Компетентнісно орієнтовані освітні технології засновані на. Компетентнісно-орієнтовані завдання у навчанні студентів

Ульяницька Тетяна Валеріївна

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки та методики

початкової освіти

Казанського (Приволзького) федерального

університету

[email protected]

ПРИНЦИПИ КОМПЕТЕНТНІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Ulyanitskaya Tatyana Valeryevna

PhD in Education Science, Assistant Professor of Education Science and Elementary Education Methodology Department, Казан (Volga Region) Federal University [email protected]

PRINCIPLES OF COMPETENCE-BASED EDUCATION OF FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS

Анотація:

У рамках цієї статті розглянуто різні підходи до визначення понять «компетентність», «компетенція», «компетентно-орієнтоване навчання» у науково-педагогічній літературі. У статті розкриваються основні положення компетентно-орієнтованого навчання майбутніх вчителів початкових класів в умовах вузу.

Ключові слова:

компетентнісний підхід, компетенція, компетентність, компетентнісно-орієнтоване навчання, принципи компетентнісно-орієнтованого навчання.

Автори вважають різні напрямки для визначення концепції “компетенції”, “competency”, “competence-based education” in scientific and educational literature. article covers principle regulations of competence-based education of the future elementary school teachers.

competence approach, competence, competency, competence-based education, principles of competence-based education.

Нині пошуки шляхів підвищення ефективності професійної освіти пов'язують із компетентнісним підходом. Актуальність компетентнісного підходу висвітлена у матеріалах модернізації освіти та розглядається як одне з важливих положень оновлення змісту освіти. Це зумовлено тим, що професійна діяльність характеризується зростаючою складністю та динамікою, основним завданням компетентнісного навчання є формування спеціаліста, здатного вирішувати професійні проблеми в нових ситуаціях.

«Компетентнісний підхід - це підхід, що акцентує увагу на результаті освіти, причому як результат розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях... Компетентнісний підхід - це підхід, при якому результати визнаються за межами системи освіти» .

«.Компетентнісний підхід базується на схемі: компетенція (як заданий зміст освіти) – діяльність (як провідна вимога організації освітнього процесу) – компетентність (як освоєна у діяльності компетенція)».

У науково-педагогічній літературі зустрічаються синонімічні поняття «компетенція» та «компетентність». Звернемося до роботи Дж. Равена «Компетентність у суспільстві», де автор дає розгорнуте тлумачення компетентності. Це явище, вважає вчений, «складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного. деякі компоненти ставляться скоріше до когнітивної сфери, інші - до емоційної. ці компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки» . Терміном «компоненти компетентності» Дж. Равен позначає «ті властивості і здібності людей, які дозволяють їм досягати особистісно значимих цілей.», і підкреслює, що «компетентність включає у собі здібності. Вона передбачає також внутрішню мотивацію, яка входить у поняття здібності як такої» .

У науковій літературі також існують спроби розмежувати вживання цих понять: «Компетентність - це характеристика, яка дається людині в результаті оцінки ефективності/результативності її дій, спрямованих на вирішення певного кола значущих для цієї спільноти завдань/проблем. Компетенція - це параметр соціальної ролі, який в особистісному плані проявляється як компетентність, тобто відповідність особи

займаному місцю, «звинувачення», інакше кажучи, здатність здійснювати діяльність відповідно до соціальних вимог і очікувань» .

Поняття «компетенція», вважає Г. Селевко, найчастіше застосовується для позначення:

- «освітнього результату, що виражається у підготовленості, «оспроможності» випускника, у реальному володінні методами, засобами діяльності, у можливості впоратися з поставленими завданнями;

Такої форми поєднання знань, умінь та навичок, яка дозволяє ставити та досягати мети з перетворення навколишнього середовища».

Під компетентністю, на думку Г. Селевка, розуміється «інтегральна якість особистості, що виявляється у загальній здатності та готовності її діяльності, заснованої на знаннях та досвіді, які набуті у процесі навчання та соціалізації та орієнтовані на самостійну та успішну участь у діяльності» .

Таким чином, аналізуючи думки вчених щодо сутності понять «компетенція» та «компетентність», можна зробити такі висновки:

Термін «компетенція» у науковій педагогічній літературі використовується у двох сенсах: як загальної здатності до дії в конкретній ситуації, заснованої на знаннях, досвіді, цінностях, що набуваються в процесі навчання, і як певний норматив, освітній результат, або, іншими словами, вимога до спеціалісту, який має намір зайняти трудову посаду та здійснювати професійні функції на основі активної, відповідальної дії;

Поняття «компетенція» значно ширше знань, умінь, навичок, тому що тут мається на увазі здатність застосовувати узагальнені знання та вміння для вирішення конкретних ситуацій і проблем, що виникають у реальній діяльності, і воно включає не тільки знаний (когнітивний) і діяльнісний ( поведінковий), а й відносний компоненти;

Поряд із поняттям «компетенція» у науковій літературі зустрічається поняття «компетентність», і в ряді випадків вони використовуються як синоніми; вченими робляться спроби розмежувати ці поняття, проте тут немає єдиної позиції.

Найбільш ємним, на думку, є трактування А.В. Хуторського, який вважає, що компетенція включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів та процесів і необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них, а компетентність – це володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне ставлення до неї та предмету діяльності.

У статті І.А. Зимовий «Ключові компетенції – нова парадигма результату сучасної освіти» наголошується, що «орієнтована на компетенції освіта (competence-based education – СВЕ) формувалося у 70-х рр. 1999–1990-х роках. в Америці в загальному контексті запропонованого Н. Хомським в 1965 р. (Масачусетський університет) поняття «компетенція» стосовно теорії мови, трансформаційної граматики».

«Навчання у КОО – це процес набуття досвіду вирішення значущих практикоорієнтованих проблем. Результат КОО – готовність до продуктивної самостійної та відповідальної дії на наступному етапі навчання, «фільтр» – місце для демонстрації компетентності. Результат навчання відокремлений від процесу через відмови від репродуктивності як центральної частини процесу («Пояснюємо одне, а запитуємо і про інше»). При компетентностно-орієнтованому навчанні стандарт в принципі не задається, а навчання і перевірка результату ведеться на нестандартних завданнях. Вчителю слід ставити перед учнями загальне (стратегічне) завдання та описувати тип та характеристики бажаного результату на перспективу, вчитель надає інформаційний кейс або вказує початкові точки пошуку інформації. Цінність КОО в тому, що учень та вчитель можуть взаємодіяти насправді як рівні та рівноцікаві один одному суб'єкти. Тому що компетентність не визначається знанням та віком, але кількістю успішних спроб» .

В останнє десятиліття на форумах, конференціях, у науково-педагогічних виданнях, журналах активно обговорюється проблема проектування технологій компетентнісно-орієнтованого навчання майбутніх спеціалістів, удосконалення навчально-виховного процесу у ВНЗ на основі компетентнісного підходу. Цим питанням присвячено й низку дисертаційних досліджень, серед яких роботи С.Ш. Палферової «Проектування технології компетентнісно-орієнтованого навчання дисциплін природничо-наукового циклу студентів технічних вузів (на прикладі математики)» (2003 р.), Т.І. Бірюкова «Формування особистісних компетентностей студентів медичного вузу в процесі вивчення іноземної мови» (2008 р.), Т.Г. Ваганової «Модульно-компетентнісне навчання фізики студентів молодших курсів технічних університетів» (2007 р.) та ін.

Федеральні освітні стандарти вищої професійної освіти нового покоління є сукупність вимог, обов'язкових при реалізації основних освітніх програм (ООП) бакалаврату вузами РФ, що мають державну акредитацію: вимоги до результатів освоєння ОВП, до структури та умов реалізації ОВП. У вимогах до результатів освоєння основних освітніх програм бакалаврату позначено не знання та вміння, якими має опанувати випускник, а компетенції. Зокрема, у ФГОС ВПО (2009 р.) за напрямом бакалаврату 050100.62 «Педагогічна освіта» (профіль підготовки «Початкова освіта») результати освіти виражені у наступних групах компетенцій: загальнокультурних, загальнопрофесійних, професійних (у галузі педагогічної діяльності ПК-1 – ПК) -7 та в галузі культурно-просвітницької діяльності ПК-8 - ПК-11) та спеціальних.

Таким чином, усунення педагогічної ідеї у бік завдання формування компетенцій майбутнього фахівця, зокрема вчителя початкових класів, виявляється закріпленою нормативно та продекларованою у стандартах нового покоління. У зв'язку з цим зростає актуальність дослідження дидактичних можливостей компетентнісно-орієнтованого навчання студентів – майбутніх вчителів початкових класів та впровадження цих ідей у практику.

Як відомо, зміни освітніх та розвиваючих цілей, тягнуть за собою зміни і у змісті, і у власне методиці навчання.

«Компетентнісний підхід у діяльності ПКС вузу диктує необхідність серйозних змін. Від проектування результатів освіти, виражених у формі компетенцій, слід йти до проектування обсягу, рівня, змісту теоретичних та емпіричних знань. Інакше висловлюючись, проектування навчального плану, робочих програм, програм практик, програми підсумкової атестації, планів-конспектів навчальних занять, фонду оціночних завдань необхідно розпочинати з проектування результатів освіти, що у форматі компетенцій»

Для визначення основних шляхів успішної організації компетентнісно-

орієнтованого навчання у педагогічному вузі необхідно, перш за все, позначити та розкрити принципи такої роботи.

Проблема педагогічних закономірностей, принципів та правил досліджувалася на роботах Ю.К. Бабанського, В.І. Загвязинського, І.Я. Лернера, В.В. Краєвського та інших. У педагогічній науці «принципи – це основні, вихідні положення будь-якої теорії, керівні ідеї, основні правила поведінки, дії». Принцип навчання, за визначенням В.І. Загвязинського, - це інструментальне, дане у категоріях діяльності, вираз педагогічної концепції. Це - знання про сутність, зміст, структуру навчання, його закони і закономірності, виражене у вигляді норм діяльності, регулятивів для практики. Отже, принципи відбивають основні вимоги до організації будь-якої діяльності, вказують її напрям, допомагають творчо підійти до побудови певного процесу.

Аналіз педагогічної літератури, наш власний педагогічний досвід, дали можливість виділити такі принципи компетентностно-ориентированного навчання студентів - майбутніх вчителів початкових класів за умов педагогічного вузу.

Принцип розвиваючого характеру навчання, що передбачає спрямованість на всебічний розвиток особистості та індивідуальності студента, а також орієнтацію майбутнього вчителя на саморозвиток загальнокультурних та професійних компетенцій.

Принцип активності учнів та зменшення частки педагогічного керівництва діяльністю студентів. Навчально-виховний процес необхідно будувати таким чином, щоб акцент переносився з викладацької активності педагога, який планує, ставить питання, ставить завдання та оцінює – викладає у широкому розумінні на навчальну діяльність, засновану на ініціативі та творчості самих учнів. Тобто студенти мають стати активними учасниками як реалізації, так і оцінки процесу навчання. Саме в такій ситуації, на наш погляд, пануватиме дух безперервного вчення, розуміння того, що незнання чогось - це природний стан людини, що є джерелом постійного особистісного та професійного розвитку.

Дотримання принципу активності в навчально-виховному процесі, на наш погляд, передбачає:

Облік індивідуальних інтересів та потреб студентів;

Наявність на заняттях атмосфери співробітництва та співтворчості;

Надання студенту можливості самостійного вибору (наприклад, завдання, теми дослідження, способу вирішення педагогічного завдання);

Використання активних методів навчання: проблемна лекція, лекція з розбором конкретних педагогічних ситуацій, диспути, дискусії, взаємонавчання та взаємоконсультування.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст професійного навчання знайомив студентів з об'єктивними науковими фактами, теоріями, законами, відображав сучасний стан наук. Важливим нам видається інтеграція наукових знань, глибоке осмислення сутності проблем у сфері початкової освіти з позиції різних наукових дисциплін (наприклад, психології та педагогіки, психології та приватної методики, математики та методики викладання математики тощо).

Принцип зв'язку навчання з практикою передбачає, щоб процес навчання у виші надавав можливість реалізовувати отримані знання у професійній педагогічній діяльності.

До правил реалізації цього принципу ми відносимо такі:

Розв'язання великої кількості педагогічних та методичних завдань та завдань у процесі вивчення дисциплін професійного циклу, а також у процесі безперервної педагогічної практики;

Кожен тематичний розділ дисциплін професійного циклу розглядається як із традиційних позицій, так і крізь призму варіативності технологій навчання та виховання молодших школярів, навчально-методичних комплексів для початкової школи (у сучасній початковій освіті їх налічується понад десять), а також нормативних документів (сьогодні це ФГОС НГО та документи, що забезпечують його реалізацію);

Використання методів, орієнтованих на практичне застосування професійних знань, умінь: проектування, презентація та аналіз уроків з предметів початкової школи та позаурочних занять, мікровикладання, майстер-класи та інші.

Велику роль у реалізації останнього принципу ми відводимо педагогічній практиці, метою якої є практична підготовка студентів до самостійної професійно-педагогічної діяльності як учитель початкових класів у загальноосвітніх закладах.

При організації та проведенні педагогічної практики передбачається:

Активізація діяльності студентів, що передбачає використання таких форм, методів та засобів навчання, які сприяють підвищенню інтересу, активності, творчої самостійності студента у засвоєнні нових знань, формуванні умінь та навичок, застосуванні їх на практиці, а також спрямованості на професійний саморозвиток;

Облік теоретичних основ професійно-педагогічної діяльності та, отже, узгодженість завдань та змісту етапів проходження практики з досліджуваними навчальними дисциплінами;

Виконання у ході практики спеціально розроблених завдань з дидактики, теорії виховання молодших школярів, психології, приватних методик, а також групових творчих завдань, проектів;

Відвідування та аналіз уроків та позаурочних заходів групою під керівництвом методиста;

Організація та проведення спільних зі школами науково-методичних заходів із залученням у їх роботі студентів;

Врахування професійних інтересів та побажань студентів при проходженні педагогічної практики, що передбачає пропедевтичну роботу зі студентами, організацію різних науково-методичних заходів з проблем сучасної початкової освіти з метою підвищення рівня педагогічної культури студентів, виявлення їх схильностей та інтересів.

Після закінчення кожного етапу педагогічної практики студенти оформлюють та здають на перевірку щоденник студента-практиканта, на підсумкових конференціях студенти подають звіт про проходження педагогічної практики; виступають із доповідями, в яких озвучують результати проведених досліджень, творчих проектів.

Важливим компонентом компетентностно-орієнтованого навчання майбутнього вчителя є зміни в процедурі поточної, проміжної та підсумкової атестації студентів.

Оцінка якості підготовки студентів, на наш погляд, має проводитись у двох напрямках: оцінка рівня освоєння дисципліни (когнітивний компонент); оцінка компетенцій учнів (діяльнісний компонент).

Рівні розвитку професійних компетенцій студентів можна, на наш погляд, охарактеризувати так:

Високий рівень: студент має систему професійних знань, розглядає запропоновані питання з різних позицій, підтверджує теоретичні положення власними прикладами; вміє актуалізувати професійні знання та знаходити правильне рішення виходячи з умов конкретної педагогічної ситуації;

Середній рівень: студент викладає теоретичні положення щодо цих питань аргументовано, досить повно, ілюструючи прикладами з практики; пропонує власне рішення педагогічного завдання;

Низький рівень: студент викладає основні теоретичні положення щодо запропонованих питань; виявляє вміння розв'язання педагогічного завдання.

1. Іванов Д.А., Митрофанов К.Г. та ін. Компетентнісний підхід в освіті. Проблеми, концепції, інструментарій. М., 2003.

2. Крадіїв С.Г. Національна освітня ініціатива «Наша нова школа»: актуальні проблеми та перспективні рішення // Підвищення професійної компетентності освітян: актуальні проблеми та перспективні рішення: збірник статей Других педагогічних читань наукової школи управління освітою. М., 2010.

3. Равен Дж. Компетентність у суспільстві: виявлення, розвиток та реалізація. М., 2002.

5. Іванов Д.А., Митрофанов К.Г. та ін Указ. тв.

6. Селевко Г. Компетентності та їх класифікація // Народна освіта. 2004. № 4.

7. Хуторський А.В. Ключові компетенції як компонент особистісно-орієнтованої парадигми освіти // Народна освіта. 2003. № 2.

8. Зимова І.А. Ключові компетенції – нова парадигма результату сучасної освіти // Інтернет-журнал «Ейдос». 2006. 5 травня. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

9. Іванов Д.А., Митрофанов К.Г. та ін Указ. тв.

10. Шамова Т.І., Подчалімова Г.М. Компетентнісно-орієнтоване підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу ВНЗ // Підвищення професійної компетентності працівників освіти: актуальні проблеми та перспективні рішення: збірник статей Других педагогічних читань наукової школи управління освітою. М., 2010.

11. Педагогіка: навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, О.М. Шиянов. М., 2002.

References (transliterated):

1. Ivanov D.A., Mitrofanov K.G., et al. Kompetentnostnyj podkhod v obrazovanii. Проблеми, понятія, інструментарій. M., 2003.

2. Воровщіков С.Г. Національна "наша" ініціативна «Наша новая школа»: сучасні проблеми і спек-тивні рішення // Підвищення професійної kompetentnosti rabotnikov obrazovka: поточні проблеми і спек-тивні ходіння obrazovaniem.M., 2010.

3. Равен Дж. Компетентність" в современном обществе: віявлення, розвітіе і реалізація. М., 2002.

6. Селевко Г. Компетентність і їх класифікація // Народне орудування. 2004. № 4.

7. Хуторской А.В. Ключові компетентності як компонент частково-ориентированной парадигми орудування // Народне орудування. 2003. № 2.

8. Зимна І.А. Ключові компетентності - нова paradigma резуль "тата современного obrazovania // Internet-журнал "Eydos". 2006. May 5. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

10. Shamova T.I., Podchalimova G.N. Компетентно-ориентированное підвищення kvalifikaçii profesorsko-prepodavatel"ского складу vuza // Підвищення професійної "ноєї kompetentnosti rabotnikov obrazovanie: aktuálnі" проблеми і perspektivnye resheniya: sbornik statey Вторих pedagogicheskichhchen2.

11. Педагогіка: uchebnoe sobie для students pedagogicheskih uchebnyh zavedenий / В.А. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Мішченко, E.N. Шиянов. M., 2002.

Сенс компетентнісно-орієнтованої освіти полягає в діалектичному синтезі академічної та прагматичної освіти, у збагаченні особистісного досвіду суб'єкта в конструюванні такого освітнього середовища, яке сприяє оптимальному розвитку індивідуальності, унікальності учня з урахуванням загальнолюдських цінностей. Теза «незамінних людей немає» відходить у минуле. Суспільство, культура збагачуються, розвиваються завдяки унікальності їхніх представників 7 .

Відповідно до Стратегії модернізації російської системи загальної середньої освіти вчитель покликаний забезпечувати інтеграцію та нерозривність процесів становлення комплексу універсальних знань, умінь, навичок та формування ключових компетенцій.

Важливими компонентами готовності вчителя до компетентно-орієнтованої освіти школярів є:

Усвідомлення педагогом об'єктивної необхідності змін в освітній системі та його активна позиція щодо розглянутої проблеми;

Розуміння сутності термінів «компетентність», «компетенція» та «компетентно-орієнтована освіта»;

Здатність вирішувати відкриті завдання (тобто задачі без чітко поставленої умови, без відомого заздалегідь алгоритму розв'язання з множинною відповіддю);

Володіння методами, алгоритмами проектування сучасного освітнього процесу оптимізації його елементів.

Велике значення надається діяльнісним методикам і технологіям навчання, оскільки сутність понять, що обговорюються, пов'язана саме з діяльністю учасників освітнього процесу 8 .

Компетентнісно-орієнтований підхід у визначенні цілей та змісту загальної освіти не є зовсім новим, а тим паче чужим для російської школи. Орієнтація на освоєння умінь, способів діяльності та, більше того, узагальнених способів дії була провідною у роботах таких вітчизняних педагогів та психологів, як М.М. Скаткін, ІМ. Лернер, В.В. Краєвський, м.п. Щедровицький, В.В. Давидов та його послідовників. У цьому руслі було розроблено окремі навчальні технології та навчальні матеріали. Проте дана орієнтація була визначальною, вона мало використовувалася під час побудови типових навчальних програм, стандартів, оціночних процедур.

Компетентнісно-орієнтована освіта - це процес, спрямований на формування у суб'єкта в ході діяльності, переважно творчого характеру, здатності пов'язувати і способи діяльності з навчальною або життєвою ситуацією для її вирішення, а також набуття ефективного вирішення значимих практикоорієнтованих проблем 9 .

У компетентнісно-орієнтованій освіті можна говорити про педагогіку можливостей, в основі мотивації компетентності лежить мотивація відповідності та орієнтація на перспективні цілі розвитку особистості.

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить саме про регламентацію результату, як того вимагає буква та дух закону.

Компетентнісно-орієнтована освіта вимагає доповнення внутрішнього вчительського контролю самоконтролем та самооцінкою, значимістю зовнішньої експертної оцінки відчужуваних продуктів навчальної діяльності, вважає більш адекватними рейтингові, накопичувальні системи оцінювання, створення портфоліо (портфеля досягнень) як інструменту для представлення учнем себе та своїх досягнень поза школою.

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить про множинність планок у можливому полі досягнень учня.

У компетентному підході вчитель не претендує на володіння монополією знання, він займає позицію організатора, консультанта.

У компетентнісному підході учень сам відповідає за власний поступ, він суб'єкт свого розвитку, у процесі навчання займає різні позиції всередині педагогічної взаємодії.

У компетентнісній освіті урок зберігається як одна з можливих форм організації навчання, але наголошується на розширенні застосування інших, неурочних форм організації занять - сесія, група за проектом, самостійна робота в бібліотеці або комп'ютерному класі та ін.

Основною одиницею організації матеріалу для занять може бути як урок, а й модуль (кейс). Тому навчальні книги у рамках нового підходу мають відмінну від традиційної структуру - це матеріали для організації занять у досить короткий термін (від 10 до 70 год), структура яких позначена не як уроки, а як блоки (модулі).

Найбільш близько за методикою до компетентнісно-орієнтованої освіти стоїть досвід організації дослідницької моделі заняття, проблемно-задачний підхід, ситуативна педагогіка.

Центральний момент модернізації освіти на основі ідеї компетентнісного підходу – зміна методів викладання, яка полягає у запровадженні та апробації форм роботи, що ґрунтуються на відповідальності та ініціативі самих учнів.

Виникає ще одна тема для подальшого інноваційного пошуку – як має змінитися система оцінювання у школі?

Компетентнісний підхід дозволить оцінювати реальний, а чи не абстрактний продукт, вироблений учнем. Тобто зміну має зазнати насамперед система оцінювання рівня досягнень учня. Приймемо не лише навчальних. Оцінюватись має уміння вирішувати учнем проблеми, які ставить перед ним шкільне життя. Освітній процес має трансформуватися таким чином, щоб у ньому з'явилися «простори реальної дії», своєрідні «ініціативні», якщо скористатися умовною мовою, «учнівські виробництва», продукти яких (у тому числі й інтелектуальні) виконуються не тільки для вчителя, а для того , щоб успішно конкурувати та отримати бажану оцінку на внутрішньому (шкільному) та зовнішньому (громадському) ринку.

Інноваційні підходи до навчання поділяються на два основні типи, які відповідають репродуктивній та проблемній орієнтації освітнього процесу.

Інновації модернізації, навчального процесу, створені задля досягнення гарантованих результатів у межах його традиційної репродуктивної орієнтації. Інновації-трансформації, які перетворюють традиційний навчальний процес, створені задля забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Висновки за I розділом

Тема компетентнісно-орієнтованої освіти є принципово важливою, тому що вона концентрує в собі ідеї нової освітньої системи, що зароджується, яка часто називається антропологічною, оскільки вектор зсуву спрямований у бік гуманізації соціальної практики.

Актуалізація компетентнісно-орієнтованої освіти в останні десятиліття обумовлена цілою низкою факторів. Перехід від індустріального до постіндустріального суспільства пов'язаний зі збільшенням рівня невизначеності довкілля, зі зростанням динамізму перебігу процесів, багаторазовим збільшенням інформаційного потоку. Активніше запрацювали ринкові механізми у суспільстві, зросла рольова мобільність, з'явилися нові професії, відбулися зміни колишніх професій, тому що до них змінилися вимоги – вони стали більш інтегрованими, менш спеціальними. Всі ці зміни диктують необхідність формування особистості, яка вміє жити за умов невизначеності.

Комплекс способів діяльності, отриманих у різних предметних областях на різних вікових етапах, зрештою, повинен призвести до формування у дитини на виході з основної школи узагальнених способів діяльності, що застосовуються у будь-якій діяльності незалежно від предметної галузі. Ці узагальнені методи діяльності можна назвати компетентностями.

Ще один аспект цієї освіти стосується адекватності змісту освіти сучасним напрямам розвитку економіки, науки, суспільного життя. Справа в тому, що ціла низка шкільних умінь і знань вже не належить жодному професійному заняття.

У компетентнісному підході перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців, вимог з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення на основі серйозних соціологічних досліджень. Опанування різноманітних компетенціями стає основною метою та результатами процесу навчання. Компетенції та компетентнісний підхід займають центральне місце у системі управління якістю освіти.

Базова компетентність вчителя полягає у вмінні створити, організувати таке освітнє, розвиваюче середовище, в якому стає можливим досягнення освітніх результатів дитиною, сформульованих як ключові компетенції.

Для школи постіндустріального суспільства недостатньо забезпечувати випускника знаннями на десятиліття вперед. На ринку праці та з погляду життєвих перспектив більш затребуваними стають здатність і готовність все життя вчитися, переучуватися. А для цього, мабуть, вчитися треба іншому, іншими способами.

Отже, нова якість освіти пов'язана насамперед зі зміною характеру взаємин між школою, сім'єю, суспільством, державою, учителем та учнем. Тобто оновлення освітнього процесу – змістовний ресурс переорієнтації школи на роботу в логіці іншого підходу до оцінки успішності освіти.

МІНОБРНАУКИ РОСІЇ

федеральна державна бюджетна освітня установа

вищої професійної освіти

"Поволзька державна соціально-гуманітарна академія"

Історичний факультет

Кафедра педагогіки, психології, методики викладання історії

Курсова робота

Психолого-педагогічні підходи до оцінки результатів компетентнісно-орієнтованої освіти

Виконав:

студент ІІІ курсу денного відділення

Будильов С.М.

Науковий керівник:

к.п.н., доцент О.А.Смагіна

Самара 2013

Вступ

Глава I. Теоретичні засади оцінки результатів навчання у компетентностно-ориентированном освіті

1 Поняття та сутність оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

2 Особливості компетентнісно-орієнтованої освіти

Висновки за I розділом

Розділ II. Шляхи та способи оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

1 Особливості психолого-педагогічного підходу до оцінки результатів навчання

2 Шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти

Висновки з II розділу

Висновок

Список літератури

Вступ

Мета даної роботи обґрунтувати способи реалізації оцінки результатів навчання компетентнісно-орієнтованої освіти.

Актуальність цієї роботи у тому, що компетентностно-ориентированное освіту виступає перше місце у освітньому процесі. Тому слід оцінити всі переваги та недоліки компетентнісно-орієнтованого підходу. Існує потреба у нових даних, оскільки немає чіткого формулювання яким чином переходити від однієї моделі освіти до іншої.

Проблема дослідження у тому, як компетентностно-ориентированный підхід впливає якість освіти.

Об'єкт дослідження – це оцінка результату навчання. А предмет роботи – це компетентнісно-орієнтована освіта як умова досягнення мети сучасної освіти.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, реалізація компетентнісно-орієнтованої освіти буде ефективно, якщо:

осмислити теоретичні основи компетентнісно-орієнтованого підходу;

виявити поняття та сутність якості освіти;

Охарактеризувати засоби реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у навчальному процесі.

Основні завдання дослідження:

Вивчити теоретичні основи компетентнісно-орієнтованої освіти;

Визначити поняття та сутність якості освіти;

Проаналізувати шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у сучасній школі.

Теоретична та практична значимість: у суспільстві стає важливим застосовувати практично отримані знання у шкільництві. Слід навчати таким чином, щоб людина могла все життя переучуватися. За допомогою компетентнісно-орієнтованої освіти знання стають пізнавальною базою компетентності людини.

Методи дослідження:

Вивчення понятійно-теоретичної бази;

Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Основна література:

· Г.Б.Голуб, Е.А.Перелигіна, О.В.Чуракова. Метод проектів - технологія компетентнісно-орієнтованої освіти. Самара: 2006.

У цьому посібнику розглядаються методичні та дидактичні аспекти компетентнісно-орієнтованої освіти.

· Є.А. Самойлів. Компетентнісно-орієнтована освіта: соціально-економічні, філософські та психологічні засади. Монографія. Самара:2006.

У монографії аналізуються соціально-економічні, філософські та психологічні засади компетентнісно-орієнтованої освіти в суспільстві.

· Зимова І.А., компетентнісний підхід: яке його місце у системі сучасних підходів до проблеми освіти? (Теоретико-методологічний аспект) / / Вища освіта сьогодні. 2006. №8., з 20-26.

У статті розглядаються яке місце компетентнісно-орієнтована освіта у сучасному освітньому процесі.

· І.І.Меняєва. Компетентнісно-орієнтована освіта – пріоритетний напрямок інноваційної діяльності школи. Самара: Форт,2008

«Напханий знаннями але не вміє їх застосувати на практиці учень, нагадує фаршировану рибу, яка не вміє плавати» Академік А.Л.Мінц.

· Модернізація освітніх систем: від стратегії до реалізації: Збірник наукових праць/ Наук. ред. В.Н.Єфімов, за заг. ред. Т.Г.Новікової. – М.: АПК та ПРО, 2004. – 192с.

У роботі аналізуються шляхи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у навчальному процесі.

· Золотарьова, А.В. Моніторинг результатів діяльності навчального закладу. – Ярославль, Вид-во ЯДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006.

У роботі розглядається моніторинг як оцінка результату діяльності учнів.

Глава I. Теоретичні засади оцінки результатів навчання у компетентностно-ориентированном освіті

1.1 Поняття та сутність оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

У зв'язку з тим, що у вересні 2003 року Росія приєдналася до Болонської декларації, спрямованість системи вітчизняної освіти змінилася. Було взято курс на модернізацію цієї важливої для суспільства системи. Протягом більшої частини радянського періоду російської освіти його компетентнісна програма базувалася на так званому принципі «знання, вміння, навички» і включала теоретичне обґрунтування, визначення номенклатури, ієрархії знань, умінь і навичок, методик їх формування, контролю та оцінки.

Проте, що відбуваються у світі та Росії зміни в галузі цілей освіти, співвідносні, зокрема, з глобальним завданням забезпечення входження людини в соціальний світ, її продуктивної адаптації в цьому світі, викликають необхідність постановки питання забезпечення освітою більш повного, особистісно та соціально інтегрованого результату. Як загальне визначення такого інтегрального соціально-особистісно-поведінкового феномену як результату освіти в сукупності мотиваційно-ціннісних, когнітивних складових і виступило поняття «компетенція та компетентність».

Практикою доведено, що сучасна освіта вже не може успішно функціонувати в колишніх змістовних, організаційних та – ширше – педагогічних формах. Це означає, що нова школа, освітня система з необхідністю вимагають застосування інших способів управління, що передбачає переосмислення базових умов організації шкільного життя: переформулювання цілей, завдань, засобів, способів оцінювання та комунікації3 .

Питання, як оцінити рівень досягнень учня і що можна оцінити, ставляться до «вічним» питанням педагогіки. Реформи, що почалися в нашій країні наприкінці 80-х р.р. ХХ століття, були пов'язані, на думку Г. Ковальової, з «олюднення шкільних просторів», тобто роботою з «гуманізації поглядів експерта», олюднення еталона, створеного ним і перебуває в «вчительській голові», а також з об'єктивізацією оцінки.

Потреба в об'єктивній оцінці результатів діяльності завжди була і залишається однією з найбільш значущих у будь-якій сфері людської діяльності. І чим різнобічнішою, багатограннішою ця діяльність, тим складніше оцінити її результат.

Об'єктивна оцінка рівня досягнень учнів призначена для:

отримання об'єктивної інформації про досягнуті учнями результати навчальної діяльності та ступеня їх відповідності вимогам освітніх стандартів;

виявлення позитивних та негативних тенденцій у діяльності вчителя;

встановлення причин підвищення чи зниження рівня досягнень учнів з метою подальшої корекції навчального процесу.

У документі «Стратегія модернізації структури та змісту загальної освіти» підкреслюється, що система оцінки якості навчальних досягнень учнів у загальноосвітній школі, що склалася на сьогоднішній день, важко сумісна з вимогами модернізації освіти. До найбільш серйозних недоліків належать:

спрямованість оцінки виключно на зовнішній контроль, що супроводжується педагогічними та адміністративними санкціями, а не на підтримку мотивації, спрямованої на покращення освітніх результатів;

переважна орієнтація контрольно-оцінних засобів на перевірку репродуктивного рівня засвоєння, на перевірку лише фактологічних та алгоритмічних знань та умінь.

Заплановані зміни в системі загальної середньої освіти не можуть бути досягнуті без суттєвого трансформування системи оцінки якості навчальних досягнень учнів та якості освіти загалом.

Важко погодитися з думкою Т.Г. Новікової та А.С. Прутченкова у тому, що у процесі модернізації системи контролю доцільно зберегти і поширити усе те позитивне, що було накопичено у низці шкіл країни останніми роками (запровадження моніторингу навчальних досягнень у межах рівневої диференціації у навчанні; використання різноманітних форм контролю під час підсумкової атестації учнів, запровадження комп'ютерного тестування та ін.) та змінити те, що гальмує розвиток системи освіти (суб'єктивізм оцінок, переважна орієнтація на перевірку фактологічного матеріалу, недостатнє використання засобів контролю, що формують зацікавленість кожного учня в результатах своєї пізнавальної діяльності, непорівнянність результатів контролю за школами, недостатня підготовленість) вчителів та адміністрації шкіл до використання сучасних засобів вимірювання рівня освітніх досягнень та ін.).

Дослідження низки робіт вчених дозволяють зробити висновок про те, що однією з причин відставання учнів є слабо розвинене вміння критично оцінювати результати своєї навчальної діяльності. В даний час абсолютно чітко виявилася необхідність пошуку ефективних способів організації оціночної діяльності вчителя та учнів4 .

Основними умовами модернізації системи контролю та оцінки навчальних досягнень, зазначених у Концепції модернізації російської освіти до 2010 року, були:

відкритість вимог до рівня підготовки учнів та процедур контролю для всіх учасників освітнього процесу: учнів, батьків, педагогів, спеціалістів, широкому загалу;

створення системи оцінки досягнення вимог освітніх стандартів у процесі поточного та підсумкового контролю, адекватної новим освітнім цілям та спрямованої на вдосконалення системи освіти; стандартизація та об'єктивізація оцінки якості підготовки випускників шкіл за допомогою системи зовнішнього контролю;

введення, додатково до традиційних, нових видів, форм, методів та засобів оцінки динаміки просування учнів у навчальному процесі, що сприяють підвищенню мотивації та інтересу до навчання, а також враховують індивідуальні особливості учнів.

Результати міжнародного дослідження PISA показали необхідність зміни як системи оцінювання навчальних досягнень учня. Оцінюватися має й уміння учня вирішувати проблеми, які ставить перед ним шкільне життя.

Важлива переорієнтація контролю на оцінку здатності застосовувати отримані у процесі навчання знання та вміння у різних життєвих ситуаціях.

Необхідно, щоб модернізована система працювала в «режимі постійної корекції та оновлення, що враховує, з одного боку, реальну педагогічну практику, а з іншого – потреби у суспільному розвиткові».

Нерідко в психологічній та особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність загалом. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цього погляду нині діюча система оцінювання знань, умінь вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності. Позначка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки та позначки, з психологічної точки зору, буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально-логічний результат. Але, крім того, відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням.

Оцінці зазвичай підлягають готівкові знання школярів та виявлені ними знання та вміння. Знання, вміння та навички повинні бути оцінені насамперед для того, щоб намітити як для педагога, так і для школяра шляхи їхнього вдосконалення, поглиблення, уточнення. Важливо, що оцінка учня відбиває перспективи роботи з цим учнем й у педагога, що усвідомлюється самими педагогами, які розглядають позначку лише як оцінку діяльності учня. У багатьох країнах позначки учнів як основа для оцінки діяльності освіти виступають одним із найважливіших параметрів якості освіти6 .

На відміну від формального - у вигляді бала - характеру позначки, оцінка може бути дана у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставленої "згорнутої" оцінки - позначці.

Дослідники встановили, що оцінка вчителя призводить до сприятливого виховного ефекту лише тоді, коли учня внутрішньо згоден із нею. У школярів, що добре встигають, збіг між власною оцінкою та оцінкою, яку поставив їм вчитель, буває в 46% випадків. А у тих, хто слабо встигає - в 11% випадків. За даними інших дослідників, збіг між учительською та власною учнівською оцінкою відбувається у 50% випадків. Зрозуміло, що виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги, що пред'являються до них вчителями7 .

Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються у її оцінці. Оцінити - означає встановити рівень, ступінь чи якість чогось.

Оцінка- якісний показник (наприклад, «Ти – молодець!»).

Позначка- кількісний показник (п'яти чи десятибальна шкала, відсотки).

Етапи розвитку п'ятибальної шкали оцінок:

) травень 1918 року – постанова А.В. Луначарського «Про скасування позначок»;

) Вересень 1935 - введено п'ять словесних (вербальних) оцінок: «дуже погано», «погано», «посередньо», «добре», «відмінно»;

) січень 1944 року - повернення до цифрової «п'ятибальної» системи оцінки успішності.

1.2 Особливості компетентнісно-орієнтованої освіти

Важливими компонентами готовності вчителя до компетентно-орієнтованої освіти школярів є:

усвідомлення педагогом об'єктивної необхідності змін в освітній системі та його активна позиція щодо розглянутої проблеми;

розуміння сутності термінів «компетентність», «компетенція» та «компетентнісно-орієнтована освіта»;

здатність вирішувати відкриті завдання (тобто задачі без чітко поставленої умови, без відомого заздалегідь алгоритму розв'язання з множинною відповіддю);

володіння методами, алгоритмами проектування сучасного освітнього процесу оптимізації його елементів.

Компетентнісно-орієнтована освіта - це процес, спрямований на формування у суб'єкта в ході діяльності, переважно творчого характеру, здатності пов'язувати та способи діяльності з навчальною або життєвою ситуацією для її вирішення, а також набуття ефективного вирішення значимих практико-орієнтованих проблем9 .

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить про множинність планок у можливому полі досягнень учня.

Виникає ще одна тема для подальшого інноваційного пошуку – як має змінитися система оцінювання у школі?

Висновки за I розділом

Розділ II. Шляхи та способи оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

2.1 Особливості психолого-педагогічного підходу до оцінки результатів навчання

Адаптивність системи освіти потребує визначення відповідності діяльності конкретної педагогічної системи можливостям та освітнім потребам конкретного учня. Вчення за умов компетентностно-ориентированного освіти стає переважно активної самостійної діяльністю, керованої у вигляді використання контролю та діагностики10 .

Засоби контролю та діагностики у нових умовах змінюються. Позначної системи, що вимірює лише одиничний конкретний результат, стає недостатньо. Для відстеження процесу досягнення освітніх цілей необхідні засоби, що дають змогу простежити та оцінити динаміку процесу досягнення цілей. Таким чином, виникає необхідність запровадження накопичувальної системи оцінок, до якої належать відомі у вітчизняній системі навчання моніторинг, рейтингове оцінювання, портфоліо. До накопичувальної оцінки відносяться, крім того, використовувані для оцінювання інтерв'ю, ділові ігри, щоденники самооцінювання, метод укладання угоди та інші методи, що використовуються у західній дидактиці.

Накопичувальні оцінки дозволяють учням формувати позитивне ставлення до навчання, оскільки дають можливість продемонструвати те, як багато вони знають і вміють, а чи не їхні недоліки, що притаманно традиційних методів оцінки. Вони роблять процес навчання більш ефективним, особливо при правильно організованому та конструктивному зворотному зв'язку. Нові методи оцінки, такі як моделювання, практика, рольові ігри, дозволяють студенту зрозуміти, як застосувати набуті вміння та навички всередині та за межами освітнього середовища. З'являється можливість оцінити різноманітніший спектр умінь учнів у більшій кількості ситуацій. При цьому оцінювати можуть не лише педагоги, а й батьки, і, що найважливіше, сам студент11 .

До основних характеристик ефективної оцінки відносять те, що вона фокусується на процесі та на продукті. Оцінюється як те, чого учня вчать, а й те, що від нього очікується. У процес оцінки активно залучаються і педагоги та учні. Оцінка ґрунтується на різноманітних та варіативних засобах; оцінка проходить на всіх етапах та рівнях навчання та забезпечує учасників оцінки необхідною інформацією для вдосконалення процесу навчання за допомогою зворотного зв'язку. Накопичувальна оцінка при її правильному використанні реалізує всі ці вимоги.

Оцінити результати навчання у компетентностно-ориентированном освіті можна з допомогою контролю як моніторинг. Педагогічний моніторинг - це форма організації, збору, обробки, зберігання та поширення інформації про діяльність педагогічного колективу, що дозволяє безперервно відстежувати стан та прогнозувати його діяльність.

У процесі моніторингу виявляються тенденції у розвитку системи освіти, співвіднесені у часі, а також наслідки прийнятих рішень. В рамках моніторингу проводиться виявлення та оцінювання проведених педагогічних дій. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який інформує про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічної системи її кінцевим цілям.

Моніторинг торкається різних аспектів життєдіяльності освітньої установи:

аналіз доцільності постановки завдань освітнього процесу, планів навчальної та виховної роботи;

роботу з кадрами та створення умов для творчої роботи педагогів;

організацію навчального процесу;

поєднання контролю із наданням практичної допомоги.

Головна відмінність моніторингу якості навчання від контролю, насамперед у тому, що завдання моніторингу – встановлення причин та величини невідповідності результату цілям. Крім того, моніторинг відрізняється систематичністю та протяжністю в часі, застосовуваними критеріями та показниками.

До основних функцій моніторингу належать:

діагностична - сканування стану системи освіти та змін, що відбуваються в ній, що дозволяє дати оцінку даним явищам;

експертна - у рамках моніторингу можливе здійснення експертизи стану, концепції, форм та методів розвитку системи освіти, її компонентів та підсистем;

інформаційна - моніторинг є способом регулярного отримання порівнянної інформації про стан та розвиток системи, необхідної для аналізу та прогнозу стану та розвитку системи;

інтегративна – моніторинг є одним із системоутворюючих факторів, що забезпечують комплексну характеристику процесів.

Вирізняють загальні особливості діяльності:

об'єкти моніторингу динамічні, схильні до впливу зовнішніх впливів, які можуть викликати різні зміни в стані об'єкта;

реалізація моніторингу передбачає організацію постійного стеження за об'єктом, вивчення та оцінку його стану;

організація стеження передбачає відбір обґрунтованих критеріїв та показників, за якими ведеться вимір та опис параметрів об'єкта;

Кожна конкретна система моніторингу орієнтована на конкретного споживача, яким може бути як окрема установа, так і держава загалом.

Можна виділити основні види моніторингу за змістом:

дидактичний моніторинг, предметом якого є новоутворення навчального процесу (одержання знань, умінь, навичок, відповідність їхнього рівня вимогам ДЕРЖВ і т. д.);

виховний моніторинг, який враховує зміни у створенні умов виховання та самовиховання учнів, «прирощення» їх виховного рівня;

соціально-психологічний, що показує рівень соціально-психологічної адаптації особистості учня;

управлінської діяльності, що показує зміни у різних управлінських підсистемах.

За характером використовуваних методів та методик - статистичний та нестатистичний моніторинг.

За спрямованістю:

моніторинг процесу - представляє картину чинників, які впливають реалізації кінцевої мети;

моніторинг умов організації діяльності – виявляє відхилення від запланованої норми діяльності, рівень раціональності діяльності, необхідні ресурси;

моніторинг результатів – з'ясовує, що було зроблено із запланованого, яких результатів досягнуто.

При організації моніторингу важливо виконати такі завдання:

Визначити критерії якості реалізації моніторингу, виробити комплекс показників, що забезпечують цілісне уявлення про стан системи, якісні та кількісні зміни в ній.

Відібрати засоби діагностики.

Встановити рівень відповідності реального стану об'єкта очікуваним результатам.

Систематизувати інформацію про стан та розвиток системи.

Забезпечити регулярне та наочне уявлення інформації про процеси, що відбуваються.

Організувати інформаційне забезпечення аналізу та прогнозування стану та розвитку системи освіти, вироблення управлінських рішень.

Інформація, що збирається у процесі моніторингу, має відповідати вимогам об'єктивності, точності, повноти та достатності.

Традиційний моніторинг у формі контрольних робіт, іспитів, інспекторських перевірок є недостатньо ефективним. Насамперед тому, що:

контроль стану навчання має нерегулярний, епізодичний характер, не розкривається динаміка змін;

контролюючи підсумки навчання, залишають поза увагою сам процес навчання;

використовуються досить суб'єктивні бальні позначки та інтегральні оцінки виконання перевірочних завдань у цілому, що не дозволяє з'ясувати, які конкретно та якою мірою елементи змісту не засвоєні;

сутнісно використовуються діагностичні методики, дозволяють розкрити причини тих чи інших помилок учнів, недоліків у роботі вчителя, виявити чинники, які впливають успішність.

Для проведення моніторингу можуть застосовуватись загальні методи психолого-педагогічних досліджень – спостереження, опитування, анкетування, тестування, експеримент. Використовуються і специфічні методи – аналіз продуктів діяльності (наприклад, документів), методи вивчення стану виховної роботи, ігрові методи, творчі звіти, методи експертних оцінок, аналітико-оціночні методи (самооцінка, аналіз заняття, шкалювання та ін.). Для обробки результатів моніторингу використовують математико-статистичний метод.

Моніторинг проводиться за такими етапами:

Підготовчий етап:

формування замовлення на моніторинг,

виділення об'єкта моніторингу,

методичне забезпечення моніторингу,

визначення критеріїв та показників,

створення робочого проекту чи програми,

інструктаж чи підготовка кадрів, які проводять моніторинг.

Етап проведення моніторингу:

проведення діагностики системи з використанням вибраних методів відповідно до робочої програми,

збір та аналіз, зберігання результатів.

Етап обробки даних та прийняття рішень:

обробка даних, у тому числі математико-статистична,

аналіз, узагальнення та систематизація отриманих даних,

підготовка заключного документа,

прийняття рішень,

комплекс заходів, що активізують використання даних, у тому числі інформаційне забезпечення моніторингу12 .

Контроль у сенсі - перевірка чогось, встановлення зворотний зв'язок. Контроль навчальної діяльності учнів забезпечує отримання інформації про результати їхньої навчальної діяльності, сприяє встановленню зовнішнього зворотного зв'язку (контроль, що виконується вчителем) та внутрішнього зворотного зв'язку (самоконтроль учня).

2.2 Шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти

педагогічний моніторинг компетентна освіта

Компетентнісно-орієнтована освіта на противагу концепції «засвоєння знань» (а насправді суми відомостей) передбачає освоєння учнями вмінь, що дозволяють їм у майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійного, особистого та суспільного життя. Причому особливе значення надається вмінням, що дозволяють діяти у нових, невизначених, проблемних ситуаціях, котрим заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити в процесі вирішення подібних ситуацій і досягати необхідних результатів13 .

Фактично в цьому підході розуміння знання як нарощування суми предметної інформації протиставляється знанню як комплексу умінь, що дозволяють діяти та домагатися необхідного результату, причому часто у невизначених проблемних ситуаціях.

«Ми відмовилися не від знання як культурного «предмету», а від певної форми знань (знання «про всяк випадок», тобто відомості).

Що таке знання у компетентнісно-орієнтованій освіті. Що таке поняття?

Знання - це відомості.

Знання - засіб перетворення ситуації.

Якщо знання - засіб уявного перетворення ситуації, це поняття.

Ми намагаємось будувати поняття так, щоб вони стали засобами перетворення ситуацій дії.

Зінченко В.П. протиставляє знання та інформацію:

«Інформація захлеснула людство. Не уникло цієї долі й освіту, що дедалі частіше будується на кшталт «шведського столу знань» (вираз Е. Фромма) Часто відбувається змішання справжнього розуміння, ерудованості та поінформованості. Грані між ними дедалі більше розмиваються, як і межі між знанням та інформацією. Проте такі межі існують. Досвідчений педагог легко відрізнить «всезнайку» та «скорохоплення» від «вдумливого»і «Грунтовного»учня. Найнебезпечніше інше: ілюзії учнів з приводу того, що запам'ятоване є знайоме. Ці ілюзії ще свіжі і в педагогіці, і психології. Нагадаємо про їхнє підґрунтя. Справедливим є зауваження, що знання визначити неможливо, оскільки це первинне поняття. Можна уявити кілька метафор:

Антична метафора - це метафора воскової таблички, де відбиваються зовнішні враження.

Пізніша метафора - це метафора судини, яка наповнюється або нашими зовнішніми враженнями, або текстом, що несе інформацію про ці враження.

Очевидно, що у перших двох метафорах знання не відрізняється від інформації. Головний засіб вчення – пам'ять.

Метафора Сократа - це метафора пологової допомоги: у людини є знання, яке вона не може усвідомити сама, і потрібен помічник, який має методами можевтичними допомогти народити це знання. Євангельська метафора вирощування зерна. Знання виростає у свідомості людини, як зерно у грунті, але це означає, що знання не детермінується зовнішнім повідомленням. Знання виникає як результат уяви, що пізнає, стимульованого повідомленням, посередником14 .

Дві останні метафори значно цікавіші. У метафорі Сократа виразно вказано місце педагога-посередника, в євангельській – воно мається на увазі. Важливо підкреслити, що в останніх метафорах той, хто пізнає, виступає не як «приймач), а як джерело власного знання. Іншими словами, йдеться про знання як подію. Події особистої, життєвої. Події, що здійснюється у мисленні учня. Знання завжди чиєсь, комусь належить, його не можна купити (як диплом), вкрасти у знаючого (хіба що разом із головою), а інформація - це нічийна територія, вона безсуб'єктна, її можна купити, нею можна обмінятись або вкрасти, що часто відбувається. Знання, стаючи загальним надбанням, збагачує знаючих, а інформація у разі знецінюється. Знання мають значення, а інформація має у разі призначення. Інформація у разі - це засіб, що може мати ціну, але з цінність. Знання ж не мають ціни, вони мають життєвий та особистісний сенс.

Зрештою, ще одне важливе пояснення. Є суб'єкт, який породжує знання, і є користувач, який споживає інформацію. Їхнє розрізнення не повинно оцінюватися в термінах краще - гірше. Це просто його фіксація. Звичайно, і знання, і інформація виконують важливі гарматні функції у поведінці та діяльності людини. Інформація - предмет тимчасовий, минущий, швидкопсувний. Інформація це такий засіб, знаряддя, яке, як ціпок, після використання можна відкинути. Чи то зі знанням. Знання, звичайно, це теж засіб, знаряддя, але таке, що стає функціональним органом індивіда. Воно незворотно змінює того, хто пізнає. Як палицю його не відкинеш. Якщо продовжити цю аналогію, то знання - це палиця, яка допомагає йти далі у світ знання та у світ незнання».

Отже, компетентностно-ориентированный підхід є посиленням прикладного, практичного характеру всього шкільного освіти (зокрема і предметного навчання). Цей напрямок виникло з простих питань про те, якими результатами шкільної освіти школяр може скористатися поза школою. Ключова думка цього напряму полягає в тому, що для забезпечення віддаленого ефекту шкільної освіти все, що вивчається, має бути включено в процес вживання, використання. Особливо це стосується теоретичних знань, які мають перестати бути мертвим багажем та стати практичним засобом пояснення явищ та вирішення практичних ситуацій та проблем.

Ще один аспект прикладності стосується адекватності змісту освіти сучасним напрямам розвитку економіки, науки, життя. Справа в тому, що ціла низка шкільних умінь і знань вже не належить жодному професійному заняття. Прикладом такого екзотичного виду шкільних занять може бути предмет креслення. Сюди ж можна віднести і так зване виробниче навчання, на якому дівчатка вивчають, як шити спідницю, а хлопчики – роботу на верстатах, що залишилися лише у школах та ПТУ. Тут, звісно, ревізія змісту освіти гостро необхідна. У Великій Британії, наприклад, у процесі такої ревізії при обговоренні стандарту з математики теми множення великих чисел були виключені на користь округлення сум за рахунку та оцінки статистичних даних. У багатьох країнах традиційні курси трудового навчання та домоводства були замінені курсами «Технологія та дизайн», «Підприємництво» або курсами середньо-професійної освіти, що дає конкретні професійні навички при роботі з електрикою, сантехнікою тощо. І це все – частина того оновлення школи, яке проходить під гаслами компетентнісно-орієнтованої освіти.

У компетентнісно-орієнтованій освіті перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців, вимог з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення на основі серйозних соціологічних досліджень. Опанування різноманітних компетенціями стає основною метою та результатами процесу навчання. Компетенції та компетентнісно-орієнтований підхід займають центральне місце в системі управління якістю освіти. По суті управління якістю освіти починається з визначення складу тих компетенцій, які повинні бути освоєні в навчальному процесі в школі як освітні результати. Тоді вся внутрішньошкільна система управління якістю освіти будується таким чином, щоб на виході кожен учень тією чи іншою мірою володів би необхідними компетенціями15 .

Висновки з II розділу

У сучасних умовах слід говорити про наявність багатьох запитів, на які школа повинна відповідати. Реальними замовниками школи стають учень, його сім'я, працедавці, суспільство, професійні еліти за збереження певної позиції держави. Для системи освіти це означає, що державні освітні установи зобов'язані, з одного боку, вести діалог з усіма споживачами освіти (мета – пошук розумного компромісу), а з іншого – постійно створювати, оновлювати та множити спектр освітніх послуг, якість та ефективність яких визначатиме споживач. Інакше державна школа не може повноцінно виконувати свої функції.

Для сучасної школи недостатньо забезпечувати випускника знаннями на десятиліття вперед. На ринку праці та з погляду життєвих перспектив більш затребуваними стають здатність і готовність все життя вчитися, переучуватися. А для цього, мабуть, вчитися треба іншому, іншими способами.

Компетентнісно-орієнтований підхід можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Він визначає пріоритети, напрямок зміни освітнього процесу.

Ключові компетентності як результат загальної освіти означають готовність ефективно організувати свої внутрішні та зовнішні ресурси для прийняття рішень та досягнення поставленої мети.

Список ключових компетентностей учнів для Самарської області, адекватний соціально-економічним умовам включає:

готовність до вирішення проблем;

технологічна компетентність;

готовність до самоосвіти;

готовність до використання інформаційних ресурсів;

готовність до соціальної взаємодії

Компетентно-орієнтована освіта можна розуміти як здатність результативно діяти. Здатність досягати результату – ефективно вирішувати проблему.

У школі переважно формується ще власне компетентність, а самостійність у вирішенні проблем, умовою якої є перетворення предметного способу дії (тобто. знань, умінь, навичок) у засоби вирішення проблем. Основна інновація компетентностно-ориентированного підходу, в такий спосіб, полягає у створенні освітніх умов перетворення способів на засоби дії.

Висновок

Дане дослідження потрібно щоб краще зрозуміти і розібратися в компетентнісно-орієнтованій освіті. У більшості країн світу виражається незадоволеність якістю сучасної освіти. У відкритому мінливому світі традиційна освітня система, покликана обслуговувати потреби індустріального суспільства, стає неадекватною новим соціально-економічним реаліям.

З початку двадцять першого століття у російських психолого-педагогічних публікаціях широко обговорюються можливості та переваги так званого компетентнісного навчання як альтернативи традиційній освіті. Однак досі в психологічних та педагогічних виданнях немає переконливого, науково обґрунтованого трактування понять «компетенція», «компетентність», «компетентно-орієнтована освіта». Тому виникає загрозлива тенденція "все називати компетентностями". Це дискредитує саму ідею та створює значні труднощі у практичній її реалізації.

Насамперед це пов'язано із системними змінами, що відбулися у сфері праці та управління. Розвиток інформаційних технологій призвело не тільки до збільшення в десятки разів обсягу споживаної інформації, але й до її швидкого старіння, постійного оновлення. Що призводить до важливих змін у економічної діяльності, а й у повсякденному житті.

У цьому дослідженні дійшли висновку що тема компетентностно-ориентированного освіти є принципово важливою, оскільки вона концентрує у собі ідеї нової освітньої системи, що зароджується, яка часто називається антропологічною, оскільки вектор зсуву спрямований у бік гуманізації соціальної практики.

Компетентнісно-орієнтовану освіту можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Воно визначає пріоритети, напрямок зміни освітнього процесу.

Список літератури

1. Голуб Г.Б., Перелигіна Є.А., Чуракова О.В. Метод проектів - технологія компетентнісно-орієнтованої освіти. Самара: Навчальна література,2006.

Железнікова Т.П. Компетентнісний підхід освіти. - Самара: "офорт",2008.

Зимова І.А., компетентнісний підхід: яке його місце у системі сучасних підходів до проблеми освіти? (Теоретико-методологічний аспект) / / Вища освіта сьогодні. 2006. №8., з 20-26.

Золотарьова, А.В. Моніторинг результатів діяльності навчального закладу. – Ярославль, Вид-во ЯДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006.

Іванов Д.А. Компетентності та компетентнісний підхід у сучасній освіті. - М.: Чисті ставки, 2007.

Калузька, М.В., Уколова, О.С., Каменських, І.Г. Рейтингова система оцінювання. Як? Навіщо? Чому? - М.: Чисті ставки, 2006

Меняєва І.І. Компетентнісно-орієнтована освіта – пріоритетний напрямок інноваційної діяльності школи. Самара: Форт, 2008

Модернізація освітніх систем: від стратегії до реалізації: Збірник наукових праць/ Наук. ред. В.Н.Єфімов, за заг. ред. Т.Г.Новікової. – М.: АПК та ПРО, 2004. – 192с.

Самойлов Є.А. Компетентнісно-орієнтована освіта. - Монографія. Самара: СДПУ,2006.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Таблиця 1

Традиційне навчання	навчання
Викладачеві слід викладати основні уявлення та поняття, закладені у змісті навчального предмета та відображені у темі, що вивчається.	Викладачеві слід ставити перед студентами загальне (стратегічне) завдання та описувати тип та характеристики бажаного результату на перспективу. Викладач надає інформаційний модуль або вказує початкові точки пошуку інформації. Цінність КОО - студент і викладач можуть взаємодіяти насправді як рівні та рівноцікаві один одному суб'єкти, тому що компетентність не визначається знанням та віком, але кількістю успішних проб
Життєво важливі ідеї та поняття впізнаються завдяки прямому викладу викладачем чи всупереч йому, оскільки у змісті освіти вони безпосередньо не обговорюються, вивчаються ж квазіпроблеми замість життєвих проблем (відповідно до теми, записаної у програмі)	Студенти вичленюють значиму вирішення проблеми інформацію, саму проблему уточнюють у міру знайомства з інформацією, як і буває під час вирішення життєвих проблем, тобто. немає заздалегідь заготовленого завдання чи проблеми, з приблизним набором готових рішень
Управлінські дисципліни викладаються як цілісне і закінчене зведення авторитетної та несуперечливої інформації, що не підлягає сумніву	Управлінські дисципліни викладаються як система лабораторних та тестових завдань. Проблематика історії науки викладається у широкому гуматитарному контексті як блоки дослідницьких та квазідослідних завдань
Навчальне та професійне пізнання будується на чітко логічній основі, оптимальній для викладу та засвоєння	Навчальне та професійне пізнання будується за схемою вирішення проблем
Основна мета лабораторних робіт - формування практичних маніпулятивних навичок, а також здатність дотримуватися вказівок, спрямованих на досягнення запланованих результатів.	Матеріали лабораторних робіт спонукають студентів висувати ідеї, альтернативні тим, що вони вивчають в аудиторіях. Це дозволяє в ході навчальної роботи порівнювати, зіставляти та самостійно обирати результати на основі своїх даних

Закінчення табл. 1

Традиційне навчання	Компетентнісно-орієнтоване навчання
Вивчення матеріалу в ході лабораторних робіт та практичних занять слід точно встановленим вказівкам та визначається методикою, спрямованою на ілюстрацію досліджуваних понять та уявлень. Це імітація дослідження	Студенти стикаються з новими явищами, уявленнями, ідеями в лабораторних дослідах та практичних заняттях, перш ніж вони будуть вивчені на занятті. При цьому кожен виробляє свій захід самостійності сам
Практичні заняття повинні бути сплановані викладачем так, щоб правильні відповіді, результати досягалися лише тими студентами, які чітко дотримуються інструкцій та рекомендацій до завдань, що виконуються.	У практичних заняттях студентам надається можливість самостійно планувати, пробувати, намагатися, пропонувати своє дослідження, визначати його аспекти, передбачати можливі результати.
Для справжнього розуміння змісту студенту слід засвоїти звід пов'язаної з цим змістом інформації фактологічного характеру з вбудованими готовими висновками та оцінками	Студенти ставлять під сумнів прийняті уявлення, ідеї, правила, включають у пошук альтернативні інтерпретації, які вони самостійно формулюють, обґрунтовують та виражають у ясній формі. Робота йде як порівняння різних точок зору та залучення необхідних фактів

Із запровадженням КОО виникає питання – як має змінитися система оцінювання навчальних (і не лише навчальних, а й наукових, квазіпрофесійних) досягнень?

На сьогоднішній день відповідь може містити лише гіпотези, які потребують наукового підтвердження та чекають на своїх дослідників. А саме: компетентність підхід дозволить оцінювати реальний, відторганий і затребуваний, а не абстрактний продукт, вироблений студентом. Тобто зміну має зазнати насамперед система оцінювання рівня досягнень студента. Оцінюватися має уміння вирішувати проблеми, які ставить перед ним життя та обрана професійна діяльність. І тому освітній процес має трансформуватися в такий спосіб, щоб у ньому з'явилися «простору реального дії» , своєрідні «ініціативні навчальні виробництва». Продукція, що виробляється (у тому числі й інтелектуальні), виконується не тільки для викладача, а для того, щоб конструювати та отримувати оцінку на внутрішньому (вузівському) і зовнішньому (громадському) ринку.

Освітня компетенція- це сукупність взаємопов'язаних смислових орієнтацій, ЗУНів та досвіду діяльності студента, необхідних для здійснення особистісно та соціально значущої продуктивної діяльності по відношенню до об'єктів реальної дійсності.

Сьогодні немає єдиної класифікації компетенцій, як і і єдиної погляду те що, скільки і яких компетенцій має бути сформовано в людини. Різні підходи існують до виділення підстав для класифікації компетенцій. Так, А. В. Хуторський пропонує трирівневу ієрархію компетенцій:

I. Ключові – відносяться до загального (метапредметного) змісту освіти.

ІІ. Загальнопредметні (базові) - відносяться до певного кола навчальних предметів та освітніх галузей.

ІІІ. Предметні (спеціальні) - приватні стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають конкретний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів.

Ключові освітні компетенції конструюються лише на рівні освітніх областей та навчальних предметів кожної ступеня навчання.

Ключові та загальноосвітні компетенції завжди виявляються в контексті предмета або предметної галузі (або предметної компетенції) та виявляються в особистісно-значущій діяльності. Не можна вивити непроявлену компетентність.

Предметні компетенції пов'язані з здатністю залучати на вирішення проблем знання, вміння, навички, формовані у межах конкретного предмета.

Професійні компетенції.У вітчизняній педагогічній науці є передумови розробки компетентнісного підходу у професійній освіті, які відповідають сучасним реаліям. Дидактика вищої школи має досвід розгляду результатів освітньої діяльності як деяких інтегральних характеристик особистості, який добре узгоджується з ідеями компетентнісного підходу.

З позицій компетентнісного підходу результатом професійної освіти є компетентність, яка визначається як готовність виконувати професійні функції відповідно до прийнятих у соціумі стандартів та норм.

До поняття «професійна компетентність» педагога включаються такі компоненти:

особистісно-гуманна орієнтація, уміння системно сприймати педагогічну реальність та системно в ній діяти,
вільна орієнтація у предметній галузі, володіння сучасними педагогічними технологіями.

Під професійною компетентністю викладача розуміється інтегральна характеристика, що визначає здатність вирішувати професійні проблеми та типові професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійної педагогічної діяльності, з використанням знань, професійного та життєвого досвіду, цінностей та нахилів. «Здатність», у разі розуміється не як «схильність», бо як «уміння». «Здатний», тобто. "Вміє робити". Здібності - індивідуально-психологічні особливості-властивості-якості особистості, які є умовою успішного виконання певного виду діяльності.

Професійна компетентність визначається рівнем власне професійної освіти, досвідом та індивідуальними здібностями людини, її мотивованим прагненням до безперервної самоосвіти та самовдосконалення, творчим та відповідальним ставленням до справи.

Компетентнісний підхід проявляється у розумінні професійної компетентності як сукупності ключової, базової та спеціальної компетентності.

Виділення у професійній компетентності ключової, базової та спеціальної компетентностей досить умовне, вони взаємопов'язані, можуть виявлятися одночасно.

Ключові, базові та спеціальні компетенції проявляються в процесі вирішення життєво важливих професійних завдань різного рівня складності з використанням певного освітнього простору.

Базові компетентності повинні відображати сучасне розуміння основних завдань професійної діяльності, а ключові – пронизувати алгоритм їх вирішення.

Спеціальні ж компетентності реалізують базові та ключові стосовно специфіки професійної діяльності.

Сутнісними характеристиками компетентнісно-орієнтованого підходу у вищій професійній освіті є:

посилення особистісної спрямованості освіти: необхідно забезпечити активність студента в освітньому процесі, а для цього – збільшити можливості вибору та сформувати узагальнені здібності вибору;
розвиваюча спрямованість та побудова віковідповідної освіти;
орієнтація на саморозвиток особистості, що базується на постулатах:
- 1) усвідомлення самоцінності кожної особистості, її унікальності,
- 2) невичерпність можливостей розвитку кожної особистості, у тому числі її творчого саморозвитку,
- 3) пріоритет внутрішньої свободи – свободи для творчого саморозвитку по відношенню до свободи зовнішньої.

Для побудови професійної освіти, яка орієнтована на компетентнісний підхід, педагог повинен по-новому розуміти свою професійну діяльність. Потрібна зміна позиції викладача на позицію «педагогічної підтримки» студента. Вміння узгоджувати педагогічні інтереси з інтересами майбутнього професіонала – необхідна професійна навичка педагога.

Орієнтуючись на цілі, можна намітити такі освітні стратегії, орієнтовані розвиток компетенцій:

I. Практико-орієнтоване модульне навчання.

І. Навчання за допомогою кейсів (пакету ситуацій для прийняття рішень).

ІІІ. Соціальна взаємодія у навчанні.

У цих стратегіях оцінюється кожен студент, набуті ним знання, уміння, компетенції за допомогою експертної оцінки та самооцінки.

Запитання для самоконтролю

1. Сформулюйте основну мету підготовки компетентнісного фахівця. Класифікуйте освітні компетенції.
2. Охарактеризуйте рівні професійної компетенції викладача.
3. Які джерела ідеї компетентнісного підходу?
4. Чим, на вашу думку, різняться поняття «компетентність» і «компетенція»?

Завдання для самостійної роботи

1. Знайдіть «за» та «проти» розвитку особистісно-орієнтованої парадигми освіти та впровадження компетентнісного підходу до системи вищої професійної освіти у Вищій бізнес-школі. Обґрунтуйте кожну з тез.
2. Протягом семестру студент погано займався, пропускав пари, отримував двійки за колоквіуми. Але на екзамені він одержав «5». Як оцінити досягнення цього студента?

У сучасній медичній та фармацевтичній освіті останнім часом виявляються тенденції, що дозволяють говорити про перехід цієї системи в новий якісний стан. Вища медична школа – це нова високотехнологічна система навчального устаткування, нові навчальні програми, електронні засоби навчання, нові умови реалізації федеральних державних освітніх стандартів.

Вища фармацевтична школа має забезпечити випускникам систему інтегрованих теоретичних та практичних знань, умінь та навичок, допомогти освоїти високі фармацевтичні технології, сформувати здатність до соціальної адаптації фахівця. Реалізація цих завдань сприяє цільовій підготовці провізора, що спирається на міцну мотиваційну установку, глибоку спеціалізацію, актуалізацію інтелектуальних та особистісних можливостей студентів.

Викладачі вищої фармацевтичної школи – особлива категорія педагогів, які мають специфічні функції, умови та методи роботи, кваліфікаційні та особистісні характеристики. У своїй роботі викладач орієнтується на те, що сьогодні фармацевтичні виші готують провізорів для роботи в умовах зміни системи фінансування охорони здоров'я, удосконалення його структури та завдань. Відповідно, підвищується відповідальність викладачів фармацевтичного вишу за результати своєї праці.

Нині пошуки шляхів підвищення ефективності професійної освіти пов'язують із компетентнісним підходом.

Актуальність компетентнісного підходу висвітлена у матеріалах модернізації освіти та розглядається як одне з важливих положень оновлення змісту освіти. Це зумовлено тим, що професійна діяльність характеризується зростаючою складністю та динамікою, основним завданням компетентнісного навчання є формування фахівця, здатного вирішувати професійні проблеми в нових ситуаціях.

Компетентнісний підхід - це підхід, що акцентує увагу на результаті освіти, причому як результат розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях, тобто компетентнісний підхід - це підхід, при якому результати визнаються значущими за межами системи освіти.

Специфіка компетентнісного навчання полягає в тому, що засвоюється не готове знання, кимось запропоноване до засвоєння, а учень сам формулює поняття, необхідні для вирішення задачі. За такого підходу навчальна діяльність, періодично набуваючи дослідницького чи практико-перетворювального характеру, сама стає предметом засвоєння.

Природа компетентності така, що вона, будучи продуктом навчання, не прямо випливає з нього, а є, швидше, наслідком саморозвитку індивіда, його не так технологічного, як особистісного зростання, наслідком самоорганізації та узагальнення діяльнісного та особистісного досвіду.

Компетентність – це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, знаходженню вихованцем свого місця у світі, внаслідок чого освіта стає високомотивованим і в справжньому сенсі особистісно орієнтованим, що забезпечує максимальну затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими та усвідомлення нею самої.

Компетентнісний підхід в освіті передбачає освоєння студентами умінь, що дозволяють діяти в нових, невизначених проблемних ситуаціях, для яких заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити у процесі вирішення подібних ситуацій та досягати необхідних результатів. Основною цінністю стає освоєння студентами таких умінь, які дозволяли б їм визначати свої цілі, приймати рішення та діяти у типових та нестандартних ситуаціях. Крім того компетентнісний підхід передбачає формування у студентів загальнокультурних та професійних компетенцій як кінцевого результату освіти.

Найважливішою ознакою компетентнісного підходу є здатність студента до самонавчання надалі, а це неможливо без отримання глибоких знань та самостійної роботи. Знання повністю підкоряються вмінням; студент повинен за необхідності вміти швидко та безпомилково скористатися джерелами інформації для вирішення тих чи інших проблем. Компетенція – готовність людини до мобілізації знань, умінь та зовнішніх ресурсів для ефективної діяльності у конкретній життєвій ситуації.

Ключовими називають компетенції, які є універсальними, застосовними у різних життєвих ситуаціях. Це своєрідний ключ до успішності. Основні ключові компетенції:

– Інформаційна компетенція – готовність працювати з інформацією.

– Комунікативна компетенція – готовність до спілкування з іншими людьми, що формується на основі інформаційної.

– Кооперативна компетенція – готовність до співпраці з іншими людьми, що формується на основі двох попередніх.

– Проблемна компетенція – готовність до вирішення проблем, що формується на основі трьох попередніх.

Компетентнісно-орієнтований підхід до освіти ставить викладачів перед необхідністю розробляти та впроваджувати у свою роботу нові педагогічні технології, методики, парціальні програми, що відповідають запиту сучасної освіти.

Існують дві основи компетентнісно-орієнтованого підходу у навчанні:

1) Сучасні освітні технології: ділові ігри, рольові ігри, метод кейсів та ін.

2) Компетентнісно-орієнтовані завдання, які вимагають уміння застосовувати отримані знання на практиці під час вирішення реальних завдань.

Компетентнісно-орієнтована технологія освіти передбачає наявність проблемного підходу у навчанні та вихованні, який ґрунтується на створенні проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність студентів з їх вирішення. Також дуже продуктивним у навчанні студентів є використання індивідуальних та групових проектів, які передбачають активну самостійну роботу студентів, що є актуальним у разі скорочення аудиторного годинника.

Компетентнісно-орієнтовані завдання у підготовці студентів на фармацевтичному факультеті можуть використовуватися як при закріпленні отриманих теоретичних знань, так і при їх систематизації, контролі, моніторингу якості, рейтинговій системі оцінки знань та ін.

Використання компетентнісно-орієнтованих завдань дозволяє реалізувати компетентнісний підхід при підготовці провізорів, сприяє більш якісному засвоєнню знань, розвитку мислення, підвищенню рівня сформованості професійних здібностей, набуттю навичок, що дозволяють успішно адаптуватися до професійної діяльності.

Розрізняють три рівні складності компетентнісно-орієнтованих завдань:

1) Рівень відтворення. Включає програвання методів, прочитання та інтерпретування даних таблиць, схем, графіків, карт, виконання простих обчислень.

2) Рівень встановлення зв'язків. Включає встановлення зв'язків та інтеграцію матеріалу з різних розділів дисципліни, виконання багатокрокових обчислень, складання виразів, упорядкування даних.

3) Рівень міркування. Включає вирішення нестандартних завдань, формулювання узагальнень та висновків, уміння їх обґрунтовувати.

Як інноваційні оціночні засоби також використовують тестування, модульну та рейтингову системи оцінки якості знань, навчальні портфоліо, проекти.

Тестові технології є об'єктивними та ефективними для перевірки якості підготовки студентів на різних стадіях навчання. Система тестового контролю активізує роботу студентів протягом усього семестру, забезпечує міцніше засвоєння матеріалу. Систематичний тестовий контроль забезпечує ефективне засвоєння навчального матеріалу, формує у студента самоконтроль та самооцінку, що є елементами світогляду. Також поетапна діагностика знань протягом усього курсу дозволяє викладачеві своєчасно коригувати методику викладання, залежно від прогалин у знаннях студентів.

Таким чином, при застосуванні компетентнісно-орієнтованих завдань у підготовці провізорів основна увага має приділятися оволодінню навичками, які визначають готовність випускника до продуктивної діяльності, самостійності, гнучкості та неоднозначності вирішення професійних завдань, формуванню у студентів здібностей використовувати отримані знання у різних ситуаціях.

Для визначення основних шляхів успішної організації компетентнісно-орієнтованого навчання у медико-фармацевтичному вузі необхідно насамперед позначити та розкрити принципи такої роботи.

Виокремлено такі принципи компетентнісно-орієнтованого навчання майбутніх провізорів у медико-фармацевтичному виші. Принцип розвиваючого характеру навчання, що передбачає спрямованість на всебічний розвиток особистості та індивідуальності студента, а також орієнтацію майбутнього провізора на саморозвиток загальнокультурних та професійних компетенцій.

Принцип активності учнів та зменшення частки педагогічного керівництва діяльністю студентів. Навчально-виховний процес необхідно будувати таким чином, щоб акцент переносився з викладацької активності педагога, який планує, ставить питання, ставить завдання та оцінює (викладає у широкому розумінні) на навчальну діяльність, засновану на ініціативі та творчості самих учнів, тобто. студенти мають стати активними учасниками як реалізації, так і оцінки процесу навчання. Саме в такій ситуації пануватиме дух безперервного вчення, розуміння того, що незнання чогось – це природний стан людини, що є джерелом постійного особистісного та професійного розвитку.

Дотримання принципу активності у навчально-виховному процесі передбачає:

− облік індивідуальних інтересів та потреб студентів;

− наявність на заняттях атмосфери співробітництва та співтворчості;

− надання студенту можливості самостійного вибору, наприклад, теми дослідження;

− використання активних методів навчання: перехресне бліц-опитування, диспути, дискусії, взаємонавчання та взаємоконсультування.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст професійного навчання знайомив студентів з об'єктивними науковими фактами, теоріями, законами, відображав сучасний стан фармакогнозії як науки.

Принцип зв'язку навчання з практикою передбачає, щоб процес навчання у ВНЗ надавав можливість реалізовувати отримані знання у професійній фармацевтичній діяльності.

До правил реалізації цього принципу ми відносимо такі:

− вирішення великої кількості методичних завдань у процесі вивчення дисципліни;

− використання методів, орієнтованих на практичне застосування професійних знань, умінь.

Важливим компонентом компетентностно-орієнтованого навчання майбутнього провізора є зміни в процедурі поточної, проміжної та підсумкової атестації студентів. Оцінка якості підготовки студентів має проводитись у двох напрямках: оцінка рівня освоєння дисципліни (когнітивний компонент); оцінка компетенцій учнів (діяльнісний компонент).

Рівні розвитку професійних компетенцій студентів можна охарактеризувати так:

1) Високий рівень. Студент має систему професійних знань, розглядає запропоновані питання з різних позицій, підтверджує теоретичні положення власними прикладами; вміє актуалізувати професійні знання та знаходити правильне рішення виходячи з умов конкретної ситуації.

2) Середній рівень. Студент викладає теоретичні положення щодо цих питань аргументовано, досить повно, пропонує власне рішення різних завдань.

3) Низький рівень. Студент викладає основні теоретичні положення щодо запропонованих питань; виявляє вміння розв'язання поставленого завдання.

На закінчення хотілося б сказати, що компетентнісний підхід потребує вдосконалення освітніх технологій, але саме в сучасних умовах він є однією із гарантій якості освіти.

Компетентнісний підхід є системним, міждисциплінарним, у ньому є й особистісні та діяльні аспекти. На основі компетентнісного підходу до організації освітнього процесу відбувається формування у ключових компетенцій, що навчаються, які є невід'ємною складовою його діяльності як майбутнього спеціаліста та одним з основних показників його професіоналізму, а також необхідною умовою підвищення якості професійної освіти.

У період впровадження в систему початкової професійної освіти Федеральних державних освітніх стандартів пріоритетним є практична спрямованість змісту освіти, пов'язана з організацією навчальної, виробничої практики учнів, активним впровадженням професійно-орієнтованих технологій навчання та виховання, посиленням міждисциплінарних зв'язків та здатністю особистості інтегрувати у свідомості різнопредметні. У цих умовах особливого значення набуває компетентнісно-орієнтоване середовище, без якого стає неможливим формування загальних та професійних компетенцій, що лежать в основі успішної професійної діяльності випускника. Головною метою діяльності всіх навчально-дослідних та творчих об'єднань, клубів за інтересами є формування світогляду майбутнього спеціаліста та здатності використовувати професійні вміння у практичній діяльності, у життєвих нетипових ситуаціях.

Список літератури

1. Аверченко, Л.К. Імітаційна ділова гра як спосіб розвитку професійних компетенцій / Л.К. Аверченко, І.В. Дороніна, Л.І. Іванова// Вища освіта сьогодні. - М.: Логос, 2013. - С. 35-39.

2. Ібрагімов, Г.І. Інноваційні технології навчання в умовах реалізації копетентнісного підходу/Г.І. Ібрагімов // Інновації освіти. - М: Ейдос, 2011. - № 4. С. 5-14.

3. Мінько, Е.В. Менеджмент якості освітніх процесів:/Е.В. Мінько, Л.В. Карташева та інших. // Навчальний посібник під ред. Е.В. Мінько, М.А. Миколаєва. - М.: Норма: НДЦ ІНФРА-М, 2013. - 400 с.

4. Іванов, Д.А. Компетентнісний підхід освіти. Проблеми, поняття, інструментарій/Д.А. Іванов, К.Г. Митрофанів, О.В. Соколова // Навчально-методичний посібник. - М.: АПКіППРО, 2007. - 101 с.