Методика розвитку логічного мислення молодших школярів. Комплекс завдань із розвитку логічного мислення молодших школярів

На початок молодшого шкільного віку психічний розвиток дитини досягає досить високого рівня. Усі психічні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення, уяву, мова - вже пройшли досить довгий шлях розвитку. Нагадаємо, що різні пізнавальні процеси, які забезпечують різноманітні види діяльності дитини, функціонують не ізольовано друг від друга, а представляють складну систему, кожен із новачків пов'язані з іншими. Цей зв'язок не залишається незмінним протягом дитинства: у різні періоди провідне значення для загального психічного розвитку набуває якийсь із процесів. Психологічні дослідження показують, що у період саме мислення більшою мірою впливає розвиток всіх психічних процесів.

Залежно від цього, якою мірою розумовий процес спирається сприйняття, уявлення чи поняття, розрізняють три основних виду мислення:

1. Предметно-дійове (наочно-дієве).
2. Наочно-подібне.
3. Абстрактне (словесно-логічне).

Предметно-дійове мислення – мислення, пов'язане з практичними, безпосередніми діями з предметом; наочно-подібне мислення - мислення, що спирається на сприйняття чи уявлення (характерно для дітей раннього віку). Наочно-образне мислення дає можливість вирішувати завдання у даному, наочному полі. Подальший шлях розвитку мислення полягає у переході до словесно-логічного мислення - це мислення поняттями, позбавленими безпосередньої наочності, властивої сприйняттю та уявленню. Перехід до цієї нової форми мислення пов'язаний із зміною змісту мислення: тепер це вже не конкретні уявлення, що мають наочну основу і відображають зовнішні ознаки предметів, а поняття, що відображають найбільш суттєві властивості предметів та явищ та співвідношення між ними.

Молодші школярі в результаті навчання у школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, навчаються керувати своїм мисленням, думати тоді, коли треба. Багато в чому формуванню такому довільному, керованому мисленню сприяє завдання вчителя під час уроку, які спонукають дітей до роздумів. При спілкуванні у початкових класах в дітей віком формується усвідомлене критичне мислення. Це тому, що у класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються різні варіанти рішення, вчитель постійно просить школярів обгрунтовувати, розповідати, доводити правильність свого судження. Молодший школяр регулярно стає в систему, коли йому потрібно міркувати, зіставляти різні міркування, виконувати висновки. У процесі вирішення навчальних завдань у дітей формуються такі операції логічного мислення як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та класифікація.

Нагадаємо, що аналіз як розумова дія передбачає розкладання цілого на частини, виділення шляхом порівняння загального та приватного, розрізнення суттєвого та не суттєвого у предметах та явищах. Оволодінням аналізом починається з уміння дитини виділяти у предметах та явищах різні властивості та ознаки. Як відомо, будь-який предмет можна розглядати з різних поглядів. Залежно від цього першому плані виступають та чи інша риса, властивості предмета. Вміння виділяти якості дається молодшим школярам з великими труднощами. І це зрозуміло, адже конкретне мислення дитини має робити складну роботу абстрагування якості від предмета. Як правило, з нескінченного безлічі властивостей будь-якого предмета першокласники можуть виділити лише два-три. У міру розвитку дітей, розширення їхнього кругозору та знайомства з різними аспектами дійсності така здатність, безумовно, удосконалюється. Однак це не виключає необхідності спеціально вчити молодших школярів бачити в предметах та явищах різні їхні сторони, виділяти безліч властивостей.

Паралельно з оволодінням прийомом виділення властивостей шляхом порівняння різних предметів (явлень) необхідно виводити поняття загальних та відмінних (приватних), суттєвих та несуттєвих ознак, при цьому використовуються такі операції мислення як аналіз, синтез, порівняння та узагальнення. Невміння виділяти загальне та суттєве може серйозно утруднити процес навчання. У цьому випадку допомагає використання типового матеріалу: підведення математичної задачі під вже відомий клас, виділення кореня в споріднених словах, короткий (виділення тільки головного) переказ тексту, розподіл його на частини, вибір назви для уривка і т.п. Уміння виділяти суттєве сприяє формуванню іншого вміння – відволікатися від несуттєвих деталей. Ця дія дається молодшим школярам з меншою працею, ніж виділення істотного.

У процесі навчання завдання набувають складнішого характеру: у результаті виділення відмітних та загальних ознак вже кількох предметів, діти намагаються розбити їх на групи. Тут потрібна така операція мислення як класифікація. У початковій школі необхідність класифікувати використовується більшості уроків, як із запровадження нового поняття, і на етапі закріплення.

У процесі класифікації діти здійснюють аналіз запропонованої ситуації, виділяють у ній найбільш суттєві компоненти, використовуючи операції аналізу та синтезу, та здійснює узагальнення по кожній групі предметів, що входять до класу. Внаслідок цього відбувається класифікація предметів за суттєвою ознакою. Як очевидно з вищевикладених фактів все операції логічного мислення тісно взаємопов'язані та його повноцінне формування можливе лише у комплексі. Тільки взаємозумовлений їх розвиток сприяє розвитку логічного мислення загалом. Прийоми логічного аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та класифікації необхідні учням вже у 1 класі, без оволодіння ними немає повноцінного засвоєння навчального матеріалу.

Усе сказане вище підтверджує, що у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумової діяльності.

Вступ 3

Глава I. Філосовсько – психолого – педагогічна особливість розвитку мислення молодших школярів

Мислення як філософсько – психолого – педагогічна категорія 4

Особливості логічного мислення молодшого школяра 11

Текстові завдання як розвиток логічного мислення 16

Розділ II. Комплекс завдань розвитку логічного мислення молодших школярів:

2.1. Завдання – жарти, на кмітливість (прості) 21

2.2. Завдання у віршах, прості – складові 23

2.3. Історичні завдання 27

2.4. Ребуси, кросворди, шаради 29

2.5. Геометричні завдання 32

Висновок 33

Список литературы 35

Вступ

Соціальні перетворення, які відбуваються сьогодні у Росії, створили певні умови для перебудовних процесів у сфері освіти, зокрема й у школі першого ступеня. Сучасні концепції початкової освіти виходять з пріоритету розвитку особистості школяра на основі провідної діяльності. Саме таке розуміння цілей початкової школи спонукало введення в дидактику терміна «розвиваюче навчання».

Не можна сказати, що ідея навчання розвивається нова, що раніше проблеми розвитку дитини в процесі навчання не ставилися і не вирішувалися.

Початкове навчання на сучасному етапі не є замкнутим, а розглядається як ланка в системі базової освіти, причому, воно є фундаментом, на якому будуються ланки цієї системи. У зв'язку з цим початкову школу покладається особлива відповідальність.

Актуальність полягає в тому, що в сучасний час діти навчаються за технологіями, що розвивають, де логічне мислення є основою. З початку навчання мислення висувається до центру психічного розвитку (Л.С.Выготский) і стає визначальним у системі інших психічних функцій, що під її впливом інтелектуалізуються і набувають довільного характеру. Численні спостереження педагогів, дослідження психологів переконливо показали, що дитина, яка не навчилася вчитися, не оволоділа прийомами мисленнєвої діяльності в початкових класах школи, в середніх класах зазвичай переходить у розряд неуспішних.

Вивченням мислення, процесу розумового розвитку займалися такі видні вчені, як Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Дж. Кетелл, К. Мейлі, Ж. Піаже, Ч. Спірмен та інші. У вітчизняній науці свій внесок у вивченні цього питання внесли С.Л.Рубінштейн, Л.С.Виготський, Н.А.Підгорецька, П.П.Блонський, А.В.Брушлінський, В.В. В.Запорожець, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв та інші.

Одним з важливих напрямів у вирішенні цього завдання виступає створення в початкових класах умов, що забезпечують повноцінний розумовий розвиток дітей, пов'язане з формуванням стійких пізнавальних процесів, умінь і навичок мисленнєвої діяльності, якості розуму, творчої ініціативи та самостійності у пошуках способів вирішення задач. Однак такі умови забезпечуються в початковому навчанні поки не в повній мірі, оскільки все ще поширеним прийомом у практиці викладання є організація вчителем дій учнів за зразком: зайве часто вчителі пропонують дітям вправи тренувального типу, засновані на змісті і не вимагають прояв вигадки та ініціативи.

Формування самостійності у мисленні, активності пошуку шляхів, досягнення поставленої мети передбачає рішення дітьми нетипових, нестандартних завдань, мають іноді кілька способів розв'язання, хоч і правильних, але по-різному оптимальних.

Вищесказане визначило тему дослідження: «Розвиток логічного мислення молодшого школяра під час вирішення текстових завдань під час уроків математики».

Об'єкт дослідження:навчальна діяльність молодших школярів

Предмет дослідження:логічне мислення молодших школярів

Мета дослідження:виявити розвиток логічного мислення учнів під час уроків математики.

Для досягнення поставленої мети дослідження необхідно вирішити наступні завдання:

Розкрити сутність логічного мислення та особливість його формування у молодшого школяра;

Скласти комплекс завдань (завдань) щодо розвитку логічного мислення молодшого школяра;

ГлаваI. Філосівсько - психолого - педагогічна особливість розвитку мислення молодших школярів

Мислення як філософсько - психолого - педагогічна категорія

Інформація, отримана людиною з навколишнього світу, дозволяє людині представляти предмети у відсутності їх самих, передбачати їх зміни в часі, спрямуватися думкою в неймовірні дали і мікросвіт. Все це можливо завдяки процесу мислення. У психології під мисленням розуміють процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Мислення розширює межі нашого пізнання в силу свого характеру, що дозволяє посередньо - висновок розкрити те, що безпосередньо - сприйняттям не дано.

Що таке мислення у філософії? Існує таке твердження, що людина завжди про щось думає, навіть тоді, коли їй здається, що вона ні про що не думає. Бездумне стан як стверджують психологи, є стан по суті своїй максимально розслабленого, але все ж думання, хоча б про те, щоб, ні про що не думати. Від чуттєвого пізнання, встановлення фактів, діалектичний шлях пізнання веде до логічного мислення. Мислення – це цілеспрямоване, опосередковане та узагальнене відображення людиною істотних властивостей та відносин речей. Творче мислення спрямоване отримання нових результатів у практиці, науці, техніці. Мислення – активний процес, спрямований на постановку проблем та їх вирішення. Допитливість – суттєва ознака мислячої людини. Перехід від відчуття до думки має свою об'єктивну основу у роздвоєнні об'єкта пізнання на внутрішнє та зовнішнє, сутність та її прояв, на окреме та загальне.

Спеціальний устрій наших органів чуття та їх невелика кількість тому і не ставлять абсолютної межі нашому пізнанню, що до них приєднується діяльність теоретичного мислення. "Воко бачить далеко, а думка ще далі", - говорить народний вислів. Наша думка, долаючи видимість явищ, їх зовнішню подобу, проникає в глиб об'єкта, в його суть. Виходячи з даних чуттєвого та емпіричного досвіду, мислення може активно співвідносити показання органів чуття з усіма вже наявними знаннями в голові кожного індивіда, більше того, з усім сукупним досвідом, знаннями людства, і в тій мірі, як вони стали надбанням даної людини, і вирішувати практичні та теоретичні проблеми, проникаючи через явища в сутність дедалі більш глибокого порядку.

Логічне – це означає підлегле правилам, принципам і законам, якими думка рухається до істини, від однієї істини до іншої, глибшої. Правила, закони мислення складають зміст логіки як науки. Ці правила та закони не є чимось іманентно властивим самому мисленню. Логічні закони – це узагальнене відбиток об'єктивних відносин речей з урахуванням практики. Ступінь досконалості людського мислення визначається мірою відповідності його змісту змісту об'єктивної реальності. Наш розум дисциплінується логікою речей, відтвореною в логіці практичних дій та всією системою духовної культури. Реальний процес мислення розгортається у голові окремої особистості, а й у лоні всієї історії культури. Логічність думки за достовірності вихідних положень є певною мірою гарантією як її правильності, а й істинності. У цьому полягає велика сила логічного мислення.

Перший суттєвий ознака мислення у тому, що є процес опосередкованого пізнання предметів. Це опосередкування може бути складним, багатоступеневим. Мислення опосередковується насамперед чуттєвою формою пізнання, нерідко символічним змістом образів, мовою. На підставі видимого, чутного і відчутного люди проникають у невідоме, нечутне і невловиме. Саме такому опосередкованому пізнанні будується наука.

На чому ґрунтується можливість опосередкованого пізнання? Об'єктивною основою опосередкованого процесу пізнання є опосередкованих зв'язків у світі. Наприклад, причинно-наслідкові відносини дають можливість на основі сприйняття слідства зробити висновок про причину, а на підставі знання причини передбачати слідство. Опосередкований характер мислення полягає також у тому, що людина пізнає дійсність не лише на основі свого особистого досвіду, а й враховує історично накопичений досвід людства.

У процесі мислення людина в потік своїх думок залучає нитки з полотна загального запасу знань, що є в його голові, про найрізноманітніші речі, з усього накопиченого життям досвіду. І найчастіше найнеймовірніші зіставлення, аналогії та асоціації можуть призвести до вирішення важливої практичної та теоретичної проблеми. Теоретики можуть успішно отримувати наукові результати щодо речей, які вони, можливо, ніколи не бачили.

У житті мислять як «теоретики», а й практики. Практичне мислення спрямоване на вирішення приватних конкретних завдань, тоді як теоретичне мислення – на віднайдення загальних закономірностей, якщо теоретичне мислення зосереджено переважно на переході від відчуття до думки, ідеї, теорії, то практичне мислення спрямоване насамперед на реалізацію думки, ідеї, теорії у життя. Практичне мислення безпосередньо включено до практики і постійно піддається її контролюючому впливу. Теоретичне мислення піддається практичної перевірки над кожному ланці, лише у кінцевих результатах. Розумний зміст процесу мислення вбирається в історично вироблені логічні форми. Основними формами, в яких виникла, розвивається і здійснюється мислення, є поняття, судження та умовивід.

Поняття - це думка, в якій відображаються загальне, суттєві властивості, зв'язки предметів та явищ. Поняття не лише відображають загальне, а й розчленовують речі, групують, класифікують їх відповідно до їх відмінностей. На відміну від відчуття, сприйняття та уявлень поняття позбавлені наочності, чи чуттєвості. Поняття виникає і існує в голові людини лише у певному зв'язку, вигляді суджень. Думати – значить судити про що – або, виявляти певні зв'язки та відносини між різними сторонами предмета та між предметами.

Судження - це така форма думки, яка за допомогою зв'язку понять підтверджується (або заперечується) щось, про що - або. Судження є там, де ми знаходимо твердження чи заперечення, хибність чи істинність, а також щось ймовірне.

Мислення не просто судження. У реальному процесі мислення поняття чи судження не перебувають особняком. Вони як ланки включені в ланцюг складніших розумових дій – у міркування. Щодо закінченої одиницею міркування є умовиводи. З існуючих суджень воно утворює новий висновок. З суджень воно утворює нове – висновок. Саме виведення нових суджень є характерним для висновку як логічної операції. Судження, у тому числі виводиться висновок, суть посилки. Висновок являє собою операцію мислення, в ході якої зі зіставлення ряду посилок виводиться нове судження.

Розкриття відносин, зв'язків між предметами складає суттєву задачу мислення: цим визначається специфічний шлях мислення до все більш глибокого пізнання буття.

Завдання мислення полягає в тому, щоб виявити суттєві, необхідні зв'язки, основні на реальних залежностях, відокремивши їх від випадкових збігів.

У розгорнутому процесі мислення в ході вирішення складної задачі, яку не можна визначити однозначним алгоритмом, можна виділити кілька основних етапів або фаз. Початок розумового процесу бачиться у створенні проблемної ситуації. Вже цей етап виявляється не всім під силу - той, хто не звик мислити, сприймає навколишній світ як само собою зрозуміле. Що більше знань, то більше проблем бачить людина. Необхідно мати мислення І. Ньютона, щоб побачити в падаючому на землю яблуку проблему. Проблемна ситуація, як правило, містить у собі протиріччя і не має однозначного рішення.

Основними розумовими операціями є аналіз, синтез, порівняння, абстракція, конкретизація, узагальнення.

Аналіз- Це уявне розкладання цілого на частини або уявне виділення цілого його сторін, дій, відносин. В елементарній формі аналіз виявляється у практичному розкладанні предметів на складові.

Синтез –це уявне об'єднання елементів, якостей, процесів у єдине ціле. Операція синтезу протилежна аналізу. У його процесі встановлюється відношення окремих предметів або явищ як елементів або частин до їх складного цілого, предмета або явища. Синтез не є механічним з'єднанням частин і тому не зводиться до їхньої суми.

Порівняння- Встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами або їх окремими ознаками. Практично порівняння буває одностороннім (неповним за однією ознакою), і багатостороннім (повним, за всіма ознаками); поверхневим та глибоким; неопосередкованим та опосередковим.

Абстракція- У тому, що суб'єкт, вичленюючи якісь - або характеристики, ознаки досліджуваного об'єкта, відволікається від інших. Абстрагування зазвичай здійснюється в результаті аналізу. Саме шляхом абстрагування були створені абстрактні, абстрактні поняття довжини, широти, кількості, рівності, вартості і т.д. Абстракція - складний процес, що залежить від своєрідності досліджуваного об'єкта і цілей, що стоять перед дослідженням. Завдяки абстракції людина може відволіктися від єдиної, конкретної.

Конкретизація- Припускає повернення думки від загального і абстрактного до конкретного з метою розкрити зміст. До конкретизації звертаються у разі, якщо висловлена думка виявляється незрозумілою чи потрібно показати прояв спільного в одиничному.

Узагальнення- Уявне об'єднання предметів і явищ за їх суттєвою та загальною ознакою.

Усі зазначені операції що неспроможні виявлятися ізольовано, поза зв'язку друг з одним. На їх основі виникають складніші операції, такі як класифікація, систематизація та інше. Мислення людини не тільки включає різні операції, але і протікає на сукупності і дозволяє говорити про існування різних видів мислення.

Можна виділити мислення творче (продуктивне), відтворювальне (репродуктивне), теоретичне, практичне, предметно - дієве, наочно - образне, словесно - логічне.

Творче мислення спрямоване створення нових ідей, його результатом є відкриття нового чи вдосконалення рішення тієї чи іншої завдання.

Необхідно відрізняти створення об'єктивно нового, тобто, того, що ще не було створено, та суб'єктивно нового для даної конкретної людини.

На відміну від творчого мислення репродуктивне є застосування готових знань і умінь.

Особливості предметно - дієвого мислення проявляються в тому, що завдання вирішуються за допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, апробування властивостей об'єктів. Ця форма мислення найбільш характерна для дітей до 3-х років.

Наочно – образне мислення пов'язані з оперуванням образами. Про цей вид мислення говорять, коли людина, вирішуючи завдання, аналізує, порівнює, узагальнює різні образи, уявлення про явища та предмети. Наочно – образне мислення найповніше відтворює всі різноманітність різних фактичних характеристик предмета. У образі може бути одночасно зафіксовано бачення предмета з кількох точок зору. У цій якості наочно - образне мислення практично невіддільне від уяви.

Словесно – логічне мислення функціонує з урахуванням мовних засобів і є найпізніший етап історичного та онто-генетичного розвитку мислення. Для словесно – логічного мислення характерне використання понять, логічних конструкцій, які мають прямого образного висловлювання (наприклад, вартість).

Слід зазначити, що всі види мислення тісно взаємопов'язані між собою. Окремі види мислення постійно перетікають один одного. Так, практично неможливо розділити наочно – образне та словесно – логічне мислення, коли змістом завдання є схеми та графіки. Практично дієве мислення може бути одночасно інтуїтивним і творчим. Тому, намагаючись визначити вид мислення, слід пам'ятати, що це процес завжди відносний і умовний.

Таким чином, логічне мислення – це вміння оперувати абстрактними поняттями, це кероване мислення, це мислення шляхом міркувань, це суворе дотримання законів невблаганної логіки, це бездоганна побудова причинно – слідчих зв'язків.

Особливості логічного мислення молодшого школяра

До початку молодшого шкільного віку психічний розвиток дитини досягає досить високого рівня. Усі психічні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення, уяву, мова – вже пройшли досить довгий шлях розвитку, оскільки допитливість дитини завжди спрямовано пізнання навколишнього світу і побудова навколишнього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати.

Різні пізнавальні процеси, які забезпечують різноманітні види діяльності дитини, функціонують не ізольовано друг від друга, а представляють складну систему, кожен із новачків пов'язані з іншими. Цей зв'язок не залишається незмінним протягом дитинства: в різні періоди провідне значення для загального психічного розвитку набуває якийсь один з процесів.

1. Предметно-дійове (наочно-дієве).

2. Наочно-подібне.

3. Абстрактне (словесно-логічне).

Предметно-дійове мислення - мислення, пов'язане з практичними, безпосередніми діями з предметом; наочно-образне мислення – мислення, що спирається сприйняття чи уявлення (характерно для дітей раннього віку). Прикладом може послужити гра «Лохтар», що використовується на уроці математики: У грі беруть участь три учні – листоноша. Кожному з них потрібно доставити лист до трьох будинків. На кожному будинку зображено одну з геометричних фігур. У сумці листоноші знаходяться листи – 10 геометричних фігур, вирізані з картону. За сигналом вчителя листоноша шукає листа і несе його у відповідний будинок. Виграє той, хто швидше доставить усі листи до будинків – розкладе геометричні фігури.

Наочно-образне мислення дає можливість вирішувати завдання у даному, наочному полі. Подальший шлях розвитку мислення полягає в переході до словесно-логічного мислення - це мислення поняттями, позбавленими безпосередньої наочності, властивої сприйняттю і уявленню. Перехід до цієї нової форми мислення пов'язаний зі зміною змісту мислення: тепер це вже не конкретні уявлення, що мають наочну основу і відображають зовнішні ознаки предметів, а поняття, що відображають найбільш суттєві властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Це новий зміст мислення в молодшому шкільному віці задається змістом провідної діяльності навчальної. Наприклад, можна використовувати завдання такі як: зроби з 7 паличок 2 квадрати; продовжити візерунок та інші.

Словесно-логічне, поняттєве мислення формується поступово протягом молодшого шкільного віку. На початку цього вікового періоду домінуючим є наочно-подібне мислення, тому, якщо у перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. У міру оволодіння навчальною діяльністю та засвоєння основ наукових знань, школяр поступово долучається до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов'язаними з конкретною практичною діяльністю або наочною опорою. Словесно-логічне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання і робити висновки, орієнтуючись не на наочні ознаки об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини. У ході навчання діти опановують прийоми розумової діяльності, набувають здатності діяти «в умі» та аналізувати процес власних міркувань. У дитини з'являються логічно вірні міркування: розмірковуючи, він використовує операції аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, узагальнення. Розвиваючи словесно-логічне мислення через вирішення логічних завдань, необхідно підбирати такі завдання, які вимагали б індуктивного (від одиничного до загального), дедуктивного (від загального до одиничного) і традуктивного (від одиничного до одиничного або від загального до загального, коли посилки та висновок є міркуваннями однакової спільності) висновку. Традуктивний висновок можна використовувати як перший ступінь навчання вмінню вирішувати логічні завдання. Це завдання, в яких за відсутністю або присутністю однієї з двох можливих ознак в одного з двох об'єктів, що обговорюються, слід висновок про, відповідно, присутність або відсутність цієї ознаки в іншого об'єкта. Наприклад, "у Наташі собачка маленька і пухнаста, у Іри - велика і пухнаста. Що в цих собачках однакове? Різне?"

Молодші школярі в результаті навчання в школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, вчаться керувати своїм мисленням, думати тоді, коли треба.

Багато в чому формуванню такого довільного, керованого мислення сприяє завдання вчителя на уроці, що спонукають дітей до роздумів.

При спілкуванні в початкових класах у дітей формується усвідомлене критичне мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються різні варіанти рішення, вчитель постійно просить школярів обґрунтовувати, розповідати, доводити правильність свого судження. Молодший школяр регулярно стає в систему, коли йому потрібно міркувати, зіставляти різні міркування, виконувати умовиводи.

У процесі вирішення навчальних завдань у дітей формуються такі операції логічного мислення як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та класифікація.

Оволодінням аналізом починається з уміння дитини виділяти у предметах та явищах різні властивості та ознаки. Як відомо, будь-який предмет можна розглядати з різних поглядів. Залежно від цього першому плані виступають та чи інша риса, властивості предмета. Вміння виділяти властивості дається молодшим школярам з великими труднощами. І це зрозуміло, адже конкретне мислення дитини має робити складну роботу абстрагування якості від предмета. Як правило, з нескінченного безлічі властивостей будь-якого предмета першокласники можуть виділити всього лише два-три. У міру розвитку дітей, розширення їхнього кругозору та знайомства з різними аспектами дійсності така здатність, безумовно, удосконалюється. Однак це не виключає необхідності спеціально вчити молодших школярів бачити в предметах і явищах різні їх сторони, виділяти безліч властивостей.

Паралельно з оволодінням прийомом виділення властивостей шляхом порівняння різних предметів (явлень) необхідно виводити поняття загальних та відмінних (приватних), суттєвих та несуттєвих ознак, при цьому використовується такі операції мислення як аналіз, синтез, порівняння та узагальнення. Невміння виділяти загальне і суттєве може серйозно утруднити процес навчання. У цьому випадку типового матеріалу: підведення математичної задачі під вже відомий клас. Уміння виділяти суттєве сприяє формуванню іншого вміння – відволікатися від несуттєвих деталей. Ця дія дається молодшим школярам з меншою працею, ніж виділення істотного.

У процесі навчання завдання набувають складнішого характеру: в результаті виділення відмітних і загальних ознак вже кількох предметів, діти намагаються розбити їх на групи. Тут потрібна така операція мислення як класифікація. У початковій школі необхідність класифікувати використовується більшості уроків, як із запровадження нового поняття, і на етапі закріплення.

У процесі класифікації діти здійснюють аналіз запропонованої ситуації, виділяють у ній найбільш суттєві компоненти, використовуючи операції аналізу та синтезу, і здійснює узагальнення з кожної групи предметів, які входять у клас. В результаті цього відбувається класифікація предметів за суттєвою ознакою.

Як видно з вищевикладених фактів всі операції логічного мислення тісно взаємопов'язані і їх повноцінне формування можливе лише в комплексі. Тільки взаємозумовлений їх розвиток сприяє розвитку логічного мислення в цілому. Прийоми логічного аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та класифікації необхідні учням вже у 1 класі, без оволодіння ними немає повноцінного засвоєння навчального матеріалу.

Ці дані показують, що у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумової діяльності.

Текстові завдання як розвиток логічного мислення

Термін «завдання» за частотою використання – один із найпоширеніших у науці та освітній практиці.

Пізнавальне завдання – предмет дослідження багатьох наукових галузей, у визначенні цього поняття відбивається специфіка кожної їх.

У психології термін " завдання " використовується позначення об'єктів, які стосуються трьох різних критеріям: 1) до мети процесів суб'єкта, до вимог, поставлених перед суб'єктом; 2) до ситуації, що включає поряд з метою умови, в яких вона має бути досягнута; 3) до словесного формулювання цієї ситуації.

Деякі автори поняття " завдання " розглядають як невизначуване й у найширшому сенсі означає те, що вимагає виконання рішення. Є спроби роз'яснення змісту завдання через родове поняття "явище навчання" та видові відмінності: бути способом організації та управління навчально-пізнавальною діяльністю; носієм дій, адекватних змісту навчання; засобом цілеспрямованого формування знань, умінь, навичок; виступати як одна з форм методів навчання; служити засобом зв'язку теорії із практикою.

Остання трактування охоплює все коло предметних завдань, поданих у підручниках, і навіть ті, які можуть посісти у яких своє місце. Це нестандартні за своїм формулюванням завдання дослідницького характеру.

Численність точок зору зміст поняття " завдання " , їх класифікацію, пріоритетність тієї чи іншої їх типу зумовлена динамікою зміни ролі й місця завдань у навчанні учнів. Дослідження цього феномена призводить до висновку, що ставлення до завдань залежало від статусу освіти, методик навчання, різних педагогічних концепцій, зокрема концепцій змісту навчання тощо.

У історії використання завдань можна назвати такі этапы:

вивчення теорії здійснюється з метою навчання розв'язанню задач;

навчання предмету супроводжується вирішенням завдань;

навчання через розв'язання задач;

вирішення завдань як основа освітнього процесу

Особливість першого етапу добре видно ще з передмови до "Арифметики" Магніцького Л.Ф., де стверджувалося, що математику слід "витверджувати" на вирішення завдань.

Сьогодні методисти займаються пошуком дидактичних прийомів, використання яких сприяє оволодінню школярами вміннями застосовувати знання до вирішення завдань певного типу.

Другий етап, у якому навчання предмету супроводжується розв'язанням завдань, зумовлений тим, що однією з основних цілей навчання проголошується формування умінь застосовувати теоретичний матеріал. Засвоєння теорії зводиться до її запам'ятовування та відтворення під час вирішення завдань. У надрах цього етапу зароджується ідея розширення функцій завдань. Так, С.І. Шохор-Троїцький у роботі "Мета та засіб викладання нижчої математики з погляду вимог загальної освіти" зазначав, що завдання мають бути точкою результату викладання, а не засобом дресирування учнів у певному напрямку.

Такий погляд на роль завдань склав зміст нового (ІІІ) етапу: навчання предмету шляхом вирішення завдань. Ці думки знайшли свій відбиток у офіційних документах. Так було в резолюції Міжнародного конгресу математиків (1966г Москва) підкреслюється, що розв'язання завдань – найефективніша форма як розвитку математичної діяльності, а й засвоєння знань, навичок методів і додатків математики.

Однак, незважаючи на такі документальні заяви, роль завдань у навчанні зводиться до використання їх як засіб розвитку та застосування теорії. Підтвердженням цьому може бути схема навчання, представлена, наприклад, у книзі " Педагогіка математики " А.А. Столяра: " Завдання - теорія - завдання " (М., 1986г.)

У цій схемі роль завдань у засвоєнні теорії продовжує співвідноситися з її запам'ятовуванням та відтворенням. Знання, як і раніше, ототожнюються з навчальною інформацією.

З другої половини ХХ століття з'являються публікації, у яких розглядаються розширені функції завдань. Наприклад, К.І. Нешков та А.Д. Самушин виділяють такі групи завдань:

з дидактичними функціями;

з пізнавальними функціями;

з функціями, що розвивають.

Завдання першої групи призначені для освоєння теоретичного матеріалу, у процесі вирішення завдань другого типу учні поглиблюють свої знання з теорії та методів їх вирішення. Зміст завдань третього типу може " відходити " від основного курсу, посильно ускладнювати деякі вивчені раніше питання курсу. Безумовно, доцільно широке використання завдань у навчанні, але не можна погодитися з тим, що функції, що розвиваються, притаманні лише завданням, зміст яких "відходить" від обов'язкового курсу, розширюючи його.

Дослідження функції завдань сприяли осмисленню їхньої ролі та місця у навчанні. Усі вчені одностайні у цьому, що завдання служать як засвоєнню знань і умінь, і формуванню певного стилю мислення (логічного мислення). Вже стає очевидним, що формування знань (понять, думок, теорій) не може здійснюватися поза діяльністю.

Дослідження педагогів призвели до нового осмислення змісту освіти. Якщо раніше зміст складався предметними знаннями, то тепер, крім них включаються і способи діяльності у вигляді різних дій, що входять у зміст навчання у вигляді завдань. Це зовсім новий поворот: із засобу формування умінь завдання починають перетворюватися на багатоаспектне явище навчання. Вони стають носієм дій, адекватних змісту навчання; засобом цілеспрямованого формування знань, умінь, навичок; методом організації та управління навчально-пізнавальної діяльністю учнів; однією із форм реалізації методів навчання; сполучною ланкою між теорією та практикою.

Розв'язання завдань має забезпечити оволодіння такими вміннями: розпізнавати об'єкти, що належать поняттю; виводити слідства з належності об'єкта поняттю, переходити від визначення поняття для його ознак; переосмислити об'єкти з погляду різних понять тощо.

Зі зміною ролі та місця завдань у навчанні оновлюється і сам зміст завдань. Якщо раніше вимога завдання виражалося словами: "знайти", "побудувати", "обчислити", "довести", то тепер - "пояснити", "вибрати з різних способів вирішення найбільш оптимальний", "спрогнозувати різні способи розв'язання", "чи правильно" рішення?", "Дослідити".

Деякі вчені намагалися визначити критерійну основу для вибору естетично привабливого завдання.

Наприклад, Е.Т. Белл, виконуючи подібні дослідження на математичному об'єкті, виділяє такі ознаки привабливості:

універсальність використання у різних розділах математики;

продуктивність чи можливість спонукального впливу подальше просування у цій галузі з урахуванням абстракції та узагальнення;

максимальна ємність охоплення об'єктів типу, що розглядається.

Тобто, тепер новий етап використання завдань, коли вони служать основою освіти, розвитку та виховання учнів. Потрібні завдання, вирішення яких вимагає від учнів інтеграції знань із різних освітніх галузей.

Фактично, щоденна діяльність людини складається з вирішення завдань у всьому різноманітті їхнього змісту.

У курсі теоретичних основ математики та у навчанні математики молодших школярів переважають текстові, сюжетні завдання. Ці завдання сформульовані природною мовою (тому їх називають текстовими); в них, як правило, описується кількісна сторона якихось явищ, подій (тому їх часто називають сюжетними). Вони є завдання на розшук шуканого і зводяться до обчислення невідомого значення деякої величини (тому їх іноді називають обчислювальними). Під завданнями (у шкільному курсі) розуміємо і рівняння, і знаходження значення числового виразу та ін., т. до. за структурою (є умова - відома, є вимога - шукана), отже, це завдання. Причому «дані» - достатня умова, «необхідна» - необхідна, тобто. в наявності логічне прямування, а це і показується, що завдання вирішується.

Тобто, текстові завдання у курсі математики, як і курс математики, розвивають логічне мислення учнів будь-якого віку. Щоб цей розвиток йшов успішно, треба починати з першого класу, але для цього вчителі початкових класів повинні знати самі суть логічного міркування, вміти навчити логічно мислити своїх учнів.

ГлаваII. Комплекс завдань із розвитку логічного мислення молодших школярів

2.1. Завдання – жарти, на кмітливість

На одному дереві сиділо сорок сорок. Проходив мисливець, вистрілив та вбив 6 сорок. Скільки сорок лишилося на дереві? (Жодної (сороки злякалися пострілу та полетіли)).

Скільки кінців у палиці? - Два. А скільки кінців у двох із половиною палиць? (Шість)

Двоє підійшли до річки. Біля берега всього один човен. Як їм переправитися на інший берег, якщо човен може взяти лише одну людину? (Мандрівники підійшли до протилежних берегів річки).

Скільки кінців у тридцяти з половиною палиць? (62 кінця)

Один п'ятикласник написав про себе так: "Пальцев у мене двадцять п'ять на одній руці, стільки ж на іншій, та й на обох ногах десять". Як це так? Потрібно правильно розставити розділові знаки: "Пальців у мене двадцять: п'ять на одній руці, стільки ж на іншій, та на обох ногах 10".

Пастух гнав гусей. Один попереду трьох йде, один трьох підганяє і два посередині йдуть. Скільки мав гусей? (Чотири)

Пастуха спитали, скільки в нього гусей. Він відповів: "Один поперед двох йде, один двох підганяє, один посередині йде". Скільки гусей пас пастух? (Три)

Є місяці, які закінчуються числом 30 чи 31. А яких місяцях зустрічається число 28? (У всіх)

Упряжка з трьох коней пройшла шлях у 60 км. Скільки кілометрів проскакав кожен кінь? (60 км)

Літак пролітає відстань від міста А до міста В за 1 годину 20 хвилин. Проте зворотний переліт він здійснює за 80 хвилин. Як ви це поясните? (80 хв. = 1 година 20 хв)

Одночасно з Ленінграда та Москви виїхали два потяги. Швидкість ленінградського вдвічі більше московського. Який поїзд буде від Москви, коли вони зустрінуться? (Обидва поїзди будуть на однаковій відстані від Москви).

Коли людина може мчати зі швидкістю гоночного автомобіля? (Коли він знаходиться у цьому автомобілі)

Чи можна кинути м'яч так, щоб він, пролетівши деякий час, зупинився і почав рух у зворотному напрямку? (М'яч треба кинути нагору)

Два батьки та два сини розділили між собою три апельсини так, що кожному дісталося по одному апельсину. Як це могло трапитись? (Це були дід, батько та онук)

У хлопчика стільки сестер, як і братів, а в його сестри вдвічі менше сестер, ніж братів. Скільки братів і сестер у цій сім'ї? (1 сестра та 2 брати)

Скільки кінців у 72 з половиною палиць? (146 кінців)

З міста до села, відстань між якими 32 км, виїхав велосипедист зі швидкістю 12 км/год. З села до міста одночасно з ним вийшов пішохід зі швидкістю 4 км/год. Хто з них буде далі від міста за 2 години? (Через 2 години вони будуть на одній відстані від міста)

Хтось вирішив проникнути на територію, що охороняється, і для цього став спостерігати за воротарем. Першому відвідувачеві було поставлено запитання: "Двадцять два?" Той відповів: "Одинадцять" - і був пропущений у ворота. Другого запитали: "Двадцять вісім?" Після відповіді: "Чотирнадцять" та його пропустили. "Як просто", - подумав хтось і підійшов до воріт. Його запитали: "Сорок вісім?" Він сказав: "Двадцять чотири", - і був заарештований.
Як він мав би відповісти, щоб його пропустили? (Він повинен відповісти: «Одинадцять», тому що паролем у відповідь служила кількість букв у числі, яке задавав воротар).

2.1. Завдання у віршах, прості – складові

Завдання у віршах

Яблука з гілки на землю впали.

Плакали, плакали, сльози кидали
Таня в козуб їх зібрала.
У подарунок своїм друзям принесла
Два Сережка, три Антошка,
Катерині та Марині,
Олі, Свєті та Оксані,
Найбільше – мамі.
Говори, давай швидше,
Скільки друзів Тані? (7 друзів)

П зростаючі завдання:

Черепаха повзла 3 хвилини зі швидкістю Х м/хв. Який шлях вона проповзла?

Які значення може набувати Х?

Можливо 1000м?

Більше або менше? (менше 5 м)

Який шлях вона проповзе, якщо Х = 5 м/хв?

5 ∙ 3 = 15 (м.)

Відповідь: 15 м.

Було 18 цукерок, з'їли 2/9. Скільки цукерок з'їли?

18: 9 ∙ 2 = 4 (к)

Відповідь: з'їли 4 цукерки.

За 6 кг яблук заплатили d карбованців. Яка ціна яблук?

Які значення набуває змінна d?

d = 60, 120, 66, 72.

При яких значеннях d ціна виражатиметься у копійках? (77, 62, 123, 67).

Дві мухи змагаються у бігу. Вони біжать від підлоги до стелі та назад. Перша муха біжить обидві сторони з однаковою швидкістю. Друга біжить вниз вдвічі швидше, ніж перша, а вгору вдвічі повільніше, ніж перша. Яка з мух переможе?

Відповідь: Перша муха досягає стелі, коли друга на півдорозі до нього; перша повертається до підлоги, коли друга досягає стелі. Перемагає перша.

Складові завдання:

Четверо хобітів подорожували великим трактом. Кожен віз по 24 кг провізії. На скільки днів вистачить цієї провізії, якщо хобіти щодня з'їдають по 6 кг?

(24 ∙ 4): 6 = 16 (д.)

Відповідь: провізії вистачить на 16 днів.

Ішла вулицею сім'я крокодилів: дід, два батьки та два сини. Усім разом було 90 років. Скільки крокодилів йшло вулицею? Скільки років кожному, якщо кожен батько старший за свого сина на 25 років?

1) 90 – 25 – 25 – 25 = 15 (арк.) – три частини

2) 15: 3 = 5 (арк.) – онуку

3) 5 + 25 = 30 (арк.) – татові

4) 30 + 25 = 55 (арк.) – діду

Відповідь: 5 років онукові, 30 років батькові, 55 років дідові.

У Робінзона та П'ятниці разом 11 горіхів. У Робінзона та його Папуги 13 горіхів. У Папуги та П'ятниці – 12 горіхів. Скільки всього горіхів у Робінзона, П'ятниці та Папуги?

У Папуги – 7 ор.

У П'ятниці – 5 ор.

У Робінзона – 6 ор.

Р + П'ять = 11

Піп + П'ять = 12

2Р + 2П'ят + 2Поп = 36

Р + П'ят + Поп = 18 (ор.) - всього

Відповідь: у всіх разом 18 горіхів.

"Ах - ах, від Землі до Місяця всього 384 400 км!" - вигукнув Заєць. Він навантажив на космічний корабель 15800 кг спорядження і почав політ на Місяць. "Ну зачекай!" - сказав Вовк. Він навантажив на космічний корабель 6480 кг спорядження менше, ніж заєць, і полетів навздогін. Зайця він наздогнав на відстані 105600 км від Землі. На які з питань можна відповісти за умовою завдання?

Скільки кілограмів важить Заєць?

Скільки кілограм спорядження занурив Вовк на космічний корабель?

На якій відстані від Місяця Вовк наздогнав Зайця?

Скільки кілометрів від Місяця до Землі?

2) 15800 – 6480 = 9320 (кг.) – занурив Вовк

4) 384400 - 105600 = 278800 (км.) - від Місяця

Середній вік восьми осіб, які перебували у кімнаті 12 років. Коли з кімнати вийшла одна людина, то середній вік став 11 років. Скільки було людині, яка вийшла з кімнати?

12 ∙ 8 = 96 (арк.) – було всім

11 ∙ 7 = 77 (арк.) – стало 7-ми, що залишилися

96 - 77 = 19 (арк.) - було вийшло.

Відповідь: 19 років було вийшло.

2.3. Історичні завдання

4 жовтня 1956 року у Радянському Союзі було запущено першого штучного супутника Землі масою 84 кг. Обчисли масу другого супутника Землі разом з апаратурою та собакою Лайкою (який стартував у СРСР 3 листопада 1957 року), якщо його маса була на 425 кг більша за масу першого супутника. Скільки повних років, місяців та днів минуло від дня запуску першого супутника у Радянському Союзі до наших днів? (До 20 березня 2004р.)

84 + 425 = 509 (кг.) - Маса другого супутника

1956р 9міс. 3 дн.

46 л. 5 міс. 16 днів

Оренбург засновано 30 квітня 1733 року. Скільки років, місяців та днів існує місто Оренбург (на 20 березня 2004р.)

2003р. 2міс. 19 дн.

1742р. 3 міс. 29 дн.

260 л. 10 міс. 19 дн.

Селянину треба перевезти через річку вовка, козу та капусту. Човен невеликий: у ньому може поміститися селянин, а з ним тільки коза, або вовк, або тільки капуста. Але якщо залишити вовка з козою, то вовк з'їсть козу, а якщо залишити козу з капустою, то коза з'їсть капусту. Як перевіз свій тягар селянин?

Відповідь: Прийде все починати з кози. Селянин, перевіз козу, повертається і бере вовка, якого перевозить на інший берег, де його і залишає, зате бере і везе назад козу на перший берег. Тут він залишає її та перевозить до вовка капусту. Після цього, повернувшись, він перевозить козу, і переправа закінчується благополучно.

Кажуть, що два батьки та два сини знайшли на дорозі, що веде на Бомбей, три рупії (срібні монети) і швидко поділили їх між собою, причому кожному дісталося по монеті. Як їм вдалося впоратися із завданням?

Відповідь: Мандрівники змогли розділити знахідку порівну, тому що їх було троє: дід, батько та син (або інакше: два батьки, два сини).

Будучи проїздом у маленькому містечку, один купець зайшов перекусити в ресторанчик, а потім вирішив постригтися. У містечку було лише дві перукарні, і в кожній – лише один майстер, він же господар. В одній перукар був неохайно поголений і погано пострижений, а в іншій чисто поголений і з відмінною стрижкою. Купець вирішив стригтися у першій перукарні. Як на вашу думку, він зробив правильний вибір?

Відповідь: Купець вірно розсудив, що раз у місті всього два перукарі, то вони, напевно, стрижуть один одного. Значить, йти стригтись треба до того, у кого погана стрижка.

Селянка прийшла на ринок продавати яйця. Перша покупниця купила у неї половину всіх яєць та ще пів-яйця. Друга покупниця придбала половину яєць, що залишилися, і ще пів-яйця. Третя купила лише одне яйце. Після цього у селянки не лишилося нічого. Скільки яєць вона принесла на ринок?

Відповідь: Після того як друга покупниця придбала половину яєць, що залишилися, і ще пів-яйця, у селянки залишилося тільки одне яйце. Отже, півтора яйця становлять другу половину того, що залишилося після першого продажу. Зрозуміло, що повний залишок складає три яйця. Додавши пів-яйця, отримаємо половину того, що було у селянки спочатку. Отже, кількість яєць, принесених нею на ринок, сім.

2.4. Ребуси, кросворди, шаради

Ребуси

Розгадайте 4 імені:

(Сева, Сергій, Настя, Вова)

Що закрив питання?

(Цифру 1, т.к. верхні рибки – зменшуване, нижні – віднімається, а цифра – різницю отриманих чисел)

Кросворди

До розсверд №1

По вертикалі:

1. Компонент дії розподілу. (Дільне)

2. Найбільший залишок при розподілі на п'ять. (Чотири)

3. Щоб дізнатися у скільки разів одне число більше, ніж інше, потрібно виконати дію …? (Віднімання)

4. Компонент дії множення. (множник)

По горизонталі:

5.Дільне, яке націло ділиться на якесь число.

До розсверд №2

По горизонталі:

В одному метрі десять… (Дециметр)

У цій одиниці маси вимірюється вага людини. (кілограм)

В одному дециметрі десять… (Сантиметр)

Запис, складений із чисел, літер та знаків арифметичних дій. (Вираз)

Пристрій, виготовлений з прозорого матеріалу, за допомогою якого можна виміряти площу фігури. (Палетка)

По вертикалі :

Прочитайте ключове слово. Що воно означає? (Тонна - найменування різних одиниць маси).

Шаради

Ви міру площі
Згадайте спочатку -
Її ви у школі,
Безперечно, вивчали.
П'ятірка букв,
Тих, хто йде слідом - натхненний,
Їм не прожити
Без танцю, музики та сцени.
На експонати
Збройові очі,
Відповідь знайдете
В історичному музеї. (Ар – балет)

Число та нота поряд з ним,

Та букву припиши згодну,

А загалом – майстер є один,

Він меблі робить прекрасні. (Сто - ля - р)

Високого він титулу та чину.

А слово цілком - позначення,

Дробне на дози навчання. (Пара – граф)

У танці перший склад знайдете,

І приставте прийменник.

Загалом – той, хто захищає

Славу, честь країни рідної,

Страху він у бою не знає

І на праці – праці герой. (Па – три – від).

2.5. Геометричні завдання

"Дружок! Тобі дана фігура з 5-ти квадратів: 4-х маленьких і одного великого. Треба прибрати кілька сірників так, щоб залишилося 2 квадрати (будь-якого розміру)". Як ти думаєш, скільки найменше треба прибрати сірників, щоб замість п'яти квадратів стало два? (2 сірники потрібно буде прибрати).

П'ять Маленьких Кухарів вирішили поділити між собою велику прямокутну шоколадку.

Але вона впала на підлогу, і коли вони розгорнули її, то побачили, що шоколадка розбилася на 7 шматків. Микола з'їв найбільший шматок. Світлана і Маша з'їли одну і ту ж кількість шоколаду, але Світлана з'їла три шматки, а Маша тільки один шматок. Белла з'їла 1/7 частину цілої шоколадки, і Катя з'їла все інше. Який шматок шоколадки дістався Каті? (Микола з'їв шостий. Світла з'їла 7, 5, 4, а Маша з'їла третій. Белла з'їла перший. Значить, Катя з'їла другу.)

Висновок

Розвиток логічного мислення як педагогічний процес необхідно здійснювати відповідно до законів розвитку дитячого організму, у єдності та злагоді з інтелектуальним розвитком дитини.

Оскільки логічне мислення можна як новий пріоритетний напрямок педагогічної теорії та практики, те й його зміст сьогодні – на стадії становлення, перегляду об'єкта вивчення, визначення методологічних підходів, тобто проблема актуальна.

Дослідженням цієї проблеми займалися: Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Дж. Кетелл, К. Мейлі, Ж. Піаже, Ч. Спірмен, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, Н. А. Підгорецька та інші. На думку цих дослідників логічне мислення – це цілеспрямоване, опосередковане та узагальнене відображення людиною істотних властивостей та відносин речей спрямоване на отримання нових результатів у практиці, науці, техніці.

Визначивши основні завдання розвитку логічного мислення молодших школярів, треба подумати, яких загальних підставах, принципах має будуватися його зміст. Бо вони багато в чому визначають ефективність навчання, виховання та розвитку школярів в інтелектуальному розвитку. Формування початкових логічних прийомів під час уроків математики здійснюється через операції логічного мислення:

Виділення в досліджуваних об'єктах основи, властивостей та їх порівняння

Знайомство з ознаками необхідним та достатнім

Класифікація об'єктів та понять

Аналіз та синтез завдань та завдань

Узагальнення, тобто. логічний висновок.

Урок математики надає унікальну можливість забезпечення взаємозв'язку педагогічного процесу з процесом освоєння дитиною нестандартних завдань, що виступає одночасно з основними поняттями математики.

Система занять проведені під час уроків математики, у вирішенні завдань будучи оптимальної формою роботи з молодшими школярами з формування логічного мислення.

Однією з найважливіших завдань, що стоять перед учителем початкових класів, є розвиток самостійної логіки мислення, яке дозволило б дітям будувати умовиводи, наводити докази, висловлювати міркування, логічно пов'язані між собою, обґрунтовуючи свої міркування, робити висновки, і, зрештою, самостійно здобувати знання. Логічне мислення не є вродженим, тому його можна і потрібно розвивати. Рішення логічних завдань у початковій школі якраз і є одним із прийомів розвитку мислення. Багато в чому роль навчання математики у розвитку мислення обумовлена сучасними розробками в галузі методики моделювання та проектування, особливо в об'єктивно орієнтованому моделюванні та проектуванні, що спирається на власне людське понятійне мислення.

Зрозуміло, порушена проблема досить глибинна і об'ємна і вимагає не одного року копіткої роботи.

Література

Брушлінський О.В. Психологія мислення та проблемне навчання. - М.: Знання, 1983. - 96 с.

Брушлінський О.В. Суб'єкт: мислення, вчення, уява. - М.: Інститут практичної психології, Воронеж НУО та МОДЕК, 1996. - 392 с.

БунізєваЛ.С. Методи активізації творчого мислення молодших школярів Початкова школа №3, 2008 рік, с.13

Винокурова, Н.К. Розвиваємо здібності дітей/Н.К. Винокурова. - М.: РОЗМЕН, 2003. - 63с.

Вікова та педагогічна психологія. / Упоряд. І.В. Дубровіна, А.М, Прихоожан, В.В. Зацепін. - М.,1999. - 320с

Гончарова, М.А. Вчися розмірковувати: розвиток у дітей математичних уявлень, уяви та мислення: Посібники для початкових класів/М.А. Гончарова, Є.Е. Кочурова, А.М. Пішкало; За ред. А.М. Пишкало. - М.: Антал, 2000. - 112с.

Горохівська Г.Г. Діагностика рівня сформованості компонентів логічного мислення молодших школярів. Н.ш. №6, 2008р. С.40

Гребцова Н.І. Розвиток мислення учнів. //Початкова школа. – 1994. – №11. – С.24-27.

Дубровинська Н.В., Фарбер Д.А., Безрукіх М.М. Психофізіологія дитини. - М.,2000. - 144с.

Зак О.З. Цікаві завдання у розвиток мислення.//Початкова школа. – 1985. – №5. – С.37-41.

Дослідження мислення у психології. / За ред. Є.В. Шороховий. – М., 1969. – 214с.

Карпова, М. Працюємо над розвитком мислення школярів/М.Карпова// Сільська школа.- 2006.- №2.- С.87-94.

Маніна О.В. Уроки логіки як розвиток інтелектуальних і творчих здібностей молодших школьников.//Н.ш.№4, 2008г., с.63

Нємов Р.С. Психологія - М.,1999. - Кн.2. Психологія освіти. - 608с.

Нікіфорова Є.Ю. Активізація мисленнєвої діяльності у процесі роботи над завданням//Н.ш.№8, 2008р, с. 45

Пічугін С.С. Навчально – дослідницька діяльність школярів під час уроків математики// Н.ш. №6, 2008, с. 43

Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. Вищ. Пед. Навч. закладів / За ред. В.П. Сластеніна. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002.

Столяренко Л.Г. Педагогічна психологія. Серія «Підручники та навчальні посібники». - 2-ге вид., перероб. та дод. Ростов н/Д: "Фенікс", 2003. - 544с.

Тамберг Ю.Г. Вчись розуміти: 10 тренінгів розвитку творчого мислення дітей. - Єкатеринбург: У - Факторія, 2007. - 240с.

Філософія. Довідник студента./Г.Г. Кириленко, Є.В. Шевцов. - М.: ТОВ «Видавництво АСТ; Філологічне товариство "Слово",2000. - 672с.

Розвиток пізнавальних УУД на прикладі логічного мислення

Зміст

1. Введення

3. Діагностика рівня розвитку логічного мислення дітей у 2 класі

6.Висновок

Вступ

p align="justify"> Радикальні зміни, що відбуваються у сфері освіти, викликані потребою суспільства в кадрах, здатних приймати нестандартні рішення, які вміють логічно мислити. Школа повинна підготувати людину, яка мислить, відчуває, інтелектуально розвинену. А інтелект визначається не сумою нагромаджених знань, а високим рівнем логічного мислення.

Молодший шкільний вік є продуктивним у розвитку логічного мислення. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності та системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Зі вступом дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів.

Проблемами мислення дітей молодшого шкільного віку займалися багато зарубіжні (Ж. Піаже, Б. Інельдер, Р. Гайсон, та ін) та вітчизняні (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, П. Я Гальперін, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, П. І. Зінченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковський, Г. Г. Вучетіч, З. М. Істоміна, Г. С. Овчинников та ін) дослідники.

Розвиток логічного мислення відбувається у кілька етапів, перші два припадають на вік учнів початкової школи. Я зрозуміла, що на вчителі початкових класів лежить велика відповідальність. «А чи достатню роботу провела я, щоб не прогаяти сприятливий час для розвитку логічного мислення своїх учнів», - це питання не давало спокою. Раніше мені здавалося, що від кількості вирішених з учнями логічних завдань і залежатиме їхній рівень розвитку цього виду мислення. Я завжди розбирала з учнями нестандартні завдання на уроці, створювала особисту скарбничку таких завдань, складала індивідуальні картки з ними. Але моя робота з дітьми щодо розвитку логічного мислення мала епізодичний характер і найчастіше проводилася наприкінці уроку. Вчителі початкової школи найчастіше використовують вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні, що не потребують мислення. У умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення як глибина, критичність, гнучкість. Саме це вказує на актуальність проблеми. Таким чином, саме у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових дій.

Можливості формування прийомів мислення не реалізуються самі собою: вчитель повинен активно і вміло працювати в цьому напрямку, організуючи весь процес навчання так, щоб, з одного боку, він збагачував дітей знаннями, а з іншого, всіляко формував прийоми мислення, сприяв зростанню пізнавальних сил здібностей школярів.

Мета цієї роботи- Виявити прийоми розвитку логічного мислення

Завдання:

1. Вивчити літературу на цю тему.

2. Діагностика рівня розвитку логічного мислення дітей у 2 класі

3. Розробити систему вправ, що сприяють розвитку логічного

мислення.

Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку логічного мислення

Мислення- це узагальнене відображення об'єктивної дійсності в її закономірних, найбільш суттєвих зв'язках та відносинах. Воно характеризується спільністю та єдністю з промовою. Інакше кажучи, мислення є психічний процес пізнання, що з відкриттям суб'єктивно нового знання, з розв'язанням завдань, з творчим перетворенням дійсності.

Основними елементами, з якими оперує думка, є

поняття(відображення загальних та суттєвих ознак будь-яких предметів та явищ),

судження(Встановлення зв'язку між предметами і явищами; воно може бути істинним і хибним),

висновки(висновок з одного або декількох суджень нового судження), а також образиі уявлення

До основних операцій мислення відносять:

аналіз(Уявний поділ цілого на частини з подальшим їх порівнянням), синтез(Об'єднання окремих частин у ціле, побудова цілого з аналітично заданих частин),

конкретизацію(Застосування загальних законів до конкретного випадку, операція, зворотна узагальнення),

абстрагування(Виділення будь-якої сторони або аспекту явища, яке насправді як самостійне не існує),

узагальнення(Уявне об'єднання подібних за якимись ознаками предметів і явищ),

порівнянняі класифікація

1. Предметно-дійове (наочно-дієве).

2. Наочно-подібне.

3. Абстрактне (словесно-логічне).

Предметно-дійове мислення – мислення, що з практичними, безпосередніми діями з предметом; наочно-образне мислення – мислення, що спирається сприйняття чи уявлення (характерно для дітей раннього віку). Наочно-образне мислення дає можливість вирішувати завдання у даному, наочному полі. Подальший шлях розвитку мислення полягає у переході до словесно-логічного мислення – це мислення поняттями, позбавленими безпосередньої наочності, властивої сприйняттю та уявленню. Перехід до цієї нової форми мислення пов'язаний із зміною змісту мислення: тепер це вже не конкретні уявлення, що мають наочну основу і відображають зовнішні ознаки предметів, а поняття, що відображають найбільш суттєві властивості предметів та явищ та співвідношення між ними. Це новий зміст мислення у молодшому шкільному віці задається змістом провідної навчальної діяльності. Словесно-логічне, поняттєве мислення формується поступово протягом молодшого шкільного віку. На початку цього вікового періоду домінуючим є наочно-подібне мислення, тому, якщо у перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то у наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. У міру оволодіння навчальною діяльністю та засвоєння основ наукових знань, школяр поступово долучається до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов'язаними із конкретною практичною діяльністю чи наочною опорою.

До основних властивостей розуму відносяться:

-- допитливістьі допитливість(прагнення дізнатися якнайбільше і досконаліше);

-- глибина(уміння проникати у сутність предметів та явищ);

-- гнучкість(уміння правильно орієнтуватися у нових обставинах);

-- критичність(уміння поставити під сумнів зроблені висновки та вчасно відмовитись від невірного рішення);

-- логічність(уміння мислити струнко та послідовно);

-- швидкість(Здатність приймати правильні рішення в найкоротші терміни).

Коли психологи почали вивчати особливості мислення дитини, як одну з основних ознак було виділено зв'язок мислення з промовою. Водночас виявився безпосередній зв'язок дитячого мислення з практичними діями дитини.

Дослідження психологів показали, що існують надзвичайно складні, мінливі та різноманітні відносини мислення та практичної дії, мислення та мови, мислення та чуттєвого образу. Ці відносини змінюються на різних щаблях вікового розвитку дітей і стоять у безпосередньому зв'язку зі змістом того завдання, яке дитина зараз вирішує. Ці відносини змінюються і залежно від вправ, від методів навчання дитини, які використовує вчитель.

Дійсно, першим засобом вирішення завдання для маленької дитини є його практична дія. Він може вирішити якусь конкретну задачу, якщо вона задана йому наочно: дістати предмет, що знаходиться далеко від нього, скласти зі шматочків цілу картину. Дитина діє у процесі рішення безпосередньо з даним йому предметом.

Однією з найважливіших особливостей мислення маленької дитини, яка виступає вже на щаблі наочно-дієвого вирішення завдання, є мова. Словесно сформульована завдання може бути сприйнята дитиною від дорослого (на основі мови, що чує і розуміється), але вона може бути висунута і самою дитиною.

Найраніший щабель у розвитку мислення дитини - наочно-действенное мислення, слід підкреслити, що це форма «мислення руками» не зникає з недостатнім розвитком вищих форм логічного (словесного) мислення. При розв'язанні задач незвичайних і важких навіть школярі повертаються до практичних способів розв'язання. До цих способів рішення вдається у процесі навчання та вчитель.

Перш ніж діти навчаться в розумі додавати до одного числа інше або навіть, спираючись на наочно представлену кількість якихось предметів, віднімати від нього задане число, ще до цього маленькі школярі практично додають шляхом прирахування до 5 прапорців 3 прапорці, віднімають (відсувають) від 4 морквин 2 моркви або роблять інші практичні дії для засвоєння загального способу оперування числами, рахунки, розв'язання прикладів та завдань.

Щоб вирішити завдання на рух, учень ІІ-ІІІ класу повинен уявити собі шлях, тобто відстань між двома точками. Для цього вчитель використовує наочність (креслення, схему), а діти (спочатку) шляхом практичного пересування різних фігур набувають уявлення про співвідношення відстані, швидкості руху та часу. І тільки потім розв'язання таких завдань вже може виконуватися в голові. Мислення руками залишається в резерві навіть у підлітків і дорослих, коли нове завдання вони не можуть вирішити відразу в розумі.

Найбільше значення практичної дії полягає в тому, що дитина, безпосередньо впливаючи на речі, розкриває їх властивості, виявляє ознаки і, головне, розкриває невидимі раніше зв'язки, що існують як між речами і явищами, так і всередині кожного предмета і явища. Ці зв'язки із прихованих стають видимими.

Отже, і вся пізнавальна діяльність дитини, а з нею і знання, які він набуває, стають більш глибокими, зв'язковими і осмисленими. Такий шлях пізнання особливо ефективний у молодших класах у вивченні явищ природи, у вивченні математики, праці та всіх тих навчальних предметах, де може бути використана практична дія як початковий шлях пізнання пропонованого дітям навчального змісту.

На розумінні ролі практичної дії як початкового ступеня процесу розвитку всіх вищих форм мислення людини побудовано концепцію

"Поетапного формування розумової дії", розроблена П. Я. Гальперіним.

У першому етапі дитина використовує на вирішення завдання зовнішні матеріальні дії.

На другому - ці дії тільки видаються і промовляються дитиною (спочатку голосно, а потім про себе).

Лише останньому, третьому етапі зовнішнє предметне дію «згортається» і йде у внутрішній план.

З переходом мислення дитини на наступну, вищу щабель розвитку початкові її форми, зокрема практичне мислення, не зникають, та його функції у розумовому процесі перебудовуються, змінюються.

З розвитком мови та накопиченням досвіду дитина переходить до образного мислення. Спочатку цей вищий вид мислення зберігає в молодшого школяра багато рис нижчого виду. Це, перш за все, виявляється у конкретності тих образів, якими дитина оперує.

Яскрава образність і навіть конкретність дитячого мислення пояснюються насамперед бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє лише той конкретний предмет, з яким колись зустрічався, але з групу предметів, включаемую дорослим у ті узагальнені уявлення, якими оперує. Дитині ще нічого узагальнювати. Розуміння переносного значення слів і словосполучень, алегорії, прислів'я, метафори, що вживаються в художніх текстах, виявляється спочатку зовсім недоступним для 7-8-річної дитини. Він оперує конкретними цілісними образами, не вміючи виділити ув'язнену у яких думка, ідею. "Кам'яне серце" - значить, серце у нього з каменю. "Золоті руки" - які вкриті золотом. Словесно-логічне мислення дитини, яке починає розвиватися ще наприкінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами та розуміти логіку міркувань.

Розвиток словесно-логічного мислення в дітей віком проходить два етапу. У першому їх дитина засвоює значення слів, які стосуються предметів і діям, але в другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Словесно-логічне мислення виявляється, насамперед, у перебігу самого розумового процесу. На відміну від практичного логічне мислення здійснюється лише словесним шляхом. Людина повинна міркувати, аналізувати і встановлювати потрібні зв'язки подумки, відбирати і застосовувати до цієї конкретної задачі відомі їй відповідні правила, прийоми, дії. Він повинен порівнювати та встановлювати шукані зв'язки, групувати різні та розрізняти подібні предмети і все це виконувати лише за допомогою розумових дій.

Цілком природно, що, перш ніж дитина освоїть цю найскладнішу форму розумової діяльності, вона допускає низку помилок. Вони дуже типові мислення маленьких дітей. Ці особливості чітко виявляються у дитячих міркуваннях, використання ними понять і у процесі освоєння дитиною окремих операцій логічного мислення. Поняття становлять значну частину тих знань, якими багата і якими користується кожна людина. Це можуть бути поняття життєві (відпочинок, сім'я, зручність, затишок, сварка, радість), граматичні (суфікси, пропозиції, синтаксис), арифметичні (число, множина, рівність), моральні (доброта, героїзм, сміливість, патріотизм) та багато інших . Поняття - це узагальнені знання про цілу групу явищ, предметів, якостей, об'єднаних за спільністю їх суттєвих ознак.

Так, діти правильно відтворюють формулювання, у яких дано визначення понять «пропозиція», «сума», «що підлягає». Однак варто тільки змінити питання і змусити дитину застосувати це як добре засвоєне поняття в нових для нього умовах, як його відповідь показує, що фактично учень даним поняттям зовсім не опанував.

Щоб дитина опанувала поняття необхідність підвести дітей до виділення у різних предметах загальних істотних ознак. Узагальнюючи їх і абстрагуючи при цьому від усіх другорядних ознак, дитина освоює поняття. У такій роботі найважливіше значення мають:

1) спостереження та добір фактів (слів, геометричних фігур, математичних виразів), що демонструють поняття, що формується;

2) аналіз кожного нового явища (предмету, факту) та виділення у ньому суттєвих, ознак, що повторюються у всіх інших предметах, віднесених до певної категорії;

3) абстрагування від усіх несуттєвих, другорядних ознак, для чого використовуються предмети з несуттєвими ознаками, що варіюються, і зі збереженням суттєвих;

4) включення нових предметів до відомих груп, позначених знайомими словами.

Така складна і складна розумова робота не відразу вдається маленькій дитині. Він виконує цю роботу, проходячи досить тривалий шлях і припускаючи ряд помилок. Деякі їх можна як характерні. Адже для освіти поняття дитина має навчитися узагальнювати, спираючись на спільність суттєвих ознак різних предметів. Але, по-перше, він не знає цієї вимоги, по-друге, не знає, які ознаки істотні, по-третє, не вміє їх виділяти в цілому предметі, абстрагуючись при цьому від інших ознак, часто значно яскравіших, видимих, Яскравих. До того ж дитина має знати слово, що означає поняття.

Практика навчання дітей у школі переконливо показує, що в умовах спеціально організованого навчання діти до моменту їх переходу до V класу зазвичай звільняються від сильного впливу окремих, найчастіше наочно даних ознак предмета і починають вказувати всі можливі ознаки поспіль, не виділяючи при цьому суттєві та загальні середи. приватних.

Коли дитині демонструвалася таблиця із зображенням різних кольорів, багато учнів І та ІІ класів не могли дати правильну відповідь на питання, чого більше – квітів чи троянд, дерев чи ялинок.

Аналізуючи тварин, зображених у таблиці, більшість учнів I-II класів віднесли кита і дельфіна до групи риб, виділивши в якості основних і суттєвих ознак місце існування (вода) і характер руху (плавають). Роз'яснення вчителя, оповідання та уточнення не змінили позиції дітей, у яких ці несуттєві ознаки міцно посіли домінуюче місце.

Для подібного типу узагальнень, які Л. С. Виготський назвав псевдопоняттями, характерним є об'єднання різних предметів на основі подібності лише окремих ознак, але не всіх ознак у їх сукупності.

Однак на основі наведених вище прикладів все ж таки не можна стверджувати, що дітям 7-9 років взагалі недоступне освоєння понять. Дійсно, без спеціального керівництва процес освіти понять триває дуже довго і становить великі труднощі для дітей.

Формування прийомів словесно-логічного мислення.

У психолого-педагогічної літературі багато робіт, вкладених у виявлення умов і методів навчання, надають найбільше впливом геть розвиток самостійності школярів у процесі. Однак у більшості цих робіт проблема розумового розвитку зводилася до вирішення двох питань: чому школярів треба вивчати (зміст знань), і якими методами вчитель може довести це до свідомості учнів.

При цьому передбачалося, що саме засвоєння учнями знань, особливо зв'язків між явищами, формує логічне мислення та забезпечує повноцінний розумовий розвиток. І тут не розмежовуються дві завдання - засвоєння міцних знань і навчання школярів вмінню правильно мислити. С. Л. Рубінштейн зазначав, що неправомірно підпорядковувати проблему розвитку мислення проблемі засвоєння знань.

Дійсно, хоча обидві завдання (озброєння учнів системою знань та їх розумовий розвиток, включаючи, розвиток мислення) вирішуються разом, бо процес формування мислення відбувається тільки у навчальній діяльності (засвоєння та застосування знань), все ж таки кожне з цих завдань має самостійне значення і свій шлях реалізації (знання можна завчити механічно та відтворити їх без належного розуміння), тоді як засобом розумового розвитку є спеціально продумана організація навчання школярів раціональним прийомам (спосібам) мислення.

Навчання школярів прийомам мислення відкриває можливість контролю та управління процесом пізнання учня, що сприяє розвитку вміння самостійно мислити. Тим самим було навчання прийомам раціоналізує пізнавальний процес школярів.

Багато авторів визнають, що для розумового розвитку істотне значення має оволодіння системою знань та розумовими операціями (А. Н. Леонтьєв, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубінштейн та ін.), інтелектуальними вміннями (Д. В. Богоявленський, Н .А. Менчинська, В. І. Зикова та ін), прийомами розумової діяльності (Є. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков та ін.). Однак питання впливу прийомів мислення на розумовий розвиток учнів (особливо молодшого шкільного віку) залишається не до кінця вирішеним.

Ефективність і якість розумової праці під час вирішення навчальних завдань перебуває у прямої залежності від рівня сформованості системи прийомів мислення. Оволодіння цією системою істотно впливає на процес цілеспрямованого формування культури розумової праці школярів та позитивних мотивів вчення.

Таким чином, прийоми розумової діяльності з мети навчання перетворюються на засіб навчання шляхом активного та різноманітного їх застосування. За такої організації навчання зростають можливості розвитку змістовного; операційного та мотиваційного компонентів мислення.

Показником того, що прийом розумової діяльності сформовано, є його перенесення на вирішення нових теоретичних та практичних завдань. Усвідомленість проявляється в тому, що учень може своїми словами розповісти, як треба використовувати цей прийом. Тому при формуванні прийомів треба підводити учнів до усвідомлення цих прийомів вже на початку введення прийому. Так, наприклад, молодший школяр може засвоїти прийом розгляду об'єктів (сезонів) з різних точок зору на природознавчому матеріалі та незалежно від того – на уроках читання вивчатимуться статті щодо цього сезону. І тут він засвоює два окремих вузьких прийому, кожен із яких може застосувати під час вирішення певного кола конкретних завдань. Учень оволодіває широким прийомом у разі, якщо створюються умови узагальнення аналітичних прийомів на матеріалі різних навчальних дисциплін (природознавство, читання, працю, ІЗО, музика), т. к. зміст навчальних програм у тому чи іншому вигляді спрямовано вивчення природничого матеріалу засобами даного навчального предмета. Проте методичні рекомендації слабко орієнтують вчителя здійснення міжпредметних зв'язків, що стримує розвиток мислення.

Загальновідомо, що прийоми абстрагування відіграють важливу роль у засвоєнні знань. При відповідному навчанні (спеціально продуманим з погляду розвитку школярів) названі прийоми забезпечують зрушення у розвитку учнів.

p align="justify"> Особливе значення для повноцінного розвитку школярів має навчання узагальненим прийомам протиставляє абстракцій, тобто процесу свідомого виділення та розчленування суттєвих і несуттєвих ознак предметів і явищ, з опорою на узагальнене знання про ті та інші ознаки.

При навчанні школярів прийомам свідомого протиставлення суттєвих та несуттєвих ознак у предметах та явищах можна виділити такі раціональні способи: а) учень виділяє та розчленовує ознаки через порівняння та узагальнення двох або кількох заданих об'єктів, спираючись на узагальнення знання про ці об'єкти; б) співвідносить засвоєне поняття із заданим об'єктом.

Описаний вище прийом мисленнєвої діяльності в умовах розчленовує абстракції істотно впливає на загальний розвиток учнів, на зміну структури пізнавальної діяльності, на глибину та міцність знань. Опанування даним прийомом у навчанні має теоретичне та практичне значення ще й тому, що не всяке навчання носить розвиваючий характер. Придбання знань не завжди означає для школярів просування в загальному розвитку. У практичному відношенні результати нашого дослідження мають основною метою озброєння школярів раціональними прийомами мислення.

Навчання прийомам розумової діяльності має велике значення для усунення навантаження учнів та формалізму у засвоєнні знань, тому що головне джерело навантаження та формалізму знань полягає в невмінні школярів раціонально працювати з підручником, слабка сформованість прийомів мислення, які дозволяють найкоротшим шляхом досягти успіхів у пізнавальній діяльності .

З іншого боку, використання прийомів розумової діяльності відкриває перед школярами можливості осмисленого підходи до вирішення нових завдань, цим раціоналізується вся навчальна діяльність дітей. У теоретичному відношенні поставлене нами завдання дослідження - робить певний внесок у вирішення проблеми про співвідношення між засвоєнням знань та загальним розвитком молодших школярів.

Роботу над формуванням прийомів мислення школярів потрібно починати з перших кроків шкільного навчання та вести протягом усього періоду навчання, поступово ускладнюючи її відповідно до вікових особливостей дітей та залежно від змісту та методів навчання. Незважаючи на те, що кожен навчальний предмет має свої особливості, але прийоми мислення, що формуються в процесі початкового навчання, по суті залишаються одними й тими самими: змінюється лише їх поєднання, варіюються форми їх застосування, ускладнюється їх зміст.

Як уже зазначалося раніше, на початку навчання в школі у дітей переважаючою формою мислення є наочно-образне мислення, що виконує на попередньому генетичному етапі провідну роль серед інших форм інтелектуальної діяльності і досягло вищого рівня, ніж інші форми. Способи його, пов'язані з наочною опорою та практичними діями, дають можливість пізнання об'єктів зі своїми зовнішніми властивостями та зв'язками, не забезпечуючи аналітичного пізнання їх внутрішніх відносин.

На початкових щаблях аналитико-синтетические операції, виконують функції способу засвоєння нового змісту знань, ще мають усіма необхідними виконання цієї функції властивостями (узагальненість, оборотність, автоматичність). Відзначені різними дослідниками явища невідповідності між операціями аналізу та синтезу при навчанні грамоті, їх безсистемності свідчать про недостатню узагальненість та оборотність операцій, що ще пов'язані з наочними та практичними діями і спираються на наочно-образний зміст.

У разі чітко керованого навчання, у якому розумові дії та операції є спеціальним предметом навчання, забезпечується своєчасний перехід від нижчих щаблів аналізу до вищим, і першокласники швидко зживають зазначені помилки.

У оперуванні наочним матеріалом високого рівня розвитку досягають операції зіставлення та протиставлення ознак, їх абстрагування та узагальнення, включення та виключення понять, класів. Наприклад, найбільш доступними для учнів 1-2 класів є поняття просторових відносин між предметами (вище-нижче, ближче-далі і ін.).

Будучи перехідним, молодший шкільний вік має глибокі потенційні можливості фізичного та духовного розвитку дитини. Спостерігається більше, ніж у дошкільнят, рівновага процесів збудження та гальмування, хоча схильність до збудження у них ще велика (непосидючість). Всі ці зміни створює сприятливі передумови для входження дитини у навчальну діяльність, яка потребує як розумового напруги, а й фізичної витривалості.

Під впливом навчання у дітей формуються два основні психологічні новоутворення - довільність психічних процесів та внутрішній план дій (їх виконання в умі). Вирішуючи навчальне завдання, дитина змушена, наприклад, спрямовувати і стійко зберігати свою увагу на такому матеріалі, який хоча сам по собі йому і не цікавий, але потрібний і важливий для подальшої роботи. Так формується довільна увага, яка свідомо концентрується на потрібному об'єкті. У процесі навчання діти опановують також прийоми довільного запам'ятовування та відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Рішення різноманітних навчальних завдань вимагає від дітей усвідомлення задуму та мети дій, визначення умов та засобів їх виконання, вміння про себе приміряти можливість їх здійснення, тобто потребує внутрішнього плану дії. Довільність психічних функцій та внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають у результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки дитини, що створюється спочатку дорослими людьми, і особливо вчителями під час навчальної роботи.

Таким чином, дослідження психологів щодо виявлення вікових особливостей та можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують у тому, що стосовно сучасної 7-10-річної дитини не застосовні ті мірки, якими оцінювалося мислення її в минулому. Його справжні розумові здібності ширші та багатші.

В результаті цілеспрямованого навчання, продуманої системи роботи можна досягти в початкових класах такого розумового розвитку дітей, яке робить дитину здатною до оволодіння прийомами логічного мислення загальними для різних видів робіт та засвоєння різних навчальних предметів, для використання засвоєних прийомів при вирішенні нових завдань, для передбачення певних закономірних подій чи явищ.

Діагностика рівня розвитку

логічного мислення дітей у 2 класі

Дослідження розвитку логічного мислення проводилося з урахуванням 2 класу. У дослідженні брали участь 15 учнів (9 дівчаток та 6 хлопчиків).

Діагностична програма, метою якої було визначення та діагностика рівня розвитку логічного мислення включила наступні методики

Назва методики

Мета методики

Методика «Виключення понять»

Дослідження здатності до класифікації та аналізу.

Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах

Визначити рівень розвиненості в дитини інтелектуальних процесів.

«Послідовність подій»

Визначити здатність до логічного мислення, узагальнення.

«Порівняння понять»

Визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів

1 . Методика «Виключення понять»

Мета: призначена для дослідження здібностей до класифікації та аналізу.

Інструкція: Обстежуваним пропонується бланк із 17 рядами слів. У кожному ряду чотири слова об'єднані загальним пологовим поняттям, п'яте до нього не належить. За 5 хвилин обстежувані повинні знайти ці слова та викреслити їх.

1. Василь, Федір, Семен, Іванов, Петро.

2. Старий, маленький, старий, зношений, старий.

3. Незабаром, швидко, поспішно, поступово, квапливо.

4. Лист, ґрунт, кора, луска, сук.

5. Ненавидіти, приглядати, обурюватися, обурюватись, розуміти.

6. Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.

7. Гніздо, нора, курник, сторожка, барліг.

8. Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.

9. Успіх, удача, виграш, спокій, невдача.

10 Пограбування, крадіжка, землетрус, підпал, напад.

11. Молоко, сир, сметана, сало, кисле молоко.

12. Глибокий, низький, світлий, високий, довгий.

13. Хата, курінь, дим, хлів, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ялина, бузок.

15. Секунда, година, рік, вечір, тиждень.

16. Сміливий, хоробрий, рішучий, злий, відважний.

17. Олівець, ручка, лінійка, фломастер, чорнило.

Обробка результатів

За кожну правильну відповідь – 1 бал.

16-17 – високий рівень, 15-12 – середній рівень, 11-8 – низький, менше 8 – дуже низький.

2 . Методика « Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах».

Усе це операції мислення, оцінюючи які ми можемо будувати висновки про ступеня розвиненості в дитини інтелектуальних процесів.

Дитині запитують і щодо правильності відповідей дитини встановлюються дані особливості мислення.

1. Яка з тварин більше: кінь чи собака?

2. Вранці люди снідають. А що вони роблять приймаючи їжу вдень та ввечері?

3. Вдень на вулиці світало, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груша, зливу та яблуко - це…?

6. Чому коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Москва, Київ, Хабаровськ?

8. Котра зараз година (Дитині показують годинник і просять назвати час), (Правильна відповідь така, в якій зазначені години та хвилини).

9. Молоду корову називають телицею. А як називають молодого собаку та молоду вівцю?

10. На кого більше схоже собака: на кішку чи курку? Відповідай і поясни чому ти так вважаєш.

11. Навіщо потрібні автомобілю гальма? (Правильною вважається будь-яка розумна відповідь, яка вказує на необхідність гасити швидкість автомобіля)

12. Чим схожі один на одного молоток та сокира? (Правильну відповідь вказують, що це інструменти, які виконують у чомусь схожі функції).

13. Що є спільного між білкою та кішкою? (У правильній відповіді мають бути вказані як мінімум дві пояснювальні ознаки).

14. Чим відрізняється цвях, гвинт і саморіз один від одного. (Правильна відповідь: цвях гладкий по поверхнях, а гвинт і шуруп - нарізні, цвях забивають молотком, а гвинт і шуруп вкручують).

15. Що таке футбол, стрибки у довжину та у висоту, теніс, плавання.

16. Які ти знаєш види транспорту (у правильній відповіді щонайменше 2 види транспорту).

17. Чим відрізняється стара людина від молодого? (правильна відповідь повинна містити в собі хоча б дві істотні ознаки).

18. Для чого люди займаються фізкультурою та спортом?

19. Чому вважається погано, якщо хтось не хоче працювати?

20. Навіщо на лист необхідно наклеювати марку? (Правильна відповідь: марка – це знак сплати відправником вартості пересилання поштового відправлення).

Обробка результатів.

За кожну правильну відповідь на кожне із питань дитина отримує по 0,5 бала так що максимальна кількість балів, яку вона може отримати в цій методиці, дорівнює 10.

Зауваження! Правильним можуть вважатися ті відповіді, які відповідають наведеним прикладам, а й інші, досить розумні і відповідальні сенсу поставленого перед дитиною питання. Якщо у провідного дослідження немає повної впевненості у цьому, відповідь дитини абсолютно правильний, й те водночас не можна точно сказати що він правильний, допускається ставити дитині проміжну оцінку - 0,25 б.

Висновки про рівень розвитку.

10 балів – дуже високий

8-9 балів – високий

4-7 балів – середній

2-3 бали - низький

0-1 бал - дуже низький

3 . Методика "Послідовність подій" (запропонована Н.А. Бернштейном).

Мета дослідження: визначити здатність до логічного мислення, узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій та будувати послідовні висновки.

Матеріал та обладнання: складені картинки (від 3 до 6) на яких зображені етапи будь-якої події. Дитині показують безладно розкладені картинки та дають наступну інструкцію.

«Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких зображено якусь подію. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, щоб стало ясно, що намалював художник. Подумай переклади картинки, як вважаєш за потрібне, а потім склади по них розповідь про ту подію, яка тут зображена: якщо дитина правильно встановила послідовність картинок, але не змогла скласти хорошого оповідання, необхідно поставити йому кілька питань, щоб уточнити причину утруднення. Але якщо дитина навіть за допомогою навідних питань не змогла впоратися із завданням, то таке виконання завдання розглядається як незадовільне.

Обробка результатів.

1. Зміг знайти послідовність подій і склав логічну розповідь - високий рівень.

2. Зміг знайти послідовність подій, але не зміг скласти гарного оповідання, або зміг за допомогою навідних питань - середній рівень.

3. Не зміг знайти послідовність подій та скласти розповідь – низький рівень.

4 . Методика «порівняння понять».Ціль: Визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів.

Методика полягає в тому, що випробуваному називають два слова, що позначають ті чи інші предмети або явища, і просять сказати, що спільного між ними і чим вони відрізняються один від одного. У цьому експериментатор постійно стимулює випробовуваного у пошуку можливо більшої кількості рис подібності і різницю між парними словами: «Чим ще вони схожі?», «Ще чим», «Чим вони відрізняються друг від друга?»

Список слів порівняння.

Ранок вечір

Корова - кінь

льотчик - тракторист

лижі - кішки

собака кішка

трамвай - автобус

річка – озеро

велосипед - мотоцикл

ворона - риба

лев - тигр

поїзд - літак

обман - помилка

черевик - олівець

яблуко - вишня

лев - собака

ворона - горобець

молоко - вода

золото - срібло

сани - віз

горобець - курка

дуб - береза

казка – пісня

картина - портрет

кінь - вершник

кішка - яблуко

голод - спрага.

Можна виділити три категорії завдань, які застосовуються для порівняння та відмінності поколінь.

1) Випробовуваному даються два слова, які явно належать до однієї категорії (наприклад «корова - кінь»).

2) Пропонуються два слова, у яких загальне знайти важко і яких набагато більше відрізняються один від одного (ворона – риба).

3) Третя група завдань ще складніше - це завдання на порівняння та відмінності об'єктів в умовах конфлікту, де відмінності виражені набагато більше ніж схожість (вершник - кінь).

Відмінність рівнів складності цих категорій завдань залежить від рівня складності абстрагування ознак ними наочного взаємодії об'єктів, від рівня складності включення цих об'єктів до певної категорії.

Обробка результатів.

1) Кількісна обробка полягає в підрахунку числа характеристик подібності та відмінності.

а) Високий рівень – школяр назвав понад 12 чорт.

б) Середній рівень – від 8 до 12 чорт.

в) Низький рівень - не більше 8 чорт.

2) Якісна обробка у тому, що експериментатор аналізує, які риси відзначив учень більшій кількості - подібності чи відмінності, часто він використовував родові поняття.

Система занять із розвитку логічного мислення

Мета: розвиток логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку.

Програма проводилася протягом 2місяців із групою з 10 осіб. Заняття проводилися 1 раз на тиждень по 35 хвилин.

Заняття №1

Лабіринти

Мета: завдання проходження лабіринтів допомагало розвивати в дітей віком, наочно-образное мислення та здатність до самоконтролю.

Інструкція Дітям пропонуються лабіринти різного ступеня складності.

Інструкція допоможіть звіряткам знайти вихід із лабіринту.

Загадки

Мета: Розвиток образного та логічного мислення.

1.Забурчав живий замок,

Ліг біля дверей упоперек. (Собака)

2.Знайдеш відповідь -

Мене немає. (Загадка)

3. На ніч два віконця,

Самі закриваються,

А зі сходом сонця

Самі відкриваються. (Очі)

4. Не море, не земля,

Кораблі не плавають

А ходити не можна. (болото)

5. Сидить на віконці кішка

Хвіст як у кішки,

Лапи, як у кішки,

Вуса як у кішки

А не кішка. (Кіт)

6) Два гусака - попереду одного гусака.

Два гусаки - позаду одного гусака

і один гусак посередині

Скільки всього гусей? (Три)

7) У сімох братів по

однієї сестриці

чи багато всіх. (вісім)

8) Два та два сини

знайшли три апельсини

кожному дісталося по

одному. Як? (Діду, батьку, сину)

9) Хто носить капелюх на нозі? (гриб)

10) Що робив слон коли

присів він на полі?

Інструкція: Дітей потрібно поділити на 2 команди. Загадки читає ведучий. За правильну відповідь команді додається 1 бал. Наприкінці гри підраховується кількість балів, у якої команди їх та перемогла.

Заняття 2.

Тест «Логічне мислення»

Інструкція:

У ряді записано кілька слів. Одне слово стоїть перед дужками, кілька слів укладено у дужках. Дитина повинна зі слів у дужках вибрати два слова, які тісно пов'язані зі словами за дужками.

1) Село(річка, /поле/, /будинки/, аптека, велосипед, дощ, пошта, човен, собака).

2) Море(катер, /риба/, /вода/, турист, пісок, камінь, вулиця, вминаючи, птиці, сонце).

3) школа(/вчитель/, вулиця, захоплення, /учень/, штани, годинник, ніж, мінеральна вода, стіл, ковзани)

4) Місто(машина, /вулиця/, ковзанка, /магазин/, підручник, риба, гроші, подарунок).

5) Будинок (/дах/, /стіна/, хлопчик, акваріум, клітка, диван, вулиця, сходи, щабель, людина).

6) Олівець (/пенал/, /лінія/, книга, годинник, оцінка, цифра, буква).

7) Навчання (очі, /читання/, окуляри, оцінки, /вчитель/, покарання, вулиця, школа, золото, віз).

Після виконання завдання підраховується кількість правильних відповідей. У когось із хлопців їх більше той і переміг. Максимальна кількість відповідей 14.

Тест на логічне мислення.

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкція

Для цієї гри знадобиться папір та олівець. Ведучий складає пропозиції, але так що слова в них були переплутані. Із запропонованих слів потрібно спробувати скласти пропозицію так, щоб заблукані слова повернулися на місце і зробити це по можливості швидко.

1) Ходімо в неділю похід. (У неділю ми підемо у похід).

2) Грають кидаючи діти м'яч у другові його друг. (Діти грають у м'яч, кидаючи його один одному).

3) Максим вранці вдома із рано вийшов. (Максим вийшов із рано-вранці).

4) Бібліотеці цікавих взяти книг можна багато. (У бібліотеці можна взяти багато цікавих книг).

5) Клоуни і завтра до мавп приїжджають цирк. (Завтра до цирку приїжджають мавпи та клоуни).

Заняття 3.

Гра «Прислів'я»

Мета гри: розвиток образного та логічного мислення.

Інструкція: Вчитель пропонує прості прислів'я. Діти мають визначити своє пояснення сенсу прислів'їв. Запитувати необхідно по черзі.

1) Справа майстра боїться.

2) Будь-який майстер на свій лад.

3) На всі руки майстер.

4) Без праці та в саду немає плоду.

5) Картопля встигла - берись

6) Без праці та в саду немає плоду.

7) Картопля встигла - берись за справу.

8) Який догляд такий і плід.

9) Більше справи менше за слова.

10) Кожна людина у справи пізнається.

11) Очі бояться руки роблять.

12) Без праці немає добра.

13) Терпіння і працю все перетруть.

14) Будинок без даху, що без вікон.

15) Хліб живить тіло, а книга живить розум.

16) Де вчення - там уміння.

17) Вчення - світло, а неучення - темрява.

18) Сім разів відміряй, один раз відріж.

19) Зробив справу, гуляй сміливо.

20) Гарна ложка до обіду.

« Ану, відгадай!»

Інструкція: Діти поділяються на дві групи. Перша група таємно від другої задумує якийсь предмет. Друга група має відгадати предмет, задаючи питання. На ці запитання перша група має право відповідати лише «так» чи «ні». Після вгадування предмета групи змінюються місцями

Заняття 4

Зайва іграшка.

Мета: Розвиток смислових операцій аналізу, злітезу та класифікації.

Інструкція: Діти та експериментатор приносять із собою іграшки з дому. Група хлопців поділяються на дві підгрупи. Перша підгрупа на 2-3 хв. Виходить із кімнати. Друга підгрупа відбирає три іграшки з тих, що принесли. При цьому дві іграшки повинні бути «з одного класу», а третя з іншого. Наприклад з лялькою та зайчиком кладуть м'ячик. Входить перша група і порадившись, бере «Зайву іграшку» - ту, яка на їхню думку, не підходить. Якщо хлопці легко справляються з 3 іграшками, їх число можна збільшити до 4-5, але не більше семи. Іграшки можна замінити картинками.

Мета: розвиток логічного мислення та мови.

Інструкція: З групи дітей вибирається один ведучий, решта сідає на стільці.

Вчитель має велику коробку, в якій лежать картинки із зображеннями різних предметів. Ведучий підходить до вчителя і бере одну з картинок. Не показуючи її решті дітей, він описує предмет, намальований у ньому. Діти з групи пропонують свої версії, наступним ведучим стає той, хто перший відгадав правильну відповідь.

Прощання.

Заняття 5.

«Виняток зайвого слова»

Мета: розвиток операцій мислення (виявлення подібності та відмінностей в об'єктах, визначення понять).

Інструкція: Пропонуються три слова, вибрані навмання. Необхідно залишити два слова, котрим можна виділити загальну ознаку. "Зайве слово" треба виключити. Потрібно якнайбільше знайти варіантів, що виключають «зайвого слова». Можливі варіанти комбінацій слів.

1) "собака", "помідор", "сонце"

2) "вода", "вечір", "скло"

3) «машина», «кінь», «заєць»

4) "корова", "тигр", "коза"

5) "стул", "пекти", "квартира"

6) «дуб», «ясен», «бузок»

7) «валіза», «гаманець», «візок»

Щодо кожного варіанта необхідно отримати 4-5 і більше відповідей.

« Визнач іграшки».

Мета: розвиток логічного мислення та сприйняття.

Інструкція: Вибирається один ведучий, який виходить на 2-3 хв. з кімнати. За його відсутності з дітей вибирається той, хто загадуватиме загадку. Ця дитина повинна жестами та мімікою показати якусь іграшку, картинку він задумав. Ведучий повинен відгадати іграшку (картинку), вибрати її, взяти в руки і голосно назвати. Інші діти хором говорять «Правильно» чи «Неправильно».

Якщо відповідь правильна, вибирається інша і ведуча та інша дитина, яка загадуватиме загадку. Якщо відповідь неправильна, показати загадку пропонується іншій дитині.

Прощання.

Заняття 6.

« Пошук предмета за заданими ознаками»

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкція: Задається певна ознака, необхідно підібрати якомога більше предметів, що мають задану ознаку.

Починають з ознаки, що відображає зовнішню форму предмета, а потім перейти до ознак, що відображають призначення предметів, рух.

Ознака зовнішньої форми: круглий, прозорий, жорсткий, гарячий і т.д.

Найактивніша дитина, яка дала найбільшу кількість правильних відповідей, стає переможцем.

Заняття 7

«З'єднай літери ».

Ціль: Розвиток логічного мислення.

Інструкція: Малюнки допоможуть відгадати слово заховане у квадратах. Впиши його в порожні клітини.

« Дорисуй фігури».

Ціль: розвиток мислення.

Інструкція: дорисуй фігури, що бракують, і зафарбуй їх. Пам'ятай, що один колір та форма в кожному ряду повторюється лише один раз. Зафарбуй жовтим олівцем усі трикутники. Зафарбуй червоним олівцем усі квадрати. Зафарбуй фігури, що залишилися, синім олівцем.

Заняття 8.

« Визначення»

Ціль: розвиток розумових асоціативних зв'язків.

Інструкція: Хлопцям пропонується два слова. Завдання гри полягає в тому, щоб придумати слово, що знаходиться між 2 задуманих предметів і служить перехідним містком «між ними». Кожна дитина відповідає по черзі. Відповідь д.б. обов'язково обґрунтовано. Наприклад: «гуска та дерево». Перехідні містки»летіти, (гус злетів на дерево), сховатися (гус сховався за дерево) і.т.п.

«Назва ».

Мета: розвиток розумового аналізу, логічного мислення та узагальнення.

Інструкція: Приготуйте невелике оповідання об'ємом в 12-15 пропозицій. Прочитайте розповідь у групі та попросіть учасників гри придумати до нього назву так, щоб до однієї розповіді придумали 5-7 назв.

Заняття 9.

« Пошук аналогів» .

Мета: розвиток вміння виділити суттєві ознаки, узагальнення, порівняння.

Інструкція: називається якийсь предмет. Необхідно знайти якнайбільше предметів, що сходяться з ним за різними ознаками (зовнішні та суттєві).

1) Вертоліт.

2) Лялька.

3) Земля.

4) кавун.

5) Квітка.

6) машина.

7) газета.

«Скорочення»

Мета: розвиток вміння виділяти суттєві та не суттєві ознаки, розумового аналізу.

Інструкція: зачитується коротка розповідь обсягом 12-15 пропозицій. Учасники гри повинні передати його зміст «своїми словами», використовуючи 2-3 фрази. Необхідно відкинути дрібниці, деталі та зберегти найважливіше. Не дозволяється допускати спотворення сенсу оповідання.

Заняття 10.

«Способи застосування предмета»

Задається якийсь предмет, необхідно назвати якнайбільше способів його застосування: Наприклад: книга, автомобіль, помідор, дощ, жолудь, ягода. Хто з хлопців найбільш брав активну участь і дав найбільшу кількість вірних відповідей, стає переможцем.

«Завдання Ломанна крива»

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкція: Спробуйте не відриваючи олівця від паперу і не проводячи двічі одну лінію, намалювати конверт.

Висновки

З метою розвитку логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку було розроблено розвиваюча програма, куди входять 10 занять.

Підсумком її реалізації має стати підвищення рівня логічного мислення молодших школярів

Результати експериментального дослідження

Опис та аналіз результатів констатуючого етапу дослідження

Результати діагностичної програми представлені в зведеній табліці.

Зведена таблиця результатів діагностичного дослідження

Ім'я прізвище

Методики

Благін Ст.

високий

середній

високий

Жарінова М.

низький

середній

низький

Левіна Ю.

середній

низький

середній

низький

Єршова Ю.

низький

середній

низький

Сорокіна К

низький

середній

Захарова Ю.

високий

середній

Серпов Д.

середній

дуже високий

високий

Соколов Ст.

середній

високий

низький

Хахалова Н.

низький

середній

низький

Лільова С.

середній

низький

середній

Костров Д.

високий

середній

високий

Мойсеєв А.

низький

середній

низький

Шкінів До.

високий

середній

високий

Гусарова До.

середній

низький

високий

низький

Батуріна О.

середній

низький

середній

Якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження.

Методика №1 «Виключення понять»

Обробка та аналіз.

У результаті цієї методики вдалося виявити, що з 15 людина - 10 виконали завдання правильно (високий і середній рівень), тобто. здатні до класифікації та аналізу, 5 осіб показали низький рівень.

Учні які правильно виконали завдання, мають належний рівень класифікації та аналізу.

Висновок: результати дослідження показали рівень розвитку здібностей у учнів: 27% – високий рівень, 33% – низький рівень, 40% – середній.

№1«Виключення понять»

Методика №2.

Обробка та аналіз.

У результаті проведення даної методики з'ясувалося що з 15 людина - 9 виконали завдання правильно (високий і середній рівень), тобто. учні мають такі операції мислення, як визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах, 6 осіб показали низький рівень розвитку даних операцій мислення. З результатів даної методики ми можемо будувати висновки про ступеня розвиненості інтелектуальних процесів в учнів: 13% - високий рівень, 40% - низький, середній - 40%, дуже високий - 7%

№2. «Рівень визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах»

3. Методика №3

Обробка та аналіз.

У ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 15 осіб - 13 впоралися із завданням (високий та середній рівень, 2 школярі показали низький рівень).

Таким чином, виходячи з отриманих результатів можна зробити висновок, що учні, які показали високий і середній рівень, здатні до логічного мислення, узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні висновки.

Результати дослідження показали нам ступінь розвиненості у дитини логічного мислення та інтелектуальних процесів: 33% – високий рівень, середній – 54%, низький – 13%

№3. Рівень логічного мислення

4. Методика №4

Обробка та аналіз.

У ході проведення даної методики з'ясувалося, що з 15 осіб - 8 виконали завдання, показавши середній і високий рівень, 7 осіб не впоралися, показавши низький рівень.

Учні, які виконали завдання, мають сформованість операції порівняння.

У цій методиці проводилося два види обробки результатів: якісний та кількісний.

Учні, які показали хороший результат за кількістю, вони так само добре, оцінюючи за якісним аналізом, використовували родові поняття і більше вказували подібності в задачах 2 і 3 груп, ніж ті, хто показав низький рівень.

Результати цієї методики показують, що операції порівняння мають 27% учнів, які показали високий рівень, як і 27% показали середній рівень, і 46% низький рівень.

№ 4. Рівень сформованості операцій порівняння

Таким чином, виходячи з отриманих результатів констатуючого етапу дослідження можна говорити про те, що з дітьми необхідно проводити програму, що розвивається, спрямовану на розвиток логічного мислення в цілому.

На основі отриманих результатів було створено групу дітей, які показали середній та низький рівень розвитку логічного мислення. До цієї програми увійшло 10 дітей.

Опис контрольного етапу дослідження

Після проведення розвиваючої роботи з дітьми були проведені ті ж методики, що і на констатуючому етапі дослідження.

Результати контрольного етапу дослідження представлені у зведеній таблиці.

Зведена таблиця результатів контрольного етапу дослідження.

Прізвище ім'я

Жарінова М.

середній

високий

низький

Левіна Ю.

високий

середній

Єршова Ю.

високий

низький

середній

низький

Сорокіна К

низький

середній

Соколов Ст.

високий

середній

Хахалова Н.

низький

середній

високий

середній

Лільова С.

високий

низький

середній

високий

Мойсеєв А.

середній

низький

середній

Гусарова До.

середній

високий

середній

10.

Батуріна О.

середній

високий

низький

Якісний аналіз результатів контрольного етапу досліджень.

Методика №1 «Виключення понять».

У результаті цієї методики вдалося виявити, що з 10 людина - 8 людина виконали завдання правильно, високий і середній рівень, тобто. здатні до класифікації та аналізу. 2 особи показали низький рівень. Учні правильно виконали завдання мають належний рівень класифікації та аналізу.

Методика 2. "Визначення понять", з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах.

У результаті проведення даної методики з'ясувалося що з 10 людина - 7 показали достатній рівень впоравшись із завданням (високий і середній рівень)., тобто. мають достатній рівень розвитку інтелектуальних процесів, 3 людини показали низький рівень даних процесів.

Методика 3. "Послідовність подій"

У ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 10 осіб всі 10 впоралися із завданням, таким чином довівши, що мають здібності до логічного мислення та узагальнень.

Методика 4. «Порівняння понять»

У результаті дослідження з'ясувалося що з 10 людина 7 людина впоралися із завданням, показавши високі результати (високий і середній рівень)., тобто. мають сформованість операції порівняння, 3 людини не впоралися із завданням.

Порівняльний аналіз констатуючого та контрольного етапів дослідження

Повторне проходження методик «Виключення понять» показало якісне поліпшення розвитку логічного мислення в учнів.

Повторне проходження методики «Визначення понять» показало якісне поліпшення розвитку інтелектуальних процесів.

Повторне проходження методики «Послідовність подій» показало якісне поліпшення у здібностях до логічного мислення та узагальнення.

Повторне проходження методики «Порівняння понять» показало якісне поліпшення розвитку операції порівняння.

З результатів наведених вище зведених таблиць №1 і №2, можна наочно як діаграми показати ефективність розвиваючої програми.

Контрольний етап

Загальний рівень розвитку логічного мислення на констатуючому та контрольному етапах експерименту

Констатуючий етап Контрольний етап

Таким чином, виходячи з порівняльного аналізу результатів констатуючого та контрольного етапу дослідження можна говорити про те, що програма, що розвиває, сприяє поліпшенню результатів і підвищенню загального рівня розвитку логічного мислення.

Висновок

Прийоми логічного аналізу необхідні учням вже у 1 класі, без оволодіння ними немає повноцінного засвоювання навчального матеріалу. Проведені дослідження показують, що далеко не всі діти мають дане вміння повною мірою. Навіть у 2 класі, лише половина учнів має прийоми порівняння, підведення під поняття виведення слідство і.т.п. Чимало школярів не освоюють їх і до старшого класу. Це невтішні дані показують, що у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових операцій. Також доцільно використання під час уроків завдання в розвитку логічного мислення. З їхньою допомогою учні звикають самостійно мислити, використовувати отримані знання за різних умов відповідно до поставленої завданням.

Відповідно до завдань у першій частині роботи було здійснено аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку логічного мислення молодших школярів, виявлено особливості логічного мислення молодших школярів.

Було встановлено, що молодший шкільний вік має глибокі потенційні можливості фізичного та духовного розвитку дитини. Під впливом навчання у дітей формуються два основні психологічні новоутворення - довільність психічних процесів та внутрішній план дій (їх виконання в умі). У процесі навчання діти опановують також прийоми довільного запам'ятовування та відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Довільність психічних функцій та внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають у результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки дитини, що створюється спочатку дорослими людьми, і особливо вчителями під час навчальної роботи.

Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра формуватиметься ефективніше під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такої дії є спеціальні прийоми.

У другій частині було розроблено діагностичну та розвиваючу програми дослідження.

Діагностична програма включила у собі такі методики: «Виключення понять» на дослідження здатності до класифікації та аналізу, визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах для визначення ступеня розвиненості у дитини інтелектуальних процесів; "Послідовність подій" для визначення здатності до логічного мислення, узагальнення; «Порівняння понять» для визначення рівня сформованості операції порівняння у молодших школярів

З метою розвитку логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку було розроблено розвиваюча програма, куди входять 10 занять. Підсумком її реалізації мало стати підвищення рівня логічного мислення молодших школярів

У третій частині дослідження наведено результати дослідження, у тому числі проведено експериментальну перевірку ефективності розробленої програми.

Виходячи з порівняльного аналізу результатів констатуючого та контрольного етапу дослідження можна говорити про те, що розвиваюча програма сприяє покращенню результатів та підвищенню загального рівня розвитку логічного мислення.

Таким чином, виходячи з результатів роботи можна зробити висновки:

- необхідна цілеспрямована робота з навчання молодших школярів основним прийомам розумових операцій, що сприятиме розвитку логічного мислення;

- діагностика та своєчасна корекція мислення молодших школярів сприятиме успішнішому розвитку прийомів логічного мислення (порівняння, узагальнення, класифікація, аналіз).

- Розроблена програма спрямована на розвиток логічного мислення і показала свою ефективність.

Отже, розвиток логічного мислення у процесі навчальної діяльності молодшого школяра буде ефективним якщо: теоретично обґрунтовано психолого-педагогічні умови, що визначають формування та розвиток мислення; виявлено особливості логічного мислення у молодшого школяра; структура та зміст завдань для молодших школярів будуть спрямовані на формування та розвиток у них логічного мислення матимуть систематичний та планомірний характер; визначено критерії та рівні розвитку логічного мислення молодшого школяра.

Література

Акімова, М. К. Вправи щодо розвитку розумових навичок молодших школярів/. М. К. Акімова, В.Т. Козлова-Обнінськ, 2003.

Божович, Д. І. Особистість та її формування в дитячому віці / Д. І. Божович - М., 1968.

Вікова та педагогічна психологія / За ред. М.В.Гамезо та ін - - М., 2004.

Герасимов, З. У. Коли вчення стає привабливим/ З. В. Герасимов. - М., 2003

Давидов, В. В. Проблема навчання / В. В. Давидов. - М., 2003.

Запорожець, А.В. Психічний розвиток дитини. Ізбр. психол. праці у 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожець. - М.: Педагогіка, 1986.

Кікоін, Є. І. Молодший школяр: можливості вивчення та розвитку уваги / Є. І. Кікоін. - М., 2003.

Мухіна, В. С. Вікова психологія / В. С. Мухіна. - М., 2007.

Нємов, Р.С. Психологія: Підручник: У 3 кн / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2000.

Рубінштейн, С. Я. Про виховання навичок у дітей / С. Л. Рубінштейн .. - М., 1996.

Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології / Г. К. Селевко. - М., 1998.

Соколов, А. Н. Внутрішнє мовлення і мислення / А. Н. Соколов. - М.: Просвітництво, 1968.

Тихомиров, О.К. Психологія мислення/O.K.Тихомиров. - М.: Вид-во МДУ, 1984.

Ельконін, Д. Б. Психологія навчання молодшого школяра/Д. Б. Ельконін. - М., 2001.

Якиманська, І. С. Розвиваюче навчання / І. С. Якиманська. - М., 2000.

Одне з найважливіших завдань початкового навчання – розвивати у школярів мислення, у тому числі логічне, а також формувати здатність до активного та самостійного мислення. Багато сьогоднішніх дітей не начитані, погано і невміло висловлюють свої думки, у них нескладна і нескладна. А в нерозривному зв'язку з розвитком логічного мислення відбувається і розвиток мови дітей Однією з умов ефективного розвитку логічного мислення молодших школярів може розглядатися ігровий тренінг мислення, що спеціально організується. Розвиток таких розумових операцій як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та конкретизацію сприяє розвитку логічного мислення

Як казав давньокитайський філософ Конфуцій - "Вчення без думки - даремна праця". Що означає «вміти мислити»? Хіба це вміння не дано нам природою від народження? тій дитині, якій допомогли навчитися мислити, ніж тій, яка організовувала своє мислення сама, мислення починається з проблемної ситуації, потреби зрозуміти, завдання вчителя - створити умови для виникнення проблемної ситуації, в якій дитина захотіла б мислити.

Мислення дітей молодшого шкільного віку включає 3 основні види:

наочно-дієве: пізнання з допомогою маніпулювання предметами. На розвиток наочно дієвого мислення працюють картинки-пазли, деталі конструктора "Лего", різні моделі кубика Рубіка, головоломки;
наочно-образне: пізнання з допомогою уявлень предметів, явищ. На відміну від наочно - дієвого мислення при наочно-образному мисленні ситуація перетворюється лише у плані образу.

Для розвитку наочно-образного мислення можна використовувати різні види завдань із паличками або зі сірниками тощо.

Словесно-логічне: пізнання за допомогою понять, слів, міркувань, таким чином, воно передбачає наявність у дитини здатності до виконання основних логічних операцій: узагальнення, аналізу, порівняння, класифікації та цьому сприяють наступні вправи, які я успішно застосовую у своїй викладацькій практиці: ребуси, різні математичні таблиці, кросворди.

Гра "Виняток зайвого"
Брати будь-які три слова, наприклад, "собака", "помідор", "сонце". Треба залишити тільки ті слова, які позначають у чомусь подібні предмети, а одне слово, "зайве", що не має цієї загальної ознаки, виключити.

Вигадування відсутній частин розповіді, коли одна з них пропущена (початок події, середина або кінець). Упорядкування оповідань має надзвичайно важливе значення й у розвитку промови, збагачення словникового запасу, стимулює уяву і фантазію.

Гра "Пошук аналогів"
Називати будь-який предмет або явище, наприклад, "вертоліт". Необхідно виписати якнайбільше його аналогів, т. е. інших предметів, подібних із нею з різних істотним ознаками. Слід також систематизувати ці аналоги груп залежно від цього, з урахуванням якого властивості заданого предмета вони підбиралися. Наприклад, в даному випадкуможуть бути названі "птах", "метелик" (літають і сідають як вертоліт); "автобус", "поїзд" (транспортні засоби); "Штопор" (важливі деталі обертаються) та ін. Перемагає той, хто назвав найбільшу кількість груп аналогів).

Практика показала, що діти, які регулярно вирішують логічні завдання, точніше міркують, легше роблять висновки, успішніше і швидше справляються завданнями з різних навчальних предметів. Але навіть якщо просто вирішувати поспіль щодня три-чотири завдання, то й у цьому випадку час не буде витрачено даремно, і зусилля не пропадуть задарма, бо набувається найголовніше в розумовій діяльності – вміння керувати собою проблемними ситуаціями.

Таким чином, вирішення логічних завдань, як з метою розваги, так і для перевірки розуму та її розвитку, корисно кожній дитині, тому що дозволяє їй краще зрозуміти свої можливості.

Наведу деякі нестандартні завдання, які б розвитку логічного мислення, які використовую під час уроків математики. Матеріал запропонованих завдань націлений те що, щоб створити додаткові можливості у розвиток здатності розмірковувати. Діти можуть вирішувати завдання у груповій та індивідуальній формі. У школі та вдома, під керівництвом та самостійно. Головне, щоби це було регулярно.

Завдання на кмітливість
Завдання жарту
Числові фігури
Завдання з геометричним змістом
Логічні вправи зі словами
Математичні ігри та фокуси
Кросворди та ребуси
Комбінаторні завдання

Логічна гра «Двоє та різні».

1. Віра та Глаша пекли пиріжки, хтось із капустою, хтось із яйцем. Глаша не мала пиріжків з яйцем. Хто пек з капустою?

Маша Глаша Світла Віра Ліза

2. Даша та Інна читали, хтось книгу, хтось журнал. Даша читала книжку. Хто не читав журналу?

Інна Юля Даша Світлана

Логічна гра «Так само як».

1. У слові жир переставили літери – і вийшло слово риж. Така ж перестановка була у слові гол. Що вийшло?

Лог лго гло гол олг огл

2. У слові кря переставили літери – і вийшло слово яскраво. Така сама перестановка була у слові плі. Що вийшло?

Іпл ілп пил лип лпі плі

Логічна гра «Менше малого»

1. Діна довірливіша, ніж Глаша. Хто з них менш довірливий?

Світлана Рита Надя Ліза Глаша Маша

2. Артем здоровіший за Данила. Хто не такий здоровий, як Артем?

Вітя Міша Данило Костя Юра

3. Ліза сміялася голосніше Маші. Хто з них сміявся тихіше?

Соня Маша Настя Інна Рая Рита

Логічна гра «Дочка, дядьку»

1. Захар старший за Федь. Хто з них може бути сином іншого?

Боря Юра Макар Захар Федя Іван

2. Костя племінник Хоми. Боря – друг Фоми. Хто дядько Кості?

Петя Боря Ігор Фома Костя

Логічна гра «Старше, молодша».

1. Зараз Антон на 2 роки старший за Василя. На скільки він буде старший за Василя через багато років?

2. Зараз Галина на 3 роки молодша за Євдокію. На скільки вона була молодша за Євдокію багато років тому?

на 1 рік на 2роки на 3 роки на 4 роки на 5 років

3. Лара молодша за Люди. Хто буде старшим за рік?

Люда Лара Міла Ліда Галя Соня

Логічна гра "Що до чого підходить".

1. На одній сторінці намальовані ворона та сорока, на іншій – горобець та кролик. Хто на другій сторінці підходить до першої?

Горобець кролик синиця удав голуб ведмідь

2. На одній сторінці намальовані пилосос та холодильник, на іншій – ножиці та полотер. Що на другій сторінці не підходить до першої?

Полотер щипці ножиці нитки чайник

3. На одній сторінці намальовані ручка та фломастер, на іншій – зошит та олівець. Що на другій сторінці не підходить до першої?

Скріпка цвях пенал олівець зошит

4 . На одній сторінці намальовані пила та молоток, на іншій – пила та колода. Що на другій сторінці підходить до першої?

Колода пила фанера планка

5. На одній сторінці намальовані стілець та стіл, на іншій – крісло, табурет, диван, шафа, тахта та каструля. Що на другій сторінці не підходить до першої?

Диван каструля шафа тахта крісло табурет

Логічна гра «Сіноніми»

1. Хвилювання - спокій, знайшов -?

гриб час гроші квиток втратив

2. Чистий - брудний, мокро -?

вода волого сухо дощ танути сніг

3. Мовчати – говорити, раніше – ?

було раніше початок всіх пізніше всіх пізніше часу

4. Збільшити – зменшити, додати – ?

багато трохи додати відібрати дати

5. Великий – маленький. Сміливець - ?

герой боягуз приклад сміливий швидкий

Ніхто не буде сперечатися з тим, що кожен учитель має розвивати логічне мислення учнів. Про це йдеться у методичній літературі, у пояснювальних записках до навчальних програм. Однак, як це робити, учитель не завжди знає. Нерідко це призводить до того, що розвиток логічного мислення значною мірою йде стихійно, тому більшість учнів, навіть старшокласників, не мають початкових прийомів логічного мислення (аналіз, порівняння, синтез, абстрагування та ін.)

Роль математики у розвитку логічного мислення винятково велика. Причина настільки виняткової ролі математики в тому, що це найбільш теоретична наука з усіх, що вивчаються в школі.

У ній високий рівень абстракції і в ній найбільш природним викладом знань є спосіб переходу від абстрактного до конкретного.
Як показує досвід, у шкільному віці одним із ефективних способів розвитку мислення є вирішення школярами нестандартних логічних завдань.
(Завдання зі збірки)

Хороше логічне мислення, розвинена здатність міркувати, потрібні кожній дитині. Адже і в навчанні, і в житті стійкий успіх тільки у того, хто робить точні висновки, діє розумно, мислить послідовно, міркує несуперечливо.

Мислення було б непотрібне,
якби були готові істини,
їх немає: але розвиток істини
складає її організм,
без якого вона діє.
А.І. Герцен

Підіб'ємо підсумки розмови:

Можна і потрібно навчити дітей правильно, організовано мислити
Дитині цікавіше мислити, ніж запам'ятовувати
Знайдене в мисленні стає знанням, включаючись до причинно-наслідкових зв'язків у свідомості дитини, тоді як запам'ятоване часто залишається нейтральною інформацією, яку неможливо витягти з пам'яті в потрібний момент
Процес мислення - пошук та відкриття нового при вирішенні проблемної ситуації. Без проблемної ситуації немає мислення
Проблемні питання Чому? Як ти вважаєш? Навіщо? З якою метою? Через що? Як зробити? спрямовані на розвиток мислення
Де? Що? Коли? Який? Скільки? контролюють пам'ять
Нікого не можна змусити мислити, ні заборонити мислити. Мислення вільно та самостійно

Закінчуючи свій виступ, хочу озвучити ще один вислів цього разу великого німецького філософа Іммануїла Канта "не думкам треба вчити - а мислити"...

Розвиток логічного мислення

молодших школярів у процесі навчання

Виконала: Макарова Світлана Василівна,

вчитель початкових класів,

МБОУ ЗОШ п.Южний

2015 рік

1. Введення

2. Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку логічного мислення

3. Діагностика рівня розвитку логічного мислення молодших школярів

5.Висновок

Вступ

Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку логічного мислення

Мислення - це узагальнене відображення об'єктивної дійсності в її закономірних, найбільш суттєвих зв'язках та відносинах. Воно характеризується спільністю та єдністю з промовою. Інакше кажучи, мислення є психічний процес пізнання, що з відкриттям суб'єктивно нового знання, з розв'язанням завдань, з творчим перетворенням дійсності.

Основними елементами, з якими оперує думка, є

поняття (відображення загальних та суттєвих ознак будь-яких предметів та явищ),
судження (Встановлення зв'язку між предметами і явищами; воно може бути істинним і хибним),
висновки (висновок з одного або декількох суджень нового судження), а такожобрази та уявлення

До основних операцій мислення відносять:

аналіз (Уявний поділ цілого на частини з подальшим їх порівнянням),синтез (Об'єднання окремих частин у ціле, побудова цілого з аналітично заданих частин),
конкретизацію (Застосування загальних законів до конкретного випадку, операція, зворотна узагальнення),
абстрагування(Виділення будь-якої сторони або аспекту явища, яке насправді як самостійне не існує),
узагальнення (Уявне об'єднання подібних за якимись ознаками предметів і явищ),
порівняння та класифікація

1. Предметно-дійове (наочно-дієве).
2. Наочно-подібне.
3. Абстрактне (словесно-логічне).

До основних властивостей розуму відносяться:

-- допитливістьі допитливість (прагнення дізнатися якнайбільше і досконаліше);

Глибина (уміння проникати у сутність предметів та явищ);

Гнучкість (уміння правильно орієнтуватися у нових обставинах);

Критичність (уміння поставити під сумнів зроблені висновки та вчасно відмовитись від невірного рішення);

Логічність (уміння мислити струнко та послідовно);

Швидкість (Здатність приймати правильні рішення в найкоротші терміни).

"Поетапного формування розумової дії", розроблена П. Я. Гальперіним.

У першому етапі дитина використовує на вирішення завдання зовнішні матеріальні дії.

На другому - ці дії тільки видаються і промовляються дитиною (спочатку голосно, а потім про себе).

Лише останньому, третьому етапі зовнішнє предметне дію «згортається» і йде у внутрішній план.

4) включення нових предметів до відомих груп, позначених знайомими словами.

Формування прийомів словесно-логічного мислення.

Показником того, що прийом розумової діяльності сформовано, є його перенесення на вирішення нових теоретичних та практичних завдань. Усвідомленість проявляється в тому, що учень може своїми словами розповісти, як треба використовувати цей прийом. Тому при формуванні прийомів треба підводити учнів до усвідомлення цих прийомів вже на самому початку введення прийому. за цим сезоном. І тут він засвоює два окремих вузьких прийому, кожен із яких може застосувати під час вирішення певного кола конкретних завдань. Учень оволодіває широким прийомом у разі, якщо створюються умови узагальнення аналітичних прийомів на матеріалі різних навчальних дисциплін (природознавство, читання, працю, ІЗО, музика), т. к. зміст навчальних програм у тому чи іншому вигляді спрямовано вивчення природничого матеріалу засобами даного навчального предмета. Проте методичні рекомендації слабко орієнтують вчителя здійснення міжпредметних зв'язків, що стримує розвиток мислення.

З іншого боку, використання прийомів розумової діяльності відкриває перед школярами можливості осмисленого підходи до вирішення нових завдань, цим раціоналізується вся навчальна діяльність дітей. У теоретичному відношенні поставлене нами завдання дослідження - робить певний внесок у вирішення проблеми про співвідношення між засвоєнням знань і загальним розвитком молодших школярів.

Діагностика рівня розвитку логічного мислення молодших школярів

	Назва методики	Мета методики
	Методика «Виключення понять»	Дослідження здатності до класифікації та аналізу.
	Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах	Визначити рівень розвиненості в дитини інтелектуальних процесів.
	«Послідовність подій»	Визначити здатність до логічного мислення, узагальнення.
	«Порівняння понять»	Визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів

1 . Методика «Виключення понять»

Мета: призначена для дослідження здібностей до класифікації та аналізу.

1. Василь, Федір, Семен, Іванов, Петро.

2. Старий, маленький, старий, зношений, старий.

3. Незабаром, швидко, поспішно, поступово, квапливо.

4. Лист, ґрунт, кора, луска, сук.

5. Ненавидіти, приглядати, обурюватися, обурюватись, розуміти.

6. Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.

7. Гніздо, нора, курник, сторожка, барліг.

8. Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.

9. Успіх, удача, виграш, спокій, невдача.

10 Пограбування, крадіжка, землетрус, підпал, напад.

11. Молоко, сир, сметана, сало, кисле молоко.

12. Глибокий, низький, світлий, високий, довгий.

13. Хата, курінь, дим, хлів, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ялина, бузок.

15. Секунда, година, рік, вечір, тиждень.

16. Сміливий, хоробрий, рішучий, злий, відважний.

17. Олівець, ручка, лінійка, фломастер, чорнило.

Обробка результатів

16-17 – високий рівень, 15-12 – середній рівень, 11-8 – низький, менше 8 – дуже низький.

2 . Методика « Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах».

Дитині запитують і щодо правильності відповідей дитини встановлюються дані особливості мислення.

1. Яка з тварин більше: кінь чи собака?

2. Вранці люди снідають. А що вони роблять приймаючи їжу вдень та ввечері?

3. Вдень на вулиці світало, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груша, зливу та яблуко - це…?

6. Чому коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Москва, Київ, Хабаровськ?

9. Молоду корову називають телицею. А як називають молодого собаку та молоду вівцю?

10. На кого більше схоже собака: на кішку чи курку? Відповідай і поясни чому ти так вважаєш.

15. Що таке футбол, стрибки у довжину та у висоту, теніс, плавання.

16. Які ти знаєш види транспорту (у правильній відповіді щонайменше 2 види транспорту).

18. Для чого люди займаються фізкультурою та спортом?

19. Чому вважається погано, якщо хтось не хоче працювати?

Обробка результатів.

Висновки про рівень розвитку.

10 балів – дуже високий

8-9 балів – високий

4-7 балів – середній

2-3 бали - низький

0-1 бал - дуже низький

3 . Методика "Послідовність подій" (запропонована Н.А. Бернштейном).

Обробка результатів.

1. Зміг знайти послідовність подій і склав логічну розповідь - високий рівень.

3. Не зміг знайти послідовність подій та скласти розповідь – низький рівень.

Список слів порівняння.

Ранок вечір

Корова - кінь

льотчик - тракторист

лижі - кішки

собака кішка

трамвай - автобус

річка – озеро

велосипед - мотоцикл

ворона - риба

лев - тигр

поїзд - літак

обман - помилка

черевик - олівець

яблуко - вишня

лев - собака

ворона - горобець

молоко - вода

золото - срібло

сани - віз

горобець - курка

дуб - береза

казка – пісня

картина - портрет

кінь - вершник

кішка - яблуко

голод - спрага.

Можна виділити три категорії завдань, які застосовуються для порівняння та відмінності поколінь.

1) Випробовуваному даються два слова, які явно належать до однієї категорії (наприклад «корова - кінь»).

Обробка результатів.

1) Кількісна обробка полягає в підрахунку числа характеристик подібності та відмінності.

а) Високий рівень – школяр назвав понад 12 чорт.

б) Середній рівень – від 8 до 12 чорт.

в) Низький рівень - не більше 8 чорт.

Система занять із розвитку логічного мислення

Мета: розвиток логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку.

Заняття №1

Лабіринти

Інструкція Дітям пропонуються лабіринти різного ступеня складності.

Інструкція допоможіть звіряткам знайти вихід із лабіринту.

Загадки

Мета: Розвиток образного та логічного мислення.

1.Забурчав живий замок,

Ліг біля дверей упоперек. (Собака)

2.Знайдеш відповідь -

Мене немає. (Загадка)

3. На ніч два віконця,

Самі закриваються,

А зі сходом сонця

Самі відкриваються. (Очі)

4. Не море, не земля,

Кораблі не плавають

А ходити не можна. (болото)

5. Сидить на віконці кішка

Хвіст як у кішки,

Лапи, як у кішки,

Вуса як у кішки

А не кішка. (Кіт)

6) Два гусака - попереду одного гусака.

Два гусаки - позаду одного гусака

і один гусак посередині

Скільки всього гусей? (Три)

7) У сімох братів по

однієї сестриці

чи багато всіх. (вісім)

8) Два та два сини

знайшли три апельсини

кожному дісталося по

одному. Як? (Діду, батьку, сину)

9) Хто носить капелюх на нозі? (гриб)

10) Що робив слон коли

присів він на полі?

Заняття 2.

Тест «Логічне мислення»

Інструкція:

1) Село (річка, /поле/, /будинки/, аптека, велосипед, дощ, пошта, човен, собака).

2) Море (катер, /риба/, /вода/, турист, пісок, камінь, вулиця, вминаючи, птиці, сонце).

3) школа (/вчитель/, вулиця, захоплення, /учень/, штани, годинник, ніж, мінеральна вода, стіл, ковзани)

4) Місто (машина, /вулиця/, ковзанка, /магазин/, підручник, риба, гроші, подарунок).

5) Будинок (/дах/, /стіна/, хлопчик, акваріум, клітка, диван, вулиця, сходи, щабель, людина).

6) Олівець (/пенал/, /лінія/, книга, годинник, оцінка, цифра, буква).

7) Навчання (очі, /читання/, окуляри, оцінки, /вчитель/, покарання, вулиця, школа, золото, віз).

Тест на логічне мислення.

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкція

1) Ходімо в неділю похід. (У неділю ми підемо у похід).

2) Грають кидаючи діти м'яч у другові його друг. (Діти грають у м'яч, кидаючи його один одному).

3) Максим вранці вдома із рано вийшов. (Максим вийшов із рано-вранці).

4) Бібліотеці цікавих взяти книг можна багато. (У бібліотеці можна взяти багато цікавих книг).

5) Клоуни і завтра до мавп приїжджають цирк. (Завтра до цирку приїжджають мавпи та клоуни).

Заняття 3.

Гра «Прислів'я»

Мета гри: розвиток образного та логічного мислення.

1) Справа майстра боїться.

2) Будь-який майстер на свій лад.

3) На всі руки майстер.

4) Без праці та в саду немає плоду.

5) Картопля встигла - берись

6) Без праці та в саду немає плоду.

7) Картопля встигла - берись за справу.

8) Який догляд такий і плід.

9) Більше справи менше за слова.

10) Кожна людина у справи пізнається.

11) Очі бояться руки роблять.

12) Без праці немає добра.

13) Терпіння і працю все перетруть.

14) Будинок без даху, що без вікон.

15) Хліб живить тіло, а книга живить розум.

16) Де вчення - там уміння.

17) Вчення - світло, а неучення - темрява.

18) Сім разів відміряй, один раз відріж.

19) Зробив справу, гуляй сміливо.

20) Гарна ложка до обіду.

«Ну, відгадай!»

Заняття 4

Зайва іграшка.

Мета: Розвиток смислових операцій аналізу, злітезу та класифікації.

Мета: розвиток логічного мислення та мови.

Інструкція: З групи дітей вибирається один ведучий, решта сідає на стільці.

Прощання.

Заняття 5 .

«Виняток зайвого слова»

Мета: розвиток операцій мислення (виявлення подібності та відмінностей в об'єктах, визначення понять).

1) "собака", "помідор", "сонце"

2) "вода", "вечір", "скло"

3) «машина», «кінь», «заєць»

4) "корова", "тигр", "коза"

5) "стул", "пекти", "квартира"

6) «дуб», «ясен», «бузок»

7) «валіза», «гаманець», «візок»

Щодо кожного варіанта необхідно отримати 4-5 і більше відповідей.

« Визнач іграшки».

Мета: розвиток логічного мислення та сприйняття.

Прощання.

Заняття 6.

« Пошук предмета за заданими ознаками»

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкція: Задається певна ознака, необхідно підібрати якомога більше предметів, що мають задану ознаку.

Ознака зовнішньої форми: круглий, прозорий, жорсткий, гарячий і т.д.

Найактивніша дитина, яка дала найбільшу кількість правильних відповідей, стає переможцем.

Заняття 7

«З'єднай літери».

Ціль: Розвиток логічного мислення.

Інструкція: Малюнки допоможуть відгадати слово заховане у квадратах. Впиши його в порожні клітини.

« Дорисуй фігури».

Ціль: розвиток мислення.

Заняття 8.

«Визначення»

Ціль: розвиток розумових асоціативних зв'язків.

«Назва».

Мета: розвиток розумового аналізу, логічного мислення та узагальнення.

Заняття 9.

«Пошук аналогів».

Мета: розвиток вміння виділити суттєві ознаки, узагальнення, порівняння.

1) Вертоліт.

2) Лялька.

3) Земля.

4) кавун.

5) Квітка.

6) машина.

7) газета.

«Скорочення»

Мета: розвиток вміння виділяти суттєві та не суттєві ознаки, розумового аналізу.

Заняття 10.

«Способи застосування предмета»

«Завдання Ломанна крива»

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкція: Спробуйте не відриваючи олівця від паперу і не проводячи двічі одну лінію, намалювати конверт.

Висновки

Підсумком її реалізації має стати підвищення рівня логічного мислення молодших школярів

Висновок

Діагностика та своєчасна корекція мислення молодших школярів сприятиме успішнішому розвитку прийомів логічного мислення (порівняння, узагальнення, класифікація, аналіз).

Розроблена програма спрямована на розвиток логічного мислення та показала свою ефективність.

Література

Божович, Д. І. Особистість та її формування в дитячому віці / Д. І. Божович - М., 1968.

Вікова та педагогічна психологія / За ред. М.В.Гамезо та ін - - М., 2004.

Герасимов, З. У. Коли вчення стає привабливим/ З. В. Герасимов. - М., 2003

Давидов, В. В. Проблема навчання / В. В. Давидов. - М., 2003.

Запорожець, А.В. Психічний розвиток дитини. Ізбр. психол. праці у 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожець. - М.: Педагогіка, 1986.

Кікоін, Є. І. Молодший школяр: можливості вивчення та розвитку уваги / Є. І. Кікоін. - М., 2003.

Мухіна, В. С. Вікова психологія / В. С. Мухіна. - М., 2007.

Нємов, Р.С. Психологія: Підручник: У 3 кн / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2000.

Рубінштейн, С. Я. Про виховання навичок у дітей / С. Л. Рубінштейн .. - М., 1996.

Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології / Г. К. Селевко. - М., 1998.

Соколов, А. Н. Внутрішнє мовлення і мислення / А. Н. Соколов. - М.: Просвітництво, 1968.

Тихомиров, О.К. Психологія мислення/O.K.Тихомиров. - М.: Вид-во МДУ, 1984.

Ельконін, Д. Б. Психологія навчання молодшого школяра/Д. Б. Ельконін. - М., 2001.

Якиманська, І. С. Розвиваюче навчання / І. С. Якиманська. - М., 2000.