Які види експерименту не використовуються у педагогіці. Метод експерименту у педагогічних дослідженнях
Експеримент у педагогіці
Педагогічний експеримент – науково поставлений досвід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища у створених та контрольованих дослідником умовах. Це навмисна організація навчання та виховання, що викликає необхідні зрушення у розвитку особистості, групи учнів, колективу. Педагогічний експеримент – метод збору інформації про виховні, навчальні, організаційні, соціально-педагогічні чинники, що так чи інакше впливають на зміну стану тих чи інших педагогічних явищ, об'єктів, процесів. Це соціальний експеримент, що має націленість на перетворення.
Види педагогічного експерименту. Експерименти розрізняють за формою проведення, за кількістю змінних, що вивчаються, за метою проведення.
Відмінністьза формою поведінки – лабораторні та природні експерименти.
Лабораторні проводяться у спеціально організованих штучних умовах і покликані забезпечити чистоту результатів, але мають обмежене застосування щодо різних проявів особистості.
Прикладом лабораторного експерименту, який використовується, насамперед, у дидактиці, може бути експериментальне навчання однієї або невеликої групи учнів відповідно до спеціально розробленої методики. У ході лабораторного експерименту, що дуже важливо знати, виразніше простежується досліджуваний процес, забезпечується можливість більш глибоких вимірювань, застосування комплексу спеціальних технічних засобів та апаратури. Однак, треба знати досліднику і те, що лабораторний експеримент спрощує педагогічну реальність тим, що він здійснюється у «чистих» умовах. Саме штучність експериментальної ситуації є недоліком лабораторного експерименту. Висновок один: необхідно обережно інтерпретувати його результати. Тому з'ясовані закономірності (залежності, взаємозв'язку) мають бути апробовані у позалабораторних умовах, саме у тих природних ситуаціях, куди ми хочемо їх поширювати. Це робиться шляхом широкої перевірки за допомогою природного експерименту чи інших методів дослідження.
Перш ніж приступити до експерименту, дослідник глибоко вивчає область знань, яка недостатньо досліджена в педагогіці.
Приступаючи до експерименту, дослідник ретельно продумує його мету, завдання, визначає об'єкт і предмет дослідження, складає програму дослідження, прогнозує передбачувані пізнавальні результати. І лише після цього він приступає до планування (етапів) самого експерименту: намічає характер перетворень, які необхідно ввести в практику; продумує свою роль, своє місце в експерименті; бере до уваги безліч факторів, що впливають на ефективність педагогічного процесу; планує засоби обліку тих фактів, які він має намір отримати в експерименті, та способи обробки цих фактів.
Досліднику дуже важливо вміти відстежувати процес експериментальної роботи. Це може бути: проведення констатуючих (початкових), уточнюючих, перетворюючих зрізів; фіксація поточних результатів під час здійснення гіпотези; проведення підсумкових зрізів; аналіз позитивних, а також негативних результатів, аналіз непередбачуваних та побічних результатів експерименту.
За змістом результатів педагогічного експерименту може бути: розробка концепцій навчання, виховання, освіти; визначення закономірностей навчально-виховного процесу; облік умов формування та розвитку особистості; виявлення факторів, що впливають на ефективність засвоєння знань; постановка нових педагогічних проблем; підтвердження чи спростування гіпотез; розробка класифікацій (уроків, методів навчання, типів уроків); аналіз передового досвіду навчання, виховання тощо.
Результати педагогічного експерименту мають загальну структуру. Вона складається з трьох взаємодоповнюючих компонентів: об'єктивного, перетворюючого та конкретизуючого.
Природний експеримент знайшов широке застосування у педагогіці, методиці навчання окремим предметам, у віковій та педагогічній психології. Він проводиться у реальних, звичних для випробуваних умовах діяльності, у умовах діяльності створюється і відтворюється те явище, яке слід вивчати. Цей вид експерименту (на відміну від лабораторного, коли випробуваний потрапляє в незвичну ситуацію, яка може сковувати його) дає можливість замаскувати зміст та цілі експерименту та зробити діяльність піддослідних природною. Це експеримент за умов навчання всього класу, студентської групи, за умов виховання будь-якого колективу – художньо-творчого, спортивного, навчального тощо. Проводиться без порушення природного перебігу навчально-виховного процесу, тобто на звичайних уроках, іспитах. На відміну від лабораторного, такий експеримент точніший.
ФГОУ ВПО "Алт ГПУ"
Кафедра інституту педагогіки та психології
РЕФЕРАТ
з дисципліни: «Сучасні проблеми науки освіти»
на тему: «Проблеми доказовості та науковості педагогічних експериментів»
Виконала:
студентка магістратури 1 курсу,
групи 2551д
Кондрашева Анастасія Юріївна
Перевірила:
кандидат педагогічних наук,
доцент кафедри теорії та
методики початкової освіти
Жарікова Людмила Іванівна
м. Барнаул, 2015 р.
1. Вступ……………………………………………………………… 3
2. Проблеми, цілі, завдання педагогічних експериментів………… 4
3. Висновок ………………………………………………………….. 9
Вступ
[Слово "експеримент" (від латів. experimentum - "проба", "досвід", "випробування"). Існує безліч визначень поняття «педагогічний експеримент».
Педагогічний експеримент – це спосіб пізнання, з допомогою якого досліджуються педагогічні явища, факти, досвід. (М.Н. Скаткін).
Педагогічний експеримент – це спеціальна організація педагогічної діяльності вчителів та учнів з метою перевірки та обґрунтування заздалегідь розроблених теоретичних припущень, або гіпотез. (І.Ф. Харламов).
Педагогічний експеримент – це науково поставлений досвід перетворення педагогічного процесу в умовах, що точно враховуються. (І.П. Подласий).
Педагогічний експеримент – це активне втручання дослідника у досліджуване їм педагогічне явище з метою відкриття закономірностей та зміни існуючої практики. (Ю.З. Кушнер).
Всі ці визначення поняття «педагогічний експеримент» мають право існування, оскільки у яких стверджується загальна думка у тому, що педагогічний експеримент – це науково обгрунтована і добре продумана система організації педагогічного процесу, спрямовану відкриття нового педагогічного знання, перевірки та обгрунтування заздалегідь розроблених наукових припущень, гипотез]1.
[Експеримент – найбільш складний вид дослідження, найбільш трудомісткий, але водночас найбільш точний та корисний у пізнавальному плані. Відомі психологи-експериментатори П. Фресс та Ж. Піаже писали: «Експериментальний метод - це форма підходу розуму, що має свою логіку та свої технічні вимоги. Він не терпить поспіху, але замість повільності і навіть деякої громіздкості дарує радість впевненості, часткової, можливо, зате остаточної » 1 .
1 Фрес П., Піаже Ж Експериментальна психологія. Вип. 1. М., 1966. З. 155.
Без експерименту в науці і в практиці, незважаючи на його складність і трудомісткість, обійтися неможливо, оскільки тільки в ретельно продуманому, правильно організованому та проведеному експерименті можна отримати найбільш доказові результати, що стосуються причинно-наслідкових залежностей. Однак на шляху підготовки та у процесі проведення справжнього експерименту виникає чимало проблем та труднощів, які доводиться долати.
2. Проблема, цілі та завдання педагогічних експериментів
Під проблемою експерименту розуміється деяке глобальне, ще вирішене у науці чи практиці питання.
Цілями експерименту називають ті проміжні і кінцеві, наукові та практичні результати, які повинні бути досягнуті в результаті його проведення. Різниця між проблемою та метою експерименту полягає в тому, що формулювання проблеми зазвичай є загальною, а формулювання цілей – досить конкретними. У проблемі лише вказується на деяке важко вирішуване питання, тоді як формулювання цілей містять у собі результати, які мають бути отримані в процесі вирішення цієї проблеми.
Кінцевими результатами психолого-педагогічного експерименту можуть бути, наприклад, зміни, які відбуваються в інтелекті (пізнавальних процесах), особистості та міжособистісних відносинах дитини, прискорення психологічного та поведінкового розвитку дітей, підвищення якості навчання і виховання, розширення і поглиблення знань, формування корисних для життя умінь і навичок та ін. ступеня сприяє покращенню та підвищенню якості освітнього процесу. В експерименті може бути кілька цілей, одні з яких є проміжними, інші - кінцевими.
Кінцева мета експерименту, як правило, досягається не відразу, а через низку проміжних етапів. Наприклад, якщо кінцева мета полягає в тому, щоб прискорити процес розвитку учнів, то як проміжні цілі могли б виступити наступні:
оцінка наявного рівня психологічного розвитку учнів;
встановлення бажаного кінцевого рівня розвитку учнів;
визначення коштів, з допомогою яких можна було б прискорити розвиток учнів;
розробка методики практичної, експериментальної роботи з дітьми з метою прискорення їхнього розвитку;
вибір психодіагностичних методів, з яких можна встановити, чи справді прискорення процесу психологічного розвитку мало місце.
Завдання на відміну від цілей є зміст всіх послідовних етапів організації та проведення дослідження.
Припустимо, що психолог-експериментатор ставить перед собою кінцеву мету досягти прискорення процесу розумового розвитку дітей у початкових класах школи. Маючи на увазі необхідність проведення великої попередньої оглядово-аналітичної, теоретичної та методичної роботи, яку слід здійснити перш, ніж приступити до розробки та реалізації програми експерименту, спробуємо визначити можливі завдання подібного дослідження:
1. Конкретизація проблеми.
2. Вивчення пов'язаної з нею літератури та практики.
3. Уточнення формулювань гіпотез дослідження.
4. Вибір методів психодіагностики процесу та результатів розвитку.
5. Розробка методики формуючого експерименту, що прискорює процес психологічного розвитку.
6. Розробка плану та програми проведення експерименту.
7. Проведення експерименту.
8. Обробка та аналіз результатів експерименту.
9. Формулювання висновків та практичних рекомендацій, що випливають із проведеного експерименту.
Для того щоб експеримент пройшов успішно, всі його цілі та завдання необхідно формулювати якомога чіткіше і чіткіше. Якщо це не буде зроблено, то важко буде встановити, чи дійсно кінцева мета експерименту повністю досягнута та отримані саме ті результати, на які розраховували спочатку. Вже на етапі формулювання проміжних цілей та завдань експерименту можна встановити, чи може він дати необхідні результати. ] 2.
Науковий експеримент, що виконується в рамках наукового дослідження, має на меті отримати той чи інший педагогічний ефект уперше, згідно з теоретично сформульованою гіпотезою; у науковому дослідженні нове знання є метою експерименту, що виступає у функції мети.
При експериментуванні з технологією співробітництва та розвитку нове знання вже є засобом поліпшення педагогічного процесу, виконує функцію засобу. Застосовуючи ідеї педагогіки співробітництва, педагог-практик має на меті отримати той результат, який він не міг отримати раніше. Фактично, експеримент тут представляє дослідну роботу з впровадження наукових положень чи повторення передового досвіду. Однак це повторення або впровадження має також вважатися експериментом (повторним, що відтворює), тим більше, що воно супроводжується новими умовами. На жаль, в цих випадках, що найчастіше зустрічаються, виконуються не всі критерії суворого наукового педагогічного експерименту, що значно знижує достовірність одержуваних висновків.
Якщо розташувати всі випадки, що зустрічаються на практиці, за ступенем виконання критеріїв наукового експериментування, то вийде ряд, на одному полюсі якого знаходяться суворо наукові експерименти, а на іншому - ті, в яких не задовольняється жоден з критеріїв (“спробуємо, що вийде”). Усі експерименти, що є між цими полюсами, є нестрогі, звані “квазіексперименти”, у яких забезпечені досить “чисті” умови, відсутня належний рівень відстеження показників тощо.
Завдання дослідника (і методичних служб) полягає у можливо більшому наближенні кожного експерименту до суворого наукового рівня.
Експеримент зароджується спочатку у вигляді якогось задуму, припущення, припущення можливості поліпшення існуючої педагогічної практики. Часто ідея експерименту полягає в тому, що педагог висуває нову комбінацію відомих прийомів та способів, яка повинна привести до певного бажаного результату.
Для інших вчителів, методистів, керівників ідеї педагогіки співробітництва та розвитку є вихідною позицією для творчого вдосконалення, модернізації практики. Нарешті, ідея експерименту може ґрунтуватися на власних авторських знахідках та рішення педагога.
Проте задум, здогад, ідея, “як хороші вони були, ще визначають результату експерименту. До бажаного результату ведуть складні та тернисті шляхи практичного здійснення задуманих ідей.
Масовий педагогічний пошук та експериментування, як уже наголошувалося, носять творчий, ініціативний, а не обов'язковий характер. Однак, незважаючи на наявність цілого пакету документів про експериментальну роботу в школах та інших установах народної освіти, які надають право педагогам та навчально-виховним установам працювати в експериментальному режимі, механізм гальмування педагогічних ініціатив ще діє. Управлінські та методичні служби поки що не вважають функції, пов'язані з експериментуванням, своїм повсякденним обов'язком; при підготовці та проведенні експерименту немає необхідної відповідальності, відсутня планова організація експериментальної роботи, не створено системи обговорення та поширення результатів експерименту. Слабкий зв'язок творчо працюючих вчителів та шкіл з науковцями та установами.
Учасники експерименту. Педагогічний експеримент, як правило, потребує кооперування та координації зусиль багатьох фахівців, носить колективний характер; крім виконавця, у ньому бере участь ще низку посадових осіб, виконують різні функції.
Автор ідеї експерименту (педагогічної ініціативи) є найчастіше і безпосереднім виконавцем-експериментатором. Він бере на себе левову частку зусиль з втілення ідеї в життя, в практику.
Експериментатор-виконавець здійснює педагогічний вплив, організує навчально-виховний процес у потрібному напрямку, відстежує зміни у знаннях та вміннях учнів. Залежно від масштабу (рівня) експерименту виконавцями можуть бути: вчителі, вихователі, керівники МО, шкільні психологи, адміністрація шкіл, працівники управлінських та методичних рівнів, науковці. У великих експериментах задіюється колектив виконавців, які виконують локальні експерименти на окремих ділянках.
Керівник експерименту здійснює науково-консультативну та частково організаційну та методичну функції. Часто він є головним експертом результатів експерименту та співавтором висновків та рекомендацій. Керівники експерименту підбираються з числа вищих методичних, управлінських чи науковців. Для внутрішньошкільних експериментів це можуть бути вчителі, які мають звання старшого вчителя, вчителя-методиста, заслуженого вчителя, керівників МО, адміністрації школи.
Адміністративні та управлінські працівники, які безпосередньо відповідають за ту ділянку педагогічного процесу, на якій проводиться експеримент, несуть відповідальність за результати останнього. Справа в тому, що на проведення педагогічного експерименту накладається умова позитивного на учнів. Яким би не було зміст експерименту, ЗУН та рівень вихованості учнів не повинні знижуватися нижче за програмні вимоги. Ризик некомпетентних дій має бути зведений до мінімуму, навіть виключено (наприклад, виділення резерву часу для компенсації невдачі). Це досягається участю в експерименті адміністрації та управлінського апарату з функціями поетапного аналізу, контролю та оцінки експерименту. Крім цих функцій адміністрація школи та управлінські працівники повинні здійснювати організацію необхідних умов, забезпечувати методичне оснащення та матеріальні засоби експерименту.
Найчастіше для розробки важких питань створюється колектив експериментаторів – творча проблемна група. На відміну від методичних об'єднань, які характеризуються постійним складом учасників, де основою спільності є предмет, що викладається, а вік, стаж роботи, наявність або відсутність симпатій, творча індивідуальність, характер людини не враховується, основою освіти творчих мікрогруп і 3-5 осіб є, перш за все, психологічна сумісність, взаємна симпатія.
3.Висновок
На закінчення хотілося б відзначити, що соціально-педагогічну творчість вчителів та шкіл має стати одним із пріоритетів у системі народної освіти. Оцінюючи роботи вчителя ведення експериментальної роботи має бути поставлено однією з перших місць. Атестація на звання "старший учитель" і вище обов'язково має на увазі участь в експериментальній роботі. У регіональному бюджеті мають бути виділені кошти на розвиток системи: розробку нового змісту освіти, створення експериментальних майданчиків, заохочення вчителів-дослідників.
Використовувана література:
Найпродуктивнішим методом педагогічного дослідження є педагогічний експеримент (від латів. experiment – проба, досвід). Педагогічний експеримент – дослідницька діяльність, здійснювана з вивчення причинно-наслідкових зв'язків у педагогічних явищах. У рамках педагогічного експерименту використовуються комплекс методів і теоретичних, та емпіричних.
Розрізняють природний експеримент (в умовах звичайного освітнього процесу)
і лабораторний – створення штучних умов перевірки, наприклад, тієї чи іншої методу навчання, коли окремі учні ізолюються з інших. Найчастіше використовується природний експеримент. Він може бути тривалим чи короткочасним.
Залежно від особливостей проведення педагогічному дослідженні виділяють різні види експерименту. Він може бути констатуючим, що встановлює лише реальний стан справ у педагогічному процесі, або перетворюючим, коли проводиться цілеспрямована організація експерименту визначення умов (методів, форм і змісту освіти) розвитку особистості школяра чи дитячого колективу.
Перетворюючий експеримент вимагає наявності експериментальних та контрольних груп. В експериментальних групах навчально-виховний процес організується в змінених умовах, в контрольних групах - у звичайних, незмінних умовах. Порівняння результатів діяльності учнів і педагогів у цих групах за інших рівних умов дозволяє зробити висновок про ефективність чи неефективність експерименту.
Контрольний експеримент організується для перевірки ступеня достовірності тих результатів, які отримані під час проведення констатуючого та перетворюючого та лабораторного експериментів. При цьому дублюється експеримент (повторний експеримент), що вже відбувся, або здійснюється заміна експериментальної групи на контрольну і навпаки (перехресний експеримент).
Пилотажний (попередній) експеримент має на меті перевірити рівень опрацьованості та якість методики експерименту. Для цього експеримент проводять спочатку у скороченому варіанті. Після цього, якщо необхідно, окремі ланки експерименту коригуються і потім проводиться в повному обсязі.
Виділяють такі етапи експерименту :
Теоретичний (постановка проблеми, визначення мети, об'єкта та предмета дослідження, його завдань та гіпотез);
Методичний (розробка методики дослідження та його плану, програми, методів обробки отриманих результатів);
Власне експеримент – проведення серії дослідів (створення експериментальних ситуацій, спостереження, управління досвідом та вимірювання реакцій піддослідних);
Аналітичний – кількісний та якісний аналіз, інтерпретація отриманих фактів, формулювання висновків та практичних рекомендацій.
На закінчення підкреслимо, що методи педагогічного дослідження використовують у комплексі, уточнюючи і доповнюючи одне одного.
6. Сутність та технологія педагогічної діагностики
Педагог (вчитель, вихователь тощо.) неспроможна виконувати свої професійні функції високому рівні, якщо не спирається у роботі з учнями на результати вивчення змін, що відбуваються з усіма учасниками і компонентами педагогічного процесу. Педагогічна діагностика є необхідним компонентом як педагогічного процесу, і будь-якої педагогічної технології.
Процес вивчення зміни стану учасників педагогічного процесу, а також самої педагогічної діяльності та педагогічної взаємодії називається педагогічною діагностикою (діагностика - від грец. diagnostikos - здатний розпізнавати).
Сутність педагогічної діагностики - Вивчення результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін на рівні вихованості та навченості учнів та зростанні педагогічної майстерності вчителів (А.І. Кочетов). Педагогічний діагноз - процес і результат різнобічного вивчення та опису об'єкта (особистості, групи) та педагогічної ситуації з метою прийняття конкретного рішення та розробки ефективних педагогічних дій. Об'єктами педагогічної діагностики можуть бути: учень та група учнів, взаємини у групі, окремі якості особистості та групи (згуртованість, громадська думка, ціннісні орієнтації тощо); зміст та результативність діяльності вчителя, педагогічного колективу тощо.
Усі об'єкти педагогічної діагностики перебувають у безперервному русі, зміні, розвитку та тісно пов'язані між собою. При цьому знання про дитину або вихователя мають імовірнісний, приблизний характер. Зрештою вивчається дитина у системі педагогічних відносин у певній соціальній та виховній ситуації.
Вивченням психіки дітей займаються вчені у різних галузях: психології, соціології, антропології. Досягнення у методиці дослідження через певний період стають надбанням педагога-практика, який вивчає дітей у школі.
Педагогічна діагностика здійснюється у процесі навчання та виховання. Найчастіше педагоги думають, що вони знають своїх учнів, що ніякого спеціального вивчення непотрібен. Але коли ці знання піддаються глибокому аналізу, то виявляється, що вони є поверхневими і неадекватними. Зокрема, діти, яких вчитель не знає та які не згодні з його оцінкою, мимоволі випадають зі сфери педагогічного спілкування, а отже, позбавлені виховного впливу. Ось чому важливо мати якнайбільше об'єктивної інформації про дитину: створюється сприятлива психологічна атмосфера при спільній діяльності вихователя та вихованців. Вивчаючи дітей, вчителі, вихователі повинні одночасно вивчати та ефективність власної праці, діагностика вихованості дитини невіддільна від самоаналізу та самооцінки педагогічної діяльності.
Знання дитини – необхідний елемент педагогічної культури . Іноді у шкільній практиці вивчення дитині зводять до отримання інформації, необхідної для разового звіту чи написання характеристики учня. Однак чітко поставити педагогічну мету і визначити реально здійсненні завдання навчальної та виховної роботи в школі не можна без знання вихованості та освіченості дітей, їх відношення до навчання та виховання. Не можна також скласти оптимальний план виховної роботи класного керівника без вивчення згуртованості колективу, характеру міжособистісних взаємин у ньому, зрілості громадської думки, спільних інтересів учнів.
Загалом педагогічна діагностика виконує такі функції :
констатуючу: отримання інформації про учасників педагогічного процесу; визначення рівня розвитку дитини, її індивідуальності; виявлення стану педагогічної діяльності, рівня розвитку особистісних якостей педагога; виявлення стану педагогічної взаємодії (педагогічного спілкування); складання загальної характеристики вихованця, педагогічного процесу тощо;
прогностичну : сприяє виявленню потенційних можливостей розвитку учасників педагогічного процесу; прогнозує організацію педагогічної взаємодії, сприяє визначенню педагогічних цілей та завдань;
ціннісно-орієнтаційну (оцінну): дає уявлення про результативність педагогічної взаємодії, педагогічної діяльності; визначає ефективність використання у педагогічному процесі різних засобів; створює можливості для самоконтролю та корекції дій педагога;
розвиваючу (виховну): створює умови для розвитку особистості, індивідуальності, виховання різних особистісних якостей та властивостей. За допомогою різних методів діагностики дитина, педагог пізнають себе, свої можливості. Цим створюються умови для саморозвитку, самовиховання та самоосвіти. Крім того, у процесі діагностики тих чи якостей учнів педагог активно включається до їх діяльності та спілкування, сприяючи їх вихованню;
конструктивну: збільшує ефективність педагогічного процесу, педагогічної діяльності.
З вищесказане випливає, що у педагогічній діагностиці можна назвати такі напрями: діагностику розвитку; діагностику педагогічної діяльності; діагностику педагогічної взаємодії Результати цих напрямів діагностики дають загальне уявлення про стан педагогічного процесу та шляхи його вдосконалення.
Вчитель-предметник, класний керівник здійснює переважно перший напрямок діагностики – діагностику розвитку учня, його навченості та вихованості.
Технологія педагогічної діагностики передбачає наступну логіку операцій, чи дій (С.С. Кашлев):
Постановку цілей діагностики;
Визначення критеріїв та показників розвитку особистості, її окремих якостей і властивостей (критерій - відмітна ознака, мірило оцінки чогось; показники – окремі якісні та кількісні характеристики критерію. Наприклад, знання – критерій, а показники – поверхневі, фрагментарні чи глибокі, систематичні знання);
Відбір системи методів діагностики (складання діагностичної програми);
реалізація діагностичної програми у безпосередній педагогічній взаємодії;
Аналіз результатів діагностики;
Виділення рівнів розвитку учнів відповідно до критеріїв та показників;
Облік, фіксування результатів діагностики.
Найбільш поширеними методами педагогічної діагностики, якими може і повинен опанувати кожен педагог, є: спостереження, анкетування, тестування, бесіда (інтерв'ю); написання творів, проектні методи; аналіз результатів діяльності учнів; узагальнення незалежних характеристик; соціометричні методи; ранжування, недописана теза та ін.
Резюме
Напрямним початком у педагогічній науці та педагогічних дослідженнях виступає методологія як вчення про принципи, методи, форми та процедури пізнання та перетворення педагогічної дійсності. Методологія педагогіки представлена чотирма рівнями: філософським , загальнонауковим, конкретно-науковим, технологічним. Як загальнонаукові методологічні принципи педагогіка враховує принципи: єдності соціального та біологічного; єдності загального, особливого та одиничного; єдності теоретичної та практичної; єдності логічної та історичної; співвідношення кількісних та якісних даних, об'єктивних та суб'єктивних ознак, а також системний підхід.
Конкретно-наукова методологія педагогіки передбачає реалізацію у педагогічних дослідженнях таких підходів, як цілісний, особистісний, діяльнісний, полісуб'єктний, культурологічний, аксіологічний, етнопедагогічний, антропологічний. Технологічний рівень методології педагогіки становлять методика та техніка педагогічного дослідження. У ході будь-якого педагогічного дослідження необхідно визначити проблему, тему, об'єкт і предмет дослідження, цілі, завдання, гіпотезу та положення, що захищаються.
Основними критеріями якості педагогічного дослідження є критерії актуальності, новизни, теоретичної та практичної значущості.
Під методикою педагогічного дослідження розуміють сукупність принципів, методів, прийомів, техніки, процедур та організації дослідницької роботи. Методи педагогічного дослідження поділяють на загальнонаукові та конкретно-наукові. Конкретно-наукові методи, своєю чергою, включають теоретичні та емпіричні (практичні). Вони застосовуються зазвичай у комплексі з математичними та статистичними методами. Найпродуктивнішим методом педагогічного дослідження є педагогічний експеримент, який буває констатуючим, перетворюючим, контрольним чи пілотажним.
Педагогічна діагностика є найважливішим компонентом педагогічного процесу та професійною функцією педагога. Сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін на рівні вихованості та навченості учнів та зростанні педагогічної майстерності вчителів.
Запитання та завдання для самоконтролю
Визначте поняття «методологія» стосовно педагогічної науки та практики.
Які основні рівні методологічного знання виокремлюють? Дайте їх короткий опис.
Назвіть та розкрийте сутність основних методологічних підходів у педагогіці.
Як організується педагогічне дослідження? Яка його структура та логіка?
Визначте поняття «метод педагогічного дослідження».
На які групи поділяються методи педагогічного дослідження? Дайте їхню загальну характеристику.
Напишіть теоретичні методи дослідження.
Які методи застосовуються вивчення реального педагогічного процесу чи педагогічного досвіду? Охарактеризуйте їх, дотримуючись такого прикладного плану: визначення методу, перерахування його видів; завдання застосування; вимоги до використання; переваги та недоліки методу.
Які види педагогічного експерименту розрізняють? У чому полягають особливості їхнього проведення? Назвіть етапи експерименту.
Розкрийте суть педагогічної діагностики. Які її функції та напрямки?
Охарактеризуйте дії педагога, які можна як технологія педагогічної діагностики.
Наведіть аргументи на користь утвердження: володіння педагогічним дослідженням та педагогічною діагностикою – показник професійної майстерності педагога.
1. Кашльов, С.С. Інтерактивні методи навчання педагогіки: навч. посібник/С.С. Кашльов. - Мн.: Вище. шк., 2004. - С. 153-161.
2. Основи педагогіки: навч. посібник/А.І. Жук, І.І. Казимирська [та ін]. - Мн.: Аверсев., 2003. - С. 50-62.
3. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології: навч. для студ. вищ. та середовищ. пед. навч. закладів/С.А. Смирнов, І.Б. Котова, Є.М. Шиянов [та ін]; за ред. С.А. Смирнова. - М.: Видавничий центр "Академія", 2003. - С. 14-38.
4. Педагогіка: навчальний посібник для студентів пед. вузів та пед. коледжів; за ред. П.І. Підкасистого. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2002. - С. 36-55.
5. Педагогічна діагностика у шкільництві / А.І. Кочетов, Я.Л. Коломінський [та ін]; за ред. А.І. Кочетова. - Мн.: Нар, освітлення, 1987. - Гл.I-Ш, V-VII.
6. Подласий, І.П. Педагогіка. Новий курс: підручник для студ. пед. вузів: У 2 кн. / І.П. Підласий. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Загальні засади. Процес навчання. - С. 43-70.
Селіванов, В.С. Основи загальної педагогіки. Теорія та методика виховання: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/під ред. В.А. Сластеніна. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000. - С. 5-33.
Прокоп'єв, І.І. Педагогіка. Основи загальної педагогіки. Дидактика. Навч. посібник/І.І. Прокоп'єв, Н.В. Михалковіч. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. - С. 59-76.
9. Сластєнін, В.А. Педагогіка / В.А.Сластєнін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов. за ред. В.А. Сластеніна. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - С. 80 - 100.
10. Смирнов, В.І. Загальна педагогіка: навчальний посібник/В.І. Смирнов. - М.: Логос, 2002. - С. 45-52.
11 . Столяренко, Л.Д. Педагогіка/Л.Д. Столяренка. - Ростов н / Д: "Фенікс", 2000. - С.100-115; З. 163-178.
12. Фрідман, Л.М. Вивчення особистості учня та учнівських колективів / Л.М. Фрідман, Т.А. Пушкіна, І.Я. Каплунович. - М.: Педагогіка, 1988. - С. 3-38.
13. Харламов, І.Ф. Педагогіка/І.Ф. Харламов. – Мн.: Універсітецьке, 2000. – С. 31-43.
У Ваш педагогічний словник
Методологія педагогіки – вчення про принципи, методи, форми та процедури пізнання та перетворення педагогічної дійсності.
Вищий, філософський рівень методології найзагальніші закони розвитку природи, суспільства, мислення, загальні принципи пізнання, встановлені філософією.
Загальнонаукова методологія - теоретичні концепції, що застосовуються до всіх чи більшості наукових дисциплін (матеріалістична діалектика, теорія пізнання, логіка тощо).
Конкретно-наукова методологія – сукупність принципів, методів та процедур дослідження, що застосовуються у тій чи іншій науковій дисципліні.
Технологічна методологія - методика та техніка дослідження, тобто. набір процедур, що забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу та його первинну обробку.
Педагогічне дослідження – процес та результат наукової діяльності, спрямованої на отримання нових знань про закономірності педагогічного процесу, його структуру, принципи, зміст та технології.
Методика педагогічного дослідження - Сукупність принципів, методів, прийомів, техніки, процедур та організації дослідницької роботи.
Методи педагогічного дослідження - способи (прийоми, операції) вивчення педагогічних явищ, отримання нової інформації про них з метою встановлення закономірних зв'язків, відносин та побудови наукових теорій.
Педагогічний експеримент – дослідницька діяльність, здійснювана з вивчення причинно-наслідкових зв'язків у педагогічних явищах.
Педагогічна діагностика процес вивчення зміни стану учасників педагогічного процесу, а також самої педагогічної діяльності та педагогічної взаємодії.
Матеріал для «вставок на полях або текстом»
Джерело справжнього знання - у фактах (П. Буаст).
… той, хто хоче знати, повинен виявити істину і основу, на якій вона спочиває, спираючись на зв'язок доказів… (Д. Локк).
Любов до істини – це найсприятливіша умова перебування її (К. Гельвеций).
Джерело знання невичерпним: які успіхи не набувай людство на цьому шляху, все людям залишатиметься шукати, відкривати і пізнавати (І.А. Гончаров).
Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її теж у всіх відносинах (К.Д. Ушинський).
Тільки система, звичайно, розумна, що виходить із самої сутності предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями (К.Д. Ушинський).
Наука полягає в такому угрупованні фактів, що дозволяє виводити на підставі їх загальні закони або укладання (Ч. Дарвін).
Істина - це те, що витримує перевірку досвідом (А. Ейнштейн).
Педагогіка стане точною наукою, справжньою наукою лише тоді, коли досліджує та пояснить найтонші, найскладніші залежності та взаємозумовленості педагогічних явищ (В.А. Сухомлинський).
Якщо ви хочете, щоб педагогічна праця давала вчителю радість, а не перетворювалася на нудну одноманітну повсякденність, ведіть кожного вчителя на стежку дослідника
(В.А. Сухомлинський)
«… якщо кількісні моделі педагогічних об'єктів створюються доти, як їх сутність однозначно виявлено на якісному рівні, де вони носять реального змістовного характеру» (В.В. Краєвський).
Постійна робота з науковою літературою – обов'язковий компонент будь-якої наукової діяльності (А.М. Новіков).
Застосування принципу єдності загального, особливого та окремого дозволяє подолати об'єктивну труднощі виявлення та застосування законів виховання та навчання, що полягає у надзвичайно широкому діапазоні властивостей, характеристик та індивідуальних особливостей усіх учасників педагогічного процесу (Б.М. Бім-Бад).
Людину потрібно оцінювати не лише у її справах, а й у її прагненнях (Демокріт).
Кожна людина – віддзеркалення свого внутрішнього світу. Як людина мислить, така вона і є в житті (Цицерон).
Хто не вивчив людину в собі, ніколи не досягне глибокого знання людей (Н.Г. Чернишевський).
Тоді людині стане краще, коли ви покажете їй, яка вона є (А.П. Чехов).
Добре простежити для початку реакції людей на своє “Я” та свою поведінку (Н.Є. Щуркова).
Розмірковуємо разом
I. У педагогіці є поняття «методологічна культура вчителя». Ця культура є складовою професійно-педагогічної культури та передбачає знання педагогом методології педагогіки та вміння застосовувати методологічні знання у своїй професійній діяльності.
Навіщо педагогу потрібні методологічні знання? Чи може він обійтися без них?
Як педагог може застосовувати ці знання у своїй професійній діяльності? Наведіть приклади.
Порівняйте професійно-педагогічну діяльність вчителя та науково-дослідну діяльність вченого-педагога. У чому подібність і у чому відмінність цих видів діяльності?
II. ПроВизначте основні методологічні параметри (мета, завдання, об'єкт, предмет) та методи педагогічних досліджень з наступних тем (на вибір):
Формування у студентів педагогічних спеціальностей інтересу до професії педагога у процесі навчання у ВНЗ;
Виховання методологічної культури у майбутнього вчителя;
Формування основних педагогічних умінь у студентів педагогічних спеціальностей у процесі навчання у ВНЗ.
III. У педагогіці пріоритет у системі методів педагогічної діагностики надається педагогічному спостереженню. Чому? Що піддається педагогічному спостереженню? У яких випадках спостереження має поєднуватися коїться з іншими методиками вивчення педагогічних явищ?
IV. Запропонуйте (охарактеризуйте) окремі методи чи «пакет» методик вивчення:
Пізнавальних інтересів, здібностей учнів (з урахуванням спеціальності);
моральної вихованості школярів;
Естетичні почуття учнів;
Професійних нахилів людини;
Самооцінки школяра;
Рівень розвитку навчальної групи, вивчення структури міжособистісних взаємин у ній.
V. Що констатує вчитель (вихователь), коли скаржиться: Що мені робити з цими дітьми?! Розуму не докладу»? Про відсутність у себе якихось знань чи умінь він говорить? Що б ви порадили такому педагогові?
VI. Користуючись матеріалами педагогічного друку, вивчіть опис цікавого, на вашу думку, педагогічного досвіду. Виділіть його основні теоретичні та методичні ідеї. Сформулюйте рекомендації щодо впровадження вивченого вами досвіду у практику навчально-виховної роботи загальноосвітньої школи (ВНЗ).
Це цікаво
1 . «Гра – чудовий засіб діагностики вихованості дітей за включеного педагогічного спостереження. Наділений ігрової роллю, дитина вільно вибудовує свою поведінку згідно з фабулою гри, але сюжетна лінія гри залежить від її учасників, і кожній дитині надається право на свою реакцію в ігровому епізоді. Коли граючий робить вибір, це його особистісний вибір…, і цей вибір відбиває те, що … закладено у свідомості дитини. Тому уважний професійний погляд, окрім веселого розгортання подій, бачить у грі «ставлення»: воно виявляється мимоволі, воно проявляється у певних діях, воно декларується у діалогах персонажів гри, воно… рішуче розкриває себе, коли персонажу необхідно зробити вибір.
Якщо соціально-психологічні ігри проводяться в групі регулярно, то педагог знаходить можливість мати досить багатий матеріал для аналізу та професійного простеження результатів своєї роботи »(По: Щуркова, Н.Є. Прикладна педагогіка виховання: навчальний посібник / Н.Є. Щуркова. - СПб: Пітер, 2005. - С. 287).
2. У Росії її останнє десятиліття XX в. виник новий напрямок у галузі освіти - педагогіка ненасильства, в основу якої покладено принципи гуманістичної педагогіки та психології. Культура ненасильства характеризується тим, що людина у кожний момент свого життя вибирає з низки альтернатив ті, які несуть у собі найменший заряд примусу, і робить свідомо та компетентно.
У діяльності педагога ця культура проявляється у співробітництві як формі спільної діяльності, заснованому на визнанні педагога та учнів рівною мірою суб'єктами педагогічного процесу. При цьому педагог реалізує особистісно-орієнтовану модельпедагогічної взаємодії Разом з тим, багато вчителів, вихователів усвідомлено чи неусвідомлено продовжують використовувати широкий спектр педагогічних методів та прийомів, заснованих на прихованому чи відкритому примусі, тобто реалізують навчально-дисциплінарну Модельпедагогічної взаємодії Для цієї моделі характерне визнання педагога як єдиного суб'єкта педагогічного процесу.
Майбутньому вчителю важливо усвідомити, яку з цих двох моделей він орієнтований переважно. Пропонуємо методику, за допомогою якої можна діагностувати орієнтованість вчителя на учбово-дисциплінарну чи особистісно-орієнтовану модель взаємодії з учнями.
«Вашій увазі пропонується низка суджень щодо процесу навчання та виховання школярів. Якщо ви погоджуєтесь з тим чи іншим судженням повністю, поставте навпроти нього бал «5». Якщо більшою мірою погоджуються, ніж незгодні, - бал «4». У тому випадку, якщо ви згодні та незгодні однаково, поставте бал «3». Якщо ви незгодні більшою мірою, ніж погоджуєтесь, - бал «2». І, нарешті, якщо повністю незгодні, поставте бал «1».
1. Вчитель - головна фігура, від нього залежить успіх та ефективність навчально-виховної роботи - …
2. Краще працювати з виконавчим учнем, ніж з ініціативним та активним – …
3. Більшість батьків не вміють виховувати своїх дітей.
4. Творчість вчителя – це лише добре побажання, реально діяльність його повністю зарегламентована - …
5. Краще провести урок, використовуючи готові методичні рекомендації, ніж щось вигадувати самому.
6. Для успіху роботи у школі важливіше опанувати технологію навчання, ніж розкривати себе як особистість дітям - …
7. Дитина подібна до глини, за бажання з неї можна «ліпити» все, що завгодно - …
8. Виконуй точно всі вказівки адміністрації, і в тебе як у вчителя буде менше клопоту - …
9. Хороша дисципліна – запорука успіху у навчанні та вихованні - …
10. Школа має навчати, а сім'я – виховувати ...
11. Використовуючи поняття "успішність", "дисципліна", "зовнішній вигляд", можна дати точну та ґрунтовну характеристику учневі - …
12. Покарання – не найкращий захід, але воно необхідне - …
13. Хороший той учень, хто добре вчиться – …
14. У школі набагато частіше зустрічаються не дуже розумні діти, ніж здібні – …
15. Суворий вчитель зрештою виявляється кращим, ніж не строгий - …
16. З дітьми не варто ліберальнічати – «сядуть на шию» - …
17. Хлопчики в школі потребують більшого контролю, ніж дівчатка - …
18. Підтримувати слід лише ту ініціативу школярів, яка відповідає поставленим педагогом завданням – …
19. Хороший той учитель, який вміє контролювати дітей – …
20. Необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів – міф, у звичайних умовах це неможливо - …
21. Основну відповідальність за виховання дітей несе сім'я, а не школа – …
22. Якщо дитина дружить з «поганими» дітьми, бажаємо ми цього чи ні, вона стане
23. Завдання школяра – одне – добре вчитися.
24. Краще учня зайвий раз посварити, ніж перехвалити...
25. На мою думку, батьки пред'являють завищені вимоги до школи - …
26. У конфліктних ситуаціях частіше правий вчитель (він досвідченіший і доросліший), ніж учень-...
27. Головне завдання вчителя – реалізувати вимоги програми навчання – …
28. Які батьки, такі й діти...
29. Слово вчителя - закон для дитини - …
30. «Двійка» - не лише негативна відмітка, а й важливий засіб виховання - …»
Складіть отримані бали. Якщо у вас:
101 бал і вище, то вам властива виражена орієнтованість на навчально-дисциплінарну модельвзаємодії з учнями;
91-100 балів – навчально-дисциплінарну модель;
81-90 балів - помірна орієнтованість на особистісно-орієнтовану модель взаємодії з учнями;
80 балів та нижче - виражена орієнтованість на особистісно-орієнтовану модель взаємодії(По: Сітаров, В.А. Педагогіка та психологія ненасильства в освітньому процесі: навчань, посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сітаров, В.Г. Маралов; за ред. В.А. Сластеніна. – М.: «Академія», 2000. – С. 1).
Теоретично і практиці дослідницької роботи визначилося кілька видів педагогічних експериментів. Кожен із них характеризується кількома ознаками. Тому можна говорити лише про угруповання видів та їх взаємні зв'язки, а не про класифікацію в строгому значенні цього терміна.
Відповідно до мети, яку ставить перед собою дослідник, може бути застосований або перетворюючий експеримент або констатуючий.
Перетворюючий експеримент(Зустрічаються й інші назви: творчий, що формує, науково-дослідний) передбачає розробку нового педагогічного положення відповідно до висунутої оригінальної гіпотезою. Прикладом подібного експерименту можуть бути дослідження ефективності програмованого навчання.
Констатуючий експеримент (його можна назвати ще контролюючим, практичним) передбачає перевірку вже наявних знань про той чи інший факт, явище. Прикладом такого експерименту може бути дослідження (ЛНДІФК, 1956), що підтвердило припущення, що існувало раніше, про необхідність комплексного розвитку рухових якостей. Констатуючий експеримент часто-густо використовується для перевірки дії того чи іншого відомого факту при роботі в нових умовах, з іншим віковим контингентом, з представниками інших видів спорту. До цієї категорії експериментів належать і ті, які покликані обґрунтувати (розкрити зв'язки, встановити міру тощо) існуючі в практиці і виправдали себе багаторічним використанням педагогічні факти.
Іноді зміст констатуючого експерименту вкладається інший зміст: вивчення стану котрі займаються в даний момент (констатація факту), без простеження його динаміки (наприклад, вивчення рівня розвитку фізичних здібностей по заздалегідь розробленим тестам для певної вікової групи дітей). Подібні дослідження деякі автори називають ще абсолютним експериментом. Проте за будь-якій назві дослідження, в якому немає основної ознаки експерименту, не може бути названо педагогічним експериментом. Це аж ніяк не знижує цінності таких досліджень, наприклад, без вивчення вихідного стану тих, хто займається в експериментальних і контрольних групах, не може обійтися жоден вид педагогічного експерименту.
Необхідність зрівнювання супутніх чинників потребує зміни нормальних умов фізичного виховання. За ступенем зміни цих умов педагогічні експерименти прийнято поділяти на природний, модельний та лабораторний.
Природний експериментхарактеризується незначними змінами прийнятих умов навчання та виховання, оскільки проводиться у плані звичайної системи класно-урочних занять з повним складом, що займаються. (Тому подібні експерименти у педагогіці часто називаються досвідченими уроками; Л. В. Занков, 1962). Прикладом природного експерименту може бути вивчення нового змісту програмного матеріалу для учнів загальноосвітніх шкіл, як у експериментальних класах застосовуються розроблені дослідником комплекси фізичних вправ. У такому експерименті умови проведення уроків настільки типові, що навіть не усвідомлюють своєї участі у науковій роботі, хоча зміст занять і спеціально організовано. Цим і визначаються великі переваги цього різновиду експерименту. До недоліків відносяться труднощі, пов'язані з чисельністю учнів, що ускладнює контроль за ними і часто призводить до вимушених відступів від запланованого перебігу уроку.
Залежно від обізнаності чи необізнаності, які займаються завданнями та змістом дослідження, природні експерименти поділяються на відкриті та закриті.
Відкритий експериментпередбачає досить докладне пояснення які займаються завдань та змісту всього дослідження. Експериментатор прагне зробити всіх досліджуваних активними та свідомими учасниками роботи, які визнають значення експериментального пошуку у покращенні навчально-виховного процесу. Слід пам'ятати, що реакція котрі займаються участь у експерименті то, можливо нейтральній, активної і негативної (назви умовні).
Вочевидь, у кожній групі досліджуваних може бути особи з різними видами реакцій.
Закритий експериментпроводиться за повної непоінформованості які у тому, що є учасниками дослідницької роботи. Це надає поведінці досліджуваних ту невимушеність, яка зможе найбільшою мірою відобразити переваги та недоліки педагогічних факторів, що вивчаються. Однак здійснити повну «конспірацію» експерименту буває надзвичайно важко, а часом просто неможливо. Навіть коли навчальні заняття веде звичайний викладач, не виключається певна незвичайність зовнішньої обстановки, викликана присутністю дослідника, що веде спостереження та реєстрацію. А це вже не може не викликати відповідної реакції тих, хто займається. Навіть період звикання досліджуваних до сторонньої особи не повністю знімає цієї проблеми. Необхідність проведення різних вимірів робить ще більш очевидною незвичайність навчального процесу. Щоправда, всі виміри можна підвести під категорію звичайних медичних обстежень чи залікових нормативів. При роботі з дітьми це вдається зробити, при роботі з висококваліфікованими спортсменами – навряд.
Модельний експериментхарактеризується значною зміною типових умов фізичного виховання, що дозволяє ізолювати явище, що вивчається, від побічних впливів. Залежно від завдань дослідження, зміна умов може здійснюватися двома способами. По-перше, зменшенням наповнюваності навчальних груп порівняно із загальноприйнятою кількістю тих, хто займається. (У педагогіці подібні експерименти часто називають експериментальними заняттями; Л. В. Занков, 1962). Це дозволяє більшою мірою витримувати в «чистому вигляді» певний дослідником напрям у навчанні та вихованні, сприяє покращенню контролю за реакцією тих, хто займається.
Слабкою стороною цього різновиду експерименту є деяка штучність умов, що ускладнює поширення отриманих висновків на педагогічний процес із звичайним кількісним складом тих, хто займається. Наприклад, розроблена система підведених вправ для навчання лазіння по канату в три прийоми може дати блискучі результати в нечисленній навчальній групі, коли кількість канатів дозволяє досягти необхідної щільності занять, і виявитися зовсім неефективною при роботі з повним складом класу. По-друге, зміною способу виконання фізичної вправи. Прикладом подібного експерименту можуть бути дослідження результативності різних обтяжень у розвиток сили. Щоб унеможливити вплив техніки жиму на результат, в експерименті вдаються до виконання жиму в положенні лежачи.
Застосування природного чи модельного експерименту визначається завданням дослідження. Так, якщо розробляються нові методи організації шкільного уроку, необхідно застосовувати природний експеримент, оскільки сама природа питання, що вирішується, вимагає повного кількісного складу класу. Найбільш цінні результати можуть бути отримані в тому випадку, коли в експерименті поєднуються обидва різновиди. Найчастіше проведення модельного експерименту передує природному. Однак за характером матеріалу, що вивчається, до цього не завжди можна вдатися.
Лабораторний експериментхарактеризується строгою стандартизацією умов, що дозволяє максимально ізолювати досліджуваних від впливу умов навколишнього середовища. При вирішенні педагогічних завдань його роль зводиться до підсобної (в плані розробки фізіологічних та психологічних питань). Наприклад, визначення ефективності комплексів гігієнічної гімнастики попередньо вивчається реакція організму на навантаження за деякими фізіологічними показниками за умов лабораторії.
За часом дії експериментального фактора, перелічені види експериментів можуть бути послідовними та паралельними.
Послідовні експериментипередбачають доказом гіпотези (або її спростування) шляхом зіставлення ефективності педагогічного процесу після введення в нього нового фактора з ефективністю педагогічного процесу до його введення в тій самій групі. Таким чином, усі послідовні експерименти побудовані за схемою «До» та «Після». Щоб порівняти стан педагогічного процесу після введення в нього експериментального фактора з тим станом, який був до введення, вимірюють стан "До" (наприклад, вихідний рівень фізичного розвитку), потім "Після" (наприклад, кінцевий рівень фізичного розвитку) і визначають достовірність зміни показників.
У послідовних експериментах доказ висунутої гіпотези будується за однією з трьох логічних схем доказу: єдиної різниці, супутніх змін та єдиної подібності.
1.Ашмарін Б.А., Альмуханов Б.О. Педагогічні дослідження у фізичному вихованні. Навч. для студентів фак. фізичної культури педагогічних інститутів та університетів. Рукопис. -Уральськ, 2010. -С.78-84.
2.Шкутіна Л.А., Плотніков В.М., Єгоров В.В. Основи дослідницької роботи у професійній педагогіці. -Алмати: Гилим, 2000
3. Айсмонтас Б.Б. Педагогічна психологія (схеми та тести). -М.: Владос прес, 2006. -С.24
Лекція №12
Тема:Педагогічний експеримент
1. Особливості природничо-наукового та формуючого експерименту
Ціль лекції.
Усвідомити значення природничо-наукового та формуючого експерименту
Ключові слова:природний експеримент, науковість, властивості, метод, методологія
Основні питання та короткий зміст:
Педагогічний експеримент- науково поставлений досвід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища у створених та контрольованих дослідником умовах. Це навмисна організація навчання та виховання, що викликає необхідні зрушення у розвитку особистості, групи учнів, колективу. Педагогічний експеримент - метод збору інформації про виховні, навчальні, організаційні, соціально-педагогічні фактори, що так чи інакше впливають на зміну стану тих чи інших педагогічних явищ, об'єктів, процесів. Це соціальний експеримент, що має націленість на перетворення.
На відміну від спостереження експеримент характеризується втручанням дослідника в положення об'єктів, що вивчаються, активним впливом на предмет дослідження за допомогою різних приладів та експериментальних засобів.
Види педагогічного експерименту
Експерименти розрізняють за формою проведення, за кількістю змінних, що вивчаються, за метою проведення.
Відмінність за формою проведення - лабораторні та природні експерименти.
Лабораторні проводяться у спеціально організованих штучних умовах і покликані забезпечити чистоту результатів, але мають обмежене застосування щодо різних проявів особистості. Приклад - одна чи кілька осіб (учні, студенти) ізолюються від постійного навчального колективу. Цей експеримент має переважно допоміжне значення: він проводиться для перевірки методики дослідження або уточнення способів фіксації отриманих даних. У разі потреби у дослідженні використовується спеціальна апаратура - комп'ютери, технічні засоби навчання, різні прийоми виявлення та реєстрації результатів (графи, різні види шкалювання, ранжування, рейтинг та ін.).
Природнийекспериментзнайшов широке застосування у педагогіці, методиці навчання окремим предметам, у віковій та педагогічній психології. Він проводиться у реальних, звичних для випробуваних умовах діяльності, у умовах діяльності створюється і відтворюється те явище, яке слід вивчати. Цей вид експерименту (на відміну від лабораторного, коли випробуваний потрапляє в незвичну ситуацію, яка може сковувати його) дає можливість замаскувати зміст та цілі експерименту та зробити діяльність піддослідних природною. Це експеримент за умов навчання всього класу, студентської групи, за умов виховання будь-якого колективу - художньо-творчого, спортивного, навчального тощо. Проводиться без порушення природного перебігу навчально-виховного процесу, тобто на звичайних уроках, іспитах. На відміну від лабораторного, такий експеримент більш точний.
Вперше метод природного експерименту було запропоновано 1910 р. російським психологом А.Ф. Лазурським, соратником та співробітником В.І. Бехтерєва.
Відмінність за цілями . І лабораторний, і природний експерименти можуть бути констатуючими чи формуючими.
Констатуючий експеримент- Мета: констатація певної діяльності, вимір існуючого рівня розвитку (якихсь якостей особистості і т.д.); в ньому дослідник ставить завдання виявити стан і рівень сформованості деякої властивості або параметра у випробуваного або групи випробуваних. Це разовий «зріз», що дозволяє побачити, наприклад, рівень професіоналізму учнів, характеру їхнього ставлення до предмета тощо. Отримані дані можуть бути матеріалом для опису ситуації як сформованої і повторюваної чи бути основою дослідження внутрішніх механізмів становлення тих чи інших властивостей особистості чи якостей педагогічної діяльності.
Тобто цепервинний матеріал для формуючого експерименту. Констатуючий експеримент може вбирати у собі ряд дослідницьких методів, зокрема - розмову, інтерв'ювання, анкетування, педагогічне спостереження. Суть такого експерименту - у тому, що в процесі вивчення того чи іншого педагогічного явища виникає необхідність констатувати певні зв'язки між педагогічним впливом та результатами, констатувати певні факти: наявність чи відсутність чогось, рівень виразності чогось тощо.
приклад: клас добре впорався з навчальним завданням - оцінка результатів висока. Цьому ж класу дається дещо інший варіант завдання, не обов'язково складніший. Мета констатації: підтвердити високий рівень підготовленості учнів у виконанні конкретного завдання (розділу уроку) у конкретній навчальній дисципліні.
Формуючий(перетворювальний, навчальний) експериментспрямовано вивчення динаміки розвитку педагогічних явищ у процесі активного впливу дослідника на умови виконання діяльності. Ціль - не просто констатація тієї чи іншої діяльності, розвитку якихось якостей, а їх активне формування. Особливість формуючого експерименту - у ньому одночасно поєднуються і завдання дослідження, і завдання формування досліджуваної властивості, тобто воно досліджується в ході власного формування у природній ситуації виконання певної діяльності.
Відмінність за часом діїекспериментальних умов. Тривалий та короткочасний експерименти. Тривалий - експеримент, розрахований весь цикл навчання чи досить тривалий термін: чверть, семестр, півріччя, рік, два… Тривалість залежить від мети дослідження, його завдань та конкретного змісту. Короткочасний - охоплює нетривалий період часу. Наприклад, перевірка ефективності методичного прийому протягом кількох уроків та подальша загальна його оцінка.
Педагогічний експеримент вирішує низку завдань:
Встановлення невипадкових взаємозв'язків між впливом дослідника і результатами, що досягаються при цьому; між певними умовами та отриманою ефективністю у вирішенні педагогічних завдань;
Порівняння продуктивності двох або кількох варіантів педагогічного впливу або умов з подальшим вибором з них оптимального за будь-яким критерієм (результативності, оптимального часу, необхідних зусиль та засобів);
Виявлення причинних закономірних зв'язків між явищами та їх уявленнями у якісній, а й у кількісної формі.
Найважливіші умови ефективностіексперименту:
Попередній ретельний теоретичний аналіз явища, вивчення масової практики для максимального звуження поля експерименту та його завдань;
Конкретизація гіпотезиз погляду її новизни, суперечливості проти звичними установками, поглядами;
Чітке формулювання завдань експерименту, розробка ознак та критеріїв, за якими оцінюватимуться результати, явища, засоби тощо;
Коректне визначення мінімально необхідної, але достатньої кількості експериментальних об'єктів, а також мінімально необхідної тривалості його проведення;
Доказ доступності зроблених висновків та рекомендацій, їх переваги над іншими рішеннями.
Якою може бути мінімальна кількість досліджуваних складових експериментальних груп? Науці відомі вдалі експерименти при складі цих груп із двох-трьох осіб. Але загалом мінімальна кількість такої групи зазвичай – 30-60 осіб. Тільки за такої кількості досліджуваних починає добре виявлятися закон великих чисел, отже, досягається і статистична надійність дослідження.
Найчастіше в педагогічному (психолого-педагогічному) експерименті мають справу з двома групами - експериментальною, в яку включається фактор, що вивчається, і контрольної, в якій він відсутній.
Методики підготовки та проведенняпедагогічного експерименту дуже різноманітні, але їм є загальні вимоги:
Проведення попереднього цілеспрямованого спостереження над досліджуваними явищами з метою визначення вихідних даних та формування гіпотези;
створення умов, у яких можливі експериментування, підбір об'єктів;
Систематичні спостереження за ходом розвитку об'єкта, що вивчається (явлення, ситуації) і точний опис фактів;
Продумане проведення експерименту; до його змісту повинні увійти - вивчення початкового стану та попередній зріз системи (рівень знань, вихованості, розвиненості); вивчення початкового стану умов, у яких проводиться експеримент; оцінка стану учасників педагогічних впливів; формулювання критеріїв ефективності педагогічних впливів; інструктування учасників експерименту щодо порядку роботи; здійснення намічених заходів, дій, коштів та ін; фіксування даних експерименту на основі проміжних зрізів; виявлення труднощів; оцінка витрат часу, умов, коштів;
Підбиття підсумків експерименту: опис результатів, характеристика умов, опис особливостей суб'єктів експериментального впливу, дані про витрати часу, зусиль, засобів, зазначення меж застосування результатів експерименту.
Етапи педагогічного експерименту:
1. Перший етап. Формулювання гіпотези, тобто положення, правильність якого слід перевірити. Чіткість і конкретність гіпотези дає можливість визначити задум експерименту, склад експериментальної та контрольної груп, перебіг роботи, форми фіксації отриманих даних.
2. Другий етап. Досліджуються рівні навченості (вихованості, розвиненості тощо) об'єктів подальших експериментальних впливів; виявляються причини, що визначають ці рівні.
3. Третій етап. Безпосереднє проведення експерименту, який має дати відповідь на питання щодо ефективності нових шляхів, засобів та методів, введених експериментатором у педагогічну практику. На цьому етапі формулюється експериментальна ситуація. Її суть - у створенні таких умов експерименту, коли залежність, що вивчається, закономірність проявляється найбільш чисто, без втручання впливу випадкових, неконтрольованих факторів.
4. Заключний етап. Узагальнення та аналіз отриманих даних, їх перевірка, підтвердження. Це завдання вирішується за допомогою вивчення тих змін, що відбулися у процесі, явище за період експериментальної роботи.
Опитування
Використовується на ранніх етапах дослідження. Мета - отримання інформації про об'єктивні та (або) суб'єктивні (думки, настрої тощо) факти зі слів опитуваного. Опитування почали застосовувати із 2-ї половини ХІХ ст. при переписах населення та різних статистичних обстеженнях. Опитування може бути одним із центральних методів для збору даних (наприклад, при вивченні громадської думки) або використовуватись для доповнення даних, отриманих іншими методами, - аналізом документації, спостереженням тощо.
Види опитування: анкетування (писемне опитування) та інтерв'ювання (усне опитування).
Анкетування. Під час розробки анкети слід пам'ятати, що у ній може бути прямими і непрямими; закритими, напіввідкритими та відкритими. Закриті питання - із запропонованими варіантами відповідей. Напіввідкриті (напівзакриті) - з варіантами відповідей та можливістю вписати свою відповідь. Відкриті питання припускають вільну відповідь опитуваного (з'ясування нюансів, мотивів тощо).
Сильні сторони анкетування - можливість охоплення великої кількості опитуваних, отже, можливість виявити масові явища, з урахуванням аналізу яких встановлюються факты. Слабка сторона анкет- їх стандартний характер, відсутність живого контакту дослідника та опитуваного, що не завжди забезпечує вичерпні та відверті відповіді.
Інтерв'ювання . Методика та техніка інтерв'ю активно розроблялися починаючи з опитувань громадської думки у США у 1920-30-х роках.
Види інтерв'ю:
- залежно від форми комунікації, характеру спілкування учасників: особисте, телефонне (респондентів, які мають певну категорію споживачів, опитують за єдиною схемою), інтерв'ю за допомогою комп'ютерних технологій;
Залежно від техніки проведення: стандартизоване (формалізоване), нестандартизоване (неформалізоване, вільне), напівстандартизоване. У стандартизованому інтерв'ю порядок та формулювання питань визначено заздалегідь. У нестандартизованому – є загальний план бесіди, питання задаються відповідно до конкретної ситуації. У напівстандартизованому – є перелік необхідних та можливих питань. Стандартизоване інтерв'ю - найрезультативніше, а тому найпоширеніше. Воно може бути як індивідуальне, і групове;
Залежно від цілей - інтерв'ю думок (виявлення відносини, оцінки, погляду подія, явище), документальне інтерв'ю (встановлення деталей подій, факту);
Залежно від характеру конкретних дослідницьких завдань - фокусоване (глибоке і всебічне вивчення фактора, ситуації, що так чи інакше впливають на педагогічне явище), клінічне (виявлення мотивів, умов, що вплинули на вироблення відносини, думки), множинне (багаторазове інтерв'ю, але переважно серед різних респонден ж питанням через певні проміжки часу), колегіальне («перехресне опитування» кількома інтерв'юерами, що не допускає тривожності, не перетворює інтерв'ю на допит).
Сильні сторони інтерв'ю - живий контакт дослідника та випробуваного (випробуваних), можливість індивідуалізації питань, їх варіювання, уточнень, повноти відповідей. Слабкі сторони інтерв'ю(як і розмови) - можливість навіювання респондентам позиції дослідника і складність охоплення кола осіб; вузьке коло тих осіб, чия думка з'ясовується.
Бесіда
Бесіда як питання-відповідальний дослідницький метод представляє собою розмову двох або більше осіб, обмін думками між ними. Бесіда дозволяє глибше дізнатися про характер і рівень знань людини, характер її інтересів, мотивів дій, відносин до певних подій та явищ. Розмова, на відміну інших методів, має більш невизначену структуру як у організації, і за результатами. Вона характеризується щодо вільним характером та побудовою, хоча питання попередньо продумуються.
Розмова може плануватися з метою підтвердження або спростування даних, отриманих раніше за допомогою інших методів.
До організації та проведення розмови пред'являється низка вимог:
Цілеспрямованість (педагогічно спрямована цільова установка, досить чітке уявлення кінцевого результату розмови);
Виборчість (вибір мети, напрямів, респондентів, виду розмови (індивідуальної чи групової);
Взаємодовіра (створення атмосфери доброзичливості, щирості, розуміння);
Дотримання норм педагогічної етики: індивідуальний підхід, основу якого - облік і повагу індивідуальних психологічних особливостей співрозмовника;
Максимальна природність обстановки, щоб розмова не мала характеру відверто спеціального обстеження;
Плановість (наміченість варіантів зразкових питань, під час розмови - відбір раціонального варіанта).
Незважаючи на те,що в основі розмови лежить спеціально складена програма, безпосередній контакт із співрозмовником дозволяє швидко реагувати та змінювати хід розмови залежно від його відповідей. Для того щоб спонукати співрозмовника висловити своє судження з питань, що цікавлять дослідника, більш ефективно не формулювати пряме питання, а зав'язати розмову непрямим шляхом, використовуючи при цьому опис відповідної події в пресі, літературі і т.д.
Доцільніше розмову починати з тих, які були б цікаві співрозмовнику, та був переходити до тем, які мають дослідницький інтерес.
