною жирною одиницею внизу, - ніхто не написав". Усі засміялися. "Тебе треба перевести назад у другий клас, скажи мамі, нехай прийде до школи".
Вчительку я зненавиділа відразу, тим більше, що відчувала несправедливість. Писала вона, я сподіваюся, грамотно, а от говорила ця літня, товста, не дуже охайно одягнена тітка з якимось диким акцентом, зовсім не по-учительськи.
Коли я йшла додому, найбільше мене турбувало, як же мати зможе прийти до школи, якщо вона цілий день у госпіталі, а від поранених, я знала це точно, йти не можна. Сама собою пропозиція повернутися в другий клас, мабуть, була для мене настільки дикою, що всерйоз не сприймалося.
Прийшла, розповіла бабусі. “Дурниці які! - сказала вона. — Попишеш удома більше диктувань і все поправиш”. Бабусі я вірила беззастережно і одразу заспокоїлася. Увечері сказали мамі. Виявилося, що у неї завтра операційний день, потім чергування, піде лише у понеділок. І відразу мама вчинила непедагогічно, явно, щоб заспокоїти мене, згадала, як її саму на тиждень виключали з “16-ї радянської трудової школи” за надмірно великий (сказали “непролетарський”) бант біля коси.
Після маминого візиту до школи, де вчителька наполегливо радила взяти репетитора (чи не себе вона пропонувала?), мене залишили умовно до закінчення чверті, бо в мене з арифметикою було добре. Але все вийшло по-бабусиному: кілька диктувань сильно покращили справу і питання було знято. При цьому бабуся вирішувала проблему по-великому. Вона не диктувала мені з підручника різні примітивні тексти, а одразу розкрила Тургенєва. А потім "Дубровський" Пушкіна добив залишки білоруської грамоти. Усі інші роки я була відмінницею.
У четвертому класі у нас з'явилися інші вчителі, а ця перша взагалі зі школи зникла. Загалом, я згадую доброю більшість моїх вчительок (у п'ятому класі був єдиний чоловік-історик, розповідав про стародавній світ — заслухаєшся, тепер думаю, що пересиджував у школі лихоліття, аж надто він рівнем знань виділявся). Вони ставилися до нас добре і чесно намагалися чогось навчити.
Ми, природно, не пропускали ні найменшого їхнього промаху, досхочу реготали і передражнивали. Та й як не сміятися! Одна сказала: “Політика непу починається на 32-й сторінці і продовжується на 33-й та 34-й”, — ця вчителька вела історію, майже не відриваючись від розкритого підручника на столі. Вчителька фізкультури: "Піднімайте таз крок за кроком!" А вчителька ботаніки: "Все у світі засноване на тичинках та маточках!" Ми, звісно, ​​веселилися. Ця остання фраза була у нас у класі крилатою до закінчення школи.
І все-таки середня планка рівня освіти була, смію стверджувати, набагато вищою, ніж зараз. Не минало місяця (протягом 8 років!), щоби нас не водили в музеї, і не по одному разу! У Зоологічний, Арктики, Етнографічний, навіть Артилерійський та Військово-Морський. Найчастіше, звичайно, в Ермітаж та Російський музей. А вже квартири Пушкіна та Некрасова ми знали як свої.
Уроки хімії та фізики у старших класах супроводжувалися екскурсіями "на виробництво". І навіть дівчаткам (і мені зокрема) вони були дуже цікавими. Ми бачили, як роблять скло, як обробляють турбіну для гідростанції, як виготовляють калоші та гумові іграшки, як розливають у форми рідкий метал, як намотують провід на величезний трансформатор і як роблять шоколад та цукерки. Не пам'ятаю, щоби хтось прогулював такі походи. І в цьому була заслуга наших скромних вчительок.
Ще нас водили до театрів, причому квиток у ТЮГ коштував так дешево, що був доступний усім, а Маріїнський (тоді Кіровський) та інші дорослі театри для культпоходів школярів робили величезні знижки.
Це не означає, що наша школа була якась особлива. Екскурсії та культпоходи школярів були звичайною справою, і це не могло не впливати на наші легковажні мізки.