Корекційна професійна освіта. Спеціальний (корекційний) навчальний заклад

Це незавершена стаття Вадима Мелешко ("Вчительська газета"), зроблена на основі інтерв'ю з фахівцями корекційної педагогіки. Автор сам визнає, що вона сирувата, може містити деякі неточності, але мені вона сподобалася багатим змістом, висвітленням найширшого спектра проблем, пов'язаних із навчанням дітей, як заведено тепер говорити, з особливостями у розвитку. Держава проголосила право кожної дитини навчатися в загальноосвітній школі та обов'язок освітніх організацій створювати для неї відповідні умови. Завдання складне навіть при поверхневому погляді будь-якої розсудливої ​​людини. У статті ж порушуються проблеми з погляду професіоналів - стає зрозумілим, що з кондачка їх не вирішити. Мало добрих побажань, потрібна кропітка робота щодо створення умов у школах, щоб процес навчання дітей-інвалідів, дітей з обмеженими можливостями здоров'я був реально корисним, а не ставав мукою для всіх учасників освітніх відносин.

Корекційна освіта: вчора, сьогодні, завтра
Багато реформ, що проводяться в системі освіти, викликають дуже неоднозначну оцінку як у пересічних педагогів, так і у фахівців, дослідників вчених. Одна з таких реформ пов'язана із реструктуризацією системи спеціальних корекційних шкіл на тлі активної пропаганди інклюзивної освіти. Аргументи реформаторів по-своєму логічні: ось за кордоном адже реалізовано безбар'єрне середовище для інвалідів, там діти можуть навчатися разом, незалежно від наявності у них тих чи інших вроджених вад, чим ми гірші?

Паралельні криві
Перш ніж критикувати нинішні підходи до вирішення проблем корекційної освіти, давайте згадаємо, як їх намагалися вирішувати у минулому. За часів СРСР паралельно існувало дві системи освіти – загальної та спеціальної. Вони практично не перетиналися, більше того, переважна кількість громадян просто не підозрювала про існування системи спеціальної освіти для інвалідів.
З сьогоднішніх позицій ми по-різному можемо оцінювати те, що було створено тоді, але слід чітко розуміти: це була система, замовлена ​​державою. Держава її профінансувало, забезпечило кадрами, науковими розробками та законодавством – насамперед законом “Про загальну, загальну та середню освіту” та Положення про єдину трудову школу.

Різні категорії
У ті часи для дітей-інвалідів, яких сьогодні прийнято політкоректно називати "дітьми з обмеженими можливостями здоров'я" або "дітьми з особливими освітніми потребами", був придуманий непристойний за нинішніми мірками термін "дефективні", який потім був замінений на інші - "аномальні", і лише потім - "діти з порушеннями розумового та фізичного розвитку". До цієї категорії входили діти з порушеннями слуху, зору, важкими порушеннями мови, опорно-рухового апарату, затримкою психічного розвитку та розумово відсталі. Для цих категорій дітей держава, спираючись на принцип всенавчання, почала будувати систему спеціальної освіти. Спочатку вона будувалася як школа І ступеня, тобто як початкова школа. У міру того, як удосконалювалася система загальної освіти та змінювалися межі всенавчання, заговорили про семирічку, а потім і про повну середню школу. Тобто, була диференціація як по горизонталі, так і по вертикалі.
Пізніше цих дітей почали законодавчо перекладати освоєння нової, складнішої програми. Однак вони не могли в існуючий термін оволодіти знаннями через особливості здоров'я. Тоді школи стали диференціювати: дітей із порушеннями слуху розділили на глухих і слабочуючих, виникло два відділення – для туговухих та пізнооглохлих. Так само поділили і дітей із проблемами зору, розділивши їх на сліпих і слабозорих. Таким чином, у нас і донині зберігся розподіл спеціальних шкіл на 8 видів:
I. глухі,
ІІ. слабочуючі і пізнооглохлі,
ІІІ. сліпі,
IV. слабозорі,
V. з важкою мовною патологією,
VI. з порушеннями опорно-рухового апарату,
VII. із затримкою психічного розвитку,
VIII. розумово відсталі.

Менше теорії, більше практики
Механічне подовження термінів навчання та підйом планки всенавчання привели до деяких парадоксів та спотворень, і в цьому наша система істотно відрізняється про закордонні.
Спочатку фахівцям було відомо, що розумово відсталі діти, які мають ментальні порушення, не здатні опанувати освітню програму, створену для дітей без таких порушень. Але всенавч вимагав - спочатку 4 класу, потім 7, потім 9, потім 10, і, нарешті, 11. Формально виконуючи вимоги всенавчання, довелося просто розтягнути програму. Академічний компонент залишався все тим же, в межах початкового навчання, а з року в рік збільшувався компонент трудового навчання та допрофесійної підготовки. Тобто у старших класах фактично дітей майже весь тиждень навчали працювати руками, давали ази професії. Добре це чи погано? Принаймні раніше такий підхід держава та суспільство влаштовував.
Хлопців готували до реальної праці – малокваліфікованої чи некваліфікованої, давали їм основи професій, доступних їм за рівнем розвитку. Переважна більшість випускників допоміжних шкіл працевлаштовувалися, могли жити на свою зарплату та приносити користь суспільству. Деякі з них за часів Великої Вітчизняної війни дуже непогано воювали, були нагороджені орденами та медалями. І тоді ніхто не згадував про їхні розумові особливості.

Ускладнення = подорожчання
Що ж до решти дітей, які мають ментальних порушень, то з ускладненням програм вчителя спеціальних шкіл опинялися у складному становищі. З одного боку, діти начебто й не страждають на розумову відсталість, а отже, мають освоїти загальноосвітню програму, хоч і адаптовану (хоча далеко не завжди було зрозуміло, в чому суть цієї адаптації, тому все зводилося до особливих методичних прийомів та технологій). З іншого боку, було збільшено терміни навчання, знижено наповнюваність класів. А це все спричинило подорожчання навчання цієї категорії дітей.
Значна частина випускників спецшкіл отримували добру освіту, могли вступити до технікумів або навіть вузів, тобто займатися не тільки фізичною, а й розумовою працею. Вони були успішними громадянами країни. Але рівняння на загальноосвітні школи призвело до того що систему довелося ускладнювати. Спочатку пішли на відкриття спеціальних дитячих садків, потім термін початку навчання опустив ще нижче, в ясла. По секрету скажу, що ідея навчання глухих немовлят та їхніх матерів була запропонована нашими великими вченими у 20-ті роки. І ефективність цього навчання було доведено експериментально. Інша річ, що держава в ті роки не могла реалізувати ці ідеї.

Сумнівний ефект
Нагадаю, що історія навчання особливих категорій дітей історично починається із навчання глухих. Саме в цьому напрямі напрацьовано найбільше досвіду, саме звідси йдуть усі інновації та здобутки, у тому числі організаційно-структурні. Чому саме глухі? Спочатку тому, що з точки зору римського права глуха людина – мертва, оскільки вона не може спілкуватися з судом, а значить, суд не визнає її людиною. А для християнської церкви глухий – дисидент, бо він не чує слова Божого. І перші вчителі глухих – західні священнослужителі, які мають на меті уцерковити його, щоб визнати рівноправним віруючим. А для цього треба дати йому мовлення.
Держава починає вчити глухих дітей із 3 років, потім вони приходять до школи, навчаються ще 10-11 років. Потім вони здобувають постшкільну освіту в училищах, де їм дають основи професії. Але якщо подивитися на це очима економіста, з'ясується, що діти зі шкіл 1-8 видів навчаються набагато довше, ніж звичайні. Їм потрібні спеціальні умови, спеціальні підручники, навчальні посібники, зошити. Наповнюваність у класах спецшкіл нижча, зарплати вчителям вищі. Отже, навчання особливих категорій дітей приблизно в 3-5 разів дорожче, а терміни навчання майже в 2 рази вищі. Зрозуміло, що жодного бюджету цього не витримає. Але найголовніше, який ефект ми отримуємо на виході? Наскільки відчутною є надалі економічна віддача для держави, яка все це фінансує?

Економічно невигідно
До кінця 70-х – початку 80-х років країни, які пішли набагато далі за нас у навчанні та працевлаштуванні інвалідів, дійшли висновку: дешевше надавати цим людям соціальну допомогу, ніж забезпечувати їм робочі місця.
Приїжджаючи до розвинених країн заходу, ми захоплюємося рівнем та якістю життя інвалідів. Це безкоштовне медичне обслуговування, безкоштовне протезування, спорт інвалідів тощо. західний світ пішов у бік покращення якості життя. Це дозвілля, культура, соціальна мобільність. З кінця 60-х вони відмовилися від дорогого загального навчання, і за рахунок економії почали витрачати гроші на підвищення якості життя. А, крім того, на відміну від нас вони дуже рано спрогнозували розвиток ринку. І виявилось, що для випускників спецшкіл просто не буде місця. Фактично держава створювала систему всенавчання інвалідів, йшло на величезні витрати, думаючи, що в майбутньому вони знайдуть свою нішу, займуться тією працею, за яку ніхто не береться, але потім з'ясувалося, що ефекту від цього ніякого немає, вигоди теж. Те, що інвалід повернув державі у вигляді податків із зарплати, не окупає того, що вона вклала у неї за всі роки навчання.
Виявилося, що ринок праці технологізується, у ньому не вистачає місця навіть здоровим людям, не те що інвалідам. Крім того, країни третього світу здатні забезпечити дешевою робочою силою будь-які потреби економіки. Навіщо забезпеченій західній державі витрачати кошти на навчання місцевого взуттьовика-інваліда, якщо йому найпростіше найняти здорового майстрового з Африки чи Індії, а своєму інвалідові надати можливість займатися спортом, культурою тощо?

Народження інклюзії
У нас захоплюються благодійністю багатьох іноземних фірм та компаній, мовляв, як багато вони вкладають у інвалідів. Але якщо поцікавитись тамтешнім законодавством, з'ясується, що створення одного робочого місця для інваліда та розміри штрафів у разі втрати ним здоров'я на виробництві становлять значно більшу суму. Тому, чим вкладати мільйон на забезпечення безпеки одного інваліда на виробництві, простіше і легше пожертвувати півмільйона на те, щоб дати йому можливість культурно розвиватися. Це і красиво, і економічно вигідно.
І ось тут уперше народжуються ідеї інклюзії. І першими про неї заговорили зовсім не педагоги, а економісти. На їхню думку, якщо вчити інвалідів у спеціальних школах у масовому порядку для держави надто накладно, чому б не почати навчати їх у звичайних загальноосвітніх закладах, серед нормальних людей?

Інші пріоритети
Отже, стало зрозуміло, що раніше створена у ряді держав система всенавчання для інвалідів (якщо брати лідерів у цьому напрямі – Німеччину, Англію, Францію, СРСР, США, Канаду), опинилася перед одними й тими самими проблемами. Однак вирішувати їх там стали різними способами. Так, Німеччина виробляє корисних ремісників – шевців, теслярів, будівельників, Франція готує законослухняних та побожних соціально адаптованих та культурно розвинених католиків, а Англія – незалежних громадян, які серйозно ставляться до свого здоров'я, сім'ї. Але взуття та одяг для англійця шиють не британські інваліди, а азіатські шевці та кравці.
Отже, цілі спеціальної освіти у цих країнах різні. І коли ми говоримо, що маємо зробити так само, як за кордоном, це абстрактне твердження, тому що за кордоном все далеко не так однозначно. Навряд чи взагалі можна говорити про якусь одну універсальну і прийнятну для нас модель. Інклюзія в постфранківській злиденній сільськогосподарській Іспанії, інклюзія в зруйнованій двома війнами Німеччини та інклюзія в Скандинавії, яка не брала участі в жодній світовій війні, це три принципово різні інклюзії. Так само, як немає “загальнолюдських цінностей”, єдиних всім, без винятку, немає і єдиного “рецепту” інклюзивного освіти, який було б однаково успішно застосовний скрізь у світі.

Тернистий шлях
Сьогодні у низці так званих “країн благоденства” безкоштовна освіта та безкоштовна медицина. Але варто нагадати, що у Швеції вони стали такими більше 100 років, у Данії – ще раніше. Безкоштовне обслуговування інвалідів Данія запровадила 1933 року, а ми досі не можемо вирішити, що краще – привілеї чи пільги. У цій країні скринінг немовлят зі слуху було введено у 1943 році. А в нас у цей час була битва на Курській дузі. Данці вирішували саме цю проблему, а ми не знали, чи взагалі виживемо як нація. Не дивно, що наприкінці 70-х років минулого століття скандинави досягли дуже високого рівня життя, коли медична допомога, освіта, соціальне забезпечення може бути гарантовано будь-якій людині безпосередньо за місцем проживання, де б вона не жила. Тому їм виявилася непотрібною та громіздка система корекційних шкіл, яка досі є в інших країнах. Вони вирішили цю проблему іншим шляхом.
Країни благоденства пішли у бік інклюзії тому, що їм не потрібна така кількість високоосвічених людей, у тому числі інвалідів, якщо на ринку праці кількість місця постійно скорочується. У ситуації, коли не можуть знайти роботу висококласних фахівців, навряд чи можна сподіватися, що її знайдуть люди розумово відсталі. І навряд чи слід саме цій категорії громадян спеціально надавати місця, якщо можна взяти інших, із досвідом. Потрібно йти іншим шляхом. Наприклад, створювати благодійні фонди, громадські організації, залучати церкву. А ми вирішили: давайте зробимо, як на заході, вкладемо великі кошти, але візьмемо їх із бюджету. Так не можна! Це, по-перше, надто нераціонально, а по-друге, суперечить логіці еволюційного розвитку освітніх систем.

Такі різні інклюзії
У 1990 році Борис Єльцин підписує всі міжнародні угоди, ще вчора ми жили в країні, яка пишається системою спеціальних шкіл, а сьогодні виявилося, що саме існування таких установ – це дискримінація осіб з ОВЗ.
Тим часом, “країни благоденства”, з яких ми вирішили брати приклад, розвивалися відповідно до їхньої власної історії. Елітні країни спеціальної освіти – це Північна Європа. Країни, які досягли успіху в цьому, але зазнали серйозних потрясінь у XX столітті - це Франція, Німеччина, Англія. І, нарешті, є країни Південної Європи – Іспанія, Португалія, Греція та ін Але там пізніше за інших визнали право розумово відсталих на здобуття освіти. І саме там, наприклад, усе XX століття – це фашистські режими. Франка в Іспанії, Салазар у Португалії, Муссоліні в Італії, чорні полковники у Греції тощо. А ідеологія фашизму досить відверта: якщо є неповноцінні люди, зміст яких забирає хліб в інших, нормальних, то навіщо вони взагалі? Тому перше, що зробив Гітлер, це ухвалив закон про евтаназію глибоко розумово відсталих громадян та психіатричних хворих. Але це небезпечний шлях, адже якщо ви визнаєте, що є люди більш цінні, менш цінні та взагалі непотрібні, приготуйтеся, що завтра хтось визнає вас недостатньо цінним.
До речі, Наполеон свого часу закрив перші школи для сліпих, тому що він був жителі півдня і вирішив – нема чого навчати інвалідів за рахунок бюджету, бо вони милостиною здатні заробити собі набагато більше. Якщо є богадільні, організовані церквою та окремими громадянами, навіщо напружувати державу? Хоче громадянин, щоб його дитина-інвалід навчалася у добрих умовах – будь ласка, але нехай це буде приватна школа. Виходячи з цієї логіки, сліпих почали вивчати в масовому порядку набагато пізніше, саме тому, що економічного сенсу раніше в цьому не бачили.

Стрибнути вище голови
Повертаючись до проблем нинішнього періоду, можна сказати: криза корекційної освіти полягає в тому, що ми намагаємося приміряти на себе чужу модель, не розуміючи, що вона нам просто не підходить.
Ми маємо дуже коротку історію, і ми намагаємося перескочити через закономірну стадію розвитку. Років 30 тому жоден журналіст, жоден чиновник навіть приблизно не знав про проблеми корекційних шкіл. Так, наші успіхи визнавали у всьому світі, однак усередині країни про них майже не було відомо. Адже, нагадаю, що знаменитий експеримент із навчанням сліпоглухих (ще їх називають сліпоглухонімими) був поставлений саме в СРСР. У 60-ті роки фахівці нашого НДІ кілька років працювали з чотирма учнями, які мали глибокі патології органів слуху та зору. Навчили їх говорити, дали міцну шкільну освіту, внаслідок чого ті вступили до вузу та закінчили його. Один із цих учнів, Олександр Васильович Суворов, став професором, доктором психологічних наук, викладачем двох московських університетів. Хтось здатний сьогодні повторити цей експеримент?
Можу з усією впевненістю сказати: що стосується наукової спадщини, то в галузі корекційної педагогіки наша країна традиційно стоїть серед лідерів. Інша річ, що на практиці всі наукові здобутки у нас не вдається реалізувати. Але тут уже держава має зробити висновок, що слід взяти, чий досвід запозичувати – наш власний, перевірений та гарантований, або іноземний, який застосовується в умовах іншої культури, економіки та традицій. А це проблеми, погодьтеся, політичної волі, а не дефектології як науки.

Законодавчо закріплено
За останні роки розроблено нормативно-правову базу, яка значно розширила та закріпила права батьків на вибір освітнього маршруту, право учня здобувати освіту в тій чи іншій установі. Спочатку всі керувалися положенням про єдину трудову школу, а сьогодні діти, які мають важкий медичний діагноз, можуть повноцінно вчитися. Потрібно просто знати, де і як їх краще навчати. Наявність порушень не означає заборону відвідування загальноосвітніх шкіл. Може, інша справа, що нас бентежить інша крайність: якщо раніше за всіх гуртом гнали до спеціальних шкіл, то сьогодні так само всім гуртом женуть у загальноосвітні заклади. Я активний супротивник такого підходу.
Перший нормативний документ, який безпосередньо пов'язаний із утворенням інвалідів, ухвалила Данія. Він називався "Акт про навчання глухих" - це свого роду прообраз закону про спеціальну освіту. Так от він був прийнятий ще в 1817 році. У нас у країні базовий федеральний закон про навчання дітей-інвалідів ухвалено у 2012 році. Все, що було до цього – відомчі нормативи, розпорядження Мінпросу, Мінобра тощо. Є багато критиків у закону "Про освіту в РФ", але вперше держава визначила, хто такі - діти з особливими освітніми потребами та обмеженими можливостями здоров'я, що таке інклюзивна освіта. Щоправда, в законі загубилося поняття самої корекційної школи, і в цьому якраз суть кризи. Зате вперше у законі визначено правничий та відповідальність всіх учасників освітнього процесу – батьків, який навчає і навчається. Можливо, все це прописано недостатньо чітко, над цим потрібно ще працювати, але головний крок зроблено.

Позитивні тенденції
Варто визнати, що за 25 років держава змінила ставлення до проблеми, і тепер будь-який чиновник знає все про права інвалідів, створення доступного середовища для всіх категорій громадян. Вони знають, як цю проблему вирішують за кордоном, як її потрібно вирішувати у нас.
Буквально днями ми обговорювали проект закону, підготовленого депутатом Держдуми Олегом Смоліним, цей документ покликаний захистити права корекційних установ. У ньому закріплено право батька на вибір навчального закладу. Держава повинна забезпечити розвиток корекційних шкіл, інклюзивну освіту, шкіл комбінованого типу, в яких навчаються різні категорії дітей. А от батько має повне право вибирати з цього переліку те, що йому ближче. До того ж там пропонується законодавчо закріпити таку вимогу: корекційна установа може бути закрита або перепрофільована лише за умови підтримки цього рішення 75% батьків, чиї діти його відвідують. Тому що зараз подібні рішення приймаються на основі вирішення якихось “ініціативних груп”, які зовсім не обов'язково становлять інтереси всіх батьків.

Не тільки кохання
Я розмовляв із батьками, затятими прихильниками інклюзії. На їхню думку, корекційна школа – клітина, в'язниця, де дітям мало що корисного дають, де погані викладачі, які нічого не вчать, а от у загальноосвітній школі, в ідеалі, всіх учнів оточують любов'ю та турботою, там вони розвиваються гармонійно та повноцінно, спілкуючись зі звичайними дітьми. Я таким батькам говорю, що якщо їм справді вдалося знайти таку школу, то це дуже добре. Але не кожен регіон може забезпечити собі це задоволення. І навряд чи варто відмовлятися від установи, де є професійні дефектологи на користь шкіл, де працюють звичайні педагоги. Однією лише любові мало, щоб дати дітям повноцінну освіту та виховання, з урахуванням особливостей їхнього здоров'я. Іпотерапія, жолуді Монтессорі, орігамі, музика, ігри і т.д. – це чудово, але хіба дитина, яка чує слабо, від усього цього стане краще чути, а сліпий – бачити? Ви запитаєте: чи може розумово відстала дитина здобути освіту у звичайній, а не корекційній школі. Так, може, але що ми матимемо на виході? У той час, поки дітям у класі розповідатимуть про Сервантеса, про сюжети, асоціацію, алітерацію тощо, ця дитина сидітиме і розфарбовуватиме картинку вітряка. А що далі? Раніше ця дитина, закінчивши 8 класів, знала, як тримати напильник, як працювати зі стамескою, і могла йти на завод, заробляти на життя. А тепер він, у кращому разі, знає, як кличуть коня Дон Кіхота, але чи багато йому від цього користі?
Я не проти, нехай вони сидять поряд і навчаються разом. Але хіба сьогодні у загальноосвітніх школах створено для цього умови? Хіба там є майстерні, в яких "особливі" хлопці могли б реалізувати себе в тому, що їм є?

У єдиному просторі
Вихід – створення установ комбінованого типу, у яких можуть навчатися діти як із обмеженими можливостями здоров'я, і ​​звичайні, як із повних сімей, і сироти. У них можуть бути різні діагнози, освітні перспективи, але всі вони повинні перебувати в одному освітньому середовищі, тому що потім їм все одно доведеться жити разом, і краще одразу навчити їх цього співіснування. Але не треба намагатися всіх довести до якогось єдиного рівня, щоб усі вони – і хворі, і здорові – відповідали єдиним стандартам. Так не буває. Потрібні різні стандарти, різні підходи.
Ми постійно обговорюємо: чи мають різні діти навчатися в одному класі, чи їх слід розвести за різними класами або навіть школами. На мій погляд, головне питання в іншому: в якому разі ми зможемо гарантувати максимальний розвиток дитини – якщо створимо для нього особливі умови у спеціальній школі або якщо помістимо в один клас з усіма.

Разом, але порізно
Існують категорії дітей, які не мають розумових дефектів, але, грубо кажучи, ходять під себе. Виникає питання: в якій школі та в якому класі він почуватиметься максимально комфортно? І наскільки комфортно почуватимуться оточуючі – однокласники та педагоги? Знову ж, хто доглядатиме його? Той самий, хто й навчає, чи спеціально виділений співробітник? Все це знову впирається у гроші, у можливості забезпечити повноцінний освітній процес. Дуже багато залежить від того, як саме буде організовано освітній простір усередині цієї школи, щоб один не заважав іншому та щоб кожному було забезпечено індивідуальний підхід залежно від його особливостей. Мені, наприклад, подобається модель школи, в якій особливі діти розведені за окремими класами, де з ними працюють фахівці, але на змінах і позаурочних загальношкільних заходах всі вони знаходяться разом, спілкуються один з одним, беруть участь у тих чи інших спільних справах. Під одним дахом можна поєднати різні системи, класи, підходи. Але нам знову заявляють, що все це неправильно, що це знову бар'єри, а насправді порятунок саме у гомогенні класи, де всі разом і всі рівні!
Тож яку ж ми програму впроваджуємо? На думку деяких британських товаришів, школу слід взагалі зробити клубом за інтересами, звівши в ній до мінімуму обов'язкову освітню програму. Нехай діти займаються тим, що їм подобається!
Ми саме цього прагнемо?..

Педагог широкого профілю
Існує думка, що в умовах, коли здоров'я підростаючого покоління рік у рік погіршується, коли народжується все більше дітей з аномаліями розвитку, всім, без винятку, педагогам слід підвищити свою кваліфікацію, щоб мати можливість працювати з різними категоріями дітей. А в ідеалі – готувати кожного педагога та як дефектолога. Але ж це різні речі! Є вчитель загальноосвітньої школи, а є педагог-дефектолог, це різні фахівці. У цьому, звісно, ​​кожен вчитель зобов'язаний знати основи дефектлогії, це цілком логічно. Ми всі повинні розуміти, що в нашій практиці може зустрітися дитина з особливими освітніми потребами. А це, до речі, поняття досить широке – сюди входять і діти мігрантів, які не володіють російською мовою, і діти груп ризику – наркомани, хулігани, бродяги та діти-інваліди.
Так от, кожен педагог має розуміти ступінь складності проблеми. І не намагатись за два тижні виправити те, що не можна виправити протягом усього життя, навіть якщо від нього вимагають саме таких результатів. Педагог повинен тверезо оцінювати свої можливості, знати, як працювати з різними дітьми, якими методичками при цьому користуватися, що потрібно, і чого в жодному разі не можна робити, а також уявляти, якого саме фахівця слід звернутися за допомогою, якщо не вистачає кваліфікації .

Несумісні поняття
Коли наші політики та чиновники боролися за права дітей, вони чомусь не врахували дуже багато речей. Наприклад, ідея подушного фінансування суперечить ідеї інклюзії, тому що не можна набирати в клас якнайбільше дітей, водночас створюючи комфортні умови для дітей-інвалідів, тим більше, що в корекційних школах наповнюваність класів набагато менша. Чомусь зовсім згаяли, що якщо в класі з'являються діти з особливими потребами, то для них потрібні не тільки особливі програми та підручники, але також особливі дидактичні матеріали, обладнання, меблі, крім того, вчителю доведеться писати під кожного такого учня окремий план уроку.
Чиновникам невтямки, що навіть якщо йдеться про таке, здавалося б, зрозуміле явище як “порушення слуху”, слід розрізняти дітей повністю глухих, слабочуючих, пізно оглохлих та дітей з акустичними імплантами. Всі вони є різними категоріями учнів, з кожними з них необхідно працювати по-різному, і під кожного складати свою власну програму. А це колосальне навантаження на педагога, не кажучи вже про те, що він повинен мати фантастичну кваліфікацію. Але ж простіше все звалити на виконавця – вчителя, замість того, щоб від початку подумати, як насправді потрібно вирішувати проблему.

Питання якості
Сьогодні школи хвацько звітують про те, що вони готові перейти на інклюзію, бо до будівлі вже влаштували пандус, а всі вчителі пройшли двотижневі курси. Але всі ми чудово розуміємо, що це фікція. Щоб грамотно збудувати систему підготовки та перепідготовки педагогів, потрібні роки. І зробити це можна лише за умови, що навчанням займатимуться справді ті організації, у яких є кваліфіковані спеціалісти. Нині, на жаль, це довіряють мало не банно-пральним комбінатам. Але навіть якщо в організації є якийсь титулований професор, навряд чи від його лекцій буде багато користі, якщо він приїжджає в регіон і за три години намагається розповісти все про все. Тим більше, що рядових вчителів, як правило, хвилює зовсім не те, які чудові школи є у Великій Британії та Ісландії, а що робити з учнем, який на початку уроку залазить під парту і його звідти не витягнеш. Але такі питання професори рідко відповідають.
Тому перш ніж декларувати, що в нас тепер кожна школа має забезпечити право громадян на здобуття освіти, в тому числі інклюзивної, слід би підготувати педагогів, і не формально, а дуже ретельно. Не можна у наказовому порядку призначати вчителів матір'ю Терезою. Багато педагогів не вміють, а багато хто просто не хоче працювати з особливими категоріями дітей, і навряд чи варто їх у цьому звинувачувати, адже коли вони навчалися у вузі, у них були зовсім інші уявлення про цей процес, а також про те, хто чим повинен займатися. Не треба плутати права дітей та батьків із кваліфікацією вчителя.

Норма життя
Повторюю, більшість дітей із корекційних шкіл можуть відвідувати звичайні школи. Але головне в процесі освіти - це зовсім не посмішки, не хороше ставлення один до одного, не атмосфера в класі, а знання та вміння, які дитина має отримати, і які допоможуть їй стати незалежною після закінчення навчання.
У стінах нашого інституту багато років розроблялися та апробувалися методики навчання. І тепер варто спитати – а чи володіють наші вчителі тим, що було напрацьовано за довгі десятиліття праці вчених? Але це вже питання до Рособрнагляду, яке має забезпечити ефективну підготовку педагогів до переходу на інклюзію.
У школах неодноразово згаданої мною Данії ще 1949 року було запроваджено посаду психолога. А ми досі не можемо зрозуміти, навіщо цей фахівець потрібний. У нас він просто констатує, що у дитини такий IQ, що у нього такий рівень тривожності і т.д. Але що ж далі? Що робити з цим батькам, освітянам? А ось у датських школах психологи протягом більш ніж 60 років займаються налагодженням взаємин усередині колективу, між педагогами, дітьми та батьками, роблять все, щоб політкоректність із чогось нав'язуваного зверху стала частиною та нормою життя. І вже на початку 50-х у цій країні дійшли висновку, що необхідно кожному педагогу пройти спецкурс по роботі з особливою категорією учнів. А у нас постійно змінюють правила гри, цілі, умови їх досягнення, тому й незрозуміло, кого і як готувати, а головне – навіщо.

Небезпека "оболонки"
Класичний дефектолог у нашій країні раніше навчався 5 років. Дефектологічна освіта в його радянському розумінні включала 4 блоки знань - філологічного, медичного, загальнопедагічного, патопсихологічного. Грамотний фахівець виходить лише за умови освоєння всіх цих блоків. Наразі, в умовах Болонського процесу, терміни знижено. Отже, на виході ми маємо щось неповноцінне. Це навіть не фельдшер, навіть не санітар і навіть не ремісник.
Повинна бути підготовка фахівців високого профілю, але професіоналізм полягає аж ніяк не в тому, що людину протягом 5 років вчили (і навчили!) любити дітей, а в тому, щоб дати їй інструмент, за допомогою якого ти можеш вирішити ту чи іншу проблему. Якщо ти намагаєшся пояснити тему, а учень у відповідь рве зошит, одного кохання тут мало, треба знати, що слід зробити, щоб він змінив свою поведінку, виконав завдання, вирішив приклад. Тому що з вас, як з вчителя, питатимуть саме цей результат.
Ми беремо активну участь у Болонському процесі. Але чомусь забуваємо, що Болонський університет було засновано раніше, ніж Русь прийняла хрещення. Ми не можемо автоматично переймати досвід інших країн, тому що вони у цьому йшли сторіччя, а у нас, у свою чергу, є сторіччя свого власного досвіду. Університет у Болоньї – це держава у державі. Там коли студенти страйкують, поліцейські не сміють їх чіпати. В університетській державі уряд – це співтовариство професорів. А у нас ректорів вишів призначають. І в нас повно шкіл, у яких вчителька змушена перервати урок, щоби корову загнати. Прагнення забезпечити всім рівні права та створити єдиний освітній простір – це, безумовно, добре, але поки що ми бачимо, що країна розділилася на велику кількість різних територіальних освітніх систем, у кожній із яких свої інновації, свої фінансові умови, свої зарплати. Керуючись часом добрими намірами, ми руйнуємо освітній простір, оскільки підсумок, дуже часто, залежить від того, наскільки добре в окремо взятому суб'єкті РФ вибудовані взаємини між губернатором і міністром освіти регіону.

Усвідомлений вибір
Базова підготовка педагога має починатися з довузівської атестації. Якщо людина вирішила стати дефектологом, допомагати людям з ОВЗ, вона має спочатку попрацювати півроку чи рік волонтером у спецшколі, лікарні, закладі соцзахисту чи сім'ї, щоб просто зрозуміти – чи зможе вона взагалі цим займатися професійно, чи це його вибір? Чи спроможний він подолати огиду, ворожість, прийняти цю людину з її проблемами? Можна дуже довго вчити, як потрібно любити дитину-інваліда, але набагато ефективніше спробувати просто поміняти підгузник.
Надалі, як я вже сказав, кожному вчителю, незалежно від його спеціальності, потрібно пройти курс дефектології, щоб мати уявлення про роботу з особливими дітьми.
Крім того, необхідно посилити курс психології спілкування, щоб кожен педагог знав, як розмовляти з дітьми та батьками, як привертати увагу, які слова не можна вживати, як заспокоїти тощо.
Не секрет, що сьогодні багато дуже хороших вчителів просто не хочуть працювати в умовах інклюзії. І їх можна зрозуміти, адже якщо ти звик готувати переможців олімпіад і у тебе це чудово виходить, навряд чи ти будеш задоволений ситуацією, коли доводиться щодня давати примітивні знання, які дитина постійно забуває. Тому, я впевнений, не варто таких вчителів ламати через коліно, нехай займаються тим, що вони вміють краще за інших.

Щоб зрозуміти, що означає термін «корекційна школа», треба згадати певні факти. На жаль, частина дітей відстає у розвитку від своїх ровесників і не може навчатися нарівні з усіма. Причин у такої проблеми може бути кілька, наприклад:

• захворювання нервової системи;
• вроджені аномалії;
• наслідки поганих соціально-побутових умов;
• різні психічні розлади.

Тому нарівні з навчальними закладами для дітей без відхилень існує спеціальна корекційна загальноосвітня школа. У ній займаються навчанням з урахуванням особливостей розвитку та низки діагнозів.

Кількість таких освітніх закладів обмежена, а в деяких містах вони взагалі відсутні. Тому є ще один вид - спеціальна корекційна школа-інтернат. У ній забезпечують не лише навчання та виховання дітей, а й проживання, харчування, дозвілля.

Корекційна школа-інтернат – це добрий вихід, коли важко вирішити проблему поїздок. У цих закладах працюють кваліфіковані фахівці, які вміють порозумітися до особливих дітей, тому проживання поза домом буде безпечним.

Види корекційних шкіл

Кожна із патологій розвитку потребує власних методів виправлення. Тому розрізняють кілька типів корекційних шкіл. Діти з порушеннями слуху навчаються у школах І виду. Для глухонімих призначені окремі закладу II виду. Сліпі, а також слабозорі відвідують школи III та IV виду. Якщо є порушення мови, можна відвідувати V виглядтаких закладів.

При неврологічних та психіатричних лікарнях іноді функціонують освітні установи VI виду. Вони створені для хлопців, у яких спостерігаються різні форми, в анамнезі були черепно-мозкові травми.

У школи VIIвиду приймають учнів із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю, а також тих, у кого виявлено затримку психічного розвитку (ЗПР).

Навчальний заклад VIII видуспеціалізується на роботі з . Основною метою педагогів є адаптація учнів до життя. Тут навчають читати, рахувати, писати, вміти орієнтуватися у найпростіших побутових ситуаціях, налагоджувати соціальні контакти. Багато часу приділяється розвитку трудових навичок, щоб людина у майбутньому мала можливість заробити собі на життя фізичною працею (столярна справа, шиття).

До спеціальної корекційної школи всіх видів можна потрапити тільки на підставі медичного висновку.

Потрібно розуміти, що корекційна школа - це можливість такої освіти, яка буде посильною дитині з відхиленнями у розвитку, оскільки програма повністю адаптована до контингенту. Можна виділити основні особливості:

Спеціальні установи мають повноцінні умови на навчання особливих дітей. У ряді випадків для такого учня навчання в корекційній школі буде комфортнішим та ефективнішим. Але навіть діти, які мають медичні висновки, що дозволяють навчатись у таких закладах, можуть нормально встигати у масовій школі. Тому рішення має прийматись у кожній ситуації індивідуально.

Спеціальні освітні установи призначені для навчання, що мають різні відхилення у розвитку. Усього існує вісім видів таких шкіл. Для навчання нечуючих дітей створено корекційні установи 1-го виду. Спеціальні школи 2-го виду призначені для навчання дітей, що слабо чують, мають часткову втрату слуху і різний ступінь недорозвинення мови. Корекційні школи 3-го та 4-го видів організовані для навчання, виховання, корекції відхилень у розвитку, що мають порушення. У такі освітні установи приймаються незрячі та слабозорі діти, діти з амбліопією, косоокістю, зі складними поєднань порушень функцій зору, які страждають на очні захворювання, що призводять до сліпоти.

Корекційні школи 5-го виду призначені, що мають важкі мовні патології, дітей із загальним недорозвиненням мови тяжкого ступеня, із заїканням. Спеціальні освітні установи 6-го виду створені для навчання та виховання дітей з якими порушеннями розвитку опорно-рухового апарату, з ДЦП, деформаціями опорно-рухового апарату. Спеціальні школи 7-го виду призначені для навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку. При збереження можливостях інтелектуального розвитку таких дітей спостерігається уваги, пам'яті, підвищена виснажуваність, недостатність темпу психічних процесів, емоційна нестійкість, несформованість довільної регуляції діяльності. Корекційні освітні установи 8-го виду створені для навчання та виховання дітей із розумовою відсталістю.

Корекційні школи 8-го виду

Метою створення спеціальних навчальних закладів 8-го виду є корекція відхилень у розвитку, а також соціально-психологічна для подальшої інтеграції у суспільство. У таких школах створюються класи для дітей, які мають глибоку розумову відсталість, наповнюваність таких класів не повинна бути більшою 8 . Учні шкіл 8-го виду мають незворотні порушення розвитку і ніколи не зможуть наздогнати однолітків, тому більшою мірою в цих освітніх установах спрямовано розвиток їх життєвої компетенції для адаптації в соціумі, що дозволяє уникнути катастроф соціального. У невеликому їм дають академічні знання, які прямують на підтримку соціалізації. Діти з порушеним інтелектом навчаються за спеціальною програмою до 9 класу. Ті з них, хто може освоїти робітничу професію, займаються надалі малокваліфікованою працею.

– установи, призначені для дітей, підлітків та дорослих з різними аномаліями психофізичного розвитку.

У Росії в XIX ст. спеціальні навчально-виховні установи створювалися, як правило, на благодійних засадах і лише для дітей з різко вираженими дефектами (школи для глухих, сліпих та глибоко розумово відсталих дітей). Контингент таких шкіл охоплював трохи більше 6 % загальної кількості дітей. Багато категорій аномальних дітей взагалі не навчалися. У XX ст. держава поставила завдання виховання та залучення дітей з різними порушеннями до суспільно корисної праці через корекцію та компенсацію дефектів. Спеціальні навчально-виховні установи були включені до загальної системи народної освіти, охорони здоров'я та спеціального забезпечення та диференційовані відповідно до характеру та глибини конкретного дефекту.

До системи Міністерства освіти входять: а) спеціальні школи-інтернати, школи з продовженим днем, у яких навчаються всі категорії аномальних дітей шкільного віку, які підлягають всеобученню; б) спеціальні вечірні (змінні) та очнозаочні школи для працюючої молоді з порушеннями слуху та зору; в) спеціальні дошкільні заклади: дитячі будинки-інтернати, інтернатні дошкільні відділення при спеціальних школах; сади, ясла сади, спеціальні групи при масових дитячих садках з подовженим днем ​​або з п'ятиденним перебуванням у них дітей; г) логопедичні пункти при масових школах. До системи Міністерства соціального забезпечення входять: а) навчально-виробничі підприємства Товариства глухих та Товариства сліпих, призначені для професійної підготовки молоді з порушеннями слуху та зору; б) будинки-інтернати для дітей дошкільного та шкільного віку з важкими формами розумової відсталості, ДЦП (за відсутності рухів та мови), сліпоглухонімих, у тому числі з розумовою відсталістю. Ті, хто закінчив будь-які спеціальні школи (крім допоміжних для розумово відсталих дітей) можуть вступати з урахуванням правил прийому до технікумів та вузів країни на загальних підставах.

Завдяки поглибленому, комплексному вивченню закономірностей та особливостей психофізичного розвитку та пізнавальних можливостей кожної категорії аномальних дітей створено диференційовану мережу спеціальних шкіл та дошкільних закладів десяти типів. Ця мережа включає: школи для глухих дітей, де за 12 років навчання учні здобувають неповну середню освіту (відповідну восьми класам масової школи); школи для слабочуючих з двома відділеннями: 1) за 12 років навчання учні здобувають загальну середню освіту; 2) за той же термін – неповну середню освіту; школи для сліпих і слабозорих, які можуть існувати як окремо, так і у вигляді самостійних відділень для тієї чи іншої категорії дітей із порушеннями зору; школи для дітей з тяжкими порушеннями мови з двома відділеннями: 1) за 11 років навчання діти з такою мовною патологією, як алапія, афазія, дизартрія та ін., отримують неповну середню освіту; 2) для дітей з тяжкими формами заїкуватості (діти з цієї школи переходять у масову у міру усунення дефекту); школи для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, у тому числі з наслідками ДЦП (за 11–12 років навчання діти здобувають середню освіту, у школі виділяються класи для дітей з інтелектуальними порушеннями, що працюють за особливими навчальними планами); школи для дітей із ЗПР (9 років навчання, діти переводяться до масових шкіл у міру корекції затримки); школи для розумово відсталих дітей (допоміжні школи), у яких учні за 9 років навчання здобувають освіту приблизно на рівні початкової масової школи. Усі типи спеціальних шкіл, крім допоміжних, дають цензову освіту. Тільки два типи шкіл (для глухих і для тих, хто слухняно 2го відділення) дають неповну середню освіту, інші - середню освіту. У навчальних планах всіх спеціальних шкіл передбачено виробничо-трудове навчання з якогось виду промислової або сільськогосподарської праці. Учні забезпечуються спеціальними підручниками з усіх основних предметів навчального плану.

Створено мережу спеціальних дошкільних закладів для всіх категорій аномальних дітей, які мають навчатися у спеціальних школах. У дошкільних дитячих будинках, дитячих садках виховуються діти від 3 до 7 років, у яслах садах – від 2 до 7 років, у дошкільних відділеннях при відповідних спеціальних школах – від 5 до 7 років. У деяких масових дитячих садках є спеціальні логопедичні групи, куди на один рік переводяться діти для корекції наявних у них мовних порушень.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

РОЗДІЛ1. Корекційна освіта

Проблеми виховання, навчання, соціалізації дітей із відхиленнями у розвитку нині однією з пріоритетних напрямів діяльності як Міністерства освіти РФ, а й Міністерства праці та соціального розвитку, Міністерства охорони здоров'я.

В даний час, навчання та виховання нетипових дітей здійснюється кваліфікованими фахівцями, насамперед – педагогами-дефектологами, підготовка яких ведеться на факультетах корекційної педагогіки та спеціальної психології низки педагогічних інститутів та університетів країни.

Увага до проблем нетипових дітей з боку держави проявляється у законодавчих актах, спрямованих на організацію всебічної допомоги таким дітям та їхнім сім'ям, створення необхідних умов для постійного розвитку та вдосконалення системи спеціальної освіти.

1.1 Коригування дітей з обмеженими можливостями здоров'я

Найбільш повне визначення поняття освітадав В.С.Леднєв: "Освіта - це суспільно організований і нормований процес постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, що є в онтогенетичному плані біосоціальний процес становлення особистості. У цьому процесі виділяються три основні структурні аспекти: пізнавальний, що забезпечує засвоєння досвіду особистістю ; виховання типологічних властивостей особистості, а також фізичний та розумовий розвиток "Лєднєв В.С. Зміст освіти. - М., 1989.

Таким чином, освіта включає три основні частини: навчання, виховання та розвиток, які, як вказує Б.К.Тупоногов, виступають єдино, органічно пов'язані один з одним, і виділяти, розмежовувати їх практично неможливо, та й недоцільно в умовах динаміки спрацьовування системи.

Корекційна освіта або корекційна навчально-виховна робота є системою спеціальних психолого-педагогічних, соціокультурних та лікувальних заходів, спрямованих на подолання або ослаблення недоліків психофізичного розвитку дітей з обмеженими можливостями, повідомлення їм доступних знань, умінь та навичок, розвиток та формування їх особистості в цілому . Сутність корекційної освіти полягає у формуванні психофізичних функцій дитини та збагаченні його практичного досвіду поряд з подоланням чи ослабленням, згладжуванням, наявних у нього порушень психіки, сенсорики, моторики, поведінки. Дамо примірне змістовне розшифрування освітнього корекційного процесу за Б.К.Тупоноговом:

1. Корекційне навчання- це засвоєння знань про шляхи та засоби подолання недоліків психофізичного розвитку та засвоєння способів застосування отриманих знань;

2. Корекційне виховання- це виховання типологічних властивостей та якостей особистості, інваріантних предметній специфіці діяльності (пізнавальної, трудової, естетичної тощо), що дозволяють адаптуватися у соціальному середовищі;

3. Корекційний розвиток- це виправлення (подолання) недоліків розумового та фізичного розвитку, вдосконалення психічних та фізичних функцій, збереження сенсорної сфери та нейродинамічних механізмів компенсації дефекту.

В основі функціонування корекційної педагогічної системи перебувають такі положення, сформульовані Л.С.Виготськимв рамках розробленої ним теорії культурно-історичного розвитку психіки: складність структури (специфічні особливості) дефекту, загальні закономірності розвитку нормальної та аномальної дитини. Метою корекційної роботи з Л.С.Виготському повинна виступати орієнтація на всебічний розвиток аномальної дитини як звичайної, попутно здійснюючи виправлення та згладжування її недоліків: "Треба виховувати не сліпу, але дитину перш за все. Виховувати ж сліпу і глуху - значить виховувати глухоту і сліпоту ...". Корекція та компенсація нетипового розвитку ефективно можуть здійснюватися лише в процесі навчання, при максимальному використанні сензитивних періодів та опорі на зони актуального та найближчого розвитку. Процес освіти загалом спирається як на сформовані функції, а й у формуються. Звідси, найважливішим завданням корекційного навчання є - поступове та послідовне переведення зони найближчого розвитку до зони актуального розвитку дитини. Реалізація корекційно-компенсаторних процесів нетипового розвитку дитини можливі лише за постійного розширення зони найближчого розвитку, яка має виступати орієнтиром діяльності вчителя, вихователя, соціального педагога та соціального працівника. Необхідно систематичне, повсякденне якісне вдосконалення та збільшення рівня найближчого розвитку.

Корекція та компенсація розвитку нетипової дитини не можуть відбуватися стихійно. Необхідно створення певних умов цього: педагогізація довкілля, і навіть продуктивне співробітництво різних соціальних інститутів. Вирішальним чинником, від якого залежить позитивна динаміка психомоторного розвитку, виступають адекватні умови виховання в сім'ї та ранній початок комплексних лікувально-реабілітаційних та корекційних психолого-педагогічних, соціокультурних заходів, які мають на увазі створення трудотерапевтичного середовища, орієнтованого на формування адекватних відносин до оточуючих, навчання дітей трудовим навичкам, розвиток та вдосконалення інтегративних механізмів з метою включення, по-можливості на рівних, дітей із проблемами у звичайні, загальноприйняті соціокультурні відносини. Л.С.Выготский у зв'язку з цим писав: " Надзвичайно важливо з психологічної погляду не замикати таких дітей у спеціальні групи, але можна ширше практикувати їх спілкування з іншими дітьми " . Обов'язковою умовою реалізації інтегрованого навчання виступає орієнтація не так на особливості наявного порушення, а передусім здібності та можливості їх розвитку в нетипового дитини. Існує, як зазначає Л.М.Шипіцина, кілька моделей інтегрованої освіти дітей із проблемами:

Навчання за умов масової школи (звичайний клас);

Навчання в умовах спеціального класу корекції (вирівнювання, що компенсує навчання) за масової школи;

Навчання за різними освітніми програмами в рамках одного класу;

Навчання у спеціальній освітній корекційній школі чи школі-інтернаті, де є класи для здорових дітей.

Чим раніше починається організація та проведення корекційної роботи, тим успішніше здійснюється подолання дефекту та його наслідків. З урахуванням онтогенетичних особливостей дітей із спеціальними освітніми потребами виділяють низку принципів корекційної навчально-виховної роботи:

1. Принцип єдності діагностики та корекції розвитку;

2. Принцип корекційно - розвиваючої спрямованості навчання та виховання;

3. Принцип комплексного (клініко-генетичного, нейрофізіологічного, психологічного, педагогічного) підходу до діагностики та реалізації можливостей дітей у процесі освіти;

4. Принцип ранньої інтервенції, що передбачає медико-психолого-педагогічне коригування уражених систем і функцій організму, по можливості - з дитинства;

5. Принцип опори на збережені та компенсаторні механізми організму з метою підвищення результативності системи психолого-педагогічних заходів, що проводиться;

6. Принцип індивідуального та диференційованого підходу в рамках корекційної освіти;

7. Принцип безперервності, наступності дошкільної, шкільної та професійно-технічної спеціальної корекційної освіти.

Корекційна навчально-виховна роботає системою педагогічних заходів, вкладених у подолання чи ослаблення порушень психофізичного розвитку за допомогою застосування спеціальних засобів освіти. Вона є основою процесу соціалізації аномальних дітей. Корекційному завданню підпорядковані всі форми та види класної та позакласної роботи у процесі формування у дітей загальноосвітніх та трудових знань, умінь та навичок. Система корекційної навчально-виховної роботи будується активному використанні збережених можливостей нетипового дитини, " пудів здоров'я " , а чи не " золотників хвороби " , за образним висловом Л.С.Выготского. В історії розвитку поглядів на зміст та форми корекційної навчально-виховної роботи існували різні напрямки

1. Сенсуалістичне(Лат. sensus-відчуття). Його представники вважали, що найбільш порушеним процесом у аномальної дитини є сприйняття, яке вважалося основним джерелом пізнання світу (Монтессорі М., 1870-1952, Італія). Тому в практику спеціальних установ було запроваджено особливі заняття з виховання сенсорної культури, збагачення чуттєвого досвіду дітей. Недоліком цього напряму було уявлення про те, що поліпшення розвитку мислення відбувається автоматично в результаті вдосконалення сенсорної сфери психічної діяльності.

2. Біологізаторське(фізіологічне). Засновник – О.Декролі (1871-1933рр., Бельгія). Представники вважали, що весь навчальний матеріал необхідно групувати довкола елементарних фізіологічних процесів та інстинктів дітей. О.Декролі виділяв три етапи корекційно-виховної роботи: спостереження (багато в чому етап співзвучний теорії Монтессорі М.), асоціація (етап розвитку мислення через вивчення граматики рідної мови, загальноосвітніх предметів), вираз (етап передбачає роботу над культурою безпосередніх дій дитини: мови) , співи, малювання, ручної праці, рухів).

3. Соціально – діяльнісне.А.Н.Граборов (1885-1949гг.) розробив систему виховання сенсорної культури з опорою на соціально значиме зміст: гра, ручну працю, предметні уроки, екскурсії у природу. Реалізація системи здійснювалася з виховання в дітей із розумової відсталістю культури поведінки, розвитку психічних і фізичних функцій, довільних рухів.

4. Концепція комплексного на особистість аномального ребенка у процесі освіти.Напрямок оформилося у вітчизняній олигофренопедагогике в 30 - 40гг. XXв. під впливом досліджень про розвиток процесу навчання в цілому (Виготський Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнєв Г.М., Занков Л.В., Кузьміна-Сиром'ятникова Н.Ф., Соловйов І.М.). Даний напрямок пов'язаний з концепцією динамічного підходудо розуміння структури дефекту та перспектив розвитку розумово відсталих дітей. Основним становищем цього напряму було і залишається в даний час те, що виправлення дефектів пізнавальних процесів у дітей з відхиленнями в розвитку не виділяється на відокремлені заняття, як це мало місце раніше (у Монтессорі М., Граборова А.М.), а здійснюється у всьому процесі навчання та виховання нетипових дітей.

В даний час перед дефектологічною наукою та практикою стоїть ряд організаційних та наукових проблем, вирішення яких дозволило б якісно та кількісно здійснити вдосконалення процесу корекційної освіти:

Створення постійно діючих штатних психолого-медико-педагогічних комісій-консультацій з метою більш раннього виявлення індивідуальної структури дефекту розвиткуу дітей та початку корекційного навчання та виховання, а також підвищення якості відбору дітей до спеціальних (допоміжних) освітніх закладів;

Здійснення тотальної інтенсифікації процесу корекційної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я за рахунок дефектологічного всенавчання та підвищення педагогічної майстерності;

Організація диференційованого підходу з елементами індивідуалізації до дидактичного процесу всередині окремих категорій дітей із відхиленнями у розвитку;

Розповсюдження корекційної навчально-виховної роботи у деяких спеціалізованих дитячих медичних закладах, в яких лікуються діти дошкільного віку, з метою оптимального поєднання лікувально-оздоровчої та психолого-педагогічної роботи для успішної підготовки дітей до навчання у спеціальній освітній корекційній школі;

Надання можливості здобути адекватну освіту всім дітям, які мають порушення психофізичного розвитку. Зазначається недостатнє (неповне) охоплення нетипових дітей спеціальними (корекційними) школами. Нині країни близько 800 тисяч дітей із дефектами розвитку або зовсім не охоплені шкільним навчанням, чи навчаються у масових школах, де вони мають адекватних умов розвитку та неспроможна засвоювати освітню програму;

Зміцнення матеріально-технічної бази спеціальних корекційних дошкільних та шкільних установ;

Створення багатоцільового дослідно-експериментального виробництва для розробки та виготовлення малих серій технічних засобів навчання для дітей із сенсорними та руховими порушеннями розвитку;

Розробка соціологічних проблем, пов'язаних із дефектами онтогенезу, що сприятиме розкриттю причин відхилень розвитку, здійсненню превенції дефектів, плануванню організації мережі спеціальних установ з урахуванням поширеності дітей з обмеженими можливостями у різних регіонах країни;

Розширення мережі соціокультурної підтримки сімей, які виховують дітей з обмеженими можливостями здоров'я, дефектологічну освіту батьків, запровадження інноваційних форм роботи освітніх закладів із сім'єю нетипової дитини.

Розробкою цих проблем займається інститут корекційної педагогіки РАВ.

Нині у РФ налічується понад 1800 спеціальних освітніх корекційних дошкільних і шкільних установ для дітей з обмеженими можливостями здоров'я. У них навчається понад 280 тисяч школярів. Понад 125 тисяч дітей дошкільного віку з проблемами розвитку виховуються у спеціальних дитячих садках та спеціалізованих групах дошкільних освітніх закладів.

Крім того, набули поширення, створювані з 1981р. при масових школах класи для дітей із затримкою психічного розвитку (понад 135 тисяч дітей по РФ), що компенсує навчання (понад 210 тисяч дітей по РФ).

Сферу корекційної педагогіки та спеціальної психології доповнюють логопедичні пункти при масових загальноосвітніх школах та дитячих освітніх закладах, а також різноманітні консультаційні та тренінгові центри. Позитивним моментом є відсутність виражених практик соціокультурної ізоляції нетипових дітей з інших членів суспільства, звичайних дітей, наявність людей із проблемами всіх конституційних прав, можливості інтегрованого навчання.

Також у РФ ведеться робота з профілактики відхилень розвитку на дитячому віці. Вона ускладнена матеріальними та соціально-побутовими труднощами, зниженням культурного рівня батьків, не завжди високою якістю медичної допомоги, відсутністю цілеспрямованої реалізації комплексних програм абілітації та реабілітації нетипових дітей за умов сім'ї.

Можна відзначити ряд досягнень в усуненні причин аномалій: ліквідація важких інфекційних, епідемічних захворювань (чума, холера, віспа, малярія, трахома, висипний тиф та ін.), зниження захворюваності на черевний тиф, дифтерію, створення системи медико-генетичного консультування, відкриття та планування сім'ї, імунологічних центрів.

З метою соціально-трудової та соціокультурної адаптації осіб із вадами фізичного розвитку на РФ створено громадські організації громадян, позбавлених зору слуху - Всеросійське суспільство сліпих (ВОС, 1923г.) і Всеросійське суспільство глухих (ВОГ, 1926г.). До їх функцій входить покращення культурно-побутових умов, підвищення загальноосвітніх та професійних знань членів суспільства, а також їх працевлаштування. Товариства мають свої навчально-виробничі спеціальні підприємства, майстерні, які користуються пільгами, зокрема з оподаткування. В рамках ВОГ та ВОС існує мережа Будинків культури, клубів, бібліотек. Безпосередньо проблемами превенції (профілактики) хвороб, що спричиняють порушення у розвитку, займається Всесвітня організація охорони здоров'я (ВООЗ).

Турботу держави про аномальних дітей та дорослих закріплено законодавчо. Основним правовим актом є Конституція РФ (1993 р.), яка регламентує основи соціального та державного устрою, основні права та обов'язки громадян. З урахуванням положень Конституції створюються інші закони, що передбачають правові пільги дітям та дорослим з відхиленнями психофізичного розвитку (наприклад, Закон "Про соціальний захист інвалідів", Указ президента "Про заходи щодо формування доступної для інвалідів сфери життєдіяльності та ін.). Розробляються цільові федеральні програми : "Діти Росії", "Діти-інваліди", "Розвиток соціального обслуговування сім'ї та дітей", у комплексі спрямовані на розвиток як загальної, так і спеціальної освіти, охорони здоров'я, соціокультурної сфери.

Велике прогресивне значення мало прийняття Державної Думою РФ 1996г. Закону про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спецій освіті).

Закон передбачає варіативність видів освіти для дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку: інтегроване навчання В освітньому закладі інтегрованого навчання кількість осіб з обмеженими можливостями здоров'я не повинна становити більш ніж 20% загальної кількості учнів, вихованців. , навчання у спеціальному освітньому корекційному закладі, навчання вдома, з наступною атестацією і за її успішності - відшкодування витрачених навчання коштів. Це дає батькам можливість вибирати типи освітніх закладів та програму, за якою займатиметься дитина. У процесі навчання дитини у школі батьки можуть брати участь нарівні зі спеціалістами у розробці та коригуванні індивідуальної програми педагогічної реабілітації для їхньої дитини. Ст. 13 Закону закріплює право особи з обмеженими можливостями здоров'я, який навчається в освітній установі загального призначення, користуватися під час занять послугами помічника.

Крім того, батьки отримують право бути присутніми під час роботи психолого-медико-педагогічної комісії, не погоджуватися з діагнозом і оскаржити рішення ПМПК у суді. При цьому призначається незалежна експертиза і батьки дитини з обмеженими можливостями мають право вибору експертів. Розглянуто питання доставки дітей до закладу за рахунок держави (наприклад, автобусом). Батьки мають право позаконкурсного вступу до вищого навчального закладу на спеціальність, що відповідає профілю захворювання їхньої дитини. При вступі дитини з обмеженими можливостями до вищого навчального закладу на спеціальність, "близьку" її порушення (діагнозу) конкурс для нього скасовується.

Виявлення причин, що ускладнюють навчання, та надання діагностико-консультативної допомоги батькам та педагогам покликані здійснювати фахівці постійно діючих міжвідомчих психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК), функціонування яких регламентовано відповідною Постановою уряду РФ (1233 від 08.12). Типове положення про ПМПК затверджено колегією Міністерства освіти РФ від 12.4.95 р.

ПМПКє юридичною особою та несе відповідно до цього всю повноту відповідальності за свою корекційно-діагностичну та консультативну діяльність. Комісія здійснює комплексну психолого-медико-педагогічну діагностику дітей та підлітків віком до 18 років за визначенням форм та змісту їх виховання та навчання з урахуванням соціальних, психологічних та фізичних можливостей. Тому обов'язковими членами комісії є лікар-психоневролог, вчитель-дефектолог, логопед, психолог. Сім'я, таким чином, отримує можливість всебічно обстежити дитину та отримати висновок експертної комісії з рекомендаціями. Проблемами в діагностиці розвитку нетипових дітей є тимчасова обмеженість рамок соціального, медичного та психолого-педагогічного обстеження, відсутність окремих приміщень (кімнат) для фахівців, що, з одного боку позитивно, оскільки можлива робота в команді, що підвищує об'єктивність висновків, а з іншого сторони - дитина перебуває у гіперстресовому стані. Все це може призвести до діагностичної помилки, а отже, вибору неадекватних здібностей дитини заходів психосоціального та корекційно-компенсаторного впливу, освітніх програм реабілітації. Проблема ранньої діагностики актуальна через наявність значної кількості спадкових порушень розвитку, що ускладнює реалізацію процесів абілітації та реабілітації, а в ряді випадків унеможливлює їх.

1.2 Корекція дитячих страхів

Виявлення страхів

Перш ніж допомогти дітям у подоланні страхів, необхідно з'ясувати, яким саме страхам вони схильні. З'ясувати весь спектр страхів можна спеціальним опитуванням за умови емоційного контакту з дитиною, довірчих відносин та відсутності конфлікту. Про страхи слід розпитувати комусь із знайомих дорослих чи фахівців при спільній грі чи дружній розмові. Надалі самим батькам уточнити, чого саме і на скільки боїться дитина.

Розмова представляється як умова для позбавлення від страхів за допомогою їхнього програвання та малювання. Почати запитувати про страхи за пропонованим списком має сенс у дітей не раніше 3 років, питання мають бути доступними для розуміння цього віку. Розмову слід вести неквапливо і докладно, перераховуючи страхи і чекаючи відповіді «так» – «ні» чи «боюся» – «не боюся». Повторювати питання про те, чи боїться чи не боїться дитина, слід лише час від часу. Тим самим уникає наведення страхів, їх мимовільне навіювання. При стереотипному запереченні всіх страхів просять давати розгорнуті відповіді на кшталт «не боюся темряви», а чи не «ні» чи «так». Дорослий, що запитує, сидить поруч, а не навпроти дитини, не забуваючи її переодично підбадьорювати і хвалити за те, що вона говорить усе як є. Краще, щоб дорослий перераховував страхи по пам'яті, іноді заглядаючи в список, а не зачитуючи його.

«Скажи, будь ласка, ти боїшся чи не боїшся:

1. коли залишаєшся один;

2. напади;

3. захворіти, заразитися;

4. померти;

5. того, що помруть твої батьки;

6. якихось людей;

7. мами чи тата;

8. те, що вони тебе покарають;

9. Баби Яги, Кащея Безсмертного, Бармалея, Змія Горинича, дивовищ;

10. запізнитись у садок (школу);

11. перед тим як заснути;

12. страшних снів (яких саме);

13. темряви;

14. вовка, ведмедя, собак, павуків, змій (страхи тварин);

15. машин, поїздів, літаків (страхи транспорту);

16. бурі, урагану, землетрусу, повені (страхи стихії);

17. коли дуже високо (страх висоти);

18. коли дуже глибоко (страх глибини);

19. у тісній, маленькій кімнаті, приміщенні, туалеті, переполненному автобусі (страх замкнутого простору);

20. води;

21. вогню;

22. пожежі;

23. війни;

24. великих вулиць, площ;

25. лікарів (крім зубних);

26. крові (коли йде кров);

27. уколів;

28. болі (коли боляче);

29. несподіваних, різких звуків, коли щось раптово впаде, стукне (боїшся, здригаєшся при цьому).

Подолання страхів

Реакція батька на страх має бути спокійно співпереживаючою. Не можна залишатися байдужими, але надмірне занепокоєння може призвести до посилення страхів. Спробуйте обговорити з дитиною її страх, попросіть її описати почуття і страх. Чим більше дитина говоритиме про страх, тим краще - це краща терапія, чим більше вона каже, тим менше боїться.

Спробуйте переконати дитину боятися чогось, але не применшуйте страх, а поділіться своїм досвідом, якщо вона є, порадьте що-небудь. Можна придумати казку та розробити з дитиною комплекс заходів щодо боротьби зі страхом. Наприклад, дитина, яка боїться, що хтось уночі влізе у його вікно, придумала цілу історію про те, як він переміг непроханого гостя за допомогою іграшкової рушниці, яка для такого випадку завжди була напоготові. Однак дитина має намагатися дотримуватись розроблених правил. Якщо страх виражений, то боротися з ним треба дрібно. Наприклад, якщо дитина боїться собак, спершу варто сходити в гості, де є маленьке щеня і погратися з ним, потім, можливо, з'їздити на пташиний ринок і т.д.

Зрозуміло, намагайтеся підвищити самооцінку дитини, підтримуйте успішні йому види діяльності, завжди вмійте тактовно оцінити успіхи дитини на подоланні страхів. Пам'ятайте, що пряме питання небезпечне – воно може спровокувати рецидив. Завжди намагайтеся готувати дитину до загрозливої ​​ситуації, що наближається, забезпечте їй надійний захист, але не робіть її надмірною.

У психотерапії існує безліч методик зняття страхів, але ми зупинимося на найефективніших і найпростіших.

Малювання страху

Невротична дитина має зобразити свій страх на аркуші паперу. Це завдання виконується вдома протягом двох тижнів. На повторному занятті дитині пропонують подумати і зобразити на звороті цього ж аркуша, як і боїться даного страху. Таким чином, несвідомий страх виводиться на рівень свідомості, і, розмірковуючи над своїм страхом, дитина самовиліковується.

Трапляються випадки, коли діти відмовлялися малювати на звороті листа. При цьому вони кажуть, що страх дуже сильний і вони не знають, що потрібно зробити, щоб його позбутися. У подібних випадках психолог у присутності дитини може взяти аркуш із зображенням страху і спалити його зі словами: «Ось бачиш, від злої чудовиська залишилася маленька жменька попелу, а зараз ми її здуємо і страх випарується». Цей кілька містичний прийом працює на рідкість безвідмовно, його можна використовувати кілька разів до досягнення необхідного ефекту.

Твір оповідання на тему страху

У цьому випадку завдання психолога - наблизити дитину до реальності, щоб вона усвідомила абсурдність свого страху. Здійснюється це через введення в оповідання елементів гумору.

Наприклад, дівчинка восьми років, яка боялася ведмедя. За поданням дівчинки, він міг уночі влізти у вікно другого поверху і загризти її. У дівчинки було порушено сон, апетит, виникли шкільні проблеми. Разом із дівчинкою ми малювали ведмедя на папері, а я принагідно розповідала їй про поведінку цієї тварини в умовах дикої природи, тайги. На одне із занять я принесла репродукції з картин російських художників, які малювали ведмедів. Дівчинка із задоволенням слухала, як я в обличчях читала байки Крилова «Ведмідь у мережах», «Працьовитий ведмідь», вірш «Топтигін та лисиця». Дівчинка зауважила, що у всіх казках ведмідь представлений в образі невдахи, милого дурня, якого трохи шкода.

Потім ми разом склали розповідь про те, як ведмідь уночі вирушив на побачення до ведмедиці і заблукав. Він спробував влізти в чуже вікно, але не зміг дотягтися і впав у кучугуру, набивши велику гулю. Христина голосно сміялася, слухаючи цю історію ще раз. Тепер її вже більше не лякав великий, злий ведмідь. Прокинувшись уночі, вона згадувала цей жарт, усміхалася і спокійно засинала.

Використання гри, невеликих уявлень та інсценувань

На заняттях у групах дітям пропонують написати казку або придумати страшну історію. Їх можна почати словами: «Жил-был...» чи «Одного разу...». Діти з неврозом страху, як правило, вигадують історії з сумним кінцем. Завдання психолога у тому, щоб програти їхні сюжети групи. Але наполягати на цьому не потрібно, дитина сама має запропонувати свою розповідь для постановки. Потім автор розподіляє ролі та починається уявлення.

Під час занять у групі дітей четвертого класу один хлопчик написав розповідь про те, як розбійник заліз уночі до будинку та вбив усіх членів сім'ї. Під час вистави інший хлопчик, який грав розбійника, відмовився грати за запропонованим сценарієм і несподівано запропонував новий сюжет. Він пробрався в кімнату, де жили батьки, і ненароком наступив на сплячого собаку. Вона загавкала, і всі прокинулися. Але оскільки розбійник був один, а домочадців було багато, він із ганьбою біг, забувши навіть прихопити награбоване. Все було розіграно дуже темпераментно. Навіть сам автор, який не брав участі у виставі, досить усміхався.

У групах дітей старшого віку можна використовувати сценки з реального життя. Вони мають бути невеликими і у формі діалогу. Один герой негативний, а інший - позитивний. При цьому діти можуть просто імпровізувати на запропоновану психологом тему: Вас зупинив міліціонер, Ви чекаєте на вулиці приятеля, а його довго немає, і ось нарешті він з'являється, Сварка з другом і т.д.

Використання фільмів жахів

Незважаючи на спірність цього методу, він цілком застосовується. Обов'язкова умова - фільм повинен бути точно на тему страху (наприклад, страх перед ураганом або повені) і з позитивним кінцем.

«Відкрита війна» зі страхом

Випадок із практики. Діма, 12 років, який постраждав від вибуху будинку в Москві (осінь 2004 р.). За описом родичів, це – тихий, врівноважений хлопчик, коханий друзями та вчителями. Після трагедії він боявся залишатися вдома один, їздити в ліфті, боявся вузьких, замкнутих приміщень.

Успішність лікування таких випадках залежить від внутрішньої готовності дитини до подолання своїх проблем, до ведення з ними «відкритої війни». Під час занять Діма лягав на підлогу та накривав себе зверху ковдрою. Поступово збільшувався час його перебування у штучній ізоляції від кількох секунд до 15-20 хвилин. Так поступово дитина навчилася боротися зі своїм страхом, переживати його. Потім на заняття прийшла бабуся, і всі, взявши ковдру і посадивши всередину Діму, розгойдували її. Діма голосно кричав: Я нічого не боюся! Я сильний! У мене все вийде!"

На груповий терапії було вигадано невигадлива гра. Діма стояв у центрі кола із 10 людей. Його завданням було боротися з усіма та вирватися за межі кола. Застосування цього психологічного прийому роботи зі страхами стимулюють у дитині сміливість, впевненість у собі та своїх можливостях. Крім цього, Діма зрозумів, що він не самотній, і всі його друзі готові надати йому допомогу та підтримку.

Фантазування

Не всі дітей страхи виражені конкретно. Бувають випадки, коли у дитини превалює невизначеність, незрозуміла тривожність та пригніченість емоцій. У таких випадках невротичну дитину можна попросити заплющити очі та пофантазувати на тему «Як я уявляю свій страх». Не тільки уявити, як він виглядає і його розмір, а й чим він пахне, який страх на дотик. Дитині пропонують побути цим страхом і розповісти від його імені про свої відчуття, навіщо цей страх лякає людей. Нехай дитина від імені страху розповість самому собі, хто він, як його позбутися. Під час діалогів треба стежити за зміною інтонації дитини, адже саме тут можуть промайнути важливі спогади щодо його основних внутрішніх проблем, з якими надалі необхідно працювати.

Усі описані вище методи рекомендую застосовувати не окремо, а комплексно. Потрібно імпровізувати, підходити до кожної дитини індивідуально. Нехай він сам вибере, що йому більше до вподоби - малювання, твір оповідання чи інсценування страху. Це прекрасний початок для подальшої відвертої бесіди з дитиною про її внутрішні проблеми та переживання.

Однак лікування дитини без терапії батьків найчастіше не дає позитивних результатів. 90% всіх страхів дітей породжені сім'єю та стійко підтримуються нею.

О.Співаковська: «Головне, що потрібно зробити батькам у таких випадках, – це усувати основні причини підвищення загальної тривожності дитини. Для цього змусіть себе уважно придивитися до дитини, до себе, до всієї ситуації в сім'ї в цілому. Необхідно критично переглянути свої вимоги до дитини, звернувши увагу на те, чи не надто батьківські запити перевищують реальні можливості дитини, чи не надто часто вона опиняється у ситуації «Тотального неуспіху». Батькам треба пам'ятати, що ніщо так не окрилює дитину, як удача, радість від добре виконаної, навіть найменшої справи, і ніщо так не в змозі заглушити в дитині почуття самоповаги, посилити почуття тривожності як невдачі, що часто повторюються. Тоді стане ясно, яким шляхом мають спрямовувати своє виховання батьки, діти яких відчувають страхи. Батьки повинні всіма силами підвищити почуття впевненості дитини в собі, дати їй переживання успіху, показати, наскільки вона сильна, як вона може, доклавши зусиль, впоратися з будь-якою труднощами. Дуже корисно переглянути застосовувані методи заохочення та покарання, оцінити: чи не надто багато покарань? Якщо це так, слід посилити заохочення, направити їх на підвищення самоповаги, на підкріплення самооцінки дитини, на виховання впевненості та посилення почуття безпеки.

Саме тоді, коли дитині важко, коли вона охоплена тяжким переживанням, батьки можуть з найбільшою повнотою виявити своє кохання, свою батьківську ніжність. Допомогти дитині впоратися зі страхами - це означає пережити спільну радість від перемоги над самим собою. Це буде вашою спільною перемогою, бо змінитись потрібно не лише дитині, а й її батькам. Не варто шкодувати праці для досягнення такої перемоги, адже нагородою буде ваша власна дитина - звільнена від страху, а отже, приготована для набуття нового життєвого досвіду, відкрита для радості, для щастя (О. Співаковська, СПб Т.2, 1999).

А. Фромм, Т. Гордон вважають, що для того, щоб допомогти дитині подолати страх, батькам необхідно зрозуміти, що криється за страхом дитини. Корисно зробити будь-яке зусилля, щоб покращити стосунки з дітьми. А для цього ми повинні стримати свої вимоги до дітей, рідше карати їх і менше звертати увагу на ворожість, яку вони іноді виявляють до нас. Ми повинні дати їм зрозуміти, що гнів, який вони іноді відчувають до батьків, а ми до них, - це цілком природне явище, і воно може вплинути на наші дружні почуття. Це, зрозуміло, точка зору дорослої людини, а дитині ми можемо довести свою любов лише рівним та незмінним ставленням до неї.

Зняття страху, коли він виникає, значною мірою залежить від того, наскільки нам вдається заспокоїти дитину, повернути їй душевну рівновагу: наскільки ми розуміємо її і як ставимося до її страхів. Необхідно створити таку обстановку в сім'ї, щоб діти зрозуміли: вони без сорому можуть сказати нам про все, що їх налякало. І вони зроблять це лише в тому випадку, якщо не боятимуться нас і відчують, що ми не засуджуємо їх, а розуміємо.

Ми повинні з повагою поставитися до страху дитини, навіть якщо вона абсолютно безпідставна, або ж поводитися так, ніби ви давно знаєте і нітрохи не дивуєтесь її переляку; крім того, треба взяти собі за правило вживати поняття страх без жодних побоювань і не вважати його словом, на яке накладено заборону.

2. Політичний консультант у російських виборахательних кампаніях

РОЗДІЛ I. Психологічна допомога клієнту в ходізполітичного консультування під час виборчої кампанії або роботи з паблік рілейшнз клієнта

1. 1 Корекція поведінки Клієнта

Після позначення особистісної проблеми, яку необхідно усунути під час психотерапевтичного впливу, настає третя фаза – корекція неадекватних реакцій та форм поведінки Клієнта з метою їх нормалізації. В результаті корекції політична поведінка Клієнта має стати більш ефективною, самооцінка – більш адекватною, відносини із зовнішнім світом – краще.

Корекція може проводитись різними психотерапевтичними засобами. Їх вибір багато в чому визначається такими критеріями:

1. особистісними проблемами Клієнта;

2. особливостями характеру Клієнта;

3. тимчасовими та психофізіологічними ресурсами Клієнта;

4. обставинами, у яких проводитиметься корекція;

5. ситуативними факторами.

Одним із найпоширеніших методів корекції неадекватних реакцій Клієнта на зовнішній світ та його поведінки є психотерапевтична бесіда в руслі раціональної терапії. Під час психотерапевтичної бесіди Консультант апелює до інтелектуальної сфери Клієнта, до його логіки, пояснюючи причини виникнення особистісних травм та їх вплив на політичну поведінку Клієнта та його відносини із зовнішнім світом. Така розмова має перетворюватися на монолог Консультанта. Чим активнішим буде Клієнт, чим більше питань він сформулює, тим ефективнішими будуть результати психотерапевтичної корекційної взаємодії.

Під час психотерапевтичної бесіди Консультант може запропонувати Клієнту дати інтерпретацію його особистісної проблеми. Однак у разі незгоди з думкою Клієнта Консультант повинен не спростовувати його, а пояснювати справжній причинно-наслідковий зв'язок, підкріплюючи пояснення зрозумілими Клієнту аргументами.

Психотерапевтична бесіда може складатися з одного-двох сеансів, причому Клієнт повинен мати в своєму розпорядженні необмежений час. Консультанту необхідно підготувати Клієнта, пояснити йому мету зустрічі і починати лише в тому випадку, якщо Клієнт буде у відповідному настрої. Він має бути налаштованим на напружену роботу розуму і почувати себе досить бадьорим. Клієнт у роздратованому чи сонному стані неспроможна сприйняти логіку Консультанта.

Під час психотерапевтичної бесіди Консультант повинен застосувати всі знання в галузі переконливої ​​комунікації. Він повинен показати Клієнту, що налаштований на продуктивну взаємодію з людиною, яка йому приємна, яку він цінує і поважає.

Консультант не просто вислуховує позицію Клієнта, а робить це активно. Це означає, що у нього постійний зоровий контакт Клієнтом, він ставить йому питання, підкріплюючи їх дружніми жестами, кивками головою, словами типу "так-так", "зрозуміло".

Консультант повинен бути емоційним слухачем і розмовляти таким чином, щоб постійно підтримувати у Клієнта орієнтацію на кінцевий продукт взаємодії, який є бажаним для Клієнта. Висловлюючи власні емоції, Консультант вчить Клієнта бути менш сухим і скутим, а Клієнт починає розуміти "вигідні" сторони емоційної поведінки - найкраще порозуміння, звільнення від "замків".

У. Юрі, американський політичний психолог, у своїй книзі "Подолаючи ні, або Переговори з важкими людьми" - а клієнти, безумовно, є важкими людьми - дає кілька рекомендацій, які безпосередньо стосуються процесу психотерапевтичної бесіди з Клієнтом (74).

Так, наприклад, після того, як Консультант вислухав позицію Клієнта, він повинен відповісти йому його словами, щоб Клієнт переконався, що його почули і зрозуміли адекватно. Консультант повинен частіше визнавати право Клієнта на існуючу точку зору. Це не означає автоматичної згоди Консультанта з нею, але сприяє встановленню атмосфери розуміння та поваги.

Визнання почуттів Клієнта допомагає набути взаєморозуміння. Клієнт краще засвоює те, що пояснює Консультант, якщо він відчуває, що його почуття добре зрозумілі і, більше того, він у них не самотній. Ніщо так не зближує нас із людьми як слова: "Я поділяю Ваші почуття".

У процесі психотерапевтичної розмови необхідно погоджуватися з Клієнтом за будь-якої можливості. Це не означає, що потрібно погоджуватися там, де позиції Консультанта та Клієнта принципово розходяться. Але там, де є збіг позицій, потрібно вимовляти формулу згоди. У. Юрі називає це "нагромадженням "так".

Дотримуючись його порад, Консультант повинен оптимістично визнавати різницю з Клієнтом у позиціях. Ці відмінності є природними і після їх прояснення цілком можливе зближення точок зору Клієнта та Консультанта. Проте Консультант повинен вести "лінію на зближення" без шкоди самооцінки Клієнта.

Збереження у Клієнта самоповаги та відчуття, що він є лідером, незважаючи на всі ті проблеми, які він обговорює з Консультантом, є найважливішою стороною в діяльності Консультанта, особливо в період психотерапевтичної бесіди. Однією з її відмінних рис є пояснення Клієнту проблеми, а дуже небезпечним для справи моментом може стати та хвилина, коли Клієнт побачить в особі Консультанта ментора і загрозу для збереження власного образу "Я як лідер".

Консультант повинен уміти реагувати на заперечення Клієнта. Це не завжди легке завдання. Авторитарний або сильно фрустрований Клієнт дуже болісно реагує на заперечення, іноді буває просто нетерпимим до них. Мистецтво заперечити Клієнту приходить не відразу, і Консультанту необхідно опановувати спеціальні знання в цій галузі.

Під час заперечення з боку Клієнта Консультант має триматися дуже впевнено, спокійно та доброзичливо. Він не повинен ні принижувати Клієнта, ні лебезити перед ним. Він - не вчитель, який смикає нерозумного учня, але він і не дитина, яку повчає великий і сильний дядько-політик.

За будь-яким запереченням стоїть певний мотив. І одне із завдань Консультанта – визначити його. Таким мотивом може стати прагнення Клієнта захистити свій образ. Таким мотивом може бути впевненість Клієнта у недостатній кваліфікації Консультанта. У будь-якому випадку Консультант повинен приділити найсерйознішу увагу цьому питанню.

Консультанту не варто відповідати на заперечення в ту саму секунду, він може взяти тайм-аут. Перед миттєвою відповіддю Консультанту корисно зробити 1-1,5-секундну паузу, що надасть його відповіді більшої серйозності і не дозволить Клієнту оцінити його як спонтанну, легковажну реакцію.

Консультанту не можна робити так звані "ти-затвердження" у відповідь на заперечення. Наприклад, аргументуючи свою незгоду з запереченням Клієнта, формулу "Ви неправі, оскільки..." не варто застосовувати за жодних випадків. Консультант повинен використовувати "я-затвердження". Наприклад, "Мені важко погодитися з таким твердженням, бо...". По-перше, це менш зачіпає Клієнта, якому неприємно ще раз почути від Консультанта, що він не має рації. По-друге, це робить Консультанта великодушнішим в очах Клієнта, який не бажає самоствердитися за його рахунок.

І, звичайно ж, заповіддю для Консультанта під час відповідей на заперечення Клієнта є збереження доброзичливого вираження обличчя, інтонації, "очний" контакт, м'які, неагресивні жести. Весь арсенал невербальної поведінки Консультанта має бути націлений на одне – на повідомлення Клієнту тези, що між ними йде співпраця, а не битва. Виграш не у відстоюванні своєї позиції, а у спільному вирішенні проблем Клієнта.

Одним з методів корекції, що найбільш добре сприймаються Клієнтом, є рольова гра у всьому її різноманітті. Клієнти, незалежно від їхнього віку та становища, легко йдуть на пропозицію "програти ситуацію". Рольова гра може бути побудована по-різному, з психологічної концепції, взятої за основу. В одних випадках це може бути гра та подальший трансакційний аналіз. В інших випадках Клієнту пропонується зіграти ролі людей із його значущого оточення. Іноді Клієнт грає роль свого супротивника на політичній арені.

Найбільш ефективними іграми для корекції особистісних травм, набутих у дитячі роки у взаємодії з батьками, є виконання своєї ролі в дитячі роки - в період дії психотравмуючої ситуації, і себе в сучасному стані. Потім повинен слідувати "діалог" двох Я Клієнта – дитячого та дорослого.

Такий метод був застосований у випадку з Клієнтом В. Йому було запропоновано зіграти 5-річного Сашеньку, який поскаржився б Консультантові на те, як його образили батьки. Суть ситуації полягала в наступному: він без дозволу батьків втік на озеро і зникав там цілий день. Батьки його всюди шукали, не знайшли і вирішили, що сталося нещастя. Коли він прийшов додому ввечері, батько його відшмагав ременем і заборонив виходити з дому і грати з хлопцями. Вони, у свою чергу, почали дражнити його "маминим синком". Сашенька сприймав вкрай болісно і реакцію батька, і приниження з боку дітей.

Тридцятип'ятирічний лідер добре вжився на роль 5-річної дитини. Його міміка, інтонація, жести повністю відповідали вікові героя. Образа і гіркота звучали абсолютно свіжими, непідробними. Потім, після монологу "дитини", В. було запропоновано заспокоїти Сашеньку, пояснити йому те, що діялося в душі батьків, коли вони не могли його знайти, з позиції 35-річного Олександра. Дорослий Олександр спробував знайти слова, доступні п'ятирічній дитині, які змогли б переконати її в тому, що в основі дій батьків були передусім переляк за неї, любов до неї, а зовсім не бажання її принизити.

Така гра сприяла зменшенню травми, отриманої Ст у відносинах з батьками, зміні його самооцінки.

Відеотренінг допомагає Клієнту зняти страх не лише перед камерою, а й перед ситуацією, в якій йому доведеться заглянути правді в очі: "Я дійсно іноді виглядаю смішно і безглуздо, говорячи про такі важливі та серйозні речі". Багато клієнтів під час тренінгу та аналізу починають виправдовуватися, пояснюючи, що вони не підготувалися, не знали, з чого почати. Однак вони все одно одержують від цього методу корекції максимум користі.

Під час відеотренінгу Клієнт розвиває здатність до контролю власної невербальної поведінки. Він починає розуміти зв'язок між своїм внутрішнім станом, емоціями та їх зовнішніми проявами у громадській поведінці. Клієнт усвідомлює, чому навіть найзмістовніші тексти його виступів часом не тільки не знаходять відгуку в аудиторії, а й часом викликають недовіру та негативну реакцію.

Іноді перші тренувальні вправи викликають у Клієнта майже шокову реакцію - з екрана на нього дивиться невпевнений персонаж з ногами, що танцюють, і хаотичними, незрозумілими жестами. Він закочує очі і смішно хапається за вухо. Після усвідомлення Клієнтом, що в його владі змусити цей персонаж поводитись по-іншому, він визнає, наскільки важливим для нього був досвід відеотренінгу.

Дуже корисним для Клієнта виявляється вправа на вироблення винахідливості та здатності до спонтанних виступів на будь-яку тему с. 1,5-хвилинною підготовкою. Ці вправи дозволяють політичному лідеру набути навичок "швидкого мовного реагування". Насправді лідер повинен вміти вимовити мова практично на будь-яку тему, навіть будучи збудженим посеред ночі.

Особливий вид тренінгу являє собою тренінг "прес-конференція", метою якого є вироблення миттєвої адекватної реакції на будь-які неприємні питання, які зазвичай спливають під час виборів або мають своїм корінням різні чутки, що виникають навколо Клієнта. У цьому тренінгу, окрім Клієнта та Консультанта, нерідко бувають задіяні особи з найближчого оточення політика. Тут особливо важливо, щоб вони не щадили його, не соромилися, а ставили питання у тих самих жорстких формулюваннях, які можуть прозвучати на зустрічах політика з виборцями чи журналістами.

Цей вид тренінгу також сприяє формуванню почуття впевненості, уміння без страху зустріти будь-яке питання та зняття хворобливої ​​реакції на несправедливі чутки та звинувачення

1.2 Корекція поведінки, страхів на прикладі московського метро

Ідея будівництва метро у Москві продовжувала послідовно відкидатися до пленуму 1931 року, тепер із політичних міркувань: метро -- це ефективний засіб доставки робітників на заводи і заводи, отже, засіб експлуатації.

Коли будівництво першої лінії було майже закінчено, раптом згадали про архітекторів, бо треба було терміново перетворювати підземні станції на палаци. Микола Коллі (колишній співавтор Ле Корбюзьє вдома на М'ясницькій) розповідав про це так:

«Першого березня 1934 року нам зателефонували і сказали:

Дорогі друзі, треба робити станції метро.

Яку станцію?

Вам, товаришу Коллі, Кіровську, вам, товаришу, таку собі.

Якого роду станції треба робити?

Красиві станції.

І все! Жодних установок, крім цієї, ми не отримали, жодних роз'яснювальних зборів не було».

Одна установка все-таки була: знищити відчуття підземності. Десь у глибині душі і начальство, і архітектори, і пасажири зберігали архаїчний страх перед підземним простором. Як заклинання читаються статті авторів архітектури станцій та їх критиків:

"Паралізувати відчуття підземності" (С. Кравець).

"Обов'язково знищу відчуття підвалу" (Д. Чечулін).

«Знищення у пасажира почуття переходу до підземелля» (Б. Віленський).

Досягнута ця антипідземність ілюзорним зображенням неба на стелях: у мозаїках Дейнеки на Маяковській, у розписах Коріна на Комсомольсько-кільцевій, у склепіннях Душкіна і Ліхтенберга на станції Палац Рад, у світлових колодязях Яковлевих на Соколі.

Трактування неба і світла цих станціях знову змушує згадати про російських казках. «Казкове світло, – писав Андрій Синявський, – має люмінесцентні властивості. Фарби тут замішані на вогні, розплавлені та втоплені у золоті. Його присутність викривається незагасаючим розлиттям світла».

Саме ця казковість, художність та емоційна напруга, створювані архітектурою станцій, відрізняли, за задумом творців, радянське метро від, скажімо, американського. «В архітектурних рішеннях нью-йоркського собвею, – писав С. Кравець, – більше розрахунку, ніж кохання». [...]

Подібні документи

Сукупність творчих здібностей, яких залежить готовність розвитку особистості. Коригування дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Розвиток творчих здібностей дітей. Проектна діяльність під час уроків трудового навчання.

курсова робота , доданий 19.04.2016


Особливі освітні потреби дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Інклюзивна освіта як сучасна модель освіти. Характеристика проблем та перспектив сім'ї, яка виховує дитину з обмеженими можливостями здоров'я.

дипломна робота , доданий 13.10.2017


Підвищення якості життя людей з обмеженими можливостями, корекція порушень їх розвитку та соціальної адаптації. Модернізація та гуманізація спеціальної освіти. Формування життєвих компетенцій вихованців дитячих будинків-інтернатів та шкіл.

дипломна робота , доданий 06.10.2017


Соціально-психологічні особливості підлітків із агресивною поведінкою. Методика корекції девіантних процесів неповнолітніх. Діагностика проблем дітей із ворожою поведінкою. Розробка програми розширення базових соціальних умінь дітей.

дипломна робота , доданий 18.02.2012


Поняття та основні причини девіантної поведінки дітей та підлітків. Особливості підліткових девіацій. Нормативно-правова база, основні напрями, форми та методи соціальної підтримки дітей із девіантною поведінкою. Основні рівні профілактики.

контрольна робота , доданий 20.07.2011


Соціально-демографічна характеристика групи дітей із обмеженими можливостями. Особливості правових питань щодо соціально незахищеної групи дітей. Форми, методи та шляхи вирішення соціальних проблем у дітей-інвалідів Саратовської області.

реферат, доданий 14.12.2008


Інклюзивна освіта: поняття, суть, проблеми організації. Основні чинники, що ускладнюють оволодіння шкільними предметами молодшими школярами з обмеженими можливостями здоров'я у процесі інклюзивного навчання під час уроків російської.

дипломна робота , доданий 13.10.2017


Психолого-педагогічне супроводження сім'ї, яка виховує дитину з обмеженими можливостями здоров'я. Особливі освітні потреби дітей із ОВЗ. Проблеми та перспективи сім'ї. Інклюзивна освіта як сучасна модель освіти.

дипломна робота , доданий 06.10.2017


дипломна робота , доданий 13.05.2011


Елементи емоційно-ціннісного компонента навчання молодших школярів у прилученні дітей до суспільно значимих цінностей, розвиток їх емоційно-вольової сфери, вироблення афективних стереотипів, на основі яких здійснюється поведінка людини.