Методики навчання розумово відсталих дітей. Рекомендації щодо навчання дітей з легкою розумовою відсталістю в умовах загальноосвітньої школи

Ще кілька років тому мало хто з педагогів так званих масових шкіл міг собі уявити, що незабаром у звичайних класах серед звичайних дітей навчатимуться і діти з розумовою відсталістю. Проте нині ми спостерігаємо саме таку ситуацію, і це стане нормою, т.к. Законом про освіту РФ від 2012 року за батьками (законними представниками) закріплено право самостійно обирати освітню організацію для навчання своєї дитини, а за освітньою організацією – обов'язок створити для неї всі необхідні для успішного навчання умови.

Можна, звичайно, довго сперечатися, добре це чи погано для педагогів та самих дітей, тільки суперечки ні до чого не приведуть, та й ціль нашої статті не в цьому. Мені хотілося б допомогти вчителям розібратися хоча б у найзагальніших рисах, те саме робити, якщо у них у класі є розумово відстала дитина, т.к. ігнорувати цей факт і працювати так, як раніше, нічого не змінюючи – значить не лише залишити його без допомоги та підтримки, а й накликати на себе багато неприємностей, від цілком обґрунтованих претензій батьків до серйозної перевірки. Відразу попереджаю – стаття буде довгою, але постарайтеся подужати її.

Про що слід сказати спочатку? Про те, що педагогам конче важливо вивчити особливості дітей із розумовою відсталістюперед тим, як із ними працювати. Справа в тому що розумову відсталість часто плутають із затримкою психічного розвитку, а ці поняття дуже відрізняються один від одного! Крім того, і розумова відсталість теж може бути різною – від легкої до глибокої, і зі своїми особливостями та нюансами, без урахування яких досягти успіху буде складно, а іноді й неможливо (т.к. педагог не знатиме – що під силу дитині, в чому йому потрібна допомога і яка, а з чим він ніколи не зможе впоратися, хоч би як старався).

Як правило, у звичайній школі можна зіткнутися з тими, хто навчається лише з легкою розумовою відсталістю (діти з помірним, важким і глибоким ступенем цього інтелектуального порушення навчаються в спеціальних освітніх організаціях і вдома). Можливо, так буде не завжди, але протягом найближчих 3-5 років, мені здається, ситуація навряд чи зміниться.

Отже, давайте тепер за пунктами – що робити, якщо у звичайному класі вчиться розумово відстала дитина? Як правило, це відбувається після обстеження на ПМПК – психолого-медико-педагогічної комісії, коли батьки дають висновок з рекомендаціями.

Перше.Необхідно пояснитибатькам (законним представникам) цієї дитини суть навчанняза програмою для дітей з розумовою відсталістю, перспективи після навчання(який документ отримає, куди зможе надійти, ким зможе працювати). До того ж потрібно донести це максимально доступно, щоб у них не залишилося питань з цього приводу і потім не було претензій. Щоб зробити це грамотно, самі розберіться з цим питанням, а для початку дочитайте до кінця статтю, я постараюся в ній все докладно розтлумачити.

Якщо батьки погодилися з рекомендаціями, даними ПМПК, вони мають пред'явити (віддати) до школи копію висновку комісії та написати заяву на ім'я директора школи з проханням перевести їхню дитину на навчання за названою вище програмою. Крім того, бажано під розпис ознайомити їх з тим, який документ отримає дитина після закінчення школи (щоб пізніше батьки не заявили, що вони цього не знали, і не почали писати на освітню організацію скарги до різних інстанцій), і з перспективами навчання після закінчення 9 класів (зараз дуже багато професійні училища і навіть технікуми приймають дітей, які закінчили школу за програмою для тих, хто навчається з розумовою відсталістю, тобто у них є всі шанси здобути робочу професію і влаштуватися в житті). До речі, на цій сторінці, внизу ("особлива" дитина у звичайній школі) знаходиться список таких освітніх організацій Свердловської області.

Якщо ж батьки не згодні з рекомендаціями ПМПК та не бажають , щоб їхня дитина навчалася за програмою для учнів з розумовою відсталістю, то копію висновку вони не надають та заяви не пишуть , а педагоги продовжують вивчати дитину так само, як і раніше, без змін та адекватно оцінюючи (тобто відповідно до загальноосвітньої програми, без поблажок). У цьому випадку також бажано під розпис ознайомити батьків з тим, що якщо після закінчення школи дитина не зможе скласти іспити, то їй буде видано довідку, а не атестат. (До речі, з довідкою не беруть навіть у найгірші професійні училища.)

Друге.Дуже важливо познайомитися (чим ближче, тим краще) з ФГОС для тих, хто навчається з інтелектуальними порушеннями (розумовою відсталістю) та з програмою для дітей з розумовою відсталістю (її можна знайти на нашому сайті на цій сторінці - тисніть, це посилання на сторінку). У ФГОС визначено заплановані результати, яких потрібно досягти до кінця навчання, і навіть умови для навчання дітей і виховання з розумової відсталістю. А в програмі докладно, за класами, розписано весь зміст: чого конкретно вивчати, коли і з яких тем.

Третє.На цьому кроці проведіть педагогічну діагностику, щоб визначити, якому класу (за програмою для дітей з розумовою відсталістю) відповідають знання та вміння учня з основних предметів (російською мовою, математикою). Як правило, в корекційних школах діти навчаються в тих класах, які співвідносяться з їх віком, а брак знань з того чи іншого предмета поступово компенсують в результаті індивідуальної роботи та диференційованого підходу.

Четверте.Тепер потрібно скласти на цю дитину адаптовану освітню програму (АОП) , що враховує всі його особливості. Єдиної для всіх форми, за якою пишеться ця програма, не існує, тому вчителі можуть вибрати з тих, що запропоновані ним на курсах підвищення кваліфікації або на просторах інтернету ту, що здасться зручнішою (якщо, звичайно, в освітній організації не розроблено своєї власної форма). Але в будь-якому випадку Складання АОП – обов'язковий крок.Не варто сподіватися, що при організації роботи з дітьми з розумовою відсталістю достатньо «просто давати їм прості завдання»або «Вчити по нижньому порозі загальноосвітньої програми»- Так нічого не вийде! Справа в тому, що програма для учнів із розумовою відсталістю кардинальним чином відрізняється від загальноосвітньої!Вона передбачає:

• Інший навчальний план , отже, інші предмети (Скажімо, не алгебра та геометрія у старших класах, а просто математика, не література, а читання) та іншу кількість годин по кожному з них (більша частина часу відводиться урокам праці – не менше 6 годин на тиждень з 5 класу). Крім того, такі предмети, як іноземна мова, фізика, хімія, і зовсім відсутні.
• Інший зміст, обсяг та глибину навчального матеріалу , і, відповідно до цього, інший рівень знань, умінь і навиків (знання які навчаються у цій програмі за 9 років навчання відповідають приблизно знань за 5-6 клас загальноосвітньої школи), тобто. освіта за програмою для дітей із розумовою відсталістю, що називається, «нецензова».
• Інші підручники (їх необхідно замовити для таких учнів або попросити у тимчасове користування у прилеглих корекційних школах).
• Інші методи та прийоми навчання .
• Інші іспити після закінчення термінів навчання. Нині ці діти складають лише один іспит із трудового навчання (по одному з профілів трудового навчання) з квитків. Є думка, що вводитимуться ще іспити з російської мови та математики, але поки невідомо, коли.
• Інший документ про освіту (Не атестат, а свідчення).

Тут важливе зауваження: розробляти АОП – це справа всіх педагогів , які будуть взаємодіяти з цією дитиною. Тобто. цим мають займатися разом і вчителі-предметники (аж до вчителя ІЗО та фізкультури), і вчитель-логопед, і педагог-психолог, і соціальний педагог, і класний керівник, а не лише вчитель російської та математики. З іншого боку, необхідно обов'язково залучити і адміністрацію, т.к. саме її завдання – створення спеціальних умов цієї дитини – включаючи і кадрові, і матеріально-технічні, і організаційно-методичні.

П'яте.Після того, як АОП складено, необхідно продумати розклад уроків для дитини. Воно теж буде зовсім інше, ніж у решти учнів у класі, тому дуже важливо скласти його так, щоб було всім зручно. Можливо, цей учень відвідуватиме заняття у логопеда чи психолога у той час, поки весь клас займається фізикою чи хімією, чи він піде на урок технології. Допускається, щоб дитина, що навчається по АОП, знаходився разом з усіма і на тих предметах, які він не вивчає, але тільки як «вільний слухач», якщо він дотримується правил поведінки і не заважає іншим дітям та вчителю. Звичайно, оцінювати його з цих предметів не потрібно.

Шосте.Якщо дитина з розумовою відсталістю не має захворювань, при яких не може відвідувати школу, і не є соціально небезпечною для інших дітей, то навчати його потрібно в умовах класу , тобто. разом з однолітками, що розвиваються нормально. І тут завдання вчителя, як це організувати. Наприклад, можна пояснювати йому завдання, поки інші діти виконують вправи самостійно, чи давати йому завдання на картках, тощо. Напевно, розробки АОП варто співвіднести за часом вивчення подібні теми там, де це можливо (наприклад, з історії чи біології) з темами, які у цей час вивчатиме весь клас.

Сьоме.Всім іншим учням класу, в якому знаходиться ця дитина, необхідно в загальних рисах пояснити, що він навчається за іншою програмою, щоб вони не шепотіли у нього за спиною і не здогадувалися, чому в нього все не так, як у них. Само собою зрозуміло, що пояснювати це потрібно в його відсутності, лише загалом і уникаючи негативних оцінок та визначень. Також потрібно залучати однокласників до надання цій дитині дружньої, моральної, емоційної, душевної підтримки.

Восьме.Шукайте у дитини з розумовою відсталістю ті якості, якими вона може вигідно відзначитися від інших дітей у класі. Можливо, це будуть якісь здібності, уміння, хобі, якість характеру. Створюйте для цього учня ситуації успіху як у навчанні, і поза нею. Це підвищить самооцінку учня, його впевненість у собі та дозволить набути гідного становища серед однолітків.

Дев'яте. Оцінюйте дитину відповідно до АОП , а чи не із загальноосвітньою програмою. Якщо раптом за чверть і за рік у такої дитини виходять «двійки», то це не означає, що вона не засвоїв програму і має залишитися на другий рік. Це означає, що АОП для нього було складено неправильно , без урахування його здібностей та можливостей.

Десяте. Так як після закінчення 9 класу за програмою для учнів з розумовою відсталістю передбачається підсумкова атестація з трудового навчання, необхідно підготувати дитину до цьому екзамену (І підготуватися самим). Для цього складіть (або попросіть у найближчій корекційній школі) екзаменаційні квитки. Готувати дітей до іспиту краще розпочати з 1 чверті 9 класу (це пов'язано з особливостями розвитку пам'яті у розумово відсталих учнів), інакше просто не встигнете.

І одинадцятий.Для такого учня адміністрації школи потрібно замовити документ про закінчення навчання особливого зразка – свідоцтво , а чи не атестат. А дитині та її батькам заздалегідь (за кілька місяців до випуску) розповісти про ті професійні освітні організації, в яких можна буде продовжити навчання та здобути робочу професію (де знайти їх перелік, сказано у цій статті вище).

Педагог-психолог психолого-медико-педагогічної комісії Олена Михайлівна Білоусова

Якщо Ви бажаєте залишити коментар, заповніть форму нижче:

• #1

  Дякую за статтю. Все викладено лаконічно та доступно. Візьму собі на роботу.

• #2

  привіт Сергій Борисович. Знову я з питанням. (17 травня я до Вас зверталася). Діагноз: резидуальна енцефалопатія. ЗПР. Чому комісія рекомендує. навчання за адаптованою освітньою програмою загальної освіти для учнів з розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)? .Чому відразу в 8 вид? Хотілося б вірити в диво і можливості своєї дитини. школі 8 види.Спасибі.

• #3

  Про мовну розповіла логопед. Але на ПМПК мене приголомшили, що нам краще в 8 вид. Але пішли на зустріч з випробувальним терміном 1 рік. логопед кажуть, що ми мовники. Але ні-рек-ція 8 вид.

• #4

  Висновок логопеда з ПМПК: системне недорозвинення мови легкого ступеня. Дефектолог-рівень навчальності низький. учня з обмеженими можливостями здоров'я підтверджено: навчитися з інтелектуальними порушеннями.

• #5

  Так, я читала, що складно розмежувати. Тим більше не треба поспішати, а раптом все-таки ЗПР (дуже хочеться сподіватися, що не УО) Так, важко вчитися. Син не вміє вирішувати завдання. Показую наочно. Не вміє писати самостійні та контрольні по матем.-ке.Але,повторюсь,2 за підсумковими немає.Нейропсихолог провела тест Векслера,каже,що УО немає.Хоча деякі частини на дуже низькому рівні.Незнаю кому вірити.Стомилася,може дійсно йому буде краще у 8 вигляді.На інститут я і не сподіваюся. Ось якби розширили коло професій для випускників 8 виду. І армію боюся, дуже він у мене м'який, не конфліктний і добрий. А інші ПМПК є в інших містах області. виду.Поговорю з учителем.Дякую за Ваш щирий інтерес.Ми живемо в Поволжі, в маленькому містечку.Спеціально переїжджали жити в обласний центр.(Афалія та ін.,начебто немає.Є дисграфія)

• #6

  Багато інформації. Давайте спробую читати по порядку всі 3 пости і оформляти свою думку під номером, так би мовити. І Вам потім легше читати.
  1. Колегіальний висновок ПМПК має лише РЕКОМЕНДАЛЬНИЙ характер. Не наказ вести дитину до школи VIII виду. Їхню справу діагностувати, давати експертний висновок можливостей та рекомендувати освітній маршрут (де навчатися). Що вони зробили. Висновки написані грамотно всіма фахівцями. У висновках психолога і дефектолога дана дуже важлива оцінка здібностей хлопчика і це мене засмучує з тієї причини, що його ресурс дуже обмежений. Ви навіть не уявляєте як мама, наскільки різко далі ускладнюється навчальна програма. Там, окрім іншого, буде темпова напружена робота на уроках з великим вольовим зусиллям, до чого дитина не готова. Страждає, мабуть, логічне мислення, а треба вміти мислити абстрактно. Багато його характеристик із висновків об'єктивно кажуть, що у масовій школі хлопчику вчитиметься дуже складно.
  2. Ви зараз у мовній школі. Про відрахування вони говорили, почитавши висновок ПМПК. Але тут є невідповідність діагнозу ЗПР (сподіваюся, його встановив дитячий психіатр) та рекомендації. Я про це написав вище. І оскільки це рекомендація, Ви можете все залишити як є і продовжувати навчання в мовній школі. Тим більше, що двійок немає. Дисграфія - порушення писемного мовлення, дуже складне в корекції, що триває роки. Я ще й логопед, не лише дефектолог, працював у школі з дисграфіками та знаю предмет розмови добре. Тому мовна школа підходить. На підставі висновку ПМПК із згадкою школи VIII виду Вас не відрахують. У дитини ЗПР, то з якого дива йому в тій школі вчитися? Але чи потягне дитина програму?
  3.Дивлюсь Ваш пост №39 і читаю про "навч-ся з інтелектуальними порушеннями" якоїсь невідомої ПМПК в Поволжі. Слава Богу, що не Красноуфимськ. Загалом ЗПР передбачає первинно збережений інтелект. Я б попросив у них пояснення, що вони мали на увазі. Якщо дитячий психіатр у своєму висновку не поставив діагноз уо (після двотижневого диспансерного спостереження в стаціонарі), то педагогічні працівники не можуть вести мову про уо. Навіть якщо її припускають. І записувати це у своїй рекомендації не повинні. Може, скажуть свою думку фахівці Красноуфимської ПМПК? А то я вже тут вторгся на форум і їх заглушив.
  4. Не треба зневірятися, Юліє. Це не крайній варіант, я багато разів бачив ситуації набагато гірше і працюю з дітьми не легкої уо, а важкої. Ось там горе-сум і такі "круті" психіатричні діагнози та синдроми, що раніше і не чув.
  Синові треба в школі допомагати. Я порадив би Вам знайти пенсіонерку-вчительку початкових класів з дуже великим досвідом роботи. Для репетиторства вони найкращі: досвід пояснень у них море, фінансові апетити невеликі. Така людина хлопчику підійшла б. Хоча б на рік, щоб подивитися на перспективу.
  До закінчення школи багато часу, не все щастя міряється інститутами. Можна знайти посильну спеціальність. І ще, чого Ви поки що не знаєте. Випускники шкіл VIII виду з незнятими своїми діагнозами не призиваються до армії взагалі.
  Співчуваю Вам, що так складається, що Ви вже не знаєте вже кому вірити. Розумію. Не впадай у відчай. Бажаю вам успіху.

• #7

  Все ж таки хотілося отримати роз'яснення від адміністратора цього сайту: вчора був 41 коментар, сьогодні залишено лише 6. А де решта чи вони визнані написаними не по справі? Усі коментарі були у справі та принесли б користь і фахівцям, і батькам.
  Будь ласка, поясніть сенс такого глобального обрізу. Якщо цього не станеться, то й сенсу пояснювати тут щось також не буде. Принаймні мене в коментаторах не буде точно. З якою метою намагатися, витрачати час, якщо ось так косою.

• #8

  привіт Сергій Борисович. Я знову з питанням (якщо Ви ще на сайті).. У мовній нас не залишають через річки ПМПК. Допоможіть з вибором. Що краще: ЗОШ з програмою Школа Росії (у класі 10 чол) або школа 8 виду.

• #9

  Добре, Юліє. Оскільки ми з вами вже кілька разів спілкувалися, то відповім лише Вам. Хоча я щиро здивований, що ніхто на сайті не відповідає законним питанням по суті.
  Юлія, Ви повинні зрозуміти, що з діагнозом ЗПР (затримка психічного розвитку), ЗРР (затримка мовного розвитку), ЗІР (затримка інтелектуального розвитку - такого терміну немає в природі і він відсутній у МКБ-10, на яку посилається дитячий психіатр) Вашої дитини просто не візьмуть до школи VIII виду. І будуть абсолютно праві, оскільки там навчаються тільки у діти. Жодних затримок будь-якого виду та генезу. Почитайте і переконайтеся, набравши в пошуковій системі запит "Типове Положення про спеціальну (корекційну) освітню установу VIII виду. Там чітко позначено, з яким контингентом вони працюють. Я не розумію абсолютно, чому висне в повітрі питання про направлення до школи VIII виду, якщо вона не встановлена ​​ні дитячим психіатром, ні фахівцями самої ПМПК (якщо в ній працює фахівець цього профілю, педагогічні працівники не мають права давати оцінку інтелектуального рівня дитини). непрофесійні дії, бо їх рекомендації не ґрунтуються на даних підсумкового діагностичного обстеження.
  Юлія, дитячий психіатр, використовує шифри МКБ-10 (Міжнародна класифікація хвороб 10-го перегляду). Це останній перегляд, хоч і йому вже понад двадцять років. Він опублікований в Інтернеті, і ось у мене знаходиться під рукою. УО – це шифри в діапазоні F70 – F79, а F-80 – F-82 – це порушення психологічного розвитку та специфічні розлади шкільних навичок. Можете переконатися, що ніякий уо там не пахне.
  Виходячи з цього, не думайте про школу VIII виду. Хоча, якщо дитина повторно та стійко надалі покаже свою неуспішність, то не виключено, що мова про цю установу знову стане у найближчій перспективі.
  Я вважаю за доцільне спробувати щастя в ЗОШ, тим більше в класі всього 10 осіб і вчитель має можливість здійснювати необхідний індивідуальний підхід до всіх учнів. Але обов'язково: за розладами навчальних навичок обов'язкова робота з логопедом, не зашкодять і заняття з психологом з корекції дефіцитних вищих психічних функцій: пам'яті, мислення, уваги тощо. Ці згадані фахівці мають бути у школі. Якщо у Вас, Юліє, немає можливості щодня супроводжувати навчання свого хлопчика, хоча б на один рік знайдіть можливість, щоб йому допомагала досвідчена бабуся-пенсіонерка-вчителька початкових класів, яка у своїй роботі є профі. Вона багато не запросить, а віддача буде відчутною. І через рік тоді стане цілком зрозумілим: яка ж подальша навчальна перспектива та що робити далі.
  І ще. Слово "затримка" має сенс. Затримки мають властивість долатися з часом, якщо здійснити правильний підхід до цього процесу. Можливо, у Вас саме така ситуація. Рік попереду, спробуйте дитині надати максимально можливу допомогу та підтримку. А там буде видно.
  Останнє. Напишіть потім мені, чи надають допомогу дитині в школі фахівці та якого профілю. Я підкажу, як з ними розмовляти. Успіхів Вам і не впадайте у відчай.

• #10

  Юліє, ще одне невелике доповнення.
  Можливо, у Вас особисто, та й інших читачів сайту, з моїх коментарів склалося загальне враження, яке можна узагальнено та нехитро назвати "каламутять у ПМПК". Тому вважаю за потрібне уточнити і якраз стосовно Вашої ситуації, Юлія:
  Мій особистий досвід участі в роботі ПМПК і практичний досвід взаємодії з роботою дитячих психіатрів, які значною мірою своїми висновками вирішують долю дітей, показує, що супровід дітей з ОВЗ дитячими психіатрами на дошкільному та шкільному етапі їхнього життя - це кричаще слабка ланка. Цілком відповідаю за свої слова. У цьому сенсі укладання дитячих психіатрів, які, за великим рахунком, погано супроводжують, спостерігають та консультують "проблемних" дітей значною мірою нівелюються. Весь супровід зводиться приблизно до наступного: що попили цього року? Тепер пийте це і т.д.
  У світлі вищевикладеного, я зовсім не виключаю, що саме педагогічні співробітники ПМПК (логопед, дефектолог, психолог) краще розібралися в ситуації та визначили можливості хлопчика, ніж дитячий психіатр. Таке цілком можливо. Але клінічний діагноз – це прерогатива саме дитячого психіатра. Раджу вам діяти так, як я порекомендував вище. Але у разі підтвердження неможливості освоєння порекомендованої програми Вашим сином, ситуація повернеться до початкового русла з єдиною зміною: діагнозом від дитячого психіатра, де вже не буде висновків про "розлади шкільних навичок"... Там буде інше і Ви розумієте, що саме.
  Тому й повторюю: цей майбутній навчальний рік стане вирішальним. Постарайтеся.

• #11

  привіт Сергій Борисович. Ми ще не визначилися зі школою: директор ЗОШ взяла час на роздум. до школи 8 види (якщо в ЗОШ не вийде)? Дякую

• #12

  Юліє, мене жахає вся ця ситуація. Клубок проблем і не до кінця зрозуміло, чия ж неписьменність започаткувала те, що Ви ніяк не можете досі визначитися з місцем подальшого навчання сина. Ще раз подивіться висновок ПМПК, що у ньому конкретно написано. Будь ласка, дайте мені повний текст цього запису. Ви дали лише діагноз від психіатра (пост 8, F-80.82) та дали рекомендації ПМПК, я їх пам'ятаю. Але висновок та рекомендація ПМПК входять між собою у гострий конфлікт, бо не можна дитині із затримкою інтелектуального чи мовного розвитку навчатися у школі VIII виду. Не встановлено розумову відсталість, а рекомендувати можна (як Ви раніше написали "... з опорою на варіант..." через добрі наміри можна все, що завгодно.
  Конкретно за Вашою посадою №11. Директор ЗОШ взяла час на роздуми, і це зрозуміло. Якщо у неї в установі немає класів вирівнювання або класів іншого виду компенсації, то як дитині тягнути програму в звичайному? Зрозуміти її можна. Наступне: "як потрапити до школи VIII виду"? Тільки одним шляхом: якщо у висновку ПМПК буде зафіксовано або шифром F-71 або текстом про розумову відсталість (інтелектуальних порушень).
  І останнє. Якщо Ви знаходитесь у місті, то йдіть з усіма паперами та висновками до головного спеціаліста міського відділу освіти, який займається цією сферою (спеціальна освіта). Просто прийдіть у приймальну гороно і Вас направлять до провідного фахівця для розбору ситуації. Вони, а чи не батьки, зобов'язані вирішувати цю проблему. І тому Закон РФ " Про освіту " . Якщо Ви знаходитесь у районній чи сільській глибинці, йдіть у районо. Там є фахівець, який займається цими питаннями. Питання буде вирішено у будь-якому випадку, але все має бути за законом, а не за бажаннями директорів.
  Все ж таки прошу дати повний текст укладання ПМПК і я скажу, чи правомірна була їх рекомендація. Ну а далі гороно/районо. Раджу не затягувати похід у це відомство.

• #13

  психолог: дифузне недорозвинення психічних функцій без порушення поведінки. помірно виражене зниження операційних хар-тик.
  логопед:систем.недоразвит.речі легкого ступеня
  дефектолог:навчування не відповідає класу навчання.Рівень навченості низький.
  Колег.заключение: статус обуч-ся з обмеженими можливостями здоров'я підтверджений: обуч-ся з інтелектуальними порушеннями.

• #14

  рекції:
  1 потребує спец.умов.
  2 навчання по адаптованій образ.програмі загальної освіти для навч.з розумовою відсталістю(інтелект.порушеннями розроб. з орієнтир на содерж.Пр№1599.варіант 1
  3 форма навч. очна
  4потребує получ.дод. освіті для навч. з особливостями психофизич.раз-тія
  5 6 7 заняття з логоп. дефект. психол.

  Гороно, напевно, запропонує інклюзію в оош за місцем проживання. Але там. крім логопеда, спец-тов немає. Самі уч-ля не в захваті. А в 8 вигляді все-таки виявляють "таланти" дитини, які можуть стати в нагоді в майбутньому. Ще раз спасибі за участь і поради.

• #15

  ще з медкарти.: при медогляді у П.К. встановлений діагноз Резидуальна енцефалопатія. затримка Пс. Річ розвитку.
  На словах психіатр сказала, що і в школі 8 виду буде не з кращих (. Розмова із сином хвилин 10-15.)
  На ПМПК хтось із спец. сказала, що репетитори-це безглузда справа., нам не допоможе., що дивно і суперечить їх рекомендаціям.

• #16
• #17

  Юліє, відповідаю Вам з невеликою затримкою, тому що їхав у справах. Декілька Ваших постів та проаналізую інформацію послідовно.
  Висновки фахівців ПМПК: у принципі всі правильні, але я поставив би деяким питання, особливо дефектологу. Термін "дифузне недорозвинення" означає вибіркову, не до кінця сформовану зрілість функції або кількох психічних функцій (я раніше називав - мислення, пам'ять, сприйняття, увага, а також мова). Психолог пише про зниження операційних показників, тобто. під час обстеження дитина утруднялася за темпом чи якістю відповіді питання, чергувала правильні рішення з неправильними тощо. Та Ви й самі були присутні на ПМПК і, напевно, бачили. Найважливіший для мене колегіальний висновок, а от його Ви якраз і важко повністю процитувати. Навіть не знаю чому: якщо Ви підписали протокол ПМПК як законний представник, то Вам мали видати копію колегіального висновку. Вона має у Вас на руках? Зауважу, що за видачу колегіального висновку несе відповідальність голова, а не психіатр. Ось той 5-значний шифр, який вона записала в амбулаторну карту, забудьте: він тільки для кабінету медичної статистики. Є у МКБ-10, якщо цікавить.
  Тепер дивимося: колегіальний висновок, а після нього рекомендації. У такій послідовності укладено сенс: рекомендації логічно випливають із усієї картини комплексного діагностичного обстеження Вашого сина. Рекомендації завжди мають підлеглий характер колегіальному висновку і ніяк інакше. У рекомендаціях згадуються з ваших слів "інтелектуальні порушення". І якщо виключити помилку або недогляд оператора, тоді напрошується висновок про необхідність навчати дитини в школі VIII виду. Щоб вирішити всі сумніви, візьміть усі наявні папери і підіть на прийом у гороно до фахівця, який займається цими питаннями. І не затягуючи, там у всьому розберуться і запропонують Вам один або кілька варіантів на вибір. Адже я не знаю мережі освітніх закладів, яка є в місті.
  Щодо суперечки про репетиторство "безглузда справа і не допоможе". Я категорично не згоден. Не ратую за репетиторство, бо знаю, що третина репетиторів чи більше не є фахівцями високого польоту, а просто заробляють на життя, не несучи великої відповідальності за результати. Я мав на увазі інше і повторю: досвідчені пенсіонерки-вчителі початкових класів знають як пояснити навчальний матеріал, підлаштовуючись під дитину. Адже його можна пояснити кількома способами. Сенс саме в цьому. Але це на Ваш розсуд. Я знаю, що за будь-якого розкладу саме на Ваші плечі, Юлія, ляже весь тягар роботи при навчанні сина, якщо йому вже зараз важко. А не на плечі фахівців: норматив індивідуальних занять у школі мають не більше 20-25 хвилин. Чи багато вони встигнуть вкласти і скоригувати? Вони мають і десятки інших дітей.
  Щодо інклюзії остання думка. Я говорю "так" інклюзії, де є кадри, організаційні умови та бажання рухатися в правильному напрямку, і говорю "ні", де відсутні умови, кадри, нерозуміння та формалізм у роботі.
  Юліє, напишіть мені згодом мені, як склалися у Вас справи. Може, ще допоможу з порадою.

• #18

  Здрастуйте Сергій Борисович.
  І ще, Сергій Борисович, я не знайшла в типовому положенні рядка про уч-ся з уо. (З поста 9) Дякую
  

• #19

  Привіт Юлія!
  Типове Положення про спец.(корр. обр. установі) було затверджено Постановою Уряду РФ №288 від 12.03.1997 року з масою наступних доповнень, змін та скасування пунктів у 2000, 2005, 2008 та 2009 роках. Саме тому не фахівцеві дуже складно розібратися. Крім того, подальше вдосконалення законодавства та нормативної бази у цій сфері зумовили можливість навчання в установах системи спеціальної (корекційної) освіти дітей зі складною структурою дефекту (множинними та комбінованими дефектами (лист Міністерства освіти РФ від 2003 року).
  Я не бачу сенсу замислюватись Вам над цим Типовим Положенням і раджу піти на прийом у гороно: що вони скажуть, прочитавши наявні документи та запропонують? Ви ще там не побували? Направлення дитини до освітнього закладу можливе лише за Вашою згодою. Директивно та в наказовому порядку нічого не буде. Підготуйтеся до розмови.
  Чи оскаржуватимете Ви висновки ПМПК?
  Цитую: "статус дитини з ОВЗ підтверджено". Так, безумовно, і за багатьма параметрами. А тепер далі читаємо: "навч-ся з інтелектуальними порушеннями". Тобто. за їхньою логікою дитина з ОВЗ з інтелектуальними порушеннями. Такий запис можливий. А чим це підтверджується? У Вашого сина, на думку дитячого психіатра, ЗПР (затримка психічного розвитку із зазначеним шифром). А ЗПР, навіть її найважча форма церебрально-органічного генезу (те, що зазначено терміном енцефалопатія) не належить до інтелектуальних порушень. І ніколи не ставилася, і я про це чудово обізнаний, тому що свого часу 8 років пропрацював з дітьми із затримкою психічного розвитку і знаю те, про що пишу.
  Далі: у висновках всіх фахівців є перерахування наявних проблем, але немає жодних висновків про "інтелектуальні порушення" навіть у сукупності діагностичних даних. Тому, Юлія, в розмові в гороно оперуйте цим фактом: з яких і чиїх письмових доводів зроблено висновок про наявність у хлопчика, тим більше, що психічний статус дитини визначає тільки дитячий психіатр, а шифром вона не підтверджує.
  Якщо вони аргументовано Вам покажуть і доведуть з цього приводу, попросіть запропонувати наявні варіанти навчання та візьміть час (кілька днів) на роздуми. Не затягуйте цю розмову, до початку навчального року все менше.

• #20

  Дуже потрібна та корисна інформація. Дякую

• #21

  привіт Сергій Борисович. Днями оформила сина до школи 8 видів, але не в 4, а в 5 клас. Будемо жити далі.

• #22

  Юліє, Вам на місці видніше як вчинити. Побажаю удачі Вам та сину. Не впадайте у відчай і пам'ятайте, що це не вирок. Майбутній навчальний рік багато прояснить у його шкільних перспективах: чи була помилка у діагностуванні чи ні. Якщо виникатимуть у хлопчика оперативні труднощі, вирішуйте їх, не відкладаючи. У школі VIII виду є фахівці корекційного впливу, які можуть допомогти навіть краще, ніж це було б у стінах загальноосвітньої школи. А багато розв'язання проблем можна навіть почерпнути з Інтернету на спеціальних педагогічних ресурсах (вони є точно знаю).
  Якщо з'явиться бажання спитати мене, то питайте. Іноді переглядатиму цей форум. Ще раз удачі, приємно було поспілкуватися.

• #23

  Юлія, забув сказати важливе.
  Те, що Ваш син раніше навчався у мовній школі, є основою автоматичного зарахування шкільним логопедом на корекційні заняття. Підійдіть до фахівця та поговоріть на цю тему предметно. Висловіть свої побажання. Специфічні помилки (термін дисграфії, при цьому виділено 5-6 видів дисграфії: акустична, на ґрунті порушення операцій мовного синтезу, акустико-аграматична, оптична тощо) самі по собі ніколи не пройдуть. Потрібна правильна діагностика та постійна робота з корекції порушення. В Інтернеті, до речі, є методичні матеріали на цю тему, щоб Ви теж зналися що до чого.

• #24

  Сергію Борисовичу, привіт. Допоможіть будь ласка розібратися. Моєму синові 10 років. Стоїть діагноз легкого ступеня. Дитина повністю адекватна. Відмінно орієнтується у просторі. Після дитячого садка пішов у перший корекційний клас. Навчався за програмою 7 видів. Програму засвоює, але успіхи краще, коли з ним віч-на-віч займається вчитель. Навчився читати та писати. Причому він розуміє прочитане. Описує тексти без помилок. З математикою, звичайно, набагато гірші справи. Приклади вирішує лише за лінійкою або за допомогою лічильних паличок. Пам'ять хороша, швидко все заучує. Подобається фіз-ра на лижах, ритміка, музика. Звичайно, з нашим діагнозом рекомендовано навчання за 8 видом. Нині дитина навчається у другому класі за 7 видом. Але директор школи та вчитель наполягають, щоб я написала заяву, щоб дитина навчалася за 8 видом. Я категорично проти 8 видів. Я бачу, що він може впоратися і за 7 видом, тим більше, що навіть на республіканській ПМПК це наголосили. Але вчитель стверджує, що їй із ним важко. Що в неї і так багато дітей (хоча у класі 8 осіб). Ні директор школи, ні, тим більше, вчитель мені не можуть пояснити чітко, як буде організовано навчання мого сина, якщо я все-таки напишу заяву на 8 вигляд. Шкіл 8 видів у нас у місті немає. Інвалідність нам не дали після годинної бесіди фахівців Мсе з моєю дитиною. Сказали, що має незначні відхилення, незважаючи на поставлений діагноз. Та й сам діагноз узявся, як на мене, не зрозумій звідки. Провели дитині тест за Векслером, але він тривав менше 40 хв.
  Тепер моє головне питання: чи може школа у своїх рамках зробити так, щоб моя дитина ходила індивідуально російською та математикою, але по 7 виду, а не по 8? Я запитувала директора, на що вона сказала, що немає фінансування. Я не хочу ставити хрест на дитину. На 8 вигляд ми завжди встигнемо. Щиро дякую за увагу. Дуже розраховую на вашу відповідь.

• #25

  Доброго дня Сергій Борисович!! Допоможіть нам будь ласка.Сину 15років.
  Коштує діагноз легкий. УО.
  Навчається в 8кл на домашньому навчанні в загальнообр. Школі....психіатр з 1кл. наполегливо рекомендує корекцію. Школу ... лякаючи нас що син не здасть Єге. Я це розумію, але віддавати в школу 8 виду не хочу ... дитина вчиться у нас все добре. Оцінки 3, 4. Вчителі ні про який переклад не говорять!
  Скажіть нам будь ласка...якщо дитина не здає екзем. Випускають з довідкою??? Чи зможе він з цією довідкою надалі здобути якусь спеціальність????
  Я щойно прочитала що можна домовитися зі школою.. щоб дитину перевели на спец. Програму для дітей з легко. Уо.
  Цим дітям видається замість довідки свідоцтво...чи так це?????єдине навчатися разом з усіма в класі дитина не може...т.к від постійного читання та письма більше 3-4 годин у дитини з'являється внутрішньочереп. Тиск ... тому нас влаштовує домашнє (у шкільному закладі) навчання
  Зі свого боку .. на даний момент ... ми як батьки забезпечуємо сина спеціальністю ... віддали його учнем в майстерню з ремонту автомобілів ... йому це подобається ... їздить кожен день ... дивиться ... допомагає.
  Сергій Борисович!!! підкажіть нам будь ласка....т.к лікарі тільки ставлять палиці в колеса....і єхидно посміхаючись відправляють у корець. Школу (((

• #26

  Шановні мами Олена та Валентина! Старою пам'яттю зайшов на сайт і бачу питання. Я відповім, хоча мені не хочеться бути тут єдиним коментатором на всі випадки шкільного життя. Цей сайт – не мій персональний блог, а Червоноуфимський ПМПК. Чому не хочете поставити запитання їм? Фахівці із стажем можуть допомогти. Олена, зайдіть на сторінку вчителя-дефектолога цієї ПМПК, там є важливий для Вас матеріал як подолати проблеми дитини з математики. Напевно, Ви не звернули увагу.
  Вкотре я дивуюся тому, що десь у ходу діагноз "у легкого ступеня". Заборонено у висновках ПМПК таку "відкритість" і є інші, коректніші формулювання. Колишніми формулюваннями по-старому оперують дитячі психіатри для більшої ясності батьків. Є шифри МКБ-10, про які я написав вище. За пунктами Вашого листа, Олена:
  1. Для Вашої дитини дуже проблемна математика. Я як дефектолог можу припустити наявну акалькулію – це порушення здатності до здійснення рахункових операцій. Виникає при ураженні різних областей кори головного мозку та залежно від локалізації виділяють кілька форм акалькулії. Цей розлад найчастіше спостерігається при деяких формах уо. Хоча не дуже коректно говорити про це заочно, не знаючи дитини, але я просто наводжу на думку, щоб прочитати про це детальніше. У хлопчика лікарі (невропатолог у ранньому віці сина і дитячий психіатр, який перейняв естафету) знайшли ж в анамнезі органічну поразку ЦНС, інакше вони б навіть не порушували питання про уо, а шукали б причину в іншому. Працюйте наполегливо з дитиною на конкретному матеріалі, щоб вона зрозуміла і тоді її розуміння навчального матеріалу має перейти в іншу, вищу якість.
  2. "Директор наполягає написати заяву". Поговоріть із ним та попросіть відкласти вирішення цього питання до кінця навчального року. Цей рік розставить усі крапки. А раптом позитивна динаміка відзначатиме всі сумніви? Раптом дитячий психіатр та фахівці комісії помилилися і дитина, припустимо, просто не була готова до школи? Примус до написання різних заяв може відгукнутися, зараз права дітей з ОВЗ дуже значно розширені відповідно до ухваленого Законом РФ "Про освіту". Потрібно досягти взаємного компромісу.
  3. Тест з Векслер. Це суто психологічний тест вивчення вербального і невербального інтелекту дитини. Він застосовується при розширеній діагностиці, але може служити єдино вірним критерієм. Все потрібно дивитися в комплексі та єдності діагностичних методів: медичних, психологічних, педагогічних.
  4. Щодо питання інвалідності. Фахівці МСЕ Вас не обдурили: при легкій уо, не ускладненій іншими тяжкими порушеннями (наприклад, відсутністю мови, зниженням слуху та зору) інвалідність дитині не встановлюється. Знаю про це точно, бо вступав у взаємодію з нашою місцевою МСЕ з таких питань.
  5. Про програму навчання зараз. Програма навчання дитини дана у рекомендаціях ПМПК. Зараз Ваш син навчається за програмою для дітей із затримкою психічного розвитку (VII виду). Якщо він " тягне " її більшість предметів успішно, то немає сенсу зараз переходити на програму установи VIII виду. Щоб ви знали, у тій програмі з математики у 2-му класі вивчається другий десяток, у 3-му класі – сотня. А Ваш син зараз на якому рівні для порівняння?
  6. Цитата: "На 8 вид ми завжди встигнемо". Я теж так думаю. Усіляких Вам успіхів.

• #27

  Валентина.
  І з вашою ситуацією легше. Дякую за гумор: психіатр з 1-го класу рекомендує корекційну школу, а Ви вже у 8-му і все добре, вчителі ні про який переклад не говорять. Цей дитячий психіатр, як і раніше, спостерігає Вашого сина і є щемною скалкою в делікатному місці? Ось цього я не знаю, але дуже рекомендую вчинити таким чином:
  1. Той факт, що син цілком успішно (оцінки позитивні) навчається у 8-му класі (те, що вдома, не має значення) є підставою для зняття давно поставленого діагнозу уо. Якщо Ви дійсно хочете позбавитися цього діагнозу, то зверніться до завідувача дитячого відділення дитячої психіатричної лікарні з цього питання. Або дізнайтесь у місцевому міськвідділі, хто уповноважений вирішувати такі питання. У такому разі дитину доведеться покласти до стаціонару на двотижневе обстеження. Так належить. Сам лікар навряд чи ініціюватиме цю процедуру: для нього це зайвий клопіт.
  Другий важливий момент: незабаром Ви попрощаєтеся з цим лікарем, тому що у підлітковому віці (здається, у 16 ​​років) він передає всі карти та справи підлітковому психіатру. Адже попереду питання призову до армії. Навряд чи у Ваших інтересах поновлення з новим лікарем теми уо. Можливо, цей ярлик надовго приклеїться. Якщо діагноз буде знято і з'явиться запис "Психічно здоровий", то про раніше наявну в карті запису ніхто вже й не згадає. Поміркуйте над цим. Я б рекомендував зняти діагноз, тому що цілком успішне навчання хлопчика спростовує раніше поставлений діагноз.
  2. Нема рації перекладати сина на програму навчання VIII виду. Навіть якщо припустити, що ви проситимете про це, то ніхто не відгукнеться. Занадто багато води витекло і дитина вже практично на виході зі школи.
  З чого ви вирішили, що він не складе іспити? Здасть. І до того ж діти, які навчаються вдома, здають їх не за такою жорсткою формулою, як інші. Адже ви зрозуміли мою думку?
  3.Випускники корекційної школи VIII виду одержують свідоцтво, а не атестат, тому що освіта у них не цензова. Влаштовуються потім у житті за допомогою батьків або як у нашому місті: за 1,5 роки навчаються у коледжі з кількох робочих спеціальностей. Якщо Вашого хлопчика цікавить ремонт автомобілів і це для нього посильна праця, нічого кращого не можна і придумати.
  4. Цитата: "лікарі тільки ставлять палиці в колеса .... і єхидно посміхаючись відправляють в корець. Школу".
  У-у-ух, ці лікарі з єхидними посмішками! Їхнім планам не судилося збутися. Можете мені повірити. Усіляких Вам успіхів.
  

• #28

  привіт Сергій Борисович. Підкажіть, будь ласка, які корекційні заняття потрібні? У школі тільки логопед 1 раз на тиждень. Рік займалися у нейропсихолога. Будемо продовжувати. Записалися на плавання. І не зрозуміло про вечірню школу. щоб успішно склав іспит. Репетитора на 5 років не потягнемо. став вирішувати (раніше взагалі не міг). Я даю додатково завдання за 3 клас звичайної програми.

• #29
• #30

  Підкажіть, будь ласка, які корекційні заняття потрібні? У школі тільки логопед 1 раз на тиждень. Рік займалися у нейропсихолога. Продовжуватимемо.

  Юліє, потрібно виходити з наявних проблем розвитку дитини та умов установи щодо їх подолання. Не все мені ясно з поста, наприклад: чому логопед працює лише 1 раз на тиждень із Вашим сином? Чи не вважає їх серйозними? Ви говорили з фахівцем із цього приводу? І як самі оцінюєте листа, читання сина? Чому він раніше навчався у мовній школі-інтернаті?
  Друге. Добре, що з дитиною працює нейропсихолог. Це досі у містах рідкісний фахівець. Є поділ: дитячий та дорослий нейропсихолог. І Вам, і іншим мамам, що зацікавилися, скажу, що нейропсихолог досліджує психічні функції (пам'ять, мислення, увага, сприйняття) в їх взаємозв'язку з роботою мозку. Йому цілком під силу визначити сильні сторони у розвитку психічних функцій дитини, тому я б радив Вам, Юлія, запитати його (її), кого б фахівець порекомендував з педагогічних працівників для подолання наявних навчальних проблем. Те, що ви продовжите з ним роботу, правильно. Зазвичай дитячий нейропсихолог проводить заняття із застосуванням методів сенсомоторної та когнітивної корекції.
  Третє. У вечірній школі нічого сказати не можу. Чому Ви порушили цю тему? Адже син навчається ще у початковій школі. І хто Вам рекомендував задуматися про це?
  Четверте. Завдання підвищеної складності, безперечно, давайте синові вдома. Інакше він втратить інтерес до навчання. Наприкінці навчального року подайте заяву до ПМПК щодо проведення актуального обстеження. Йому можуть змінити програму навчання своїм колегіальним висновком. Якщо цього не зробити, то, можливо, буде назавжди зафіксовано педагогічну помилку, а постраждає Ваш син. Цього не можна допустити. Успіхів Вам та сину.

• #31

  Чи можна ставити домашнє завдання важко розумовому школяру. Діагноз F 71 F 72? Наполягає на цьому директор навчального закладу

  Людмило, я теж працюю з дітьми зі складною структурою дефекту, у тому числі і з глибоким зниженням інтелекту (F-72). Для них у нашій школі організовано індивідуальне навчання. Діти абсолютно опікувані, і я думаю, що і у Вас аналогічна ситуація.
  Організація навчального процесу з такими дітьми регламентується шкільними локальними актами, де може бути відображено пункт про те, чи давати їм домашні завдання чи ні. Для мене ніколи раніше не виникала така проблема. За погодженням з батьками я задаю д/з і дуже дозовано до третини обсягу виконаного при роботі з учителем. Не приховую, є дві мами, які не дуже хочуть самі попрацювати з дитиною, тому що рівень самостійності у таких дітей різко знижений і продуктивні навички формуються насилу. Якимось чином примушувати не вважаю за потрібне, та й адміністрація установи цю тему ніколи не порушувала. Категоричність тут навряд чи є доречною. Але плюс тут є: не буде зайвим у домашніх умовах попрацювати з дитиною, допомогти, похвалити та заохотити її навіть за один факт старання.
  Але все дуже індивідуальне.

• #32

  Справа в тому, що ця категорія дітей приїжджає до нас на заняття двічі на тиждень. Живуть вони в інтернаті, і якщо у класі сидять 5 осіб, то в інтернаті ці п'ять людей перебувають у різних групах. Як має вихователь виконувати домашнє завдання? Я думаю, це насамперед проблема для вихователя

• #33

  було у нас кілька випадків, коли мами на конфліктних комісіях знімали у/о на зпр, а коли справа дійшла до гіа, знову записуються на ПМПК: "нам не скласти іспити навіть у щадному режимі, зробіть нам знову у/о, а то куди ми з довідкою". Так, є приклади, коли вчителі не ставлять двійки до середини 8 класу, а потім не з хмари грім, йдіть на ПМПК. Все, щоб не псувати показники ефективності вчителя та освітньої організації. Це ж стимулюючі виплати! Немає двієчників та другорічників - отримай бали, а тут 8 клас, ясно, що уявний трієчник, то не здасть ГІА, так полетять бали!
  Батьки! Якщо сумніваєтеся чи готові поки прийняти це, то кожної області жодна ПМПК, а кілька. Не довіряєте одним фахівцям, запишіться та пройдіть в іншому місті ще раз. І якщо думки різних комісій збігаються, то робіть висновки і допоможіть своїй дитині.

• #34

  Середа, 31 жовтня 2018 18:31)
  було у нас кілька випадків, коли мами на конфліктних комісіях знімали у/о на зпр, а коли справа дійшла до гіа, знову записуються на ПМПК: "нам не скласти іспити навіть у щадному режимі, зробіть нам знову у/о, а то куди ми з довідкою.

  Колега, Ваша інформація цікава, але я не цілком згоден із порадою.
  Не треба шарахатися від однієї ПМПК до іншої ПМПК і шукати там порятунок у постановці діагнозу, що влаштовує. Йдеться про завершення навчання у школі, коли вже немає часу "робити висновки і чи збігаються думки різних комісій чи ні". І не треба у таких випадках навіть згадувати ГІА, для таких випадків є випускні іспити у формі ГВЕ. І запевняю мам і тат, там врахують всі складнощі, що виникли (а їх завжди чимало). Раджу всім зацікавленим прочитати.

• #35

  Уточнення. Я не зовсім уважно вчора прочитав посаду колеги.
  Правильно написано про "щадний режим", а це передбачає складання іспитів у формі ГВЕ. А ось "про кілька ПМПК в області" слід уточнити. Жодна районна ПМПК не своїм рішенням у випускному класі зніматиме діагноз із ЗПР на УО і навпаки. У таких випадках вони направлять або до Центральної (це обласної), або територіальної (це міської ПМПК). Цьому ще передуватиме приблизно двотижневе обстеження у стаціонарі. І в мене є сумнів: чи так легко лікарі скасовуватимуть одне, інше, давайте те, а то нас це не влаштовує.
  Мені здається, краще попередньо все дізнатися про "щадний режим", всі фахівці там розуміють, хто перед ними. Ну, не будуть вони особливо формальними. Але це тільки моя думка, на таких іспитах я не був присутнім.

• #36

  Для іспити в "щадному режимі" (тобто ГВЕ). Так, на цих іспитах дійсно дітям пропонуються досить прості завдання порівняно із звичайними іспитами (ДІА чи ОДЕ). Однак і там теж потрібно виконати бодай якийсь мінімум, щоби отримати позитивну позначку. А про які графіки функцій, наприклад, може йтися, якщо дитина, яка прийшла на комісію в 8 або 9 класі, не може навіть помножити стовпчиком два двозначні числа? І таких випадків – не один і не два. Наприклад, торік із майже 100 осіб близько 10 на цьому рівні (це 10%)! Про складне завдання у кілька дій я взагалі мовчу! До того ж, на іспиті буде той вчитель, який викладав цей предмет, а взагалі інший (на математиці може бути вчитель російської, наприклад, чи історії), тобто. він, якщо не пам'ятає зі шкільної програми подібні завдання, за всього бажання допомогти теж зможе. Отже, "щадний режим" не врятує, якщо рівень знань вкрай низький. До речі, завдання, подібні до яких будуть на іспитах, можна легко знайти в інтернеті, і заздалегідь прикинути, чи під силу вони дитині. Хоча, суперечки немає, краще про це думати не у 8 чи 9 класі, а куди раніше.

• #37

  А про які графіки функцій, наприклад, може йтися, якщо дитина, яка прийшла на комісію в 8 або 9 класі, не може навіть помножити стовпчиком два двозначні числа?
  ... Хоча, суперечки немає, краще про це думати не в 8 або 9 класі, а куди раніше.

  Все правильно, Олена Михайлівно. Дуже знайоме з роботи у ПМПК: сльози батьків чи невиправданий нічим натиск у деяких випадках під час винесення вердикту. Пожалійте нас. І шкодуємо, розуміємо, враховуємо людський чинник.
  Але якщо не можемо помножити... і рівень знань вкрай низький, це не ЗПР. Хоча шанс надається практично завжди, лише зловживати їм далеко не завжди потрібно.

• #38

  Сергію Борисовичу, привіт. Допоможіть розібратися у питанні. У моєї дочки в 4 роки верифікували пухлину головного мозку, були операції, опромінення, хіміотерапія. З 6 років стала відвідувати дитячий садок, відхилень у розвитку не спостерігалося, поки не пішли до 1 класу ЗОШ. Довчилися до 4 класу, з 5 перевелися на будинок. навчання. Навчалися до 7 класу. І все б нічого... Змінили місце проживання, відповідно поміняли школу, прийшовши до 8 класу вчителі здивувалися, як ми взагалі всі ці роки навчалися з ОВП. Направили на ПМПК, перед цим пройшли психіатра вперше (діагноз f02(?), f07), довго радилися з психологом які циферки поставити. У підсумку пройшовши комісію видали висновок (попередньо дали мені час на роздуми куди нам краще йти або до школи 8 виду або по аооп в ЗОШ). Прийняли з дитиною рішення, що навчатимемося з аооп в ЗОШ. І тут то в школі почалося... всі вчителі та завучі дуже незадоволені моїм рішенням... і я сама стала сумніватися, чи правильний вибір ми зробили. Висновок: Є дитиною з ОВЗ, дитина інвалід.
  Пошкоджений розвиток у того, хто навчається з інтелектуальною недостатністю. Захворювання.
  Рекомендована програма навчання з 8 класу Аооп для учнів з порушенням інтелекту.
  Заняття з дефектологом потребує
  Заняття з логопедом з корекції недоліків письмової мови
  Заняття з психологом з формування ВПФ та ЕВС.

• #39

  Катерино, привіт. Ви як батько (законний представник) можете обрати будь-яку освітню організацію на навчання своєї дитини (ФЗ №27 від 29.12.12г. ст.79), а школа створює умови реалізації АООП.

• #40

  Здрастуйте, Катерино! Вибачте за затримку з відповіддю, я деякий час на сайт не заходив. Співчуваю, що склалася така ситуація, але хіба когось можна в ній звинувачувати? Відповідаю на Ваше запитання.
  ПМПК – діагностична структура, вони визначають освітній маршрут для дитини. Їхній висновок для мене зрозумілий і інформативний. Думаю, від хвилювання Ви переставили цифри у шифрі діагнозу: правильно буде F-70 (інтелектуальні порушення чи розумова відсталість). Вибачте, але останнє словосполучення досі застосовується у Стандартах навчання таких осіб, розроблених Міністерством освіти РФ. Про ушкоджений розвиток - це класифікація психічного дизонтогенезу професора В.В.Лебединського. Є матеріал в Інтернеті, це джерело цінується і визнано всіма. Формування ВПФ (вищих психічних функцій) та ЕВС (емоційно – вольовий сфери) – це стандартні формулювання.
  Як бути далі? Моя думка, що Ви правильно вчинили, обравши навчання з АТЗП у стінах загальноосвітньої школи, а не пішли по лінії найменшого опору до корекційної школи VIII виду. Навіщо Вам втрачати відразу приблизно половину навчальних предметів? Адже дитина в міру своїх сил навчалася за ними. Розумію, що далеко не з усіх предметів добре, але такі є об'єктивні можливості.
  Закон на Вашому боці Олена Анатоліївна дала посилання. Поправлю лише: ФЗ № 273 від 29.12.2012 р. Школа має створити спеціальні умови для навчання дитини з ОВЗ із будь-яким діагнозом, включаючи й інтелектуальні порушення. Зрозуміло, що хочеться думати про АООП і, тим паче, її складати, маючи з об'єктивних причин слабке уявлення, але такі нововведення, визначені Законом " Про освіту " . Поговоріть із завучем до душі, уникаючи конфлікту, у ньому школа зовсім не зацікавлена, інакше їм суворо вкажуть. Залишилася пара років навчання дитини, випускний іспит потрібно складати у формі ГВЕ (читайте пости вище), а також є всі матеріали на цей рахунок у мережі на освітніх порталах.
  Бажаю вам успіху.

• #41

  Здрастуйте, Катерино!
  До сказаного вище є дуже важливе доповнення. Ви не повідомили, чи вчиться дочка на новому місці проживання на надомному (індивідуальному) навчанні чи все ж таки відвідує школу? У Вашому випадку це має велике значення. По-перше, при навчанні вдома кількість предметів, що вивчаються, буде скорочено, зменшиться обсяг викладених дисциплін. Індивідуальна робота вчителя з дитиною має переваги, оскільки у школі вчителі працюють із дітьми переважно фронтально з класом. І індивідуальна робота "з проблемними" зведена об'єктивно до мінімуму.
  По-друге, що теж дуже важливо, випускний іспит зі школи у формі ГВЕ для дитини, яка навчається вдома, має, так би мовити, свої "пільги":
  1. Іспит за заявою батьків (законних представників) може проводитися вдома, якщо є відповідні медичні показання і вони зафіксовані у висновку ПМПК щодо цього.
  2. Час іспиту збільшується на 1,5 години.
  3. Іспит за заявою може проводитись в усній формі.
  У будь-якому випадку дівчинці буде легше скласти іспит у звичній обстановці, та й ставлення екзаменаторів до такої дитини, як Ви розумієте, буде...
  Тому рекомендую продовжити навчання дочки на надомному навчанні (оскільки вона навчалася раніше). Бажаю вам успіху.

• #42

  Сергій Борисович, доброго ранку. У новій школі, як і в попередній, дитина навчається домашньому навчанні, але всі уроки проходять у школі індивідуально. Вирішили залишитися так само навчатися по ОВП (вважаю що погано бідно дитина потягне). Але... написала я заяву про переведення на аооп і надала висновок пмпк. Чи маю я право відкликати свою заяву? І з приводу ГВЕ завідувачка ПМПК заздалегідь попередила, що до іспитів не допустить нас... як бути в цій ситуації?

• #43

  Щодо діагнозу психіатра уточнюю. F07, F02. МКБ. F02 (під питанням), т.к. УО поставити не можуть.

• #44

  Здрастуйте, Катерино! Дещо прояснюється, але не все. По порядку:
  1. Шифри, що Ви назвали, - це згруповані психічні розлади, що мають органічне походження (Ви їх називали на початку свого першого посту). Наслідком цих порушень може розумова відсталість, придбана до 3-х років життя дитини, наприклад, у вигляді деменції (прочитайте МКБ -10, там якраз вона називається в розділі під літерою F). Інакше мені зовсім незрозуміло висновок ПМПК, де з Ваших слів сказано: "Рекомендована програма: навчання з АООП для уч-ся з порушенням інтелекту". Тож на чому ж ґрунтується така рекомендація? Наразі немає порушення інтелекту, а потім буде?
  2. Вільно чи мимоволі відкликати заяви не можна. Адже вони повинні ґрунтуватися на висновках тих фахівців, які уповноважені визначати навчальні можливості дитини та рекомендувати їй освітній маршрут. Підкреслюю: Висновок – це лише рекомендація, рішення приймає лише батько (законний представник). Виходячи з цього, залишайтесь у загальноосвітній школі та вимагайте створення спеціальних умов для дівчинки. Ви маєте право вимагати відповідно до Закону. От і все. Можу додати, що школа – не кінцева інстанція. Кінцева інстанція - це прокуратура, яку як вогню бояться ті, хто не хоче дотримуватися Закону. Ті, хто шукає неприємностей на свою голову - обов'язково їх знайдуть. Але краще домовитися мирно та полюбовно, знайшовши компроміс.
  3. Цитую: "... завідувачка ПМПК заздалегідь попередила, що до іспитів не допустить нас." Постараюсь бути коректним, пам'ятаючи, на чиєму сайті ведеться це листування. Ця емоційна заява, скажу м'яко. Що означає "не допустить до іспитів?" Це рішення ухвалює лише адміністрація школи, але ніяк не ПМПК. Її повноваження сягають лише висновку, де має проходити випускний іспит - як завжди або вдома (написано вище). Почитайте, Катерино, статтю 79 цього Закону. Там все написано з приводу ГВЕ і почитайте коментарі юристів з приводу прав дітей з ОВЗ при випускних іспитах зі школи.
  4. Цитую шедевр: "...т.к. УО поставити не можуть.". Не можуть, але програму школи VIII виду рекомендують. Хотілося б почути думку представників Червоноуфимської ПМПК щодо цього, бо зовсім у голові затуманилося (адже шедевр цей не їх, а чийсь невідомий).

• #45

  Це із МКБ-10. Інтелектуальна їжа для роздумів.
  Зверніть увагу на шифри і термін "деменція" (придбана у.о. у ранньому віці в результаті органічної ураження ЦНС). Діагностично складний варіант, але нічого категорично заперечувати не можна.

  F02* Деменція за інших хвороб, класифікованих в інших рубриках
  F00-F09
  ОРГАНІЧНІ, ВКЛЮЧАЮЧИ СИМПТОМАТИЧНІ, ПСИХІЧНІ РОЗЛАДИ
  Цей блок включає ряд психічних розладів, згрупованих разом у зв'язку з наявністю явних етіологічних факторів, а саме причиною цих розладів з'явилися хвороби головного мозку, травма головного мозку або інсульт, що ведуть до церебральної дисфункції. Дисфункція може бути первинною (як при хворобах, травмах головного мозку та інсультах, що безпосередньо або вибірково вражають головний мозок) і вторинною (як при системних захворюваннях або порушеннях, коли головний мозок залучається до патологічного процесу поряд з іншими органами та системами)

  Деменція [слабоумство] (F00-F03) - синдром, обумовлений ураженням головного мозку (зазвичай хронічного або прогресуючого характеру), при якому порушуються багато вищі коркові функції, включаючи пам'ять, мислення, орієнтацію, розуміння, рахунок, здатність до навчання, мова та судження . Свідомість не затемнена. Зниження пізнавальної функції зазвичай супроводжується, інколи ж передує погіршенням контролю за емоціями, соціальним поведінкою чи мотивацією. Цей синдром відзначається при хворобі Альцгеймера, при цереброваскулярних хворобах та при інших станах, що первинно або вдруге вражають головний мозок.

Якщо ви маєте запитання до нас, ви можете його поставити, заповнивши форму нижче. Ваше запитання ніхто не побачить, крім нас, а відповідь ми надішлемо вам на пошту.

Клініка та етіологія розумової відсталості Під поняттям розумова відсталість об'єднані численні та різноманітні форми патології, що проявляються у недорозвиненні пізнавальної сфери. Розумова відсталість відноситься до хвороб розвитку – дизонтогенії. Відповідно, вона може виникнути тільки при поразці мозку, що розвивається, тобто. у внутрішньоутробному періоді, при пологах, у ранньому та молодшому віці (до трьох років) Під розумовою сбособностью відсталістю слід розуміти загальне недорозвинення психіки дитини, в якому центральне та визначальне місце займає недорозвинення пізнавальної діяльності та інших вищих психічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмежено внутрішньоутробним, природним та першими трьома роками постнатального життя. Структура дефекту характеризується тотальністю та відносною рівномірністю недорозвинення різних сторін психіки. Найчастішою екзогенною причиною постнатальної розумової відсталості є нейроінфекції, головним чином енцефаліти та менінгоенцефаліти, а та ж параінфекційні інцефаліти. Рідше причиною розумової відсталості є постнатальні інтоксикації та черепно-мозкові травми. Екзогенні форми становлять не менше половини всіх дефектів розвитку пізнавальної сфери, що виникли після народження дитини. Сучасні дослідження в галузі етіології розумової відсталості свідчать про те, що провідна роль походження розумової відсталості належить генетичним факторам. Численними та різноманітними змінами в генетичному апараті (мутаціями) обумовлено приблизно ѕ всіх випадків недорозвинення пізнавальної сфери у дітей. Мутації можуть бути хромосомними та генними. Найбільш поширеною і добре відомою хромосомною формою олігофренії є хвороба Дауна, яка зустрічається у 9-10% всіх розумово відсталих дітей. При хромосомних формах олігофренії найчастіше спостерігається виражене та глибоке недорозвинення пізнавальної сфери. Генні мутації можуть торкатися єдиний ген, чи групу генів слабкого впливу, контролюючих один і той самий ознака. Таким чином, за етіологією усі випадки розумової відсталості ділять на екзогенні та генетичні. Необхідно при цьому пам'ятати, що в процесі розвитку та життєдіяльності організму генетичні та екзогенні фактори перебувають у складній взаємодії. При розумовій відсталості, наприклад, ті екзогенні чинники, які є безпосередньою причиною недорозвинення мозку дитини, можуть сприяти виявленню генетичних дефектів або обтяжити прояви спадкового захворювання. Додаткові екзогенії можуть привнести до клінічної картини спадкової розумової відсталості нові, невластиві їй симптоми. Наведені дані свідчать, що дефекти розвитку пізнавальної сфери надзвичайно неоднорідні за походженням. Відповідно, можуть існувати численні різноманітні механізми, що порушують формування та розвиток мозку, а та ж велика кількість самостійних нозологічних форм розумової відсталості. Спільним всім форм патології, які входять у цю групу аномалії розвитку є інтелектуальний дефект тієї чи іншої ступеня, визначальний ступінь недорозвинення всієї психіки дитини на цілому, його адаптивних можливостей, всієї його особистості. Клінічна картина дефектів розвитку пізнавальної сфери складається з особливостей наявних у дітей психопатологічних, неврологічних та соматичних симптомів. Ті форми, у яких відзначаються чітко окреслені специфічні соматичні прояви, дозволяють встановити нозологічний діагноз виходячи з клінічних даних, і ті, у яких нозологічну форму хвороби можна встановити з допомогою сучасних методів спеціальних лабораторних досліджень, називають диференційованими формами розумової відсталості. Неускладнені форми розумової відсталості характеризуються відсутністю додаткових психопатологічних розладів. Інтелектуальний дефект у цих дітей, як і в усіх розумово відсталих, проявляється насамперед порушеннями мислення: тугоподвижностью, встановленням переважно приватних конкретних зв'язків, нездатністю до відволіканню. Неминучим є також передумови до інтелектуальної діяльності. Увага характеризується недостатньою довільністю та цілеспрямованістю, звуженням обсягу, складністю зосередження, а також перемикання. Нерідко при хорошій здатності до механічного запам'ятовування спостерігається слабкість смислової і особливо асоціативної пам'яті. Нові відомості засвоюються з великими труднощами. Для запам'ятовування нового матеріалу потрібні багаторазові повторення та підкріплення його конкретними прикладами. Проте діти з неускладненою розумовою відсталістю характеризуються зазвичай досить стійкою працездатністю та більш менш задовільною продуктивністю. Рівень недорозвинення мови в більшості дітей з неускладненою розумовою відсталістю відповідає ступеню їхнього інтелектуального дефекту. У них відсутні локальні мовні розлади, але завжди є загальне недорозвинення мови, що виявляється мізерністю активного словника, спрощеною побудовою фраз, аграматизм, нерідко недорікуватістю. Поряд з цим у деяких дітей можна спостерігати зовні хороший рівень розвитку мови з багатством словникового запасу, що здається, правильним побудовою фраз, виразними інтонаціями. Проте, вже за першому обстеженні стає ясно, що зовні правильні фрази є завчені мовні штампи. Недорозвинення моторики проявляється переважно недостатністю точних і тонких рухів, особливо дрібних, повільністю вироблення рухової формули дії. Крім того, у більшості розумово відсталих дітей відзначається недостатність м'язової сили. Тому велика важливість занять фізкультури для дітей. Виражених порушень поведінки в дітей із неускладненою розумовою відсталістю зазвичай немає. При адекватному вихованні діти з легким інтелектуальним дефектом без особливих зусиль освоюють правильні форми поведінки й у певною мірою можуть контролювати свої вчинки. Загальне недорозвинення особистості притаманно всіх дітей із загальним психічним недорозвиненням. Таким чином, при неускладнених формах розумової відсталості педагогічний прогноз залежить головним чином від ступеня, структури дефекту та компенсаторних можливостей дитини. Ускладнені форми характеризуються наявністю додаткових психопатологічних розладів, що негативно впливають на інтелектуальну діяльність дитини та успішність її навчання. За характером додаткових симптомів усі ускладнені форми розумової відсталості можна поділити на три групи: 1. З церебрастонічним або гіпертезійним синдромами; 2. З вираженими розладами поведінки; 3. З емоційно-вольовими розладами. Такий поділ відбиває головним чином те. Який із додаткових психопатологічних синдромів посідає чільне місце у клінічній картині хвороби. Діти першої групи страждає головним чином інтелектуальна діяльність. Церебрастонічний синдром - синдром дратівливої ​​слабкості. У його основі лежить підвищена виснаженість нервової клітини. Виявляється загальною психічною нестерпністю, нездатністю до тривалої напруги, до тривалої концентрації уваги. Гіпертензійний синдром – синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску – виникає у зв'язку з ліквородинамічними розладами, що розвиваються внаслідок органічного ураження ЦНС або уродженого дефекту лікворної системи мозку. Підвищення внутрішньочерепного тиску супроводжується головними болями, нерідко запамороченнями та порушенням загального самопочуття дитини. Наростає виснажливість і різко знижується працездатність дитини. У таких дітей відзначають своєрідні порушення уваги: ​​слабкість концентрації, підвищена відволікання. Нерідко порушується пам'ять. Діти стають рухово розгальмованими, непосидючими або млявими. Виразно виражені емоційна лабільність та явища вегетативно-судинної дистонії. Шкільна успішність помітно знижується. У дітей другої групи на перший план у клінічній картині хвороби виступають розлади поведінки, які проявляються у вигляді гіпердинамічного та психопатичного синдромів. Гіпердинамічний синдром характеризується вираженим тривалим занепокоєнням з великою кількістю зайвих рухів, непосидючістю, балакучістю, нерідко імпульсивністю. У важких випадках поведінка дитини не піддається самоконтролю та зовнішньої корекції. Гіпердинамічний синдром важко піддається і медикаментозної корекції. Психопатний синдром спостерігається зазвичай у дітей з розумовою відсталістю, що обумовлена ​​черепно-мозковими травмами або нейроінфекціями. У його основі лежать глибинні розлади особистості з розгальмуванням, котрий іноді із збоченням грубих примітивних потягів. Розлади поведінки у цих дітей настільки грубі, що займають центральне місце у клінічній картині хвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери ніби посилює їх прояви. У дітей третьої групи, крім розумової відсталості, спостерігаються розлади емоційно-вольової сфери. Вони можуть виявлятися у вигляді підвищеної емоційної збудливості, невмотивованих коливань настрою, зниження емоційного тонусу та спонукань до діяльності, у вигляді порушень емоційного контакту з оточуючими. Серед учнів допоміжних шкіл частіше можна зустріти дітей із псевдоаутизмом, тобто. порушенням контакту, зумовленим реактивними моментами: страхом нової обстановки, нових вимог, страхом перед учителем, острахом агресивності дітей. Крім того, до ускладнених форм відносять також розумову відсталість з локальними розладами церебральними: локальним недорозвиненням або розладом мови, локальними просторовими або лобовими порушеннями, локальними руховими розладами (ДЦП). Крім ускладнених форм, існують також атипові форми розумової відсталості. 1. Епілептичні напади зустрічаються у розумово відсталих дітей значно частіше, ніж у інтелектуально повноцінних і тим частіше, чим глибше недорозвинення у дитини. 2. Група розумової відсталості з ендокринними розладами включає значну кількість різних дефектів розвитку пізнавальної сфери, у яких, крім інтелектуального дефекту, спостерігаються первинно ендокринні чи вторинні – церебро-ендокринні порушення. 3. Розлади зорового та слухового аналізатора негативно впливають на компенсаторні та адаптивні можливості розумово відсталої дитини та ускладнюють її навчання. Таким чином, за клінічними проявами усі випадки розумової відсталості ділять на неускладнені, ускладнені та атипові. Психологічні особливості розумово відсталих школярів Допоміжна школа ставить перед учителем-дефектологом три основні завдання – дати учням знання, вміння та навички з загальноосвітніх предметів та праці, виховати у них позитивні особистісні якості – чесність. Правдивість, доброзичливість до оточуючих, любов і повагу до праці, скоригувати наявні в них дефекти і таким чином підготувати їх до соціальної адаптації, до життя серед нормальних людей. Розумово відсталі (недоумкові) діти – найбільш численна категорія аномальних дітей. Вони становлять приблизно 1 – 3% загальної дитячої популяції. Поняття розумово відсталий дитина включає досить різнорордну масу дітей, яких поєднує наявність пошкодження мозку, що має широко поширений характер. Переважна більшість розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають діти-олігофрени. При олігофренії органічна недостатність мозку носить залишковий характер, що не погіршується, що дає підстави для оптимістичного прогнозу. Такі діти складають основний контингент допоміжної школи. Розумова відсталість, що виникла пізніше повного становлення дитини, зустрічається відносно рідко. Вона входить у поняття олігофренія. Вже у дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце у мозку дитини-олигофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна. Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі діти жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку. Вони інші з багатьох своїх проявів. Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток їх здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу. Дидактичні принципи допоміжної школи Розрізняють такі принципи навчання: - Виховує та розвиває спрямованість навчання; - науковість та доступність навчання; - систематичність та послідовність навчання; - зв'язок навчання із життям; - принцип корекції у навчанні; - принцип наочності; - свідомість та активність учнів; - індивідуальний та диференційований підхід; - міцність знань, умінь та навичок. 1. Виховує і розвиває спрямованість обучения Процес навчання у допоміжної школі передусім спрямовано формування у учнів різноманітних знань, умінь і навичок,але, безумовно, навчання відбувається і виховання, та розвитку учнів. Виховує спрямованість навчання у допоміжній школі полягає у формуванні у учнів моральних уявлень та понять, адекватних способів поведінки у суспільстві. Це реалізується у змісті навчального матеріалу та у відповідній організації діяльності учнів у школі та поза нею. У навчальному плані можна виділити дві групи навчальних предметів, які особливо яскраво сприяють спрямованості навчання. З одного боку, це навчальні предмети, до змісту яких включається матеріал, що відображає героїзм нашого народу при захисті Батьківщини та в мирному будівництві, що розповідає про багатства рідного краю та необхідність берегти рідну природу, про людей праці, деякі професії тощо. Ці предмети (пояснювальне читання, історія, географія, природознавство) дають матеріал виховання учнів словом. Однак цю роботу необхідно пов'язувати з суспільно-корисною діяльністю з охорони природи та пам'яток історії, культури, краєзнавчої роботи та ін. , бажання бути корисною людиною суспільства. Крім того, є навчальні предмети, що сприяють естетичному та фізичному вихованню (фізкультура, малювання, співи та музика, ритміка). Для вирішення завдань підготовки розумово відсталих школярів до самостійного життя та праці велике значення має продумана та чітка організація та високий методичний рівень проведення занять з праці, виробничої практики, гарна технічна оснащеність майстерень, наявність базових підприємств за профілем навчання, відповідна підготовка вчителів. Розвиваючий характер навчання у допоміжній школі полягає у сприянні загальному психічному та фізичному розвитку учнів. У разі постійно підвищуються вимог до рівня підготовки розумово відсталих школярів до життя, спрямованість навчання з їхньої загальний розвиток набуває особливого значення. Однак розвиток розумово відсталих школярів без корекції їх мислення та порушення психофізичних функцій не може бути досить успішним. Тому навчання у допоміжній школі має корекційно розвиваючий характер. Проте розвиваючу спрямованість навчання слід відрізняти від корекційної спрямованості. У процесі корекції завжди відбувається розвиток розумово відсталої дитини, але розвиток може бути не пов'язаний з корекцією. Для розвитку розумово відсталих школярів потрібні особливі умови, найважливішим з яких є навчання в допоміжній школі чи інших адекватних їх можливостям умовах, що враховують психофізичні особливості розвитку цієї групи аномальних дітей. Здійснення навчання передбачає підвищення якості уроків шляхом включення учнів в активну навчальну діяльність та розвитку в них пізнавальної активності та самостійності. Виховна та корекційна спрямованість навчання пронизує весь навчальний процес. 2. Науковість та доступність навчання Принцип науковості у спільній педагогіці передбачає відображення сучасних досягнень науки. Перспектив її розвитку у кожному навчальному предметі. Зміст навчання у допоміжній школі відрізняється елементарністю та практичною спрямованістю. Незважаючи на елементарний рівень знань, який необхідно засвоїти розумово відсталим школярам, ​​вони мають бути науковими, не суперечити об'єктивним науковим знанням. Принцип науковості реалізується, перш за все, при розробці програм та складанні підручників, а також у діяльності вчителів та вихователів. Відомо, що в розумово відсталих школярів можуть виникати неправильні, а часом і хибні уявлення про навколишню дійсність, оскільки вони не в змозі розуміти сутність явищ відволікання від зовнішніх, випадкових ознак і зв'язків. Тому з самого початку вступу учнів до допоміжної школи необхідно допомагати їм пізнавати навколишній світ з наукових позицій, відповідно до реальної дійсності. Принцип науковості тісно пов'язаний із принципом доступності, адже зрештою розумово відсталі учні можуть засвоювати лише той матеріал, який їм доступний. Принцип доступності передбачає побудову навчання розумово відсалих шольників лише на рівні їх реальних навчальних можливостей. Багаторічна практика та наукові дослідження показують, що навчальні можливості учнів допоміжних шкіл дуже різні. В основі цих відмінностей лежать об'єктивні причини, що полягають у неоднорідності, ступені та характері проявів основного та супутнього дефектів розвитку дітей. У зв'язку з цим здійснення принципу доступності у допоміжній школі відрізняється певною своєрідністю: з одного боку передбачається неоднаковий ступінь засвоєння програмного матеріалу учнями, які мають різні навчальні можливості, з іншого – визначається необхідність диференціації їх у навчанні з метою підвищення рівня засвоєння програмного матеріалу. Принцип доступності, як і принцип науковості, реалізується, передусім, розробки навчальних програм і підручників. Зміст навчання розумово відсталих школярів визначається виходячи з перевірки їх у багаторічній практиці роботи допоміжної школи. Зміст навчання окремим навчальним предметам безперервно удосконалюється, уточнюється обсяг знань, умінь та навичок за роками навчання на основі результатів наукових досліджень та передової практики. Принцип доступності реалізується також у постійній діяльності педагогів шляхом застосування відповідних методів та методичних прийомів. Відомо, що використання найбільш вдалої методичної системи може зробити доступним порівняно складний для розумово відсталих школярів навчальний матеріал. 3. Систематичність і послідовність у навчанні Сутність принципу систематичності і послідовності у тому, що знання, які учні набувають у шкільництві, мають бути приведені у певну логічну систему у тому, щоб можна було ними користуватися, тобто. успішніше застосовувати практично. Для допоміжної школи цей принцип має велике значення тому, що для розумово відсталих школярів характерна неточність, неповнота або фрагментарність засвоєних знань, певні труднощі вони відчувають під час їх відтворення та використання у практичній діяльності. Принцип систематичності та послідовності реалізується як під час розробки навчальних програм та підручників, так і в щоденній роботі педагога. Це передбачає такий вибір та розташування навчального матеріалу в прогамах, підручниках, у тематичних планах, на кожному уроці, коли між складовими частинами його існує логічний зв'язок, коли наступний матеріал спирається на попередній, коли пройдений матеріал готує учнів до засвоєння нового. У кожному навчальному предметі викладається своя система взаємопов'язаних понять, фактів та закономірностей. Слід зазначити, що з розробки змісту навчальних предметів допоміжної школи переважно використовується та сама система і логіка, як у масової школе. Так, на уроках математики додавання та віднімання вивчається раніше додавання та поділу, при навчанні грамоти спочатку вивчаються звуки рідної мови, потім літери у певній послідовності, формується читання по складах, а потім – цілими числами. Проте в окремих випадках побудова змісту навчальних предметів допоміжної школи має свою систему, логіку та послідовність розташування навчального матеріалу. І тільки при вивченні історії, у зв'язку з тим, що учні зазнають великих труднощів у розумінні історичних подій у їхній послідовності та вчасно педагоги змушені повідомляти їм не систематичні, а епізодичні знання про найбільш значущі події з історії нашої Батьківщини. Особливостям розумово відсталих школярів відповідає лінійно-концентричне розташування навчального матеріалу, коли одні й самі розділи спочатку вивчаються в елементарному вигляді, а ще через деякий час, зазвичай, у наступному класі, те саме розглядається значно ширше, із залученням нових відомостей. Зміст багатьох навчальних предметів побудовано саме в такий спосіб. Систематичність передбачає наступність у процесі навчання: навчання у старших класах будується на міцному фундаменті, який закладається у молодших класах, вивчення кожного предмета відбувається з урахуванням попередніх знань, які засвоєно щодо інших предметів. Кожен розділ навчального матеріалу має спиратися раніше вивчений. У діяльності вчителя принцип систематичності реалізується у плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу та у повторенні раніше вивченого, у перевірці отриманих школярами знань та умінь, у розробці системи індивідуальної роботи з ними. Виходячи з цього принципу переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна тільки після того, як учні засвоять той, який опрацьовується зараз. З огляду на цю обставину вчитель вносить корективи до раніше намічених планів. 4. Зв'язок навчання із життям Цей принцип відбиває зумовленість навчання у шкільництві громадськими потребами та впливом соціального середовища на процес навчання та виховання учнів. Сутність його полягає у тісній взаємодії школи та громадськості у справі навчання та виховання дітей. У сучасних умовах цей принцип набуває нового звучання. Більшість допоміжних шкіл – це інтернатні установи і їм існує потенційна небезпека певного відокремлення від оржающей життя. Тому принципу зв'язку навчання із життям відводиться важлива роль процесі навчання та виховання розумово відсталих школярів. Адже після закінчення школи випускники вступають у самостійне життя та підготовленість до неї певною мірою залежить від того, як здійснюється цей принцип у житті. Реалізація цього принципу у допоміжній школі полягає в організації навчально-виховної роботи на основі тісного та багатогранного зв'язку з навколишньою дійсністю, з життям насамперед місцевих підприємств, організацій та установ. Цей принцип реалізується так само шляхом зв'язку навчання з продуктивною працею учнів у народному господарстві. та шефствуючих підприємств. Допоміжна школа повинна також брати активну участь у громадських заходах. Тільки на основі багатогранного зв'язку навчання з навколишнім життям допоміжна школа як освітня установа може завоювати авторитет серед місцевого населення та громадськості. А це покращить становище випускників допоміжних шкіл та сприяє більш успішній їхній адаптації. У повсякденній діяльності педагога цей принцип реалізується шляхом використання під час уроків й у позакласної роботі позитивних прикладів із життя, зокрема й місцевого населення, але слід обходити й недоліки з обов'язковим аналізом їх причин. Для зміцнення зв'язку з життям корисно використовувати засоби масової інформації, перегляди телепередач і прослуховування радіопередач. 5. Принцип корекції у навчанні Для розумово відсталих дітей, як відомо, характерний загальний основний недолік – порушення складних форм пізнавальної діяльності (причому має місце нерівномірне порушення). Емоційно-вольова сфера у ряді випадків порушена, але є й такі діти, які мають відносно охоронну. Розумно відтала дитина, як і кожна дитина, росте і розвивається, але розвиток його сповільнюється від самого початку і йде на дефектній основі, що породжує труднощі входження в соціальне середовище, розраховану на дітей, що нормально розвиваються. Навчання у допоміжній школі має вирішальне значення у розвиток розумово відсталих дітей та його реабілітації у суспільстві. Встановлено, що максимальний ефект у розвитку досягається у випадках, як у навчанні здійснюється принцип корекції, тобто. виправлення властивих цим дітям недоліків. Тільки те навчання добре, яке стимулює розвиток, «веде його за собою», а не служить просто збагаченню дитини новими відомостями, що легко входять до її свідомості. (Л.С. Виготський, 1985) Таким чином, принцип корекції полягає у виправленні недоліків психофізичного розвитку розумово відсталих дітей у процесі навчання шляхом використання спеціальних методичних прийомів. В результаті застосування корекційних прийомів навчання одні недоліки у учнів долаються, інші слабшають, завдяки чому школярі швидше просуваються у своєму розвитку. Чим більше розумово відсталий дитина просувається у розвитку, тим успішніше він опановуватиме навчальним матеріалом, тобто. розвиток учнів та навчання їх на основі принципу корекції – це два взаємопов'язані процеси. Виправлення недоліків розвитку в учнів допоміжних шкіл відбувається повільно та нерівномірно. -Тому вчителю зазвичай буває важко помітити зрушення у розвитку розумових процесів у учнів, у формуванні вольових та інших якостях особистості. Він добре знає, як кожен учень засвоїв той чи інший навчальний матеріал, але цього недостатньо для характеристики зрівняння його просування у розвитку. Одним із показників успішності корекційної роботи може бути рівень самостійності учнів при виконанні нових навчальних та трудових завдань. З психологічних досліджень відомо, що самостійність школярів залежить від рівня сформованості у них узагальнених навчальних та трудових умінь. Тому здійснення принципу корекції навчання полягає у формуванні в учнів цих умінь, тобто. умінь самостійно орієнтуватися у вимогах до виконання завдань, аналізувати умови та планувати свою діяльність, залучаючи для цього наявні знання та досвід, робити висновки про якість виконаної роботи. Узагальнені навчальні та трудові вміння формуються на основі конкретних умінь щодо кожного навчального предмета та шляхом систематичної цілеспрямованої роботи із застосуванням специфічних для кожного предмета методичних прийомів. Корекції підлягають як недоліки психофізичного розвитку, загальні всім розумово відсталих школярів, а й недоліки, характерні тих чи інших учнів (індивідуальна корекція). Індивідуальна корекція обумовлена ​​тим, що основний дефект розумово відсталих дітей проявляється неоднаково і, крім основного, є супутні дефекти різного ступеня. У навчанні це спостерігається у значних відмінностях у рівні оволодіння знаннями, вміннями та навичками різними учнями та у нерівномірному просуванні їх у розумовому та фізичному розвитку. Для здійснення індивідуальної корекції необхідне виявлення труднощів, які зазнають учні в навчанні різних предметів і встановлення причин цих труднощів. За підсумками цього розробляються заходи індивідуальної корекції. Загальна та індивідуальна корекція здійснюється практично на тому самому навчальному матеріалі і майже в один і той же час. Загальна корекційна робота проводиться зазвичай фронтально, індивідуальна корекція з окремими учнями або з невеликою групою. У класі може бути кілька учнів, які потребують різних заходів індивідуальної корекції. При фронтальній роботі доцільно проводити індивідуальну корекцію поперемінно, фіксуючи увагу чи додатково працюючи з одним, з іншим учнем. Корекція порушень емоційно-вольової сфери полягає у формуванні у учнів вольових якостей особистості, у вихованні емоцій, у тому числі емоційно-вольових компонентів поведінки, що відбивається і в навчанні, і в праці, і у відношенні до своїх товаришів, вчителів. 6. Принцип наочності Принцип наочності у навчанні означає залучення різних наочних засобів у процес засвоєння учнями знань і формування вони різних умінь і навичок. Сутність принципу наочності полягає у збагаченні учнів чуттєвим пізнавальним досвідом, необхідним повноцінного оволодіння абстрактними поняттями. Відомо, що відчуття людини, які отримують від зовнішнього світу, є першим ступенем його пізнання. На наступному щаблі набувають знання у вигляді понять, визначень, правил і законів. Щоб знання в учнів були усвідомленими та відображали об'єктивно існуючу дійсність, процес навчання має забезпечити опору на відчуття. Наочність якраз і виконує цю функцію. Існує загальне правило застосування принципу наочності в загальноосвітніх школах: навчання має бути наочним у тій мірі, яка необхідна для свідомого засвоєння учнями знань та вироблення умінь та навичок, що спираються на живі образи предметів, явищ та дій. В основу реалізації принципу наочності у допоміжній школі покладено ці загальні правила, проте в їх застосування відрізняється деякою своєрідністю. Насамперед, у допоміжній школі на формування абстрактних понять, узагальнень, общетрудловых умінь і навиків, предметна наочність використовується тривалий час. Це з тим, що з розумово відсталих дітей різко порушені процеси відволікання і узагальнення, їм важко відірватися від спостереження конкретних предметів і зробити абстрактний висновок чи висновок, що необхідне формування тієї чи іншої поняття. Предметна наочність застосовується також вивчення властивостей предметів як, а як і з виготовлення їх. Використання цієї форми наочності необхідно організовувати з урахуванням особливостей сприйняття розумово відсталих школярів. Відомо, що й сприйняття спочатку має недиференційований характер, вони не можуть у виділенні основних, істотних ознак об'єкта. Образи предметів, що виникають у свідомості, нечіткі, неповні і найчастіше спотворені, у промові часто відсутні відповідні мовні засоби, необхідні для правильного відображення властивостей об'єктів, що спостерігаються. Враховуючи всі ці особливості учнів, наочні посібники треба робити диференційованими, що містять найголовніші ознаки об'єкта і по можливості без додаткових несуттєвих деталей, що часто ведуть увагу учнів у бік від основної мети, якої добивається вчитель під час використання цих посібників. Врахування особливостей розумово відсталих школярів при реалізації принципу наочності полягає також у тому, що поряд із створенням у учнів чітких і повних уявлень про навколишній світ, необхідно навчити їх правильно користуватися відповідними словами та термінами, що позначають властивості предметів, ознаки явищ, відносини та зв'язку, що існують у реальному світі. Слово вчителя у цьому є організуючим і регулюючим чинником. p align="justify"> Ще більш зростає роль слова в тих випадках, коли наочність використовується для формування у учнів загальних уявлень і понять. Таким чином, реалізація принципу наочності у допоміжній школі здійснюється за етапами. . Збагачення чуттєвого пізнавального досвіду, що передбачає навчання вміннями спостерігати, порівнювати та виділяти суттєві ознаки предметів та явищ і відображати їх у мовленні; . Забезпечення переходу створених предметних образів до абстрактних понять; . Використання абстрактної наочності на формування конкретних образів предметів, явищ і дій. 7. Свідомість та активність учнів у навчанні Свідомість у навчанні означає розуміння учнями досліджуваного навчального матеріалу: сутності засвоюваних понять, сенсу трудових дій, прийомів та операцій. Свідоме засвоєння знань та навичок забезпечує успішне застосування їх у практичній діяльності, запобігає формалізму, сприяє перетворення знань на стійкі переконання. У допоміжній школі цей принцип належить до найважливіших, оскільки у процесі свідомого засвоєння навчального матеріалу відбувається інтенсивніший психічний розвиток розумово відсталих школярів. Однак при реалізації цього принципу вчитель зустрічається з великими труднощами. Порушення аналітико-синтетичної діяльності, характерні для розумово відсталих школярів, перешкоджають засвоєнню навчального матеріалу на основі повного його розуміння. Тому в допоміжній школі питання, як досягти повного розуміння навчального матеріалу учнями було і залишається найбільш значущим. Вирішення цього питання можливе в тому випадку, якщо кожен вчитель застосовуватиме корекційні методичні прийоми, спрямовані на розвиток розумових операцій, а також умінь висловлювати свої думки словами. Адже судити про те, наскільки учневі зрозумілий той чи інший навчальний матеріал можна насамперед за його висловлюваннями, а вже потім – характером застосування знань при виконанні вправ. Існує ряд методичних прийомів, що допомагають учням більш усвідомлено засвоювати навчальний матеріал: розчленування складного навчального матеріалу на частини, логічно завершені та пов'язані між собою, виділення головних істотних сторін предмета або явища та відмінність їх від другорядних, несуттєвих, відображення у мові виконуваних практичних дій, початку, під час і після роботи, зв'язок нових дій з раніше засвоєними, варіювання матеріалу при повторенні та ін. З давніх-давен відомо, що механічне заучування того чи іншого навчального матеріалу, не сприяє усвідомленому його засвоєнню. Це означає, що набуті таким способом знання учень не може використовувати в практичній діяльності, що вони є пасивним фондом. Ось чому принципу свідомості у навчанні у допоміжній школі надається таке велике значення. Свідоме засвоєння навчального матеріалу передбачає активність учнів у навчанні. Пізнавальна активність розумово відсталих школярів у більшості випадків сама по собі не виникає, тому необхідно її активізувати. Під активізацією вчення розуміється відповідна організація дій школярів, спрямовану усвідомлення ними навчального матеріалу. У масовій школі провідним засобом активізації вчення школярів є проблемний підхід у навчанні. Сутність його полягає в тому, що вчитель ставить перед учнями навчальну проблему, учні спільно з учителем або самостійно визначають шляхи пошуку вирішення проблеми, самостійно або за допомогою вчителя знаходять рішення, роблять висновки, узагальнення, порівняння. Якщо розглядати проблемний підхід у навчанні як створення умов для самостійної мисленнєвої діяльності школярів щодо нового навчального матеріалу або його узагальнення, то при використанні умов, що відповідають умовам розумово відсталих школярів, його можна застосувати і в допоміжній школі як засіб організації навчальної діяльності. Якщо вчитель поступово підводитиме школярів до нового навчального матеріалу, залучаючи їх при цьому до міркувань та заохочуючи їх власні висловлювання з аналізом спостереження або свого досвіду, то таке навчання сприятиме активізації розумово відсталих школярів і у випадках невірних висловлювань, більше того, слід доброзичливо і уважно ставитися до них і терпляче пояснювати, у чому їхня помилка.

Лікування та корекція розумової відсталості ( Як лікувати олігофренію?)

Чи можна вилікувати розумову відсталість ( зняти діагноз розумова відсталість)?

У той же час, діти з легкою формою захворювання добре піддаються лікувальним та корекційним заходам, внаслідок чого можуть отримувати мінімальну освіту, навчатися навичкам самообслуговування та навіть влаштовуватись на просту роботу.

Також варто зазначити, що в деяких випадках метою лікувальних заходів є не лікування розумової відсталості як такої, а усунення її причини, що дозволить запобігти прогресуванню захворювання. Проводити таке лікування слід відразу після виявлення фактора ризику ( наприклад, при обстеженні матері до, під час або після пологів), оскільки чим довше причинний фактор впливатиме на організм малюка, тим глибші розлади мислення у нього можуть розвинутися надалі.

Лікування причин розумової відсталості може проводитися:

• При вроджених інфекціях– при сифілісі, цитомегаловірусній інфекції, краснусі та інших інфекціях можуть призначатися противірусні та антибактеріальні препарати.
• При цукровому діабеті матері.
• При порушенні обміну речовин- Наприклад, при фенілкетонурії ( порушення обміну амінокислоти фенілаланіну в організмі) виняток із раціону продуктів, що містять фенілаланін, може допомогти вирішити проблему.
• При гідроцефалії- Хірургічна операція відразу після виявлення патології може запобігти розвитку розумової відсталості.

Пальчикова гімнастика для розвитку дрібної моторики

Пальчикова гімнастика може включати:

• Вправа 1 (перерахунок пальців). Підходить для дітей з легким ступенем олігофренії, які навчаються рахувати. Спочатку потрібно скласти руку в кулак, а потім випрямляти по 1 пальцю і рахувати їх ( вголос). Потім потрібно згинати пальці, також перераховуючи їх.
• Вправа 2.Спочатку дитина повинна розчепірити пальці обох долонь і поставити їх один перед одним так, щоб стикалися між собою лише подушечки пальців. Потім йому потрібно зводити долоні разом ( щоб вони також стикалися), а після цього повертатися до вихідного положення.
• Вправа 3.Під час цієї вправи дитина повинна складати руки в замок, при цьому спочатку зверху повинен розташовуватися великий палець однієї руки, а потім великий палець іншої руки.
• Вправа 4.Спочатку дитині слід розчепірити пальці руки, а потім звести їх разом так, щоб кінчики всіх п'яти пальців зібралися в одній точці. Вправу можна повторювати багато разів.
• Вправа 5.Під час цієї вправи дитині потрібно стискати руки в кулаки, а потім випрямляти пальці і розчепірювати їх, повторюючи ці дії кілька разів.

Ліки ( препарати, пігулки) при розумовій відсталості ( ноотропи, вітаміни, нейролептики)

Медикаментозне лікування розумової відсталості

КУРСОВИЙ ПРОЕКТ

«Особливості навчання дітей з розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)»

Вступ

Розділ 1. Теоретичне аспекти навчання дітей із розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)

Розділ 2.Практичні аспекти навчання дітей із розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)

Висновок

Практична частина

Список використаних джерел

Вступ

На сьогоднішній день питання навчання та соціалізації розумово відсталих дітей викликають особливий інтерес у дефектологів та спеціальних психологів. Вчені вважають, що соціальний розвиток дитини проявляється у способах його пізнання навколишнього світу та використання своїх знань у різних життєвих ситуаціях. Кожна розумово відстала дитина поступово вчиться розуміти самого себе та оточуючих. Навички міжособистісних взаємин, що набувають, допомагають йому опановувати культуру поведінки. З віком дитина розширює собі предметний, природний і соціальний світ. У міру розширення уявлень про навколишнє підвищується інтелектуальний та моральний розвиток дитини, формуються найпростіші форми логічного мислення, розвивається самосвідомість та самооцінка, соціальні почуття.

У змінюваних соціально-економічних умовах для вирішення проблем соціальної адаптації та інтеграції дітей з порушеннями інтелекту необхідне оновлення змісту, форм та методів навчання. Діти з обмеженими можливостями здоров'я – це діти, стан здоров'я яких перешкоджає освоєнню освітніх програм поза спеціальними умовами навчання та виховання.

Новий ФГОС враховує їх вікові, типологічні та індивідуальні можливості, особливі потреби в освіті. У рамках впровадження ФГОС освітня програма школи має на меті загальнокультурний, особистісний та пізнавальний розвиток учнів, що забезпечує таку ключову компетенцію, як уміння вчитися.

Метою даної курсової є аналіз навчання та соціалізації дітей з інтелектуальними порушеннями.

Завданнями роботи, вирішення яких необхідне досягнення мети, є:

1) проаналізувати психолго-педагогічну та методичну літературу з цієї теми;

2) розглянути особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей;

3) виявити особливості навчання розумово відсталої дитини.

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей із розумовою відсталістю.

Розумова відсталість пов'язана з порушеннями інтелектуального розвитку, що виникають внаслідок органічного ураження мозку на ранніх етапах онтогенезу. Загальною ознакою у всіх, хто навчається з розумовою відсталістю, виступає недорозвинення психіки з явним переважанням інтелектуальної недостатності, що призводить до труднощів у засвоєнні змісту шкільної освіти та соціальної адаптації.

Категорія учнів із розумовою відсталістю є неоднорідну групу. Відповідно до міжнародної класифікації розумової відсталості виділяють чотири ступені розумової відсталості: легку, помірну, важку, глибоку.

Своєрідність розвитку дітей з легкою розумовою відсталістю обумовлена ​​особливостями їхньої вищої нервової діяльності, які виражаються в розбалансованості процесів збудження та гальмування, порушенні взаємодії першої та другої сигнальних систем.

У структурі психіки такої дитини насамперед відзначається недорозвинення пізнавальних інтересів та зниження пізнавальної активності, що зумовлено уповільненістю темпу психічних процесів, їхньою слабкою рухливістю та перемиканням. При розумовій відсталості страждають як вищі психічні функції, а й емоції, воля, поведінка, у випадках фізичний розвиток. У свою чергу, це негативно впливає на оволодіння читанням і листом у процесі шкільного навчання.

Розвиток всіх психічних процесів у дітей з легкою розумовою відсталістю відрізняється якісною своєрідністю, при цьому порушеною виявляється вже перший ступінь пізнання. Неточність і слабкість диференціювання зорових, слухових, кінестетичних, тактильних, нюхових та смакових відчуттів призводять до утруднення адекватності орієнтування дітей із розумовою відсталістю у навколишньому середовищі. У процесі освоєння окремих навчальних предметів це проявляється у сповільненому темпі впізнавання та розуміння навчального матеріалу, зокрема змішування графічно подібних букв, цифр, окремих звуків чи слів.

Разом з тим, незважаючи на наявні недоліки, сприйняття розумово відсталих учнів виявляється значно більш безпечним, ніж процес, основу якого складають такі операції, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Названі логічні операції в цій категорії дітей мають цілу низку своєрідних рис, що виявляються в труднощі встановлення відносин між частинами предмета, виділення його суттєвих ознак і диференціації їх від несуттєвих, знаходження та порівняння предметів за ознаками подібності та відмінності і т.д.

Ця категорія навчається з усіх видів мислення (наочно дієве, наочно образне і словесно логічне) в більшою міроюпорушено логічне мислення, що виявляється у слабкості узагальнення, труднощах розуміння сенсу явища чи факту. Особливі складнощі виникають у тих, хто навчається при розумінні переносного змісту окремих фраз або цілих текстів. Загалом мислення дитини з розумовою відсталістю характеризується конкретністю, некритичністю, ригідністю (поганою перемиканням з одного виду діяльності на інший). Учням з легкою розумовою відсталістю властива знижена активність розумових процесів і слабка регулююча роль мислення: зазвичай, вони починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, не маючи внутрішнього плану дії.

Особливості сприйняття та осмислення дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з особливостями їхнього. Запам'ятовування, збереження та відтворення отриманої інформації учнями з розумовою відсталістю також має цілу низку специфічних особливостей: вони краще запам'ятовують зовнішні, іноді випадкові, візуально сприймаються ознаки, при цьому, важче усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки; пізніше, ніж у нормальних однолітків, формується довільне запам'ятовування, яке потребує багаторазових повторень. Менш розвиненим виявляється логічне опосередковане запам'ятовування, хоча механічна пам'ять то, можливо сформована більш рівні. Недоліки пам'яті учнів з розумовою відсталістю виявляються й не так у труднощах отримання та збереження інформації, як її відтворення: внаслідок труднощів встановлення логічних відносин отримана інформація може відтворюватися безсистемно, з великою кількістю спотворень; у своїй найбільші проблеми викликає відтворення словесного матеріалу.

Особливості нервової системи школярів із розумовою відсталістю відрізняється звуженням обсягу, малою стійкістю, труднощами його розподілу, сповільненістю перемикання. Значною мірою порушена довільна увага, яка пов'язана з вольовою напругою, спрямованою на подолання труднощів, що виражається в її нестійкості та швидкій виснажливості. Однак, якщо завдання посильне і цікаве для того, хто навчається, то його увага може певний час підтримуватися на належному рівні. Також у процесі навчання виявляються труднощі зосередження на якомусь одному об'єкті чи виді діяльності. Під впливом навчання та виховання обсяг уваги та його стійкість дещо покращуються, але при цьому не досягають вікової норми.

Уявленням дітей з розумовою відсталістю властива недиференційованість, фрагментарність, уподібнення образів, що, своєю чергою, позначається на впізнанні та розумінні навчального матеріалу. Уява як із найбільш складних процесів відрізняється значною несформованістю, що виявляється у його примітивності, неточності і схематичності.

У школярів з розумовою відсталістю відзначаються недоліки у розвитку, фізіологічною основою яких є порушення взаємодії між першою та другою сигнальними системами, що, у свою чергу, проявляється у недорозвиненні всіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної. Проблеми звуко-літерного аналізу та синтезу, сприйняття і розуміння мови зумовлюють різні види порушень писемного мовлення. Зниження потреби у мовному спілкуванні призводить до того, що слово не використовується повною мірою як спілкування; активний словник не лише обмежений, а й наповнений штампами; фрази однотипні за структурою та бідні за змістом. Недоліки мовної діяльності цієї категорії безпосередньо пов'язані з порушенням абстрактно логічного мислення. Слід зазначити, що мова школярів з розумовою відсталістю належним чином не виконує своєї регулюючої функції, оскільки найчастіше словесна інструкція виявляється незрозумілою, що призводить до невірного осмислення та виконання завдання. Однак у повсякденній практиці такі діти здатні підтримати бесіду на теми, близькі їх особистому досвіду, використовуючи при цьому нескладні конструкції речень.

Психологічні особливості розумово відсталих школярів виявляються у порушенні сфери. При легкій розумовій відсталості емоції загалом збережені, проте вони відрізняються відсутністю відтінків переживань, нестійкістю та поверхнею. Відсутні або дуже слабо виражені переживання, що визначають інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності, а також з великими труднощами здійснюється виховання вищих психічних почуттів: моральних та естетичних сфера учнів з розумовою відсталістю характеризується слабкістю власних намірів та спонукань, великою навіюваністю. Такі школярі вважають за краще вибирати шлях, що не вимагає вольових зусиль, а внаслідок непосильності вимог, що висуваються, у деяких з них розвиваються такі негативні риси особистості, як негативізм і впертість. Своєрідність перебігу психічних процесів та особливості вольової сфери школярів з розумовою відсталістю надають негативний вплив на їх характер, особливо довільної, що виявляється у недорозвиненні мотиваційної сфери, слабкості спонукань, недостатності ініціативи. Ці недоліки особливо яскраво проявляються у навчальній діяльності, оскільки учні приступають до її виконання без необхідного попереднього орієнтування в завданні і, не зіставляючи її виконання, з кінцевою метою. У процесі виконання навчального завдання вони часто уникають правильно розпочатого виконання дії, «зісковзують» на дії, зроблені раніше, причому переносять їх у колишньому вигляді, не враховуючи зміни умов. Разом з тим, при проведенні тривалої, систематичної та спеціально організованої роботи, спрямованої на навчання цієї групи школярів цілепокладання, планування та контролю, їм надаються доступні різні види діяльності: образотворча та конструктивна діяльність, гра, у тому числі дидактична, ручна праця, а в старшому шкільному віці та деякі види профільної праці. Слід зазначити незалежність та самостійність цієї категорії школярів у догляді за собою завдяки оволодінню необхідними соціально побутовими навичками.

Порушення вищої нервової діяльності, недорозвинення психічних процесів та емоційно-вольової сфери зумовлюють прояв деяких специфічних особливостей особистості учнів з розумовою відсталістю, що виявляються в примітивності інтересів, потреб і мотивів, що ускладнює формування правильних відносин з однолітками та дорослими.

2.1 Особливості навчання письма та читання дітей з розумовою відсталістю.

На етапі спеціальної освіти однією з основних проблем є навчання та розвитку осіб, мають розумову відсталість. p align="justify"> Одним з дефектів при розумовій відсталості є порушення мовної діяльності, в тому числі і письмової мови. Проблемі письмової мови у дітей з розумовою відсталістю присвячено велику кількість досліджень та публікацій, проте актуальність її вивчення не знижується.

Як відомо, письмове мовлення – це мова, створена з допомогою видимих ​​(графічних) знаків на папері. Використання письмової форми дозволяє довше обмірковувати свою мову, будувати її поступово, виправляючи і доповнюючи, що сприяє зрештою виробленню та застосуванню складніших синтаксичних конструкцій, ніж це властиво мовлення. У поняття письмове мовлення як рівноправних складових входять читання і письмо.

Будучи окремими видами мовної діяльності, читання і письмо є складні процеси, які складаються з численних операцій. Так, хто читає, необхідно сприйняти графічні знаки, перекодувати їх у звуки, вимовити прочитане вголос або «про себе», осмислити інформацію, закладену в кожному слові, реченні, абзаці.

Як відомо, оволодіння усною мовою при розумовій відсталості відбувається досить повільно та з певними труднощами. Ця особливість розвитку мови досить сильно впливає подальше формування комунікативних і письмових навичок. Недорозвинення пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, пізніше розвиток мови, її якісна своєрідність (бідність словника, дефектна вимова, неточне, слухове сприйняття звуків мови, низький рівень фонематичного розвитку, недосконалість граматичного ладу мови), а також психопатологічні особливості цих дітей негативно позначаються на читання та листи.

Своєрідність проявляється вже в перший період навчання грамоті: діти повільно запам'ятовують літери, змішують подібні за накресленням графеми, недостатньо швидко співвідносять звук з літерою, тривалий час не можуть перейти з буквального читання на складове, спотворюють звуковий склад слів, відчувають великі труднощі у співвіднесенні прочитаного із предметом, дією, ознакою. Крім цього, розумово відсталі учні дуже повільно накопичують складові образи. Це з тим, що не розуміють узагальненого складового образу і намагаються механічно заучувати кожен склад окремо.

Розвиток швидкості читання гальмується також тим, що поле зору у розумово відсталих дітей обмежене. Вони зазвичай бачать тільки ту літеру (той склад), на яку зараз спрямований їх погляд. Крім того, такі діти тривалий час не можуть користуватися смисловим здогадом, що пов'язано з їх основним дефектом - інтелектуальною недостатністю.

Читаючи текст, школярі важко встановлюють навіть найпростіші зв'язки, тому основний зміст часто залишається їм неясним. Найбільш доступними для учнів з інтелектуальними порушеннями протягом усіх років навчання виявляються невеликі тексти оповідального характеру, в яких сюжет розкривається чітко і послідовно, кількість дійових осіб невелика, а ситуація проста і близька до їх життєвого досвіду. Наявність у текстах опису переживань героїв, службовців мотивами вчинків, що відбуваються ними, перемежуються подій, другого плану, авторських відступів ускладнює розуміння оповідання.

Лист – ще складніший процес для дітей з розумовою відсталістю, ніж читання. Лист передбачає здійснення точного, суворо послідовного фонематичного аналізу слова та співвідношення виділених звуків відповідними фонемами, тобто. виконання фонематичного узагальнення. Потім фонеми мають бути позначені строго певними літерами. Лист вимагає чіткого відмежування один від одного подібних фонем, міцного запам'ятовування графіки букв та відтворення їх у потрібній послідовності.

У початківців навчатися розумово відсталих дітей лист зі слуху викликає великі труднощі, зумовлені недосконалістю їхнього мовного аналізу та синтезу. Фонематичний аналіз здійснюється ними недостатньо чітко, що перешкоджає поділу слова на його звуки. Учні, особливо які мають дефекти вимови, аналізуючи слово, пропускають деякі звуки (частіше голосні), інші змішують звуки з урахуванням акустичного подібності, і навіть нерідко змінюють їх порядок, порушуючи цим будову слова. Не завжди справляються школярі із співвідношенням звуків із відповідними літерами. Завдання засвоєння образів букв, особливо графічно подібних, виявляється для дітей нелегкою. На початку навчання накреслення букв нерідко ними спрощується, графічний образ втрачає свою специфіку. Це часто спостерігається у школярів, які страждають на порушення оптичного сприйняття і просторового орієнтування, для яких характерна також дзеркальність листа, що досить стійко зберігається.

Найбільш легким видом листа є списування, але він представляє для розумово відсталих дітей певну складність. Школярі повільно переходять від малодосконалих способів списування за літерами, складами, коли втрачається сенс списуваного, до досконаліших - за словами, словосполученням і реченням. Учні списують продуктивнішим способом лише добре знайомий нескладний матеріал, а при його ускладненні користуються менш продуктивними способами виконання завдання. Не завжди списування передує прочитування матеріалу.

Таким чином, оволодіння письмовою промовою у розумово відсталих школярів відбувається уповільнено та з великими труднощами. Причиною цього є особливості розумового розвитку. У зв'язку з порушенням інтелекту в дітей віком пізно формується усне мовлення, що впливає становлення писемного мовлення. При порушенні оволодінням листом та читанням часто спостерігаються дислексії та дисграфії, які також характеризуються своєю специфікою. Під час читання і письма діти з розумовою відсталістю допускають великий спектр різноманітних помилок, і з цих помилок ними не помічаються. Головною особливістю порушень читання та письма при розумовій відсталості є їхній неізольований характер, тобто. порушення писемного мовлення є самостійними розладами.

Будучи вчителем російської мови, у своїй роботі я ставлю перед собою корекційно-розвиваючі, корекційно-навчальні та корекційно-виховні цілі, для реалізації яких ставлю такі завдання:

1. Підвищувати свою професійну майстерність та досвід роботи з дітьми з порушенням у розвитку.

2. Використовувати найбільш ефективні методи, прийоми та форми роботи, прийнятні для корекційно-розвивальної освіти.

3.Развитие мовлення учнів як засобу спілкування, що забезпечує школярам формування мовних і комунікативних умінь і успішну соціальну адаптацию.

4. Вчити любові до своєї «великої і могутньої» мови, до рідної Вітчизни.

5. Розвивати в учнів творчі засади особистості та формувати інтерес до вчення.

6. Створення доброзичливої, сприятливої ​​емоційної атмосфери під час уроку.
7. Використання індивідуального підходу до кожного учня.

Я вважаю, що кожен учитель корекційної школи повинен у навчальному процесі враховувати клінічний стан учнів, володіти навичками корекції розвитку в навчанні та чітко знати, з чим він має справу.
У своїй роботі я використовую різні методи навчання та розвитку. Методи навчання.

Наочно – демонстраційний,
Словесно-пояснювальний,
Експериментально-практичний,
Індивідуально-розвивальний.
Змішаний.

Методи навчальної та виховної роботи реалізуються за рахунок конкретних навчальних заходів, форм навчання та виховання, різних видів діяльності учнів, а також за допомогою засобів навчання, що використовуються в процесі реалізації того чи іншого методу.
У своїй корекційно-розвиваючій роботі з російської мови та читання, я використовую широкий спектр форм роботи, із залученням різноманітних засобів навчання.

Форми роботи
-урок - основна форма корекційно - розвиваючого
навчання,
- Літературна бесіда,
- предметні вікторини,
- Тестування,
- індивідуальні заняття з дидактичного матеріалу,
- Ділові ігри,
-Елементи логопедичних занять,
-корекційно-розвиваючі заняття,
-заняття для розвитку дрібної та великої моторики пальців рук,
-фізкультхвилинки
-прослуховування звукозаписів,
-екскурсії.

Дидактична гра є ефективним засобом, за допомогою якого можна викликати інтерес дитини до уроку російської мови, а також допомагає покращити якість навчання. Дидактичні гри у навчанні розумово відсталих школярів застосовуються залучення уваги кожного школяра, викликання в нього інтересу до процесу навчання. Враховуючи те, що розумово відсталі діти неемоційні, пасивні і не виявляють активного бажання діяти з предметами, іграшками, педагогу необхідно створити таке ставлення до гри, що сприяє позитивному емоційному тлу до пропонованої діяльності.

Гра є не тільки розважальною частиною уроку, а й виконує пізнавальні, виховні та корекційні завдання навчання. При виборі дидактичної гри необхідно ґрунтуватися на тему уроку, її цілі та зміст. Для того, щоб гра не стала стомлюючою чи навіть недоступною, необхідно правильно розподілити розумові операції, які виконують розумово відсталі школярі. На початку заняття можна провести такі ігри, які зможуть підвищити активність дітей, зацікавлять їх. Такі ігри, як "Відгадайте, хто до нас прийшов?", "Що в мішечку?" і так далі. У середині уроку слід проводити ігри, які відповідають темі уроку. По можливості потрібно, щоб кожна дитина брала участь у грі. Важливо, щоб школярі відчували свою рівноцінність їхньої участі, а також щоб у них з'явилося бажання грати і вигравати.

Якщо ігрові правила не зрозумілі дітям, вчитель може допомогти їм спростити матеріал гри, а також скоротити кількість завдань. Помилки, які допускалися учнями, слід проаналізувати під час гри після завершення гри. Заохочення та підбадьорювання – необхідний емоційний момент. Після завершення дидактичної гри виявляються переможці, підбиваються підсумки.

Гра допомагає підвищити емоційне тло школярів, вносить розрядку, якщо для виконання якогось завдання необхідна велика інтелектуальна напруга. Допомагає гра і у закріпленні та повторенні теми.

Приклад дидактичних ігор.

Тема: «Іменник»
Хто більше придумає

Мета: Розвиток уяви, усного та писемного мовлення, закріплення навчального матеріалу за допомогою використання ігрової мотивації.

Опис: Клас ділиться на групи і кожна група отримує сюжетну картинку (можна використовувати ілюстрації до казок). Завдання: Написати якнайбільше іменників. Виграє та команда, яка напише найбільше іменників. Аналогічну гру можна провести і з інших тем, наприклад «Дієслово», «Прикметник».

Тема: «Дієслова»
"Хто швидше"

Ціль: Розвиток мислення, закріплення навчального матеріалу через ігрову мотивацію.

Опис: На дошці - два тексти з рівною кількістю слів та дієслів. Завдання: Два учасники повинні якнайшвидше знайти та підкреслити всі слова, що відповідають на запитання "що робить?". Аналогічну гру можна проводити і за темами «Іменник», «Прикметник», «Займенник» і т.д.

Тема: «Пропозиція»
«Живі слова»

Ціль: Розвиток слухового зосередження, закріплення навчального матеріалу через руховий аналізатор.

Опис: До дошки запрошуються учні, які виступають у ролі слів, вони називають кожен своє слово по порядку. Завдання: Класу дається завдання поставити «слова» у такому порядку, щоб вийшло складене речення.

На уроках російської мови та читання я посилено намагаюся працювати над темою розвитку мовної діяльності, над розвитком мовлення учнів.

Темою самоосвіти для себе я обрала «Робота над розвитком зв'язного мовлення на уроках російської мови та читання у старших класах школи 8 виду»,

так як мовленнєвий розвиток є однією із складових загального психічного розвитку дитини з порушенням розвитку. Отже, я продовжуватиму і вдосконалювати цілеспрямовану і систематичну роботу з корекції мовної діяльності дитини, яка надає певний позитивний вплив на весь процес розвитку дитини.

Висновок

Найважливішим напрямом теоретичних і практичних розробок у сфері навчання дітей із розумовою відсталістю є вивчення особливостей, можливостей та педагогічних умов формування в учнів з інтелектуальними порушеннями вищих психічних функцій у вигляді коррекционно-развивающего навчання.

Метою корекційної роботи є виправлення психічних та фізичних функцій аномальної дитини в процесі загальної її освіти, підготовка до життя та праці.

Щоб правильно визначити зміст корекційної роботи у школі, необхідно ув'язати корекцію з усіма основними компонентами системи освіти і лише після цього розглядати внутрішні структури підсистеми та їх змістовно-педагогічну роль.

Корекція розвитку розумово-відсталих дітей має здійснюватися переважно у різних видах діяльності. Основним методом навчання має стати організація постійної активної предметно-практичної діяльності дітей усім уроках. У цій діяльності діти можуть опановувати знання і вміння настільки, щоб були здійснені принципи свідомості та доступності навчання.

Корекційне навчання – засвоєння знань про шляхи та засоби подолання недоліків психічного та фізичного розвитку та засвоєння способів застосування отриманих знань.

Будь-яке навчання та виховання одночасно певною мірою розвивають, що і відноситься і до корекційних процесів. Водночас корекція розвитку не зводиться лише до засвоєння знань та навичок. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер.

В даний час дуже актуальне питання навчання дітей з порушеним інтелектом у загальноосвітній школі, як питання, що відповідає соціальним запитам сучасного суспільства.

Спільне навчання розумово відсталих дітей з однолітками, що нормально розвиваються, в загальноосвітніх установах вимагає створення спеціальних педагогічних умов, що забезпечують реалізацію інтегрованого підходу (додаток 1).

У роботі з розумово відсталими дітьми необхідно враховувати особливості розвитку. Учні з порушенням інтелекту зазнають значних труднощів при засвоєнні програмного матеріалу з основних навчальних предметів (математика, читання, лист). Ці проблеми зумовлені особливостями розвитку їх вищих психічних функций. У цій категорії дітей відзначається значне відставання у пізнавальному розвитку.

Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Для розумово відсталих дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж однолітки, що нормально розвиваються, відчувають потребу в пізнанні. У них відзначається уповільнений темп та менша диференційованість сприйняття. Ці особливості під час навчання розумово відсталих дітей проявляються у сповільненому темпі впізнавання, і навіть у цьому, що учні часто плутають графічно подібні букви, цифри, предмети, схожі звучання букви, слова. Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Діти даної категорії вихоплюють окремі частини в об'єкті, що розглядається, в прослуханому тексті, не бачачи і не чуючи важливий для загального розуміння матеріал. Усі зазначені недоліки сприйняття протікають і натомість недостатньої активності цього процесу. Їхнім сприйняттям необхідно керувати.

Усі розумові операції у розумово відсталих дітей недостатньо сформовані та мають своєрідні риси. Утруднений аналіз та синтез предметів. Виділяючи у предметах (у тексті) окремі частини, діти не встановлюють зв'язку з-поміж них. Не вміючи виділити головне у предметах та явищах, учням важко проводити порівняльний аналіз і синтез, проводять порівняння за несуттєвими ознаками. Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість помітити свої помилки, знижена активність розумових процесів, слабка регулююча роль мислення.

Основні процеси пам'яті в цих дітей також мають свої особливості: краще запам'ятовуються зовнішні, іноді випадково сприймаються візуально ознаки, важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки, пізніше формується довільне запам'ятовування; велика кількість помилок під час відтворення словесного матеріалу. Характерна епізодична забудькуватість, пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. Уява розумово відсталих дітей відрізняється фрагментарністю, неточністю та схематичністю.

Страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Спостерігаються різні види порушень письма, проблеми оволодіння технікою читання, знижена потреба у мовному спілкуванні.

У розумово відсталих дітей більше, ніж у їх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. Слабкість довільної уваги виявляється в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.

Емоційно-вольова сфера цієї категорії дітей має ряд особливостей. Зазначається нестійкість емоцій. Переживання неглибокі, поверхневі. Мають місце випадки раптових емоційних перепадів: від підвищеної емоційної збудливості до вираженого емоційного спаду.

Слабкість власних намірів, спонукань, велика навіюваність – відмінні риси вольових процесів дітей із порушенням інтелекту. Розумно відсталі діти воліють у роботі легкий шлях, який вимагає вольових зусиль. Саме тому в їхній діяльності часто спостерігається наслідування та імпульсивні вчинки. Через непосильність вимог у деяких учнів з відхиленнями в інтелектуальному розвитку розвиваються негативізм і впертість. Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих вихованців впливають характер перебігу своєї діяльності.

Наголошуючи на несформованості навичок навчальної діяльності у дітей з інтелектуальним недорозвиненням, слід констатувати у них недорозвинення цілеспрямованості діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності. Розумово відсталі діти приступають до роботи без необхідного попереднього орієнтування у ній, не керуються кінцевою метою. В результаті в ході роботи вони часто уникають правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням. Цей ухиляння від поставленої мети спостерігається у разі виникнення труднощів. Розумово відсталі діти не співвідносять одержувані результати із завданням, що була ними поставлено, тому не можуть правильно оцінити її рішення. Некритичність до своєї роботи є особливістю діяльності цих дітей.

Всі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей мають стійкий характер, оскільки є результатом органічної поразки на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, постнатальні). Проте за правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі відзначається позитивна динаміка у розвитку дітей цієї категорії.

Під час навчання розумово відсталих дітей у загальноосвітній школі необхідно керуватися спеціальними освітніми програмами:

Програми підготовчого та 1-4 класів корекційних освітніх закладів VIII виду. За ред. В.В. Воронкової, М., Просвітництво, 1999 (2003, 2007, 2009).

Програми спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ VIII виду. 5-9 класи. Збірник 1, 2. За ред. В.В. Воронкової. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Усередині освітнього закладу, в якому навчаються діти з особливостями розвитку, усім ходом інтегрованого освітнього процесу керує шкільний психолого-медико-педагогічний консиліум (ПМПк). Він же здійснює необхідне коригування загальноосвітніх маршрутів, які навчаються з інтелектуальним недорозвиненням, якщо в цьому виникає потреба. Крім того, члени ПМПК рекомендують відвідування занять додаткової освіти, контролюють результативність навчання та психолого-педагогічного супроводу.

При спільному навчанні дітей, що нормально розвиваються, і дітей з особливостями психофізичного розвитку вчителю важливо однаково розуміти і приймати всіх учнів, враховувати їх індивідуальні особливості. У кожній дитині необхідно бачити особистість, яка здатна виховуватися та розвинутися.

На уроках педагогу необхідно створювати такі умови, щоб діти могли контактувати один з одним, учні класу однаково повинні бути залучені до колективної діяльності, кожен школяр у міру своїх здібностей має бути включений до загального навчально-виховного процесу.

Позитивного результату у взаєминах школярів за умов інтегрованого навчання можна досягти лише за продуманої системної роботі, складовими частинами якої є формування позитивного ставлення до учнів з особливостями психофізичного розвитку та розширення досвіду продуктивного спілкування з ними.

Вчителі та фахівці ПМПк складають календарно-тематичне планування таким чином, щоб на одному уроці діти різних рівнів розвитку вивчали ту саму тему, але інформація, яку отримує учень, була адекватна його особистій освітній програмі.

Навчання за спеціальними (корекційними) програмами для дітей з порушенням інтелекту на першому освітньому ступені здійснюється з предметів «Читання та розвиток мовлення», «Лист та розвиток мовлення», «Математика», «Розвиток усного мовлення на основі вивчення предметів та явищ навколишньої дійсності» , "Трудове навчання". Всі ці предмети легко інтегруються із загальноосвітніми предметами, передбаченими некорекційними програмами. Це дозволяє всім дітям відвідувати одні й самі уроки.

На другому ступені складніше вибудувати подібну систему роботи, оскільки відповідно до програм для дітей з порушенням інтелекту (С(К)ОУ VIII виду) не передбачено вивчення предметів «Іноземна мова», «Хімія», «Фізика» у 5-9 класах . Навчальні предмети, які не передбачені спеціальною (корекційною) програмою для дітей з порушенням інтелекту, учні з особливостями розвитку не відвідують. У цей навчальний час розумово відсталим школярам рекомендується відвідувати уроки трудового навчання в інших класах.

Урок у класі, де навчаються спільно звичайні школярі і школярі з особливостями у розвитку, може бути відмінним від уроків у класах, де навчаються рівні здібностям до навчання вихованці.

Наведемо приклад структурної організації уроку у загальноосвітньому класі, де здійснюється спільне навчання дітей із порушенням інтелекту (таблиця 1).

Хід уроку залежить від того, наскільки стикаються теми у програмах навчання дітей з різними освітніми потребами, який етап навчання береться за основу (викладення нового матеріалу, закріплення пройденого, контроль за знаннями та вміннями). Якщо на уроці вивчається різний програмний матеріал і спільна робота неможлива, то цьому випадку він вибудовується за структурою уроків малокомплектних шкіл: вчитель спочатку пояснює новий матеріал за типовими державними програмами, а учні з порушенням інтелекту виконують самостійну роботу, спрямовану на закріплення раніше вивченого. Потім для закріплення нового матеріалу вчитель дає класу самостійну роботу, а тим часом займається з групою учнів з особливостями розвитку: проводить аналіз виконаного завдання, надає індивідуальну допомогу, дає додаткове пояснення і уточнює завдання, пояснює новий матеріал. Таке чергування діяльності вчителя загальноосвітнього класу триває протягом уроку.

При навчанні учнів з порушенням інтелекту у загальноосвітньому класі вчитель потребує адресного дидактичного забезпечення уроку та навчального процесу загалом. Забезпечення підручниками та навчальними посібниками учнів та вчителів лягає на адміністрацію школи, яка набуває комплектів підручників на запит вчителів.

Норми оцінок з математики, письмових робіт з російської мови за програмою VIII виду наведено в таблицях 2, 3.

Розумово відсталі учні можуть відвідувати різноманітні заняття системи додаткової освіти. Щоб процеси адаптації та соціалізації протікали успішно, вибирати напрямок додаткової освіти для розумово відсталих дітей необхідно з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей, побажань дитини та її батьків. Вибір того чи іншого гуртка, секції має бути добровільним, відповідати інтересам та внутрішнім потребам дитини, але при цьому необхідно враховувати рекомендації психоневролога та педіатра. Якщо дитина виявляє бажання відвідувати гурток (секцію), пов'язаний з фізичними навантаженнями, то бажано мати довідку медичного закладу, де лікар записує, що цій дитині не протипоказані заняття в даному гуртку.

Велику роль корекційної роботі грає сім'я, де дитина виховується і впливу якої постійно піддається. У вибудовуванні позитивних внутрішньосімейних відносин важлива роль вчителя, спеціалістів ПМПк. Вони допомагають формувати в батьків адекватне сприйняття власної дитини, стежать за тим, щоб у сім'ї складалися доброзичливі дитячо-батьківські відносини, допомагають встановлювати різноманітні соціальні зв'язки та дотримуватись вимог, прийнятих у загальноосвітній школі. Створення умов для саморозвитку кожної дитини неможливе без бажання та вміння вчителів проектувати її розвиток та навчання, що дозволяє кожному учневі бути успішним.

Наприкінці навчання (9 клас) розумово відсталі діти складають один іспит з трудового навчання та отримують свідоцтво встановленого зразка.

Таблиця 1

Структура уроку при внутрішній диференціації

Таблиця 2

Норми оцінок з математики (VIII вид, 1-4 клас)

Таблиця 3

Критерії оцінювання письмових робіт учнів початкової школи

(VIII вид, 1-4 клас)