Л з виготський розглядав розвиток як. Основні поняття концепції Л.Виготського Тема: «Наукові підходи до планування
Вчення про розвиток вищих психічних функцій у культурно-історичній концепції Виготського
Реферат
Курсова робота: 32с., 23 джерела.
ВИЩІ ПСИХІЧНІ ФУНКЦІЇ, КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНА ТЕОРІЯ, ІНТЕРПСИХІЧНИЙ, ІНТРАПСИХІЧНИЙ, ЗОНА АКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ, ЗОНА НАЙБЛИЖЧОГО РОЗВИТКУ.
Об'єкт дослідження- Культурно-історична концепція Виготського.
Предмет дослідження- вищі психічні функції у вченнях Виготського.
Мета роботи: проведення аналізу вищих психічних функцій у культурно-історичній теорії Виготського.
Методи дослідження: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування.
Гіпотеза- розвиток вищих психічних функцій обумовлено культурно-історичними умовами.
Вступ
Виготський Лев Семенович – радянський психолог, розробив культурно-історичну теорію у психології. Закінчив юридичний факультет Московського університету та водночас історико-філософський факультет університету імені Шанявського. Працював у Московському державному інституті експериментальної психології, потім у заснованому ним інституті дефектології. Пізніше читав курси лекції у низці вузів Москви, Ленінграда та Харкова. Професор інституту психології у Москві.
Культурно-історична теорія Виготського породила найбільшу в радянській психології школу, з якої вийшли А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, П. Я. Гальперін, А. В. Запорожець, П. І. Зінченко, Д. Б. Ельконін .
Бібліографія праць Виготського налічує 191 роботу. Ідеї Виготського набули широкого резонансу у всіх науках, що досліджують людину, у тому числі в лінгвістиці, психіатрії, етнографії, соціології. Вони визначили цілий етап у розвитку гуманітарного знання і досі зберігають свій евристичний потенціал. Він автор книг із проблем загальної, дитячої, педагогічної та генетичної психології, педології, дефектології, психопатології, психіатрії, суспільно-історичної природи свідомості та психології мистецтва.
Актуальність теми курсової роботи полягає у важливості питання про наукові особливості культурно-історичної теорії та особливості вищих психічних функцій, які сьогодні досліджуються вченими різних країн.
Мета роботи - проведення аналізу вищих психічних функцій у культурно-історичній теорії Виготського.
Для вирішення поставленої мети у роботі ставляться такі задачи:
) Проаналізувати особливості становлення культурно-історичної концепції Виготського;
) Проаналізувати основні засади культурно-історичної концепції Виготського;
) Проаналізувати поняття вищі психічні функції у вченнях Виготського;
) Проаналізувати особливості розвитку вищих психічних функцій у навчаннях Виготського.
) Проаналізувати вплив ідей Виготського на сучасне становлення психології.
Об'єкт дослідження: культурно-історична концепція Виготського.
Предмет дослідження: вищі психічні функції у вченнях Виготського.
1. Культурно-історична концепція Виготського
1.1 Особливості становлення культурно-історичної концепції Виготського
«Не буде перебільшенням назвати Виготського генієм. Більш ніж за п'ять десятиліть у науці я не зустрічав людини, яка скільки-небудь наближалася б до неї за ясністю розуму, здатності бачити сутність найскладніших проблем, широті знань у багатьох галузях науки та вміння передбачати подальші шляхи розвитку психології».
У психології до Виготського існували дві погляду процес психічного розвитку індивіда. Одна думка вважала вивчення вищих психічних функцій із боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих до нижчих процесів, без розгляду специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку. З позиції ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, її психіка, божественна, незмірна, і може бути пізнана. З точки зору цього підходу людина не може бути пізнана, оскільки те, що створено богом, не підлягає вивченню. Як зауважує Виготський: «тільки у процесі тривалих досліджень, що охопили десятиліття, психологія зуміла подолати початкові уявлення про те, що процеси психічного розвитку будуються та протікають на ботанічний зразок».
Позиція ідеального підходу чи гносеологічного підходу свідчить, що свідомість постає як протилежність матерії. Під свідомістю розуміється здатність ідеального відображення дійсності, перетворення об'єктивного змісту предмета на суб'єктивний зміст душевного життя людини. Саме у суб'єктивному світі свідомості здійснюється відтворення об'єктивної реальності та уявна підготовка до перетворюючої практичної діяльності. Свідомість - це функція людського мозку, сутність якої полягає в адекватному, узагальненому, цілеспрямованому активному відображенні та конструктивно - творчій переробці зовнішнього світу, виділенні людиною себе з навколишнього світу та протиставленням себе йому як суб'єкта об'єкту. Свідомість - це ще й емоційна оцінка дійсності, з наступною постановкою цілей діяльності, враховуючи наслідки. Тому свідомість – не простий образ, а ідеальна форма діяльності, орієнтована на відображення та перетворення дійсності. Зміст свідомості визначається кількома чинниками:
) зовнішнім предметним та духовним світом. Явища відбиваються у свідомості як конкретно-чуттєвих і понятійних образів. У цих образах немає нічого речового, лише їх відображення, копії, що несуть у собі інформацію про них;
) спільними поняттями, соціальними установками та ідеалами, нормами, засобами та способами пізнання, виробленими соціокультурним середовищем;
) усім духовним світом особистості, її власним унікальним досвідом життя та переживань, тобто суб'єктивною реальністю окремої людини;
) умовно-рефлекторною та біохімічною організацією головного мозку, яка також впливає на стан свідомості.
Насправді всі ці чинники між собою взаємопов'язані, причому зовнішні джерела переломлюються через внутрішній світ людини. Висновок наступний: джерелом індивідуального свідомості не власними силами ідеї, не сам мозок, джерелом свідомості є реальність, відбита людиною у вигляді високоорганізованого матеріального субстрату - мозку і у системі надособистісних форм суспільної свідомості. «Ідея єдності людського організму обгрунтовувалася і онтологічно (він є згустком природних сил та елементів, властивих світобудові в цілому), і гносеологічно (він пізнається тим самим способом, як і інші реалії цього світобудови). Відповідно і психіка, як один із життєвих процесів цього організму, не є самостійною сутністю і не вимагає, щоб бути пізнаною, інших засобів, ніж ті, якими наука здобуває істину про інші речі».
Таким чином, у рамках гносеологічного підходу свідомість виступає як ідеальне, яке протилежне матеріальному. Ідеальне є особливий характерний для взаємодії людини і світу, суб'єкта та об'єкта спосіб відтворення загальних та ціннісних характеристик об'єктивної реальності за допомогою цієї реальності. Воно може бути зведено лише до матеріального об'єкту, або до якоїсь схемі дій з матеріальними об'єктами, воно не може бути зведене лише до суб'єктивного образу об'єктивного світу. Воно народжується в складному процесі взаємодії суб'єкта і об'єкта, всіх факторів, джерел свідомості як відображення, що починається з матеріальних об'єктів і завершуються нематеріальним, суб'єктивним чином, що не містить у собі ні грана речовини реальності, що відтворюється.
З іншого погляду, яка ототожнювала нижчі та вищі психічні функції, між психічними процесами людини і тварин немає істотної різниці. Йдеться лише про складніші форми прояви цих процесів. «Однак потім виникала низка питань про те, в якому відношенні знаходяться між собою вищі та нижчі функції, що забезпечує наявність таких специфічних якостей вищих психічних функцій, як їхня довільність, усвідомленість тощо. Відповідь на ці питання в тій чи іншій У формі змушена була давати кожна велика теорія. Але одні напрями, такі як асоціативна теорія та біхевіоризм, фактично втрачали якісну різницю між вищими та елементарними функціями при спробах перекласти їх своєю мовою, тобто розкласти ті й інші деякі елементарні складові. «Тим часом очевидність якісної різниці між нижчими та вищими психічними функціями робила очевидною слабкість подібних підходів», - говорив Виготський. Психологічні погляди цього підходу вважала, що розвиток дитини, по суті, є лише більш складним і розвиненим варіантом виникнення та еволюції тих форм поведінки, які ми спостерігаємо вже в тваринному світі. Ця психологія не яким чином не пояснювала яким чином ці форми поведінки ставати складнішими, чому якщо вони і не стають чимось новим, тим чого не було раніше, не можуть з'явитися у тваринному світі, чому існують тільки в людини? Як відбувається навчання все можливим формам навчання у тварин і людини? На ці питання психологія не давала відповіді, а створювала лише ілюзію розуміння цього складного та заплутаного процесу.
Лев Семенович розпочинає свої психологічні дослідження у роки активного проникнення марксистської ідеології до радянської науки. Марксистська філософія була створена спільно двома німецькими вченими Карлом Марксом та Фрідріхом Енгельсом у другій половині XIX ст. і є складовою більш широкого вчення - марксизму, який поряд з філософією включає економіку і соціально-політичну проблематику.
Філософія марксизму дала відповіді на багато пекучих питань свого часу. Вона набула широкого поширення у світі та завоювала велику популярність наприкінці XIX – першій половині ХХ століть. У ряді країн марксистська філософія була зведена в ранг офіційної державної ідеології, у тому числі й у країні, в якій жив Виготський.
Марксистська філософія матеріалістична за своїм характером і складається з двох великих розділів – діалектичного матеріалізму та історичного матеріалізму. Філософським новаторством К. Маркса та Ф. Енгельса стало матеріалістичне розуміння історії. Суть історичного матеріалізму в наступному:
) кожному етапі у суспільному розвиткові люди задля забезпечення своєї життєдіяльності вступають у особливі, об'єктивні, які залежать від їхньої волі виробничі відносини;
) виробничі відносини, рівень продуктивних сил утворюють економічну систему, яка є базисом для інститутів держави та суспільства, суспільних відносин;
) зазначені державні та громадські інститути, суспільні відносини виступають як надбудова по відношенню до економічного базису;
) Базис та надбудова взаємно впливають один на одного, залежно від рівня розвитку продуктивних сил та виробничих відносин, певного типу базису;
) Зростання рівня виробничих сил призводить до зміни виробничих відносин та зміни суспільно-економічних формацій та суспільно-політичного ладу;
) Рівень економіки, матеріальне виробництво, виробничі відносини визначають долю держави та суспільства, перебіг історії.
Також Марксом та Енгельсом виділяються та розробляються такі поняття: засоби виробництва, відчуження, додаткова вартість, експлуатація людини людиною.
Засоби виробництва - унікальний товар, функція праці найвищого рівня, що дозволяють виробляти новий товар. Для виробництва нового товару крім засобів виробництва необхідна сила, яка їх обслуговує, - так звана «робоча сила».
У результаті еволюції капіталізму відбувається процес відчуження основної працюючої маси від засобів виробництва та, отже, від результатів праці. Основний товар - засоби виробництва - зосереджуються в руках небагатьох власників, а основна маса трудящих, яка не має засобів виробництва та самостійних джерел заробітку, з метою забезпечення своїх насущних потреб змушена звертатися до власників засобів виробництва як наймана робоча сила за заробітну плату.
Вартість виробничого найманої робочою силою продукту вище вартості їх праці, різниця між ними, за Марксом, є додатковою вартістю, частина якої йде в кишеню капіталісту, а частина вкладається в нові засоби виробництва для отримання в майбутньому ще більшої додаткової вартості.
Вихід із цього становища основоположники марксистської філософії бачили у встановленні нових, соціалістичних суспільно-економічних відносин, за яких:
) буде ліквідовано приватну власність коштом виробництва;
) буде ліквідовано експлуатацію людини людиною та присвоєння результатів чужої праці вузькою групою осіб;
) приватна власність коштом виробництва буде заміна суспільної;
) виробничий продукт, результати праці ділитимуться між усіма членами суспільства завдяки справедливому розподілу.
В основу діалектичного матеріалізму Маркса та Енгельса була покладена діалектика Гегеля, але на зовсім інших матеріалістичних принципах. За словами Енгельса, діалектика Гегеля була поставлена марксистами з «голови на ноги». Можна виділити такі основні положення діалектичного матеріалізму:
) основне питання філософії вирішується на користь буття;
) свідомість розуміється не як самостійна сутність, бо як властивість матерії відбивати саму себе;
) матерія перебуває у постійному русі та розвитку;
) Бога немає, Він є ідеальним чином, плодом людської фантазії для пояснення явищ, незрозумілих людству, і дає людству втіху та надію; Бог не впливає на навколишню дійсність;
) матерія вічна і нескінченна, періодично набуває нових форм свого існування;
) важливим фактором розвитку є практика - перетворення людиною навколишньої дійсності та набуття людиною самої людини;
) розвиток відбувається за законами діалектики - єдності та боротьби протилежностей, переходу кількості в якість, заперечення заперечення.
Безумовно марксистська філософія вплинула на погляди Виготського. Звісно ж, що не може бути сумнівів у тому, що погляди Виготського зазнали впливу з боку марксистської філософії. Принципи цієї філософії лягли у розуміння ним питань свідомості та психіки. Сам Виготський у своїх працях неодноразово звертався до Марса та цитував його. «Навпаки, цю свідомість треба пояснити із протиріч матеріального життя, - каже Маркс.» Так само він цитував і Енгельса: «Настільки ж рішуче висловлюється Енгельс щодо коріння мови у тварин: «Але в межах свого кола уявлень він може навчитися також і розуміти те, що він говорить, і далі Енгельс наводить абсолютно об'єктивний критерій цього розуміння: Навчіть папугу лайливим словам так, щоб він отримав уявлення про їх значення (одна з головних розваг матросів, що повертаються з спекотних країн), спробуйте його потім дражнити, і ви скоро відкриєте, що він вміє так само правильно застосовувати свої лайливі слова, як берлінська торгівля зеленню. Так само йде справа при выклянчивании ласощів».
Для того, щоб зрозуміти принципи побудови Виготського предмета свого дослідження, ми повинні насамперед взяти до уваги його загальну методологічну спрямованість. Установка створення загальної психологічної системи яскраво виявлялася як і власне методологічних, і у теоретико-экспериментальных роботах Виготського. «Всі його праці методологічні за своїм духом. Праці Виготського вирізняла висока методологічна культура».
Важливим у світлі сказаного є той факт, що свій внесок у науку Виготський писав будучи хворий. «Виготський написав цю роботу в трагічній ситуації: він був хворий на туберкульоз, лікарі говорили, що йому залишилося 3-4 місяці життя, його помістили в санаторій... І тут він почав судомно писати, щоб залишити після себе якусь основну працю» .
Провівши аналіз історичного сенсу психологічної кризи, Виготський розкрив внутрішні рушійні сили розвитку науки. Такою рушійною силою, на думку Виготського, є діалектична суперечність між головним узагальненням науки, її основним поняттям і пояснювальним принципом: «Усяке узагальнююче поняття вже містить у собі тенденцію до пояснювального принципу… Узагальнення поняття та пояснювальний принцип тільки в поєднанні один з одним, тільки те та інше разом визначають спільну науку». Головне узагальнення хіба що надає науці смислового забарвлення, є основним засобом розуміння наукових фактів. У свою чергу, розуміння передбачає встановлення причинного зв'язку між фактами, тобто розуміння одночасно є прагнення виявлення пояснювального принципу.
Також характерною рисою творчості Виготського є критика підходів і теорій різних авторів. Підходячи з критичної позицією до теорій, він виділяв у них суттєві моменти, їх переваги та недоліки, а також переосмислював їх, створюючи на цій базі справжнє розуміння свідомості та психіки. Його критиці було піддано більшість робіт того часу, що стосуються досліджуваної ним проблеми. Цю характерну рису його творчості легко можна побачити у його працях. У своїх працях він пише: «Однак, незважаючи на теоретичні погляди самого Піаже, ціла низка об'єктивних даних у його дослідженні, частково і власні наші дослідження говорять на користь того припущення, яке ми зробили вище і яке, звичайно, є лише гіпотезою, але з погляду всього того, що ми знаємо зараз про розвиток дитячої мови, гіпотезою, найбільш заможною в науковому відношенні»? ось так критикує Піаже. «У тому і полягає основна помилка будь-якої інтелектуалістичної теорії, і цієї зокрема, що вона при поясненні намагається виходити з того, що по суті підлягає поясненню»? це вже критика Штерна.
На цих витоках Виготський створює свою теорію і свій культурно-історичний підхід. У цьому підході Виготський пропонує розглядати соціальне середовище як один із чинників, бо як головне джерело розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує дві переплетені лінії розвитку. Розвиток мислення, сприйняття, пам'яті та інших психічних функцій відбувається через етап зовнішньої діяльності. Дитина розвивається через співробітництво з дорослими, саме співробітництво з іншими людьми є головним джерелом розвитку дитині, а найважливішою рисою свідомості є діалогічність
У своєму розвитку особистість проходить низку змін, що мають стадіальну природу. Більш менш стабільні процеси розвитку внаслідок літичного накопичення нових потенцій, руйнування однієї соціальної ситуації розвитку та виникнення інших змінюються критичними періодами в житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю деструктивної та конструктивної сторін і відіграють роль ступенів у поступальному русі шляхом подальшого розвитку дитини. Мабуть поведінкове неблагополуччя дитини на критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін у негнучкій педагогічної системі, яка встигає за швидким зміною особистості дитини. Виниклі у той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості.
Виготський визначав психіку як активну та упереджену форму відображення суб'єктом світу. Він неодноразово наголошував, що психічне відображення відрізняється не дзеркальним характером: дзеркало відображає світ точніше, повніше, але психічне відображення адекватніше для життя суб'єкта - психіка є суб'єктивне спотворення дійсності на користь організму.
Виготський прагнув розкрити, передусім, специфічно людське у поведінці та історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходи до процесу психічного розвитку. На його думку, однобічність і помилковість традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає, як говорив Виготський: «У невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляді їх як натуральних процесів та утворень, у змішанні та не розрізненні природного і культурного, природного та історичного, біологічного та соціального в психічному розвитку дитини, коротше-в неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ».
Виготський вперше перейшов від твердження про важливість середовища для розвитку до виявлення конкретного механізму впливу середовища, який власне змінює психіку дитини, призводячи до появи специфічних для людини вищих психічних функцій. Виготський показав, що людина має особливий вид психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Виготським вищими психічними функціями, становлять найвищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони під час соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко позначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, що раніше розглядалися як окремі - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки та поняття оволодіння процесами власної поведінки. «Але зараз ми скористаємося цим безперечним становищем як прикладом, який можна просто завдяки фактичній схожості наукової долі багатьох споріднених проблем поширити і на інші вищі функції, залишаючи поки що осторонь складний хід подальших думок, що дозволяє зблизити в наших очах три основні поняття нашого дослідження: поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки та поняття оволодіння власними процесами поведінки. Так само як не написана ще історія розвитку дитячої волі, не написана історія розвитку та інших вищих функцій: довільної уваги, логічної пам'яті тощо. буд. Це капітальний факт, повз який не можна пройти».
Гіпотеза Виготського полягала у цьому, що психічні процеси перетворюються в людини як і, як його практичної діяльності, тобто вони теж стають опосередкованими. Але власними силами зброї, будучи непсихологічними речами, що неспроможні, на думку Виготського, опосередкувати психічні процеси. Отже, повинні існувати спеціальні психологічні знаряддя - знаряддя духовного виробництва. Цими психологічними знаряддями є різні знакові системи, під яким розумів штучні кошти, які включаються людиною в психологічну ситуацію. «Між твердженням, що вищі психічні функції, невід'ємною частиною яких є вживання знаків, виникають у процесі співробітництва та соціального спілкування, та іншим твердженням, що ці функції розвиваються із примітивних коренів на основі нижчих, або елементарних, функцій, тобто між соціогенезою вищих функцій та його природною історією, існує генетичне, а чи не логічне протиріччя». Знаки- це психічні знаряддя, які, на відміну знарядь праці, змінюють не фізичний світ, а свідомість суб'єкта, що оперує ними. Знак – це будь-який умовний символ, який має певне значення.
Застосування знака, слова як людського психічного регулятора перебудовує всі вищі психічні функції людини. Механічна пам'ять стає логічною, асоціативна течія уявлень - продуктивним мисленням і творчою уявою, імпульсивні дії - діями довільними.
Вищі психічні функції з'явилися з допомогою знака. Знак – знаряддя психічної діяльності. Це штучно створений людиною стимул, засіб для управління своєю поведінкою та поведінкою інших. Знаком можна назвати жести, мовлення, ноти, живопис. Слово, як усне та письмове мовлення по Виготському, є універсальним знаком.
Початкова форма існування знака – завжди зовнішня. Потім знак перетворюється на внутрішній засіб організації психічних процесів, що виникає внаслідок складного процесу поетапного інтеріоризації знака. Інтеріоризація, власне, не тільки й не стільки знак, скільки вся система операцій опосередкування. Одночасно це означає інтеріоризацію відносин між людьми. Виготський стверджував, що коли раніше наказ та виконання були розділені між двома людьми, то тепер обидві дії виконувались однією і тією самою людиною. «Цей відхід операцій всередину, цю інтеріоризацію вищих психічних функцій, пов'язану з новими змінами в їх структурі, ми називаємо процесом врощування, маючи на увазі головним чином таке: те, що вищі психічні функції будуються спочатку як зовнішні форми поведінки і спираються на зовнішній знак, жодною мірою невипадково, але, навпаки, визначено самої психологічної природою вищої функції, яка, як ми казали вище, немає як пряме продовження елементарних процесів, але є соціальним способом поведінки, застосованим до себе».
На відміну від стимулу-кошту, який може бути винайдений самою дитиною, знаки не винаходяться дітьми, але купуються ними у спілкуванні з дорослими. Таким чином, знак з'являється спочатку у зовнішньому плані, у плані спілкування, а потім переходить у внутрішній план, план свідомості. У цьому знаки, будучи продуктом у суспільному розвиткові несуть у собі відбиток культури того соціуму, у якому зростає дитина. Діти засвоюють знаки у процесі спілкування і починають використовувати їх для управління своїм внутрішнім психічним життям. Завдяки інтеріоризації символів в дітей віком формується знакова функція свідомості, відбувається становлення таких власне людських психічних процесів, як логічне мислення, воля, мова. Іншими словами, інтеріоризація символів є тим механізмом, який формує психіку дітей.
Наслідуючи ідею суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як фактора, а як джерела розвитку особистості. У розвитку, зауважує він, існує ніби дві переплетені лінії. Перша слідує шляхом природного дозрівання. Друга полягає у оволодінні культур, способами поведінки та мислення. Допоміжними засобами організації поведінки та мислення, які людство створило у процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів. Знак є засіб, вироблений людством у процесах спілкування людей друг з одним. Він є засіб впливу, з одного боку, на іншу людину, а з іншого - на самого себе. Опанування зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, які у основі вищих психічних процесів, які відрізняють поведінка людини від поведінки тварини.
За Виготським, необхідно виділяти дві лінії психічного розвитку дитини – натуральний та культурний розвиток. Натуральні психічні функції індивіда за характером є безпосередніми і мимовільними, зумовленими передусім біологічними, чи природними чинниками. Натуральна лінія розвитку – це фізичний, природний розвиток з моменту народження. Вона не як не пов'язана з діяльністю та взаємодією з навколишнім середовищем, як засобами перетворення себе та інших. Від організму не потрібно жодних зусиль і старань для їх розвитку, цей розвиток відбувається, звісно ж. Натуральні психічні функції притаманні всім живим істотам. Інша лінія розвитку-це лінія культурного вдосконалення психологічних функцій, вироблення нових способів мислення, оволодіння культурними засобами поведінки. Культурний розвиток народжується з натурального, як із простішого народжується складніше. Тут уже від індивіда потрібні зусилля та старання як обов'язкові правила для розвитку. Середовище не виступає як щось нейтральне і незначне, вона змінює свою роль протилежну, ставати обов'язковим компонентом у розвиток організму. Культурна лінія розвитку на відміну від натуральної лінії розвитку притаманна тільки людині і більше не якійсь живій істоті.
У процесі культурного розвитку змінюються як окремі функції - виникають нові системи вищих психічних функцій, якісно відмінні друг від друга різних стадіях онтогенезу. Так, у міру розвитку сприйняття звільняється від своєї первісної залежності від афективно-потребової сфери і починає вступати в тісні зв'язки з пам'яттю, а згодом і з мисленням. Таким чином, первинні зв'язки між функціями, що склалися в ході еволюції, замінюються вторинними зв'язками, побудованими штучно – в результаті оволодіння людиною знаковими засобами, у тому числі мовою як головною знаковою системою. Тут, як говорив Виготський, і відбувається становлення вищих психічних функцій.
Говорячи про існування натуральних і вищих психічних функцій, Виготський дійшов висновку у тому, головне різницю між ними полягає у рівні довільності. За словами Виготського: "При розвитку вищих психічних процесів відбувається перебудова відносин між ними спочатку при провідній ролі сприйняття, потім пам'яті, потім логічного, словесного мислення, а також дедалі більшого включення довільності та використання різних прийомів опосередкування". Інакше кажучи, на відміну натуральних психічних процесів, які піддаються регуляції з боку людини, вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти.
Для вищих психічних функцій важливо наявність внутрішнього засобу. Основний шлях виникнення вищих психічних функцій - інтеріоризація соціальних форм поведінки у систему індивідуальних форм. Цей процес не є механічним. Вищі психічні функції виникають у процесі співробітництва та соціального спілкування - і вони ж розвиваються з примітивних коренів на основі нижчих.
Вищі психічні функції можливі спочатку як форма співробітництва коїться з іншими, і згодом стають індивідуальними. Людина немає вродженої форми поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності.
При цьому процес формування вищої психічної функції розтягнутий на десятиліття, зароджуючись у мовному спілкуванні і завершуючись у повноцінній символічній діяльності. Через спілкування людина опановує цінності культури. Оволодіваючи знаками, людина долучається до культури, основними складовими її внутрішнього світу виявляються значення та смисли. Виготський стверджував, що психічний розвиток йде слідом за дозріванням, а зумовлено активним взаємодією індивіда із середовищем у зоні його найближчого психічного розвитку.
Рухаюча сила психічного розвитку – навчання. Розвиток та навчання - це різні процеси. Розвиток - процес формування людини чи особистості, що відбувається шляхом виникнення кожному рівні нових якостей. Навчання - внутрішньо необхідний момент у процесі розвиненої у дитини історичних особливостей людства. Виготський вважає, що навчання має вести за собою розвиток, ця вистава була розгорнута ним у розробці поняття зона найближчого розвитку. Спілкування дитини з дорослим, не формальний момент у концепції Виготського. Більше того, шлях через іншого виявляється у розвитку центральним. Навчання представляє, по суті, особливим чином організоване спілкування. Спілкування з дорослим, оволодіння способами інтелектуальної діяльності під керівництвом, хіба що задають найближчу перспективу розвитку: вона і називається зоною найближчого розвитку, на відміну актуального рівня розвитку. Чинним виявляється те навчання, яке йде попереду розвитку, говорив Виготський.
2. Вищі психічні функції у вченнях Виготського
2.1 Поняття вищі психічні функції
виготський психічний культурний історичний
Вищі психічні функції – специфічні людські психічні процеси. Виготський каже, що вони з'являються з урахуванням натуральних психічних функцій, рахунок опосередкування їх психологічними знаряддями. До вищих психічних функцій за Виготським належать сприйняття<#"justify">Специфіка людської психіки та поведінки полягає в тому, що вони опосередковані культурно-історичним досвідом. У природні психічні процеси і поведінкові функції входять елементи суспільно-історичного досвіду, тим самим, перетворюючи їх. Вони стають найвищими психічними функціями. Природна форма поведінки перетворюється на культурну.
Щоб керувати своїми психічними функціями, потрібне їхнє усвідомлення. Якщо немає представленості в психіці, то потрібний процес екстеріоризації, створення зовнішніх засобів. Культура створює особливі форми поведінки, вона видозмінює діяльність психічних функцій, надбудовує нові поверхи в системі поведінки людини, що розвивається.
У процесі історичного розвитку суспільна людина змінює способи та прийоми своєї поведінки, трансформує природні задатки та функції, виробляє нові способи поведінки – специфічно культурні. «Культура нічого не створює, вона лише видозмінює природні дані відповідно до цілей людини. Тому цілком природно, що історія культурного розвитку ненормальної дитини буде пронизана впливами основного дефекту чи нестачі дитини. Його природні запаси-ці можливі елементарні процеси, з яких повинні будуватися вищі культурні прийоми поведінки, - незначні і бідні, а тому і можливість виникнення і досить повного розвитку вищих форм поведінки виявляється для такої дитини часто закритою саме через бідність матеріалу, що лежить в основі інших культурних форм поведінки», – каже Виготський. Вищі психічні функції походять від природних функцій.
У процесі культурного розвитку дитини відбувається заміщення одних функцій іншими, прокладання обхідних шляхів. Основу культурних форм поведінки становить опосередкована діяльність, використання зовнішніх знаків як засіб подальшого розвитку поведінки. Вищі психічні функції людини являють собою складні процеси, що саморегулюються, соціальні за своїм походженням, опосередковані за своєю будовою і свідомі, довільні за способом свого функціонування.
Соціальність вищих психічних функцій визначається їх походженням. Вони можуть розвиватися лише у взаємодії людей друг з одним. Основне джерело виникнення – інтеріоризація, тобто перенесення соціальних форм поведінки у внутрішній план. Інтеріоризація здійснюється при формуванні та розвитку зовнішніх та внутрішніх відносин особистості. Тут вищі психічні функції відбуваються дві стадії розвитку. Спочатку як форма взаємодії для людей, та був як внутрішнє явище.
Опосередкованість вищих психічних функцій видно у способах їхнього функціонування. Розвиток здатності до символічної діяльності та оволодіння знаком є основним компонентом опосередкованості. Слово, образ, число та інші можливі розпізнавальні прикмети явища визначають смислову перспективу розуміння сутності лише на рівні єдності абстрагування і конкретизації. У цьому сенсі мислення як оперування символами, за якими стоять уявлення та поняття, або творча уява як оперування образами, є відповідними прикладами функціонування вищих психічних функцій. У процесі функціонування вищих психічних функцій народжуються пізнавальні та емоційно-вольові компоненти усвідомлення: значення та смисли.
Довільними вищі психічні функції є способом здійснення. Завдяки опосередкованості, людина здатна усвідомлювати свої функції та здійснювати діяльність у певному напрямі, передбачаючи можливий результат, аналізуючи свій досвід, коригуючи поведінку та діяльність. Довільність вищих психічних функцій визначається тим, що індивід здатний діяти цілеспрямовано, долаючи перешкоди і докладаючи відповідні зусилля. Свідоме прагнення мети і докладання зусиль зумовлює свідоме регулювання діяльності та поведінки.
На відміну від тварини, людина народжується і живе у світі предметів, створених суспільною працею, та у світі людей, з якими вона вступає у відомі відносини. Тобто він живе у світі культури, у світі історичної культури, у культурі, яка себе створювала і тепер продовжує себе створювати. Це від початку формує його психічні процеси. Природні рефлекси дитини докорінно перебудовуються під впливом поводження з предметами. «Всі взагалі процеси поведінки розкладаються на різні за довжиною та за кількістю ланок ланцюга поєднані рефлекси, в інших випадках загальмовані та не виявлені у зовнішній частині».
Рефлекс можна визначити, як закономірну цілісну стереотипну реакцію організму на зміни довкілля чи внутрішнього стану, що здійснюється за обов'язкової участі центральної нервової системи. Рефлекс забезпечується об'єднанням аферентних, вставних та еферентних нейронів, що становлять рефлекторну дугу. Рефлекс - пристосувальна реакція, вона завжди спрямована на відновлення рівноваги, порушеного мінливими умовами середовища. Характер рефлекторної відповіді залежить від двох особливостей роздратування: сили стимулу та місця, на яке він діє. Рефлекторні відповіді стереотипні: повторна дія одного й того ж подразника на ту саму ділянку тіла супроводжується однією і тією ж відповіддю. Наведемо цитату Лева Виготського: «Найперші рефлекси новонародженого нікуди не зникають, вони продовжують працювати, але вже функціонуючи у складі формацій вищої нервової діяльності».
На основі цих рефлексів формуються нові рухові схеми, що створюють як би зліпок цих предметів, відбувається уподібнення рухів до їх об'єктивних властивостей. Те саме слід сказати і про людське сприйняття, що формується під прямим впливом об'єктивного світу речей, які самі мають суспільне походження.
Найскладніші системи рефлекторних зв'язків, які відображають об'єктивний світ предметів, вимагають спільної роботи багатьох рецепторів та передбачають утворення нових функціональних систем.
Дитина живе у світі готових предметів, створених громадським працею. Він завжди, з самого початку свого життя вступає в необхідне спілкування з іншими людьми, опановує об'єктивно існуючу систему мови, засвоює за його допомогою досвід поколінь. Усе це стає вирішальним чинником подальшого психічного розвитку, вирішальним умовою на формування тих вищих психічних функцій, яким людина відрізняється від тварин.
Зразком чи важливою моделлю опосередкованого будови вищих психічних функцій може бути будь-яка операція, вирішальна практичне завдання з допомогою вживання зброї чи вирішальна внутрішню, психологічну завдання з допомогою використання допоміжного знака, що є засобом в організацію психічних процесів. B опосередкування психічних процесів на вирішальній ролі належить мови.
На ранніх етапах свого розвитку вищі психічні функції спираються використання зовнішніх опорних знаків і протікають як ряд спеціальних розгорнутих операцій. Лише потім вони поступово згортаються, і весь процес перетворюється на скорочене, що базується на зовнішній, а потім і на внутрішній мові, дію.
Зміна будови вищих психічних функцій на різних етапах онтогенетичного розвитку означає, що й їх кортикальна організація залишається незмінною і що у різних етапах розвитку вони здійснюються неоднаковими констеляціями коркових зон.
Виготський спостерігав, що співвідношення окремих компонентів, які входять до складу вищих психічних функцій, залишається незмінним на послідовних етапах їх розвитку. На ранніх етапах їх формування відносно прості чуттєві процеси, що служать фундаментом для розвитку вищих психічних функцій, відіграють вирішальну роль, проте на наступних етапах, коли вищі психічні функції виявляються вже сформованими, ця провідна роль переходить до більш складних, сформованих на основі мовлення систем зв'язків, які починають визначати всю будову вищих психічних процесів.
Коротко кажучи вищі психічні функції - це складні психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням. Відмінними рисами вищих психічних функцій є їх опосередкований характер і довільність. Виготський говорив: «Всі вищі психічні функції є інтеріоризовані відносини соціального порядку, основа соціальної структури особистості. Їх склад, генетична структура, спосіб дії, одним словом, вся їхня природа соціальна; навіть перетворюючись на психічні процеси, вона залишається квазісоціальною».
2.2 Закониістадіїрозвиткувищихпсихічнихфункцій
Прискореному психічному розвитку людей сприяли три основні досягнення людства: винахід знарядь праці, виробництво предметів матеріальної та духовної культури та виникнення мови та мови. За допомогою знарядь праці людина отримала можливість впливати на природу та глибше її пізнавати. Людина пізнавала навколишнє середовище безпосередньо, не вдаючись безпосередньо до органів почуттів.
Удосконалення знарядь і виконуваних з допомогою трудових операцій вело, своєю чергою, до перетворення і поліпшення функцій руки, завдяки чому вона перетворилася згодом на найтонше і найточніше з усіх знарядь праці. "Як показали класики марксизму, людська рука є і орган, і продукт праці". На прикладі руки вчився пізнавати дійсність очей людини, вона ж сприяла розвитку мислення та створювала основні твори людської свідомості. З розширенням знання про світ зростали можливості людини, він набував здатності бути незалежним від природи та за розумінням змінювати свою власну природу.
Створювані людьми багатьох поколінь предмети матеріальної та духовної культури не пропадали, а передавалися і відтворювалися з покоління до покоління, удосконалюючись. Новому поколінню людей не було необхідності винаходити їх заново, достатньо було навчитися користуватися ними за допомогою інших людей, які вже це вміють робити.
Змінився механізм передачі здібностей, знань, умінь та навичок у спадок. Тепер не потрібно було змінювати генетичний апарат, анатомію та фізіологію організму для того, щоб піднятися на новий ступінь психологічного та поведінкового розвитку. Достатньо було, маючи гнучкий від народження мозок, відповідний анатомо-фізіологічний апарат, навчитися користуватися створеними попередніми поколіннями предметами матеріальної та духовної культури. У знаряддя праці, у предметах людської культури стали людьми передаватися у спадок їх здібності та засвоюватися наступними поколіннями без зміни генотипу, анатомії та фізіології організму. "Перші виникають дуже повільним еволюційним шляхом, розвиваються завдяки природному відбору, закріплюються і передаються у спадок". Людина вийшла межі своєї біологічної обмеженості і відкрив собі шлях практично безмежного вдосконалення.
Так, поступово, прискорюючись, з віку у століття вдосконалювалися творчі здібності людей, розширювалися і поглиблювалися їх знання про світ, все вище піднімаючи людину над рештою тваринного світу. Згодом людина придумала і вдосконалила безліч речей, які не мають аналогів у природі. Вони стали йому служити задоволення власних матеріальних і духовних потреб і водночас виступали як джерело у розвиток людських здібностей.
Знакові системи, особливо мова, від початку їх використання людьми стали дієвим засобом впливу людини на себе, управління своїм сприйняттям, увагою, пам'яттю і мисленням. Поряд з першою, даною людині від природи сигнальною системою, яка була органами почуттів, людина отримала другу сигнальну систему, виражену в слові. Друга сигнальна система стала потужним засобом самоврядування та саморегуляції людини. Сприйняття набуло таких якостей, як предметність, константність, свідомість, структурність, увага стала довільною, пам'ять - логічною, мислення - словесною та абстрактною. Майже всі психічні процеси людини внаслідок використання мови для управління ними вийшли за межі своєї природної обмеженості, отримали можливість подальшого, потенційно безмежного вдосконалення. За словами Виготського: «Тільки потім психологічні знаряддя обертаються він, т. е. стають в людини засобом управління власними психічними процесами».
Слово стало основним регулятором людських вчинків, носієм моральних та культурних цінностей, засобом та джерелом цивілізації людини, її інтелектуального та морального вдосконалення. Воно ж виступило як головний чинник виховання та навчання. Завдяки слову людина-індивід став людиною-особистістю. Особливу роль розвитку людей зіграла мова як спілкування.
Виготський неодноразово формулював закони розвитку вищих психічних функций. Ці закони є важливими елементами у його теорії. За Виготським закони розвитку вищих психічних функцій такі:
1. Закон переходу від натуральних до культурних форм<#"justify">Спеціальна дошкільна педагогіка виділилася як самостійний напрямок у спеціальній педагогіці щодо нещодавно. Це виділення обумовлено значимістю раннього та дошкільного віку для виховання, корекції та компенсації відхилень у розвитку дітей.
Основними для спеціальної та корекційної дошкільної педагогіки стали праці Виготського, що орієнтують фахівців на теоретичне осмислення ролі біологічного та соціального факторів у розвитку особистості дитини, проблем розвитку, що відхиляється, а також на пошук адекватних методів та організаційних форм роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку. Побачене Виготським та виведене ним значення культурно-історичного чинника заклало основи для розуміння рушійних причин та умов становлення людської особистості. У його працях доведено, що соціальна ситуація виховання формує чи затримує процес реалізації потенційних можливостей дитини. Облік співвідношення первинних порушень та вторинних відхилень, і навіть визнання нерівномірності дитячого розвитку послужили основою розуміння механізмів компенсації та побудови з їхньої основі корекційного виховання і навчання. Великий внесок у вітчизняну корекційну педагогіку зробив Виготський. Усі напрями сучасної корекційної педагогіки базуються з його фундаментальних експериментальних і теоретичних дослідженнях, багато з яких лягли основою розвитку цілих психологічних шкіл як нашій країні і там.
Праці Виготського відкрили шлях до розуміння природи вторинних порушень у розвитку дітей із обмеженими можливостями. Він вважав, що будь-яка фізична вада не тільки змінює ставлення дитини до світу, але перш за все позначається на відносинах з людьми. Він наголошував, що дійсний рух процесу розвитку дитячого мислення відбувається не від індивідуального до соціалізованого, а від соціального до індивідуального. Порок відчувається дитиною лише опосередковано, вдруге, як відбитий нею самого результат соціального досвіду.
Заслуга Виготського в тому, що він вказав на той факт, що розвиток нормальної та аномальної дитини підпорядкований одним законам і проходить ті ж стадії, але стадії розтягнуті у часі та наявність дефекту дає специфіку кожному варіанту аномального розвитку. Крім порушених функцій, завжди є збережені функції. Корекційна робота повинна будуватися з опорою на збережені функції, в обхід функцій, що постраждали. Виготський формулює принцип корекційної роботи принцип обхідного шляху.
Для практики роботи з дітьми має місце концепція Виготського «Про розвиваючий характер навчання». Навчання має вести за собою розвиток і це можливо у тому випадку, якщо педагог вміє визначити «зону актуального розвитку» та «зону найближчого розвитку».
Розробляючи у дитячій психології проблему співвідношення навчання та розвитку, Виготський дійшов висновку у тому, що навчання має передувати, забігати вперед і підтягувати, вести у себе розвиток дитини. Навчання має вести у себе розвиток. Таке розуміння співвідношення цих процесів привело його до необхідності враховувати як готівковий рівень розвитку дитини, так і її потенційні можливості. Актуальний рівень розумового розвитку Виготський визначив, як запас знань та умінь, які сформувалися у дитини на момент дослідження на основі вже дозрілих психічних функцій.
Виготський також можна назвати основоположником сучасної вітчизняної психології та дефектології. Він зробив великий внесок у вивчення особистості аномальної дитини, в обґрунтування проблеми компенсації дефекту в процесі спеціально організованого виховання та навчання аномальних дітей.
Він стверджував, що сліпі та глухі відчувають свою неповноцінність не біологічно, а соціально. «Вирішує долю особистості в останньому рахунку не дефект сам по собі, а його соціальні наслідки, його соціально-психологічна організація…що говорить глухонімий, трудящийся сліпий, учасники спільного життя у всій його повноті, не самі відчуватимуть неповноцінності і не дадуть для цього приводу іншим . У наших руках зробити так, щоб глухий, сліпий і недоумкуватий дитина не були дефективними. Тоді зникає і це слово, вірний знак нашого власного дефекту».
Положення Виготського про те, що «дитина з дефектом - ще не дефективна дитина», «що сама по собі сліпота, глухота і так далі, приватні дефекти не роблять ще носія їх дефектним», що «заміщення та компенсація як закон виникають у вигляді прагнень там, де є дефект» відіграло велику роль у розвитку теорії та практики сучасної педагогіки. Свідченням цього є той факт, що в умовах сучасної дійсності можливий необмежений всебічний розвиток глухих дітей.
Висока мета соціального виховання глухих дітей, її досягнення у процесі виховання передбачають високу якість виховання. Ще Виготський гаряче відстоював необхідність соціального спеціального виховання аномальних дітей, вказував на те, що спеціальне виховання аномальних дітей потребує «спеціальної педагогічної техніки, особливих методів та прийомів», а також на те, що «тільки вище наукове знання цієї техніки може створити справжнього педагога в цій галузі».
Він наголошував, що «не можна забувати і того, що треба виховувати не сліпу, але дитину передусім. Виховувати ж сліпого і глухого, отже, виховувати сліпоту і глухоту, і з педагогіки дитячої дефективності перетворити її на дефективну педагогіку». У цих глибокого сенсу думках Виготського укладено думку спеціально організованого виховання глухих дітей.
Ідеї Виготського про особливості психічного розвитку дитини, про зони актуального та найближчого розвитку, провідну роль навчання та виховання, необхідність динамічного та системного підходу до здійснення корекційного впливу з урахуванням цілісності розвитку особистості знайшли відображення та розвиток у теоретичних та експериментальних дослідженнях вітчизняних учених, а також у практиці різних типів шкіл для аномальних дітей Багато уваги у своїх роботах Виготський приділяв проблемі вивчення аномальних дітей та їх правильному добору до спеціальних закладів.
Сучасні принципи відбору дітей сягають своїм корінням в концепцію Виготського. Виготський по-новому підійшов до експериментального дослідження основних процесів мислення та вивчення того, як формуються і як розпадаються вищі психічні функції при патологічних станах мозку. Завдяки роботам, проведеним Виготським та його співробітниками, процеси розпаду отримали своє нове наукове пояснення. Теоретико-методологічна концепція, розроблена Виготським, забезпечила перехід дефектології з емпіричних, описових позицій на наукові основи, сприяючи становленню дефектології як науки.
Його праці служили науковою основою побудови спеціальних шкіл та теоретичним обґрунтуванням принципів та методів вивчення діагностики важких дітей. Виготський залишив спадок неперехідного наукового значення, що увійшов до скарбниці радянської та світової психології, дефектології, психоневрології та інших суміжних наук. Проведені Виготським дослідження у всіх галузях дефектології досі є основоположними при розробці проблем розвитку, навчання та виховання аномальних дітей.
Висновок
В результаті проведеного аналізу вчення про розвиток вищих психічних функцій у культурно-історичній концепції Виготського можна зробити низку висновків.
По-перше, культурно-історична психологія - напрям у психологічних дослідженнях, закладений Виготським наприкінці 1920-х рр. і його учнями і послідовниками як у Росії, і у всьому світі.
По-друге, у концепції Виготського можна назвати два фундаментальних становища, по-перше, вищі психічні функції мають опосередковану структуру, по-друге, процесу розвитку психіки людини характерна інтеріоризація відносин управління і средств-знаков.
По-третє, вищі психічні функції людини відрізняються від психічних функцій тварин за своїми властивостями, будовою та походженням: вони довільні, опосередковані, соціальні.
Головний висновок цієї концепції полягає в наступному: людина принципово відрізняється від тварини тим, що вона опанувала природу за допомогою знарядь. Це наклало відбиток з його психіку, - він навчився опановувати власними вищими психічними функціями. І тому він використовує психологічні знаряддя. Як такі гармати виступають знаки, чи знакові кошти. Вони мають культурне походження, причому універсальною та найбільш типовою системою знаків є мова.
На думку низки дослідників, ідеї Виготського, його теорія розвитку вищих психічних функцій увійшли в історію світової психологічної думки, а й значною мірою визначають контури психології століття нинішнього. Усі основні праці Виготського опубліковані багатьма мовами і продовжують видаватись і перевидаватися. Культурно-історична теорія Виготського, що показала роль культурного та соціального у розвитку та становленні особистості людини, широко застосовується дослідниками як у Росії, так і за кордоном. Аналізується як сама теорія, і основні її становища залежно від предмета уваги автора.
Список джерел
Бороздіна, Г.В. Основи психології та педагогіки / Г.В. Бороздіна. - 3-тє вид., Стереотип. – Мінськ: Видавництво Гревцова, 2013. – 334 с.
Виготський, Л.С. Зібрання творів: у 6 т. / За ред. А.Р. Лурія, М.Г. Ярошевський. - Москва: Педагогіка, 1982.
Гіппенрейтер, Ю.Б. Введення у загальну психологію: Курс лекцій: Навчальний посібник для вузів/Ю.Б. Гіппенрейтер. - Москва: ЧеРо, 1997. - 336 с.
Ільїн, В.В. Філософія у схемах та коментарях / В.В. Ільїн, А.В. Машеньов. – Санкт-Петербург: Пітер, 2010. – 303 с.
Корєпанова, І.А. Концепція І. Енгестрема – варіант прочитання теорії діяльності А.М. Леонтьєва/І.А. Корепанова, Е.М Виноградова – Москва, 2006. – 98 с.
Лурія, А.Р. Етапи пройденого шляху. Наукова автобіографія/За ред. Є.Д.Хомська. – Москва: видавництво Московського університету 1982. – 184 с.
Маклаков, А. Г. Загальна психологія: Підручник для вузів/А.Г. Маклаків. – СПб.: Пітер, 2008. – 583 с.
Невлєва, І.М. Філософія: Навчальний посібник/І.М. Невліва. - М: соціум, 1997. - 428 с.
Петровський, А.В. Психологія/А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський, - 9-те вид., Тер. – Москва: Академія, 2009. – 500 с.
Піаже, Ж. Генетична епістемологія/Ж. Піаже. – СПб.: Пітер, 2004. – 160 с.
Піаже, Ж. Генетичний аспект мови та мислення / Ж. Піаже. – Москва, 1984. – 256 с.
Піаже, Ж. Моральне судження у дитини / Ж. Піаже. – Москва, 2006. – 480 с.
Піаже, Ж. Мова та мислення дитини / Ж. Піаже. – Москва, 1994. – 336 с.
Піаже, Ж. Схеми дії та засвоєння мови / Ж. Піаже. – Москва, 1983. – 327 с.
Рубінштейн, С.П. Основи загальної психології/С.П. Рубінштейн. – СПб.: Пітер, 2005. – 582 с.
Шульц, Д.П. Історія сучасної психології/Д.П. Шульц. – СПб.: Пітер, 2005. – 456 с.
Ярошевський, М.Г. Історія психології/М.Г. Ярошевський. – Москва, 1996. – 416 с.
Яскевич Я.С. Філософія та методологія науки / Я.С. Яскевич, В.К. Лукашевич. – Мінськ: БДЕУ, 2009. – 474 с.
Репетиторство
Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?
Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.
Особистість - це чисто психологічне поняття, і вивчається вона усіма суспільними науками - філософією, соціологією, етикою, педагогікою та інших. Розуміння природи особистості сприяють література, музика, образотворче мистецтво. Особистість відіграє значну роль у вирішенні політичних, економічних, наукових, культурних, технічних проблем, загалом у піднесенні рівня людського буття.
Категорія особистості займає у сучасних наукових дослідженнях та у суспільній свідомості одне з центральних місць. Завдяки категорії особистості постають можливості для цілісного підходу, системного аналізу та синтезу психологічних функцій, процесів, станів, властивостей людини.
У психологічній науці немає загальноприйнятого визначення природи особистості. Епоху активного наукового вивчення проблем особистості можна умовно поділити на два етапи. Перший охоплює період із кінця XIX до середини XX ст. і приблизно збігається із періодом становлення класичної психології. У цей час було сформульовано фундаментальні положення про особистість, закладено основні напрямки дослідження психологічних особливостей особистості. Другий етап досліджень проблем особистості розпочався у другій половині XX ст.
Цінність та унікальність особистості не виключають, а припускають наявність її особливої структури. Л.С. Виготський зазначав: " Структурою прийнято називати такі цілісні освіти, які складаються сумарно з окремих частин, представляючи їх агрегат, але самі визначають долю і значення кожної з частин, що входять до їх складу". Структура особистості:
Як цілісність - є об'єктивною реальністю, що втілює внутрішні особистісні процеси. Крім того, структура відбиває логіку цих процесів і є підлеглою їм;
Виникає як здійснення функції, як орган цієї функції. Звичайно, виникнення структури, у свою чергу, призводить і до зміни самих функцій і тісно пов'язане із процесом її становлення: структура є одночасно результатом становлення, його умовою та фактором подальшого розвитку особистості;
Являє собою цілісність, що включає всі психічні (свідомі і несвідомі) і непсихічні складові особистості. Але вона не є їхньою простою сумою, а є новою особливою якістю, формою існування психіки людини. Це – особлива впорядкованість, новий синтез;
Є суперечливим щодо чинника стабільності. З одного боку, вона є стабільною і постійною (включає однакові компоненти, робить поведінку прогнозованою). Але водночас структура особистості є плинною, змінною, ніколи остаточно не завершеною.
У культурно-історичної теорії доведено, що структура особистості людини змінюється у процесі онтогенезу. Важливою та невирішеною остаточно проблемою є визначення окремих змістовних складових структури особистості. Щоб ця проблема стала зрозумілою, наведемо міркування Л. С. Виготського щодо пошуку змістовних одиниць аналізу психіки в цілому. Він проводить вдалу аналогію із хімічним аналізом речовини. Якщо перед вченим стоїть завдання встановити справжні глибинні механізми та властивості, наприклад, такої речовини, як вода, вона може вибрати два шляхи аналізу.
По-перше, можна розчленувати молекулу води (Н2О) на атоми водню та атоми кисню і втратити цілісність, оскільки окремі елементи, що виділяються при цьому, не матимуть жодних властивостей, властивих воді (це так званий аналіз "за елементами").
По-друге, якщо спробувати поєднати аналіз із збереженням властивостей, ознак та функцій цілісності, слід не розкладати молекулу на елементи, а виділяти окремі молекули як діючі "цеглинки" (Л.С. Виготський пише - "одиниці") аналізу, які вже можуть бути досліджені, й те водночас зберігають у найбільш спрощеному, а й загострено-суперечливому, " загальному " вигляді всі особливості речовини загалом.
p align="justify"> Головна специфіка особистості як об'єкта психологічного аналізу полягає навіть не в складності, а в тому, що це об'єкт, здатний до власних, вільних дій (ознака "активність"). Тобто, особистість, виступаючи об'єктом вивчення (чи впливу), одночасно існує як суб'єкт, що дуже ускладнює проблему розуміння її психології, але тільки ускладнює, а чи не робить безнадійної.
Виділення смислових одиниць психологічного аналізу є провідним принципом генетичної психології. Аналіз показує, що у особистості не можна виділити одну одиницю.
Існують різні за психологічною природою структури, які задовольняють вимоги до одиниці аналізу:
Структура повинна бути специфічною та самостійною, але при цьому - існувати та розвиватися вона буде лише у складі цілісної особистості;
У цій структурі має відбиватися вся особистість у її реальному єдності, але відбиватися одночасно " поглиблено-спрощено " як сутнісного протиріччя;
Ця структура не є щось на зразок "будівельного блоку" - вона є динамічною і здатною як до власного розвитку, так і до гармонійної участі у становленні цілісної особистості;
Структура, про яку йдеться, повинна відображати певний сутнісний ракурс існування особистості та відповідати всім суттєвим ознакам цілісної особистості.
Будучи історичною істотою, людина водночас, і навіть передусім, природна істота: вона - організм, що носить у собі специфічні риси людської природи. Для психологічного розвитку людини істотно, що вона народжується з людським мозком, що, з'являючись на світ, вона приносить із собою отриману від предків спадщину, яка відкриває їй широкі можливості для людського розвитку. Вони реалізуються і, реалізуючись, розвиваються і змінюються в міру того, як людина освоює в ході навчання та виховання те, що створено в результаті історичного розвитку людства - продукти матеріальної та духовної культури, науку, мистецтво. Природні особливості людини саме тим і відрізняються, що вони відкривають можливості історичного розвитку.
Л.С. Виготський вважав, перші кроки психічного розвитку дитини мають значення для всієї історії особистості дитини. p align="justify"> Біологічний розвиток поведінки, особливо інтенсивно відбуваючись після народження, становить найважливіший предмет психологічного вивчення. Історія розвитку вищих психічних функцій неможлива без вивчення передісторії цих функцій, їх біологічного коріння, їх органічних задатків. У дитинстві закладено генетичні коріння двох основних культурних форм поведінки - використання знарядь та людської мови; одна ця обставина висуває вік немовля в центр передісторії культурного розвитку.
Культурний розвиток відокремлюється від історії та розглядається як самостійний процес, спрямований внутрішніми, закладеними в ньому самому силами, підкореними своєю іманентною логікою. Культурний розвиток сприймається як саморозвиток. Звідси нерухомий, статичний, безумовний характер всіх законів, які керують розвитком мисленням та світоглядом дитини.
Дитячий анімізм і егоцентризм, магічне мислення з урахуванням партаципации (уявлення про зв'язок чи тотожність абсолютно різних явищ) і артифициализм (уявлення про створення природних явищ) і ще явища виявляються перед нами як завжди властиві дитячому розвитку, завжди однакові психічні форми. Дитина та розвиток її психічних функцій розглядаються in abstracto - поза соціальним середовищем, культурним середовищем та господарюючими в ній формами логічного мислення, світогляду та уявлення про причинність.
Л.С. Виготський вважав, що у свого розвитку дитина засвоює як зміст культурного досвіду, а й прийоми і форми культурної поведінки, культурні методи мислення. У розвитку поведінки дитини слід виділяти дві основні лінії. Одна – це лінія природного розвитку поведінки, яка тісно пов'язана з процесами загальноорганічного зростання та дозрівання дитини. Друга – лінія культурного вдосконалення психологічних функцій, розробка нових способів мислення, оволодіння культурними засобами поведінки. Можна припустити, що культурний розвиток полягає у засвоєнні таких прийомів поведінки, які будуються на використанні та застосуванні знаків як засоби для здійснення тієї чи іншої психологічної операції.
Культурний розвиток полягає саме в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило у процесі свого історичного розвитку та якими є мова, лист, система рахунку.
Культурний розвиток дитини проходить чотири основні стадії, або фази, що послідовно змінюють один одного і виникають одна з іншої. Взяті загалом, ці стадії зображують повне коло культурного розвитку будь-якої психологічної функції.
Першу стадію можна назвати стадією примітивної поведінки чи примітивної психології. В експериментах вона проявляється в тому, що дитина, зазвичай раннього віку, намагається в міру своєї зацікавленості запам'ятати матеріал, що пред'являється йому природним або примітивним шляхом. Скільки він при цьому запам'ятовує, обумовлюється ступенем його уваги, індивідуальною пам'яттю та зацікавленістю.
Зазвичай такі труднощі, що зустрічаються на цьому шляху дитини, призводять до другої стадії або дитина сама "відкриває" мнемотехнічний прийом запам'ятовування, або дослідник приходить на допомогу дитині, яка не може впоратися із завданням силами своєї природної пам'яті. Дослідник розкладає, наприклад, перед дитиною картинки та підбирає слова для запам'ятовування так, щоб вони знаходилися в якомусь природному зв'язку з картинками. Дитина, слухаючи слово, дивиться на малюнок, а потім легко відновлює в пам'яті весь ряд, оскільки малюнки, крім його бажання, нагадують йому щойно почуте ним слово. Дитина зазвичай дуже швидко хапається за засіб, до якого його підвели, але не знаючи, звичайно, яким засобом малюнки допомогли йому згадати слова. Коли йому знову пред'являється низка слів, він знову, цього разу вже за своєю ініціативою, кладе навколо себе малюнки, знову дивиться на них, але оскільки зв'язку цього разу немає, а дитина не знає, як використовувати малюнок для того, щоб запам'ятати дане слово, він при відтворенні дивиться на малюнок, відтворює не те слово, яке йому було задано, а те, що нагадує йому малюнок.
Друга стадія зазвичай грає роль перехідної, від неї дитина дуже швидко в експерименті переходить до третьої стадії, яку можна назвати стадією зовнішнього культурного прийому. Тепер дитина замінює процеси запам'ятовування доволі складною зовнішньою діяльністю. Коли йому дається слово, він вишукує з багатьох карток, що лежать перед ним, ту, яка для нього найбільш тісно пов'язана із заданим словом. При цьому спочатку дитина намагається використовувати природний зв'язок, який існує між малюнком і словом, а потім досить швидко переходить до створення та утворення нових зв'язків.
Третя стадія змінюється четвертою стадією, що безпосередньо виникає з третьої. Зовнішня діяльність дитини з допомогою знака перетворюється на внутрішню діяльність. Зовнішній прийом перетворюється на внутрішній. Наприклад, коли дитина має запам'ятати пред'явлені йому слова, користуючись малюнками, розкладеними у певній послідовності. Після кількох разів дитина "заучує" вже й самі малюнки, і їй немає більше необхідності використовувати їх. Тепер він пов'язує задумане слово з назвою того малюнка, порядок якого він знає.
Отже, у межах теорії особистості Л.С. Виготський виділяє три основні закони розвитку особистості.
Перший закон стосується розвитку та побудови вищих психічних функцій, що є основним ядром особистості. Це закон переходу від безпосередніх, природних форм поведінки до опосередкованих, штучних, що у процесі культурного розвитку психологічних функцій. Цей період в онтогенезі відповідає процесу історичного розвитку людської поведінки, удосконалення існуючих форм і способів мислення та вироблення нових, що спирається на мову чи іншу систему знаків.
Другий закон формулюється так: відношення між вищими психологічними функціями колись були реальними відносинами між людьми. Колективні, соціальні форми поведінки у розвитку стають засобом індивідуального пристосування, формами поведінки й мислення особистості. Вищі психологічні функції виникають із колективних соціальних форм поведінки.
Третій закон може бути названий законом переходу функцій із зовнішнього у внутрішній план. Психологічна функція у розвитку переходить із зовнішньої форми у внутрішню, тобто. інтеріоризується, стає індивідуальною формою поведінки. У цьому вся процесі можна назвати три ступеня. Спочатку будь-яка вища форма поведінки освоюється дитиною лише із зовнішнього боку. Об'єктивно вона включає всі елементи вищої функції, але для дитини ця функція є суто натуральним, природним засобом поведінки. Однак люди наповнюють цю натуральну форму поведінки певним соціальним змістом, який пізніше набуває для дитини значення найвищої функції. У процесі розвитку дитина починає усвідомлювати будову цієї функції, керувати та регулювати свої внутрішні операції. Тільки тоді, коли функція піднімається на свій вищий, третій ступінь, вона стає власне функцією особистості.
За Л.С Виготським, основою особистості є самосвідомість людини, яка виникає саме в перехідний період підліткового віку. Поведінка стає поведінкою собі, людина усвідомлює себе як певне єдність. Цей момент є центральним пунктом перехідного віку. Психологічні процеси у підлітка набувають особистісного характеру. За підсумками самосвідомості особистості, оволодіння психологічними процесами собі підліток піднімається на вищий рівень управління внутрішніми операціями. Він почувається джерелом свого руху, приписує своїм вчинкам особистісний характер.
У процесі соціогенезу вищих психологічних функцій утворюються звані третинні функції, засновані на новому типі зв'язків і відносин між окремими процесами, наприклад, між пам'яттю і мисленням, сприйняттям, увагою і дією. Функції вступають одна з одною у нові складні відносини.
У свідомості підлітка ці нові типи зв'язків та співвідношень функції передбачають рефлексію, відображення психічних процесів. Характерною для психологічних функцій у перехідному віці є участь особистості кожному окремому акті: мислить не мислення - мислить людина, запам'ятовує не пам'ять, а людина. Психологічні функції входять у новий зв'язок друг з одним через особистість. Закон побудови цих вищих третинних функцій у тому, що є перенесеними на особистість психічними відносинами, які раніше були відносинами для людей.
Таким чином, особистість є соціалізованим індивідом, який втілює суттєві соціально значущі властивості. Особистістю є людина, що має свою життєву позицію, яка утвердилася внаслідок тривалої та кропіткої свідомої роботи, їй притаманні свобода волі, здатність до вибору, відповідальність.
Єрмолаєва.
Культурно-історична концепція психічного розвитку Л. С. Виготського
Л.С. Виготський вперше (1927 р.) висунув положення про те, що історичний підхід має стати провідним принципом побудови психології людини. Він дав теоретичну критику біологічних, натуралістичних концепцій людини, протиставивши їм свою теорію культурно-історичного розвитку. Найважливішим у своїй було те, що ідею історизму природи людської психіки, ідею перетворення природних механізмів психічних процесів у ході суспільно-історичного та онтогенетичного розвитку він ввів у конкретне психологічне дослідження. Перетворення це розумілося Л. З. Виготським як необхідний результат засвоєння людиною продуктів людської культури у його спілкування з оточуючими людьми.
Л.С. Виготський писав, що в ході онтогенезу вся своєрідність переходу від однієї системи активності (тварини) до іншої (людської), що здійснюється дитиною, полягає в тому, що одна система не просто змінює іншу, але обидві системи розвиваються одночасно і спільно: факт, що не має собі подібних ні з розвитку тварин, ні з розвитку людства.
Якщо в біологічному розвитку людини панує органічна система активності, а в історичному розвитку - гарматна система активності, якщо в філогенезі, отже, обидві системи представлені порізно і розвивалися окремо одна від одної, то в онтогенезі - і одне це, зводячи обидва плани розвитку поведінки : тваринний і людський, робить абсолютно неспроможною всю теорію біогенетичної рекапітуляції - обидві системи розвиваються одночасно та спільно. Це означає, що у онтогенезі розвиток системи активності виявляє подвійну обумовленість.
Як відомо, Л. С. Виготський поклав в основу своїх досліджень дві наступні гіпотези: гіпотезу про опосередкований характер психічних функцій людини та гіпотезу про походження внутрішніх розумових процесів з діяльності спочатку зовнішньої та «інтерсихологічної».
Згідно з гіпотезою інтеріоризації, психічна діяльність спочатку відбувається із зовнішньої діяльності шляхом інтеріоризації (врощування всередину) і зберігає найважливіші її риси, до яких належать гарматність та соціальність. «Пошук» цих двох найважливіших рис у змісті психічної діяльності привів Л. С. Виготського до формулювання зазначених гіпотез та закону формування вищих психічних функцій. Вищі психічні функції (мова, довільна увага, довільна пам'ять, предметне сприйняття, поняттєве мислення) він називав історичними, довільними та опосередкованими. Довільність розумілася при цьому насамперед як цілеспрямованість: у процесі онтогенезу дитина вчиться керувати своєю психічною діяльністю, запам'ятовувати щось або звертати увагу на щось мало цікаве відповідно до мети (запам'ятати, звернути увагу). Але що дозволяє дитині опанувати свою психічну діяльність? Л. З. Виготський говорив про наявність внутрішньої зброї чи засоби оволодіння, під яким розумів знак, фіксований насамперед у слові, значення слова. Мова ж Л. С. Виготський розглядав як універсальну знакову систему, що дає можливість дитині опанувати всі інші пізнавальні функції.
Таким чином, згідно з першою з гіпотез, специфічно людські особливості психіки виникають внаслідок того, що насамперед безпосередні, «натуральні» процеси перетворюються на опосередковані завдяки включенню в поведінку проміжної ланки («стимулу – засоби»). Наприклад, при опосередкованому запам'ятовуванні елементарні зв'язки, що замикаються, структурно об'єднуються за допомогою мнемотехнічного знака. В інших випадках ця роль здійснюється словом.
Принципове значення мала і друга гіпотеза, що одночасно висувалась Л. С. Виготським, згідно з якою опосередкована структура психічного процесу спочатку формується в умовах, коли посереднє ланка має форму зовнішнього стимулу (і, отже, коли зовнішню форму має також відповідний процес). Це становище дозволило зрозуміти соціальне походження нової структури, що не виникає зсередини і не винаходить, а необхідно формується при спілкуванні, яке завжди є опосередкованим.
Л. З. Виготський писав, що це внутрішнє у вищих формах спочатку було зовнішнім, т. е. було інших тим, що нині є собі. Будь-яка вища психічна функція потрібно проходити через зовнішню стадію розвитку. Сказати про процес "зовнішній" - означає сказати "соціальний". Будь-яка вища психічна функція була зовнішньої оскільки вона була соціальної раніше, ніж стала внутрішньої, власне психічної функцією, вона була насамперед соціальним ставленням двох людей. Л. С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку в наступному вигляді: всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини як категорія інтрапсихічна. Це відноситься однаково до довільної уваги, логічної пам'яті, освіти понять, розвитку волі. За всіма вищими функціями, їхніми стосунками генетично стоять соціальні стосунки людей. Сам механізм, що лежить в основі вищих психічних функцій, є зліпок із соціального. Усі вищі психічні функції є інтеріоризовані відносини соціального порядку, основа соціальної структури особистості. Їх склад, генетична структура, спосіб дії – одним словом, вся їхня природа соціальна; навіть перетворюючись на психічні процеси, вона залишається квазісоціальною. Людина і віч-на-віч із собою зберігає функцію спілкування. Таким чином, згідно з цим законом, психічна природа людини представляє сукупність суспільних відносин, перенесених всередину і стали функціями особистості та формами її структури.
Згідно з культурно-історичною концепцією Л. С. Виготського, розвиненою його учнями А. Н. Леонтьєвим і А. Р. Лурія, через організацію зовнішньої діяльності можна і має організовувати діяльність внутрішню, тобто власне саморозвиваються психічні процеси.
Інтеріоризація відбувається шляхом «присвоєння» психікою структур зовнішньої діяльності, її оволодіння в ході спільнорозподіленої роботи з «іншим» (де «інший» становить не зовнішній момент, а найважливішу структурну складову даного процесу), при активності особистості, що розвивається, її саморуху, саморозвитку. Саме цей саморозвиток внутрішніх структур діяльності утворює той реальний психологічний фон, на якому ставиться виховання як формування особистості. Так, відповідно до ідей Л. С. Виготського, розвиток психіки в онтогенезі можна представити як процес присвоєння дитиною суспільно-історичних способів зовнішньої та внутрішньої діяльності.
На закінчення аналізу культурно-історичної концепції Л. З. Виготського наведемо основні її становища, тезово викладені його учнем і послідовником А. М. Леонтьєвим. «Опосередкована структура психічних процесів завжди виникає на основі засвоєння індивідуальною людиною таких форм поведінки, які спочатку складаються як форми поведінки безпосередньо соціальної. При цьому індивід опановує ту ланку («стимулом - засобом»), яка опосередковує даний процес, чи то речовий засіб (зброю), чи суспільно вироблені словесні поняття, чи якісь інші знаки. Таким чином, в психологію вводилося ще одне капітальне становище - положення про те, що головний механізм психіки людини є механізмом засвоєння соціальних, історично сформованих видів і форм діяльності. Так як при цьому діяльність може відбуватися тільки в її зовнішньому вираженні, то допускалося, що засвоєні в їх зовнішній формі процеси перетворюються на процеси внутрішні, розумові »
Культурно-історична концепція допомогла Л. С. Виготському сформулювати ряд законів психічного розвитку дитини. Найважливішим серед них, як говорилося, є закон формування вищих психічних функцій. Нагадаємо, що, згідно із цим законом, вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співпраці з іншими людьми, і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними (формами) функціями самої дитини. Відмінні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, свідомість, довільність, системність; вони формуються прижиттєво; вони утворюються внаслідок оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими під час історичного розвитку суспільства; розвиток зовнішніх психічних функцій пов'язані з навчанням у сенсі слова, воно може відбуватися інакше, як і формі засвоєння даних зразків, тому цей розвиток проходить ряд стадій.
Тісно пов'язаним із цим законом і розвиваючим його зміст є закон нерівномірності дитячого розвитку, згідно з яким кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. Цей період у психології розвитку називається сензитивним періодом. Вікова сензитивність - це властиве певному віковому періоду оптимальне поєднання умов розвитку певних психічних властивостей і процесів. Передчасне або запізнюване по відношенню до сензитивного періоду навчання може виявитися недостатньо ефективним, що несприятливо позначається на розвитку психіки. Таким чином, у сензитивні періоди дитина буває особливо чутливою до навчання та розвитку певних функцій. Чому це відбувається? Л. С. Виготський пояснює сутність вікової сензитивності у своїй гіпотезі про системну і смислову будову свідомості. Системна будова свідомості - структура окремих психічних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення тощо. буд.), коли він у цій стадії розвитку якийсь процес займає визначальне місце. На одній стадії таке місце займає сприйняття, на наступній – пам'ять тощо.
Подібні якісні зміни у свідомості невідривні змін у його смисловому будові, під яким Л. З. Виготський розумів характерну кожної стадії розвитку структуру узагальнення. Завдяки такому розумінню психічного розвитку Л. С. Виготський перетворив на теорію тезу: дитина не є маленькою дорослою.
Концепція сензитивного віку та гіпотеза про системну будову свідомостей мали велике значення для розуміння закономірності психічного розвитку дитини та ролі навчання в цьому процесі. Виявилося, що жодна функція не розвивається ізольовано: терміни та характер розвитку кожної функції залежать від того, яке місце у загальній структурі функцій вона займає. Кожна психічна функція в сензитивний собі період утворює центр цієї системи, й інші психічні процеси розвиваються у період під впливом цієї формує у свідомості функції. На думку Л. С. Виготського, процес психічного розвитку полягає у розбудові системної структури свідомості, яка обумовлена змінами його смислової структури. Так, перший значний етап розвитку - з року до трьох - сензитивний у розвиток промови. Оволодіваючи промовою, дитина отримує систему засобів оволодіння іншими функціями, які Л. З. Виготський називав історичними, довільними, осмисленими. Цей процес здійснюється лише у процесі навчання. Якщо дитина у цьому віці виховується в збідненому мовному середовищі, це призводить до помітного відставання у мовному розвитку, а згодом і в інших пізнавальних функціях. З двох до чотирьох років - сензитивний період у розвиток предметного сприйняття, старший дошкільний вік - сензитивний період у розвиток довільної пам'яті, молодший шкільний вік - у розвиток понятійного мислення. Що ж до довільної уваги, то Л. С. Виготський вважає його сензитивним періодом розвитку дошкільний вік, але численні експериментальні дослідження показують, що ця функція в віці починає формуватися не раніше п'яти років.
Аналіз законів психічного розвитку, сформульований Л. С. Виготським, дозволяє розкрити сутність чи не найголовнішої проблеми у вітчизняній віковій та педагогічній психології – проблеми навчання та розвитку.
Сапогова.
Один із фундаментальних ідей Л. З. Виготського - у тому, що у розвитку поведінки дитини треба розрізняти дві сплетені лінії. Одна – природне «дозрівання». Інша – культурне вдосконалення, оволодіння культурними способами поведінки та мислення.
Культурний розвиток полягає в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило у процесі свого історичного розвитку та якими є мова, лист, система числення та ін; культурний розвиток пов'язаний із засвоєнням таких прийомів поведінки, які ґрунтуються на використанні знаків як засобів для здійснення тієї чи іншої психологічної операції. Культура видозмінює природу за цілями людини: змінюється метод впливу, структура прийому, весь лад психологічних операцій на кшталт того, як включення зброї перебудовує весь лад трудової операції. Зовнішня діяльність дитини може переходити у внутрішню діяльність, зовнішній прийом як би врощується і стає внутрішнім (інтеріоризуватись).
Л. С. Виготському належать два важливі поняття, що визначають кожен етап вікового розвитку - поняття соціальної ситуації розвитку та поняття новоутворення.
Під соціальної ситуацією розвитку Л. З. Виготський мав на увазі що складається до початку кожного нового етапу своєрідне, специфічне для цього віку, виняткове, єдине і неповторне ставлення між людиною і її дійсністю, передусім соціальної. Соціальна ситуація розвитку є вихідний момент всім змін, можливих у період, і визначає шлях, слідуючи якому людина набуває якісні освіти розвитку.
Новоутворення Л. С. Виготський визначав як якісно новий тип особистості та взаємодії людини з дійсністю, відсутній як ціле на попередніх етапах її розвитку.
Л. З. Виготський встановив, що у оволодінні собою (своїм поведінкою) йде тим самим шляхом, як у оволодінні зовнішньої природою, тобто. ззовні. Він оволодіває собою як однією з сил природи, за допомогою особливої культурної техніки знаків. Дитина, що змінила будову особистості, є вже інша дитина, соціальне буття якої не може не відрізнятися істотно від буття дитини раннього віку.
До стрибка у розвитку (зміни соціальної ситуації розвитку) і виникненню новоутворень наводять фундаментальні протиріччя розвитку, що складаються до кінця кожного відрізка життя і «штовхають» розвиток, вперед (наприклад, між максимальною відкритістю до спілкування та відсутністю засобу спілкування - промови в дитинстві; наростанням предметних умінь та неможливістю реалізувати їх у «дорослій» діяльності в дошкільному віці тощо).
Відповідно, вік Л. С. Виготський визначав як об'єктивну категорію для позначення трьох моментів: 1) хронологічних рамок окремого етапу розвитку; 2) специфічної соціальної ситуації розвитку, що складається на конкретному етапі розвитку; 3) якісних новоутворень, що виникають під її впливом.
У своїй періодизації розвитку він пропонує чергувати стабільні та критичні віки. У стабільних періодах (немовлятність, раннє дитинство, дошкільний вік, молодший шкільний вік, підлітковий вік тощо) відбувається повільне та неухильне накопичення дрібних кількісних змін розвитку, а в критичні періоди (криза новонароджене™, криза першого року життя, криза трьох років, криза семи років, пубертатна криза, криза 17 років і т.д.) ці зміни виявляються у вигляді стрибкоподібних незворотних новоутворень.
На кожному щаблі розвитку завжди є центральне новоутворення, як би провідне для всього процесу розвитку та характеризує перебудову всієї особистості дитини в цілому на новій основі. Навколо основного (центрального) новоутворення цього віку розташовуються і групуються решта часткових новоутворень, які стосуються окремим сторонам дитині, і процеси розвитку, пов'язані з новоутвореннями попередніх вікових груп.
Ті процеси розвитку, які більш менш безпосередньо пов'язані з основним новоутворенням, Л. С. Виготський називає центральними лініями розвитку в даному віці, а всі інші часткові процеси, зміни, що відбуваються в даному віці, називає побічними лініями розвитку. Само собою зрозуміло, що процеси, що були центральними лініями розвитку в даному віці, стають побічними лініями в наступному, і назад - побічні лінії попереднього віку висуваються на перший план і стають центральними лініями в новому, оскільки змінюється їх значення та питома вага у загальній структурі розвитку, змінюється їхнє ставлення до центрального новоутворення. Отже, під час переходу від одного щаблі до іншого перебудовується вся структура віку. Кожен вік має специфічну для нього, єдину і неповторну структуру.
Розуміючи розвиток як безперервний процес саморуху, безперервного виникнення та освіти нового, він вважав, що новоутворення «критичних» періодів у подальшому не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають у критичний період, і не входять як необхідний складник в інтегральну структуру майбутньої особистості. Вони відмирають, поглинаючись новоутвореннями наступного (стабільного) віку, включаючись до їх складу, розчиняючись та трансформуючись у них.
Величезна багатостороння робота призвела Л. С. Виготського до побудови концепції зв'язку навчання та розвитку, одне з фундаментальних понять якої – зона найближчого розвитку.
Ми визначаємо тестами чи іншими способами рівень психічного розвитку. Але при цьому зовсім недостатньо враховувати, що дитина може і вміє сьогодні і зараз, важливо, що вона зможе і зуміє завтра, які процеси, які нехай не завершилися, вже «зріють». Іноді дитина потребує вирішення завдання у питанні, у вказівці на спосіб вирішення і т.д. Тоді виникає наслідування, як усе те, що дитина не може виконати самостійно, але чому вона може навчитися або що може виконати під керівництвом або у співпраці з іншою, більш дорослою або знаючою людиною. Але те, що сьогодні дитина вміє робити у співпраці та під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Досліджуючи, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня – зону найближчого розвитку.
Л. С. Виготський критикує позицію дослідників, які вважають, що дитина має досягти певного рівня розвитку, її функції повинні дозріти, перш ніж можна буде приступити до навчання. Виходить, вважав він, що навчання «плететься у хвості» у розвитку, розвиток завжди йде попереду навчання, навчання просто надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи по суті.
Л. С. Виготський запропонував цілком протилежну позицію: тільки те навчання є добрим, яке випереджає розвиток, створюючи зону найближчого розвитку. Навчання - це розвиток, але внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але культурно-історичних особливостей людини. У навчанні створюються передумови майбутніх новоутворень, щоб створити зону найближчого розвитку, тобто. породити низку процесів внутрішнього розвитку, потрібні правильно побудовані процеси навчання.
Виготський Л.С. психологія розвитку дитини
План:
Концепція Виготського
Поділу Виготського
Закони розвитку Виготського
З погляду Л.С. Виготського, всі сучасні йому західні теорії описували перебіг дитячого розвитку як перехід від індивідуального, гуманоїдного, людиноподібного існування до життя як повноцінного члена суспільства. Тому не дивно, що центральною проблемою всієї без винятку зарубіжної психології досі залишається проблема соціалізації, проблема переходу від біологічного існування до життя як соціалізована особа. Л.С. Виготський категорично виступав проти такої інтерпретації розвитку. Він процес розвитку проходить шлях від соціального до індивідуального. Розвиток психіки – це процес її індивідуалізації. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співробітництва з іншими людьми і лише згодом вони стають індивідуальними функціями дитини. Так, мова - спочатку засіб спілкування для людей, але у розвитку вона стає внутрішньої і починає виконувати інтелектуальну функцію.
Умови розвитку, відповідно до природничо-наукової парадигми, - спадковість та середовище. Умови розвитку в культурно-історичній парадигмі – морфологічні особливості мозку та спілкування. Умови розвитку пізніше були докладніше описані О.М. Леонтьєвим. Відповідно до його теорії, ці умови мають бути наведені в рух діяльністю суб'єкта. Діяльність виникає у відповідь потреба. Потреби також не вроджені, вони формуються, причому перша потреба дитини – потреба у спілкуванні з дорослим. На її основі немовля вступає у практичне спілкування з людьми, яке пізніше здійснюється через предмети та через мовлення.
Джерело розвитку західні психологи шукають усередині індивіда, у його природі. У культурно-історичній парадигмі як джерело розвитку вищих психічних функцій виступає середовище. За Л.С. Виготському, джерело розвитку поза дитиною, середовище виступає щодо розвитку вищих психічних функцій як джерело розвитку. Згадаймо слова К. Маркса про промисловість як психологічно, що чуттєво передбачається перед нами. По К. Марксу (Л.С. Виготський поділяв ці його ідеї), "привласнення певної сукупності знарядь виробництва рівносильне розвитку певної сукупності здібностей у самих індивідів". У цьому сенсі людина є соціальною істотою, поза взаємодією з суспільством вона ніколи не розвине в собі тих якостей, які розвинулися в результаті розвитку всього людства.
Л.С. Виготський підкреслював, що ставлення до середовища змінюється із віком, отже, змінюється роль середовища у розвитку. Він наголошував, що середовище треба розглядати не абсолютно, а щодо, оскільки вплив середовища визначається переживаннями дитини. Л.С. Виготський запровадив поняття ключового переживання.
Як згодом справедливо вказувала Л.І. Божович, "поняття переживання, введене Л.С. Виготським, виділило і позначило ту найважливішу психологічну дійсність, з вивчення якої треба починати аналіз ролі середовища в розвитку дитини; переживання являє собою ніби вузол, в якому зав'язані різноманітні впливи різних зовнішніх та внутрішніх обставин (Хрест. 6.1).
Розуміння форми розвитку як пристосування, адаптації дитини до навколишнього середовища - головна риса натуралістичних концепцій. За Л.С. Виготському, психічний розвиток дитини відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності. На відміну від цього біологічний тип розвитку відбувається в процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду та/або шляхом накопичення індивідуального досвіду. Людина немає вроджених форм поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності.
Специфіка дитячого розвитку у тому, що його підпорядковується не дії біологічних законів, як в тварин. Воно підпорядковується дії суспільно-історичних законів. Від рівня розвитку суспільства залежить зміст розвитку дитини та тривалість дитинства.
У "Лекціях з педології" Л.С. Виготський сформулював низку законів психічного розвитку дитини:
Дитячий розвиток має складну організацію у часі: свій ритм, що не збігається з ритмом часу, та свій ритм, який змінюється у різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці.
Закон метаморфози у дитячому розвитку: розвиток є ланцюгом якісних змін. Дитина не просто маленька доросла, яка менше знає або менше вміє, а істота, що володіє якісно відмінною психікою.
Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона у психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. Із цим законом пов'язана гіпотеза Л.С. Виготського про системну і смислову будову свідомості.
Закон розвитку вищих психічних функций. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співробітництва з іншими людьми, і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними функціями дитини. Відмітні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, свідомість, довільність, системність. Вони формуються прижиттєво і утворюються внаслідок оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими під час історичного поступу. У своєму розвитку вищі психічні функції проходять низку стадій (Хрест. 6.2 та 6.3).
За Л.С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку – навчання. Важливо, що і навчання - це різні процеси. За словами Л.С. Виготського, процес розвитку має внутрішні закони саморуху.
"Розвиток, - пише він, - є процес формування людини чи особистості, що відбувається шляхом виникнення кожному щаблі нових якостей, специфічних в людини, підготовлених всім попереднім ходом розвитку, але які у готовому вигляді більш ранніх щаблях " .
Навчання, за Л.С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент у розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини.
Навчання не тотожне розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає у дитини до життя, пробуджує і надає руху внутрішнім процесам розвитку, які спочатку для дитини можливі лише у сфері взаємовідносин з оточуючими та співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи весь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини. Поняття "зона найближчого розвитку" - логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій.
Л.С. Виготським було здійснено експериментальні дослідження відносини між навчанням та розвитком. Це вивчення життєвих та наукових понять, дослідження засвоєння рідної та іноземної мов, усного та писемного мовлення, зони найближчого розвитку. Останнє – справжнє відкриття Л.С. Виготського, яке відоме тепер психологам усього світу.
Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку дитини та рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, які вирішуються під керівництвом дорослих. Як пише Л.С. Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, які ще не дозріли, але перебувають у процесі дозрівання; функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку". "Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день".
Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язане з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення та розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання та розумового розвитку, рушійні сили та механізми психічного розвитку дитини.
Зона найближчого розвитку - логічне наслідок закону становлення вищих психічних функцій, що формуються спочатку у спільній діяльності, у співпраці з іншими людьми, і поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він перебуває у зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.
Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку дітей. "Навчання лише тоді добре, - писав Л.С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і викликає багато інших функцій, що у зоні найближчого розвитку. Стосовно школи це означає, що навчання має орієнтуватися не так на вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, як на дозрівають функції. Можливості навчання багато в чому визначаються зоною найближчого розвитку. Навчання, зрозуміло, може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, - але воно може орієнтуватися на функції, що ще не дозріли, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і є оптимальний період навчання. "Педагогіка має орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку", - писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку може вести розвиток вперед, бо те, що лежить у зоні найближчого розвитку, в одному віці перетворюється, удосконалюється і переходить на рівень актуального розвитку в наступному віці, на новій віковій стадії. Дитина у шкільництві здійснює діяльність, що постійно дає можливість зростання. Ця діяльність допомагає йому піднятися як би вище самого себе (Хрест. 6.2 та 6.3).
Як будь-яка цінна ідея, поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку – симптом, критерій у діагностиці розумового розвитку дитини. Відбиваючи область ще не дозрілих, але вже дозрівають процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обґрунтований прогноз і дати практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку – актуального та потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку, – складає разом те, що Л.С. Виготський називав нормативної вікової діагностикою на відміну симптоматичної діагностики, що спирається лише зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї вважатимуться і те, що зона найближчого розвитку можна використовувати як показник індивідуальних відмінностей дітей.
Одним із доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л.С. Виготського про системну і смислову будову свідомості та її розвитку в онтогенезі. Висуваючи цю ідею, Л.С. Виготський рішуче виступав проти функціоналізму сучасної психології. Він вважав, що людська свідомість – не сума окремих процесів, а система, структура їх. Жодна функція не розвивається ізольовано. Розвиток кожної функції залежить від цього, яку структуру вона входить і яке у ній посідає. Так було в ранньому віці у центрі свідомості перебуває сприйняття, у дошкільному віці - пам'ять, у шкільному - мислення. Решта психічні процеси розвиваються у кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Л.С. Виготського, процес психічного розвитку полягає у перебудові системної структури свідомості, яка зумовлена зміною його смислової структури, тобто рівнем розвитку узагальнень: "Вхід у свідомість можливий лише через мову". І перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше кажучи, узагальнення. Якщо системний розвиток свідомості навчання не надає прямого впливу, то розвитком узагальнення і, отже, зміною смислової структури свідомості можна безпосередньо управляти. У результаті навчання у результаті формування узагальнень перебудовується вся система свідомості. Тому, за словами Л.С. Виготського, "один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку", або "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на рубль".
Висловлена на початку 30-х рр., ця гіпотеза, що мала величезну потенційну силу, мала ряд істотних обмежень.
По-перше, схема свідомості, запропонована Л.С. Виготським, мала інтелектуалістичний характер. У структурі свідомості розглядалися лише пізнавальні процеси, а розвиток мотиваційно-потребової сфери свідомої особистості залишалося поза увагою дослідників.
По-друге, Л.С. Виготський зводив процес розвитку узагальнень до процесів мовної взаємодії людей. Він неодноразово писав про єдність спілкування та узагальнення. На його думку, "найпрекраснішим з усіх фактів, що стосуються розвитку дитячого мислення, є становище, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослими, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки" (Виготський Л.С., 1956. З 432). У цих твердженнях вбачався ідеалізм концепції Л.С. Виготського, зведення розвитку психіки до взаємодії свідомостей.
Зрештою, по-третє, дитяча психологія за часів Л.С. Виготського була виключно бідна на достовірні факти, і його гіпотеза ще не мала експериментального підтвердження.
Протягом багатьох років гіпотеза Л.С. Виготського залишалася геніальною інтуїцією. Подолання недоліків та історично обумовлених обмежень цієї гіпотези становить етапи становлення дитячої психології з позиції культурно-історичної парадигми.
У 1996 р. наукова громадськість широко відзначала сторіччя від дня народження Л.С. Виготського. У різних країнах світу проходили наукові конференції, матеріали яких було опубліковано у пресі.
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ
ФДАОУ ВПО "Південний Федеральний університет"
ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ
факультет педагогіки та практичної психології
відділення практичної психології
кафедра соціальної педагогіки та молодіжної політики
РЕФЕРАТ
з дисципліни «Загальні засади педагогіки»
на тему «Культурно-історична концепція Л. С. Виготського»
Виконавець:
студент 1 курсу ОЗВ
факультету педагогіки та практичної
психології відділення практичної
психології
Усольцев Олександр Вікторович
Перевірив:
Молохіна Галина Анатоліївна
Ростов-на-Дону
1. Введення
2. Основні положення культурно = історичної концепції
Л. С. Виготського
3. Висновок
4. Список літератури
Вступ
Виготський Лев Семенович (1896 – 1934), радянський психолог, розробив культурно-історичну теорію у психології. Закінчив юридичний факультет Московського університету (1917) та водночас історико-філософський факультет університету ім. Шанявського. З 1924 працював у Московському державному інституті експериментальної психології, потім у заснованому ним інституті дефектології; пізніше читав курси лекції у низці вузів Москви, Ленінграда та Харкова. Професор інституту психології у Москві.
Становлення Л. С. Виготського як вченого співпало з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об'єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості Л.С. поведінки до нижчих елементів.
Основні положення культурно-історичної концепції Л. С. Виготського
Як писав учень школи Л. С. Виготського А. Н. Леонтьєв, «альфою та омегою» наукової творчості Л. С. Виготського була проблема свідомості, відкритої їм для конкретно-наукового вивчення. Традиційна психологічна наука, називаючи себе «психологією свідомості», ніколи була нею, оскільки свідомість виступала у ній предметом «безпосереднього» (інтроспективного) переживання, а чи не наукового пізнання.
У психології існували дві точки зору на процес психічного розвитку дитини – одна точка зору – вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих та складних процесів до елементарних, без розгляду специфічних особливостей та закономірностей культурного розвитку поведінки. З позиції ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, її психіка, божественна, незмірна, і може бути пізнана. Як зауважує Л.С. Виготський - « Тільки в процесі тривалих досліджень, що охопили десятиліття, психологія зуміла подолати початкові уявлення про те, що процеси психічного розвитку будуються та протікають на ботанічний зразок ».
Дитяча психологія вважала, що розвиток дитини, по суті, є лише більш складним і розвиненим варіантом виникнення та еволюції тих форм поведінки, які ми спостерігаємо вже в тваринному світі. Згодом на зміну біологічному напрямку дитячої психології прийшов зоологічний підхід, більшість напрямів шукали відповідь питанням про дитячий розвиток в експериментах над тваринами. Ці експерименти, з незначними змінами, переносилися на дітей, і недарма один з найавторитетніших дослідників у цій галузі змушений визнати, що найважливішими методичними успіхами дослідження дитини має зоопсихологічний експеримент.
Наукове пізнання завжди опосередковано, писав Л. С. Виготський, і «безпосереднє переживання», наприклад, почуття любові зовсім не означає наукового пізнання цього складного почуття. Для ілюстрації різницю між переживанням і власне науковим пізнанням Л. З. Виготський любив цитувати слова Ф. Энгельса: « Ми ніколи не дізнаємося про те, в якому вигляді сприймаються мурахами хімічні промені. Кого це засмучує, тому вже нічим не можна допомогти ».
Навівши ці слова в контексті критичного аналізу інтроспективної психології, Л. С. Виготський писав про цю останню: « Психологія дуже довго прагнула не знання, а переживання; в даному прикладі вона хотіла краще розділити з мурахами їхнє зорове переживання відчуття хімічних променів, ніж науково пізнати їхній зір.». Водночас так звана об'єктивна психологія (зокрема, біхевіоризм), відмовившись від вивчення свідомості, зберегла принципово те саме (інтроспективне) його розуміння.
Свідомість (і психіка взагалі) постало у концепції Л. З. Виготського не як замкнутий світ явищ, відкритий лише самоспостереженню суб'єкта (як «безпосередня даність»), бо як річ принципово іншого («сутнісного») порядку. Якби явище та сутність збігалися, нагадував Л. С. Виготський відоме становище К. Маркса, не потрібна була б жодна наука. Свідомість вимагає так само об'єктивного наукового опосередкованого вивчення, як і будь-яка інша сутність, і не зводиться до інтроспективно даного нам явища (переживання) суб'єктом будь-якого його змісту.
Л. С. Виготський визначав психіку як активну та упереджену форму відображення суб'єктом світу, свого роду. орган відбору, решето, що проціджує світ і змінює його так, щоб можна було діяти». Він неодноразово наголошував, що психічне відображення відрізняється недзеркальним характером: дзеркало відображає світ точніше, повніше, але психічне відображення адекватніше для життя суб'єкта - психіка є суб'єктивне спотворення дійсності на користь організму. Особливості психічного відображення слід, тому пояснювати способом життя суб'єкта у світі.
Л.С. Виготський прагнув розкрити, насамперед, специфічно людське у поведінці дитини та історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходу на процес психічного розвитку дитини. На його думку, однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає. у невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх як натуральних процесів та утворень, у змішуванні та нерозрізненні природного та культурного, природного та історичного, біологічного та соціального в психічному розвитку дитини, коротше у неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ ».
Л. С. Виготський показав, що людина має особливий вид психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Л. С. Виготським вищими психічними функціями, Складають вищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони під час соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко позначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, які раніше розглядалися як окремі - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки та поняття оволодіння процесами власної поведінки.
Відповідно до цього властивості свідомості (як специфічно людської форми психіки) слід пояснювати особливостями способу життя в його людському світі. Системоутворюючим чинником цього життя є, передусім, трудова діяльність, опосередкована знаряддями різноманітних.
Гіпотеза Л. З. Виготського у тому, що психічні процеси перетворюються в людини як і, як його практичної діяльності, тобто. вони теж стають опосередкованими. Але власними силами зброї, будучи непсихологічними речами, що неспроможні, на думку Л. З. Виготського, опосередкувати психічні процеси. Отже, повинні існувати спеціальні «психологічні знаряддя» - «знаряддя духовного виробництва». Цими психологічними знаряддями є різні знакові системи - мову, математичні знаки, мнемотехнічні прийоми тощо.
Наслідуючи ідею суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує ніби дві переплетені лінії. Перша слідує шляхом природного дозрівання. Друга полягає у оволодінні культур, способами поведінки та мислення. Допоміжними засобами організації поведінки та мислення, які людство створило у процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, лист, система числення та ін.)
Знак є засіб, вироблений людством у процесах спілкування людей друг з одним. Він є засіб (інструмент) впливу, з одного боку, на іншу людину, а з іншого - на самого себе. Наприклад, доросла людина, зав'язуючи своїй дитині вузлик на згадку, тим самим впливає на процес запам'ятовування у дитини, роблячи його опосередкованим (вузлик як стимул визначає засіб запам'ятовування стимулів-об'єктів), а згодом дитина, використовуючи той же мнемотехнічний прийом, опановує свій власний процесом запам'ятовування, яке – саме завдяки опосередкуванню – стає довільним.
Опанування дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що у основі вищих психічних процесів, які відрізняють поведінка людини від поведінки тварини.
У школі Л. С. Виготського дослідження знака розпочалися саме з вивчення його інструментальної функції. Згодом Л. С. Виготський звернеться до вивчення внутрішньої сторони знака (його значення).
Початкова форма існування знака – завжди зовнішня. Потім знак перетворюється на внутрішній засіб організації психічних процесів, що виникає внаслідок складного поетапного процесу врощування (інтеріоризації) знака. Врощується, власне, не тільки і не стільки знак, скільки вся система операцій опосередкування. Одночасно це і врощування відносин для людей. Л. С. Виготський стверджував, що коли раніше наказ (наприклад, запам'ятати що-небудь) та виконання (саме запам'ятовування) були розділені між двома людьми, то тепер обидві дії виконувались однією і тією ж людиною.
За Л. С. Виготським, необхідно виділяти дві лінії психічного розвитку дитини – натуральний та культурний розвиток. Натуральні (вихідні) психічні функції індивіда за своїм характером є безпосередніми і мимовільними, зумовленими передусім біологічними, чи природними (згодом у шкільництві А. М. Леонтьєва почали говорити - органічними), чинниками (органічним дозріванням та функціонуванням мозку). У процесі оволодіння суб'єктом систем знаків (лінія «культурного розвитку») натуральні психічні функції перетворюються на нові - вищі психічні функції (ВПФ ) , які характеризуються трьома основними властивостями:
1) соціальністю (за походженням),
2) опосередкованістю (за будовою),
3) довільністю (за характером регуляції).
Проте, натуральне розвиток триває, але «у знятому вигляді», тобто. всередині та під контролем культурного.
У процесі культурного розвитку змінюються як окремі функції - виникають нові системи вищих психічних функцій, якісно відмінні друг від друга різних стадіях онтогенезу. Так, у міру розвитку сприйняття дитини звільняється від своєї первісної залежності від афективно-потребової сфери людини і починає вступати в тісні зв'язки з пам'яттю, а згодом і з мисленням. Таким чином, первинні зв'язки між функціями, що склалися в ході еволюції, замінюються вторинними зв'язками, побудованими штучно – в результаті оволодіння людиною знаковими засобами, у тому числі мовою як головною знаковою системою.
Найважливішим принципом психології, за Л.С. Виготському, є принцип історизму, або принцип розвитку (неможливо зрозуміти «психологічні функції, що стали», не простеживши детально історію їх розвитку), а головним методом дослідження вищих психічних функцій - метод їх формування.
Ці ідеї Л.С.Выготского знайшли свою емпіричну розробку у багатьох експериментальних дослідженнях представників створеної ним школи.
Для перевірки основних положень культурно-історичної теорії Л. С. Виготським із співробітниками було розроблено «методику подвійної стимуляції», за допомогою якої моделювався процес знакового опосередкування, простежувався механізм «врощування» знаків у структуру психічних функцій – уваги, пам'яті, мислення.
p align="justify"> Приватним наслідком культурно-історичної теорії є важливе для теорії навчання положення про «зону найближчого розвитку» - період часу, в якому відбувається переструктурування психічної функції дитини під впливом інтеріоризації структури спільної з дорослим, знаково-опосередкованої діяльності.
Виготський направив думку психолога в наступному напрямку, щоб реалізувати програму культурно-історичної теорії, необхідно було, по-перше, проаналізувати і задати послідовність зовнішніх соціальних змістів, які засвоює або має засвоїти людина, що розвивається, по-друге, зрозуміти дію самого механізму інтеріоризації, в - третіх, охарактеризувати особливості внутрішніх змістів (психічних процесів та структур) та логіку їх «ніби іманентного» розвитку, яка насправді, за Виготським, є сплав культурного та біологічного.
Висновки
Поява культурно-історичної теорії Виготського символізувала новий виток розвитку психології особистості, що набула реальної опори в обґрунтуванні свого соціального походження, доказі існування первинних афективно-смислових утворень людської свідомості до і поза кожним індивідом, що розвивається, в ідеальній і матеріальній формах культури, в яку приходить людина .
Список літератури
1. Виготський Л. С. Зброя та знак у розвитку дитини. Зібрання творів, том 6-М.: Педагогіка, 1984. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1991.
2. Виготський Л. С., Лурія А. Р.. Етюди з історії поведінки. – М.-Л.: Державне видавництво, 1998.
3. Виготський Л.С. Історія розвитку вищих психічних функций. Зібрання творів, том 3. - М.: Педагогіка, 1983.
4. Культурно-історична теорія// Психологія. Словник. М., 1990/ за загальною редакцією А.В. Петровського та М.Г. Ярошевського.
5. Рубінштейн С.П. Основи загальної психології. - СПб вид. "Пітер" 2005.
