Методологічні засади викладання історії. Методологічні засади методики навчання історії

Розвиваючись, будь-яке суспільство завжди ставило і ставить перед школою певні соціально-обумовлені цілі, оскільки їх реалізація необхідна його функціонування.

Навчання історії, як і будь-якого іншого предмета, передбачає насамперед розвиток уваги учнів. Без стійкої уваги не може бути ні повноцінної освіти, не ґрунтовного засвоєння (осмислення та запам'ятовування, а також відтворення, застосування) історичних знань .

Увага виконує функцію виділення викладених учителем, підручником, іншими джерелами знань фактів, понять, законів, ідей, спосіб пізнавальної діяльності. Тільки так учні можуть зосередитися на предметі вивчення, всебічно розглянути та ґрунтовно засвоїти його. І чим стійкіше, а іноді й триваліша увага, тим ґрунтовніше учні засвоюють матеріал, що вивчається.

За правильної організації навчання, увага школярів успішно розвивається. При цьому вчитель спочатку спирається на природний інтерес до нових, ще мало чи зовсім не цікавих фактів, далекого минулого. Але вже на цьому етапі навчання школярі привчаються до уважного вивчення і складнішого теоретичного матеріалу. Поряд із мимовільною увагою, вчитель виховує стійку довільну увагу, особливо у старших класах, пов'язану з вольовими зусиллями та засновану на розумінні необхідності соціальної значущості вивчення історії .

Розвиваючи увагу, слід продумано керувати самостійною роботою молодших підлітків. Ця вимога відноситься до викладання історії та у старших класах.

Педагогічними дослідженнями встановлено, що до сьомого класу увага учнів при систематичному його розвитку починає набувати сталого характеру. Але пов'язаний з ним інтерес до історії тим часом помітно падає. Тому в цьому та наступних класах, розвиваючи увагу, важливо більше працювати над вихованням інтересу до історії. В іншому випадку процес становлення уваги сповільнюється і старших класах учні не зможуть докладно з належною увагою вивчати найважливіші розділи історії людського суспільства. Цікавлячись навчальним предметом, школярі без великих зусиль опановують глибокі історичні знання, під впливом інтересу ефективно протікає їх інтелектуальний, вольовий та емоційний розвиток.

Інтерес, як і увага, має вибірковий характер. Дослідженнями встановлено, що учні підрозділяють навчальні предмети загалом та їх складові на повністю або частково цікаві. .

Відповідно до цього диференціюється та його пізнавальну увагу.

Педагогічний досвід переконує, що у всіх класах учні віддають перевагу вивченню історії класів та класової боротьби, військової історії (цьою стороною життя цікавиться чоловіча половина учнів).

Щоб навчити школярів з інтересом та увагою вивчати всі сторони суспільного життя, важливо виробити у них такі якості, як здатність розподіляти увагу, стійко концентрувати його на матеріалі, що вивчається, перемикати з одного об'єкта на інший. Успішне вирішення цих завдань багато в чому залежить від уміння вчителя цікаво викладати різний характер історичний матеріал, варіювати види і прийоми навчальної роботи, спонукати учнів (з допомогою пізнавальних занять) кожному уроці активно працювати з джерелами історичного знання.

Удосконалення сприйняття є одним із важливих завдань інтелектуального розвитку школярів. Воно дозволяє учням правильно, в адекватних образах сприймати історичні події та явища пов'язану з ними природу, предмети, людей, вміло охоплювати динаміку історичних процесів, бачити взаємозв'язки факторів, їхню обумовленість певним географічним місцем та часом.

Розвиток вміння сприймати факти минулого в історичних образах узгоджується з розвитком емоційної сфери учнів. Вирішенню цього завдання сприяють прийоми та засоби яскравого образного викладу та відповідного сприйняття найважливіших історичних фактів, використання вчителем пізнавальних завдань, які викликають у школярів емоційні співпереживання, прагнення визначити своє особисте ставлення до фактів та історичних діячів минулого.

Ключовим завданням навчання історії є розвиток історичного мислення учнів як однієї зі сторін їх загального мислення – процесу пізнавальної діяльності.

Мислення починається з питання і складається з таких розумових операцій, як аналіз та синтез, порівняння та систематизація, абстрагування та узагальнення.

З метою розвитку розумових здібностей щодо історії, важливо ставити учнів перед необхідністю: самостійно аналізувати навчальний історичний матеріал, знаходити у ньому головне (головні факти і теоретичні положення, оцінки визначення) і абстрагуватися від другорядного; правильно локалізувати історичні події та явища у часі та просторі; аналізуючи факти, виділяти, порівнювати та узагальнювати їх суттєві ознаки та зв'язки, простежувати закономірності та суспільного розвитку; співвідносити історичні факти та теорію між собою, застосовувати теоретичні положення для осмислення сутності історичних фактів .

При цьому важливо розвивати здатність приймати суперечливість та закономірність у суспільному розвиткові, вчити учнів розглядати суспільні явища минулого та сучасності.

Оскільки історичне мислення є частиною або стороною загального мислення, при навчанні історії важливо прагнути розвитку таких його якостей, як самостійність, критичність, гнучкість, доказовість, глибина.

Насправді вчителя історії основна увага зазвичай приділяється розвитку понятійно, словесно-логічного мислення школярів. Тим часом дуже бажано розвивати та їх наочно-образне мислення, при недостатньому розвитку якого учні засвоюють історію формально, у вигляді словесних виразів, за якими не стоять образи реального життя. Відсутність чітких і правдивих образів дозволяє їм наповнювати історичні поняття, закони у суспільному розвиткові живим, конкретним змістом. І понятійні знання формуються вони в абстрактній, позбавленої життєвого змісту формі. Такі завдання швидко забуваються, а головне – не виконують тієї ролі, яку можуть виконувати. .

Поруч із розвитком мислення, у навчанні історії, велика роль розвитку уяви. Досвідчені вчителі розвивають його не менш наполегливо, ніж образне мислення. Завдяки відтворюючому уяві учні подумки чи словесно і наочно відтворюють готові (відтворені вчителем) історичні образи. У поєднанні з наочно-образним мисленням вони творчо конструюють втрачені образи минулого, відтворюють динаміку історичної дії, засвоюють минуле як живих картин, у яких діють, кажуть, переживають реальні люди – учасники історичного процесу.

Розвиток мислення та уяви пов'язане з розвитком мовлення учнів, оскільки в ній словесно матеріалізуються продукти (результати) розумової діяльності.

Перша, найпростіша і водночас обов'язкова вимога – мова має бути гранично простою, чіткою, ясною і звичайно грамотною. Щоб домогтися простоти ясності і виразності промови, над нею треба багато і старанно працювати, особливо при підготовці до уроків, стежити за промовою на уроках та у повсякденному спілкуванні з людьми.

Доречно сказати про важливість ретельної розробки вчителями-початківцями планів і планів-конспектів уроків. У перші роки роботи у школі вчителю доводиться особливо багато часу витрачати підготовку кожного уроку. І, тим не менш, складання планів-конспектів треба приділяти належну увагу. Вони потрібні не для читання на уроках – у класі вчитель користується живою мовою, а насамперед для відпрацювання змісту курсів, що викладаються, і для підготовки до професійно грамотного викладу навчального матеріалу учням.

Шкільна програма показує, що ретельна робота над планами та конспектами, якщо в ній використовуються різноманітні джерела історичного знання, поступово допомагає глибоко опанувати зміст шкільних курсів історії.

При повідомленні головних історичних фактів мова вчителя має бути яскравою, образною, у потрібних випадках емоційно-піднесеною, а при поясненні історичного матеріалу – логічно стрункою, переконливою, доказовою. Ці якості також є природженими. Вони виробляються роками завзятої вчительської праці.

Важливим є також темп викладу навчального матеріалу. Виклад має бути монотонним, одноманітним. Невміння вчителя володіти інтонацією виділення головного і підкреслення логіки викладу одна із серйозних недоліків викладання.

Ефективну допомогу у відборі матеріалів вчителеві нададуть художні історичні твори, науково-популярні історичні твори, науково-популярна історична література, а також збірки витягів із художньої літератури та книги для читання.

Важливим завданням історії розвитку пам'яті учнів. У шкільній практиці закріпленню історичних знань приділяється достатньо уваги.

Не володіючи прийомами запам'ятовування, учні багато часу витрачають домашню підготовку уроків.

Отже, розвиток учнів під час навчання історії передбачає, передусім, вдосконалення їх розумових процесів – уваги, сприйняття, мислення, уяви, пам'яті, промови.

Інтелектуальний розвиток органічно пов'язане з вихованням волі та емоцій учнів. Важливу роль у ньому відіграють мотиви вчення, насамперед інтерес до предмета, що вивчається, і свідомість важливості вивчення історії.

1. Методика викладання історії: предмет та завдання курсу.Методика викладання історії як наука та педагогічна дисципліна. Місце методики викладання у системі педагогічних наук. Методика та технологія навчання. Методи дослідження процесу навчання історії.

2. Освітній стандарт «Історія». Поняття стандарту в галузі освіти «Історія». Структура стандарту "Історія". Цілі та завдання історичної освіти відповідно до стандарту «Історія». Основні підходи та принципи викладання історії в УО Республіки Білорусь. Взаємозв'язок стандарту «Історія» та шкільних програм з історії.

3. Структура сучасної шкільної історичної освіти у РБ. Програми з історії середніх шкіл.Проблеми становлення національної системи історичної освіти Характеристика шкільних курсів з історії та курсу «ЧОГ». Програми з історії. Наукова основа та принципи їх побудови: лінійність, концентризм, взаємозв'язок вітчизняної та всесвітньої історії, облік міжпредметних та міжкурсових зв'язків. Основні компоненти та структура сучасних шкільних програм з історії.

4. Типи та види уроків історії. Типологія уроків з їхньої основної дидактичної мети: урок вивчення нового матеріалу, урок перевірки та обліку знань, урок повторення та узагальнення, комбінований урок. Типологія уроків за способом їх проведення або провідним методом навчання: лекція, семінар, практичні заняття, лабораторний урок, кіноурок, телеурок, екскурсія.

5. Поняття та класифікація методів навчання історії у школі. Концепція методу. Класифікація методів навчання: за способом мисленнєвої діяльності учнів, за джерелами знань, за рівнем самостійності пізнавальної діяльності. Репродуктивні та продуктивні методи навчання історії. Проблемний метод. Співвіднесення понять «прийом» та «метод» навчання.

6. Урок історії. Вимоги до сучасного уроку історії. Урок – основна форма організації процесу навчання історії. Вимоги до сучасного уроку історії: повноцінність історичного змісту уроку та педагогічного задуму, гнучкість структури та методики уроку, самостійність пізнавальної діяльності та результативність уроку. Структурні елементи уроку. Критерії оцінки уроку. Складання плану-конспекту уроку.

7. Формування умінь учнів під час уроків історії. Розвиток здібностей та умінь учнів у процесі навчання історії. Співвіднесення загальних та спеціальних умінь та навичок. Роль логічних схем (пам'яток) у формуванні інтелектуальних та практичних умінь. Характеристика спеціальних історичних умінь: локалізувати історичні події у часі та просторі, співвідносити процеси з періодом історії, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, конспектувати, складати тези та реферати.

8. Наочні засоби навчання історії. Загальна характеристика засобів навчання. Особливості та роль наочності у навчанні історії. Класифікація наочних засобів навчання. Предметна наочність, образотворча наочність, технічні засоби навчання та комп'ютер у навчанні історії.

9. Структура планування навчання історії у школі. Навчально-методичний комплекс.Структура планування окремих курсів історії. Технологія складання тематичного та календарно-тематичного плану. Навчально-методичний комплекс з історії. Загальна характеристика шкільних курсів історії.

10. Шкільний підручник історії та його структурні компоненти. Підручник історії як джерело та засіб організації пізнавальної діяльності учнів. Основні структурні компоненти підручника історії. Прийоми роботи з текстом підручника з урахуванням завдань уроку та віку школярів. Формування вмінь самостійної роботи з текстом підручника.

11. Система роботи з підручником на уроці історії. Прийоми роботи з підручником у середній ланці: коментоване та аналітичне читання, складання плану за текстом підручника, складання таблиць та схем за текстом підручника. Особливості роботи з підручником у старших класах. Традиційні та нетрадиційні прийоми роботи з підручником.

12. Картографічні наочні посібники на уроці історії.Концепція локалізації історичного простору. Особливості історичних карт та його роль навчанні історії. Класифікація історичних карток: узагальнюючі, оглядові, тематичні, картосхеми, контурні картки. Організація пізнавальної діяльності учнів під час роботи з картою.

13. Умовно-графічна наочність під час уроків історіїв. Види умовно-графічної наочності: карти, схеми, графіки, планшети, картосхеми. Логічні схеми, ланцюжки та таблиці. Прийоми роботи з умовно-графічною наочністю.

14. Проблемний підхід у навчанні історії. Особливості проблемного підходу у навчанні історії. Проблемні питання та проблемні завдання на уроках історії.

15. Комбінований урок історії. Структура комбінованого уроку історії. Характеристика етапів комбінованого уроку.

16. Семінарські заняття як форма навчальних занять з історії у школі.Особливості проведення семінарських занять у школі. Види семінарських занять. Основні етапи підготовки та проведення семінарських занять.

17. Шкільна лекція та лабораторна робота з історії.Особливості проведення шкільної лекції. Організація лабораторних занять з історії у школі.

18. Хронологія у навчанні історії. Концепція хронології. Хронологія, синхронія, діахронія. Прийоми та засоби вивчення хронології. Пізнавальна діяльність учнів щодо хронології.

19. Інноваційні методики навчання історії.Поняття «інноваційні методики». Концентроване навчання та модульне навчання історії. Методика навчання історії з опорних сигналів. Етапи роботи із піктограмами. Особливості роботи з іконічними моделями.

20. Структура історичного матеріалу та способи його вивчення. Роль історичних знань у формуванні світогляду учнів. Структура та функції історичних знань. Фактичний та теоретичний навчальний матеріал. Взаємозв'язок подій, явищ та процесів у вивченні історії. Характеристика понять, уявлень та термінів.

21. Застосування художньої літератури під час уроків історії. Літературні джерела та література на уроках історії. Прийоми використання художньої літератури під час уроків. Методика роботи зі словниками, енциклопедіями, періодичними виданнями.

22. Методика вивчення історичних уявлень, понять та термінів.Особливості вивчення теоретичного матеріалу під час уроків історії. Уявлення про історичний час, історичний простір та факти минулого. Прийоми усного викладу теоретичного матеріалу: пояснення, міркування, характеристика, доказ. Письменно-графічні прийоми та засоби: таблиці – тематичні, порівняльні, узагальнюючі; схеми - логічні, графіки та діаграми; плани - простий, стереотипний, смисловий, складний.

23. Форми та прийоми перевірки знань та умінь учнів на уроках історії. Цілі та завдання перевірки знань та умінь на уроках історії. Письмові та усні форми перевірки знань. Індивідуальні, групові та колективні форми контролю.

24. Навчальні картини під час уроків історії.Образотворна наочність під час уроків історії. Види учбових картин: подієві, типологічні, культурно-історичні, портрет. Способи роботи учнів з навчальної картини.

25. Види історичних джерел та методи їх вивчення на уроках історії.Роль історичних документів у вивченні історії. Види історичних документів та особливості їх використання залежно від вікових та пізнавальних особливостей учнів. Самостійна робота учнів у процесі вивчення документів.

26. Уроки повторення та узагальнення.Місце уроків повторення та узагальнення у навчальному процесі. Види уроків повторення та узагальнення. Нетрадиційні форми уроків повторення та узагальнення.

27. Міжпредметні та міжкурсові зв'язки на уроках історії.Роль міжпредметних та міжкурсових зв'язків у формуванні знань та світогляду учнів. Методичні прийоми та засоби реалізації міжпредметних та міжкурсових зв'язків. Забезпечення наступності у навчанні всесвітньої та вітчизняної історії.

28. Методика закріплення та оцінка результатів навчання історії. Функції закріплення та оцінки знань та умінь учнів. Десятибальна система оцінки знань. Основні критерії оцінки знань та вмінь учнів.

29. Кабінет історії у школі.Роль кабінету історії у створенні навчального процесу та позакласної роботи з предмета. Обладнання та зміст кабінету історії. Система роботи кабінету історії у школі.

30. Позакласна робота з історії.Значення позакласної роботи з історії формування стійкого інтересу до історії, розвитку пізнавальних здібностей учнів, вихованні особистості. Зміст, основні напрямки та організаційні форми позакласної роботи з історії.

Методика навчання історії як наука та навчальний предмет. Предмет та завдання методики навчання історії, методи наукового дослідження, що використовуються у методичній науці.

Методика навчання історії – педагогічна наука про завдання, зміст та методи навчання історії. Досліджує закономірності навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості.

Предмет методики - історія як шкільна дисципліна, процес навчання історії.

Основні компоненти – цілі навчання, зміст та структура.

Дає відповіді питання чому вчити, навіщо вчити як і вчити. Завдання: науково-методична організація навчального процесу, організація навчальної діяльності учня, результати навчання.

Цілі: оволодіння основами знань про історичний процес розвитку суспільства з найдавніших часів і до наших днів. Розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання, формування ціннісних орієнтирів та переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму, розвиток інтересу та поваги до історії та культури інших народів.

Завдання – визначення змісту та структури історичної освіти, які закріплені у стандартах та програмах та на основі їх викладаються у підручниках (відбір основних фактів, терміни, понять).

Науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання та вчення).

Розвиток пізнавальних здібностей учнів (розвиваються у процесі навчання історії, вчаться розуміти засвоювати та застосовувати історичні знання).

Методи історичного пізнання

Історико-генетичний метод. Гносеологічна суть та логічна природа. Функції історико-генетичного методу історичному дослідженні. Характерні риси. Описовість, фактографізм та емпіризм. Досвід застосування у конкретно-історичних дослідженнях.

Історико-порівняльний метод. Розуміння історичного поступу як повторюваного, внутрішньо обумовленого, закономірного процесу. Пізнавальне значення та можливості порівняння як методу наукового пізнання. Аналогія як логічна основа історико-порівняльного методу. Використання історико-порівняльного методу на практиці конкретно-історичного дослідження. Роль історико-порівняльного методу у формуванні історичних концепцій.

Історико-типологічний метод. Взаємозв'язок одиничного, особливого, загального та загального в історичному процесі як онтологічна основа історико-типологічного методу. Типологізація як метод наукового пізнання та сутнісного аналізу. Досвід застосування історико-типологічного методу в історичних дослідженнях у вітчизняній та зарубіжній історіографії.

Історико-системний метод. Системний характер історичного процесу. Каузальні та функціональні зв'язки у суспільно-історичному процесі. Варіанти детермінованості у суспільних системах. Досвід застосування історико-системного методу у конкретно-історичних дослідженнях.

Парадигма освіти

Освіта – здійснюваний в освітніх установах чи самостійно процес оволодіння системою знань, людської культурою загалом, процес розвитку та становлення особистості, і навіть результат цього процесу – певний рівень оволодіння культурою (освіченості), розвиток особистості контексті культури.

Парадигма освіти - вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем та їх вирішення, методів дослідження, які панують протягом певного історичного періоду у науковому співтоваристві.

Методика [гр. methodike] - в значенні, що нас цікавить, це «галузь педагогічної науки, що досліджує закономірності навчання певному предмету»

Науковий статус методики навчання історії. Об'єкт та предмет наукового дослідження

Серед частини вчених і викладачів історії ВНЗ існує скептичне ставлення до методики як до наукової теорії. Однак ті, хто присвятив їй життя, не сумніваються у її науковому статусі та особливій сфері її функціонування.

Об'єктом дослідження методики виступає процес навчання, а предметом - внутрішні закономірності взаємодії основних чинників процесу навчання у ролі навчального предмета.

У першій лекції при характеристиці структури шкільної історичної освіти як системи ці фактори були вже названі. Детально генезис їхнього змісту та взаємодії розкритий у нашому підручнику, а стійко повторювані зв'язки, що поєднують основні фактори освітнього процесу в органічний та «живий комплекс», представлені у схемі 1.

Схема 1 Основні чинники та закономірності процесу навчання історії

У зв'язку з питанням про об'єкт та предмет методики як науки звернемо увагу слухачів курсів на питання, що мають принципове значення у суспільстві:

Цілі навчання історії чи мети історичної освіти;

Результати навчання історії чи результати історичної освіти.

Не заглиблюючись у порівняльний аналіз понять і процесів навчання і образования, що стоять за ними6, зазначимо, що термінологічні труднощі з провідними поняттями загальної педагогіки та приватних методик вимагають від читачів та користувачів навчально-методичних посібників, зокрема, по історії завжди чітко визначатися з методологічною позицією їх авторів і самовизначатися в об'єкті, цілях та функціях методики.

Методологічні засади методики навчання історії

Питання науковому статусі методики навчання історії, як і методик інших навчальних предметів, був у центрі активних педагогічних дискусій у 50–80-ті гг. минулого століття. Тоді її відносили до і історичних (А.И.Стражев), і педагогічних (П.В.Гора, С.А.Ежова та інших.) дисциплін. У сучасному педагогічному співтоваристві домінує друга точка зору, але коли періодично виникають дискусії про історію як навчальний предмет, здається, що в науковому статусі методики навчання історії визначилися далеко не всі фахівці.

У зв'язку з питанням про наукову природу методики тієї чи іншої навчального предмета вирішується питання про її методологію. Так, наприклад, А.І.Стражев, вважаючи методику навчання історії одночасно історичною та педагогічною наукою, стверджував, що вона як методологічна основа керується діалектичним та історичним матеріалізмом. Але з тим він найґрунтовніше і у своїх роботах показав методологічне значення педагогіки. Інший відомий методист, В.Г.Карцов, риторично запитував: «Невже методика викладання історії не повинна спиратися на методологію самої історичної науки?», а назва його статті з усією визначеністю відповідала на запитання: «За органічний зв'язок методики викладання історії з сутністю самого предмета». А.А.Вагін, послідовно обстоюючи педагогічну природу методики, підкреслював, що «безпосередньою методологічною основою методики навчання історії... є марксистсько-ленінська педагогічна теорія…». Всі ці ідеї підводили висновку у тому, що методика навчання історії носить класовий, партійний характер (С.А.Ежова та інших.).

У 1990-ті роки. принципового перегляду піддалася методологія як історичної та педагогічної наук, а й приватних (предметних) методик, особливо методики навчання історії та суспільствознавству. «У викладанні суспільних дисциплін сфокусувалися всі протиріччя російського суспільства, що переживає перехідний період свого розвитку. Деідеологізація шкільного суспільствознавчого освіти практично означала лише його декомунізацію, відмова від марксистської ідеології. Криза суспільства позначилася на стані суспільних наук, шкільного суспільствознавства і не дозволила сформулювати нову позитивну стратегію шкільного суспільствознавства...» («Стратегія розвитку історичної та суспільствознавчої освіти в загальноосвітніх установах», № 24/1 від 28.12.1994 р.). цього документа було рекомендовано продовжити розробку нової концепції історичної освіти з урахуванням досягнень сучасної науки, історичного синтезу, поєднання соціологічного, географо-антропологічного, культурно-психологічних підходів.

У сучасних архівах методики навчання знаходиться не один проект концепцій освітньої галузі «Суспільствознавство», навчального предмета «Історія» та окремих курсів, які з різних причин не отримали статусу офіційного документа.

Теоретико-методологічною основою робіт у галузі шкільної історичної освіти в останні роки служать різні концептуальні підходи, що синтезують ідеї філософії історії та філософії освіти, гуманістичної педагогіки та психології, теорії виховного, особистісно-орієнтованого та розвиваючого навчання. Новий імпульс розвитку науково-методичного знання надає звернення фахівців до ідей педагогічної аксіології, педагогічної праксеології, педагогічної міфології.

Функції методики навчання історії як науки

Існує образне визначення методики як надійного "мосту від теорії до практики".

Надзвичайно важлива функція будь-якої науки – висловити своє ставлення до досвіду, до вирішених та особливо невирішених проблем освіти у ракурсі свого власного, специфічного аспектного бачення. У цьому вся сенсі будь-яка наука починається з практики.

Тому перша функція науки – описова, констатуюча, орієнтована об'єктивний виклад доступних цієї науки реальних фактів освітньої діяльності, емпіричних даних досвіду, практики.

Але емпіричний базис науки - це не проста сукупність фактів, тому друга найважливіша функція науки - діагностична, що сприяє виборчій оцінці здобутих фактів, їх зіставленню, співвіднесенню з критеріями, систематизації, класифікації тощо.

Емпіричний базис науки може претендувати на певну завершеність лише тому випадку, якщо дані практичного досвіду отримали власне наукове пояснення. З цього випливає, що третьою функцією є пояснювальна, спрямована виявлення причинно-наслідкових зв'язків у аналізованих явищах, виявлення тенденцій і певних закономірностей у яких.

Однак важливо не просто описати та пояснити той чи інший досвід, що має суто локальне значення, а й обґрунтувати можливість використання цього досвіду в нових умовах, зробивши його надбанням більш масової практики. Трансформація практичного досвіду та фактів у абстраговане знання, здатне побачити типове, регулярне та закономірне у явищах, веде до формування теоретичного знання, теорії. У теоретичному знанні акумулюються дані різних наук, тому будь-яка теорія у сфері освіти є міждисциплінарною. (Згадайте у зв'язку про загальнотеоретичні підстави методики та її небезпечні зв'язки з іншими науками!)

Поряд із індуктивним рухом знання (від практики до теорії) можливий і вкрай необхідний дедуктивний потік ідей та інформації, що дозволяє асимілювати в тій чи іншій освітній теорії дані інших наук, широкий міжнародний досвід. У цьому важливу роль грає четверта функція науки – прогностична, що дозволяє передбачити можливі наслідки практичного використання концепцій, доктрин, інноваційних технологій.

У свою чергу, теоретичне знання може і має бути представлене на практиці не лише у вигляді суворо наукових текстів, а й у вигляді адаптованого до неї методичного знання. Невірно вважати, що трансформація наукового знання у знання методичне – суто механічна, рутинна інтерпретація, позбавлена творчого початку.

Цей процес пов'язаний із такими функціями:

Проективно-конструктивною, за допомогою якої відбувається переведення теоретичних проектів у реальні освітні конструкції;

Перетворювальної – переводящей параметри практики, від якої відштовхується наукове дослідження, більш високий якісний рівень;

Критеріально-оцінної - займається розробкою критеріїв і оцінкою перетворень, що відбулися;

w корекційної – що забезпечує безперервний розвиток освітньо-педагогічної діяльності.

Корекційно-рефлексивна функція науки, по суті, починає черговий, новий цикл руху всієї системи «практика – наука – практика», задає динаміку та життєву енергію всьому освітньому процесу.

Звідси випливає, що глибоко помилково оцінювати методичне знання лише як знання допоміжне, проміжне, необхідне лише обслуговування теорії, перекладу її на мову практики. Формування працездатного методичного знання, за словами Б.С.Гершунського, «вимагає найвищої наукової кваліфікації, оскільки справжній методист – це не тільки фахівець, який знає справжні потреби практики, що постійно розвиваються, а й здатний оцінити справжні ж можливості науки, здатний “зістикувати” наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємодоповнюючими та взаємозбагачуючими».

Властивості методики

У праксеологічному (значущому для практики) аспекті сутнісні характеристики методики виявляються в таких її властивостях, як детермінованість, масовість, вибірковість, результативність, процесуальність, варіативність та евристичність.

Властивість детермінованості означає, що методика складається з «елементарних» операцій (процедур) педагогічної діяльності, котрим відомі умови їх виконання, і навіть однозначна послідовність виконання цих процедур чи актів діяльності.

Одна з властивостей методики – її масовість. Кожен окремий вид методики педагогічної діяльності, будучи за своєю природою алгоритмом, являє собою вирішення типової проблеми, яка постійно існує в масовій педагогічній практиці і характеризується певними параметрами та їх комбінаціями.

p align="justify"> Різні комбінації параметрів як вихідних даних, що визначають специфіку педагогічного процесу, утворюють педагогічні завдання, у вирішенні яких допомагає використання відповідних методик. Властивість масовості має методологічне та праксеологічне слідство, пов'язане з поняттям вибірковості.

Головною праксеологічною властивістю методики є результативність. Питання результативності методики – це питання, наскільки застосування алгоритму конструювання педагогічної діяльності дозволяє досягти такої якості її організації, у якому забезпечуються оптимальні умови становлення особистості.

Процесуальність методики забезпечується персоналізацією, тобто. вказівкою на конкретних можливих виконавців тих чи інших дій.

Педагогічній діяльності притаманне постійне прагнення пошуку нових, нешаблонних рішень, відповідних неповторності моментів педагогічної діяльності. Звідси методичний опис передбачає варіативність, можливість певною мірою імпровізувати.

Варіативність у поєднанні з доцільністю дає можливість практику зрозуміти та усвідомити принцип відбору найефективніших способів дії. Інформація, закладена в методичному знанні, перетворюючись у свідомості людини, що її сприймає, починає продукувати узагальнене знання, яке згодом уможливлює самостійне конструювання процесу організації діяльності в варіативних обставинах. Цю властивість можна позначити як евристичність.

Зрештою, методика покликана бути дієвою. Під дієвістю розуміється можливість безпосередньо керуватися практично запропонованим зразком діяльності з очікуваними мінімальними втратами впливу привнесених обставин і суб'єктивних чинників.

Перелічені тут властивості і зближують методику з технологією, і одночасно відрізняють її від технології як системної послідовності методів (у їх прикладному значенні), що забезпечують максимально точний, стандартизований перехід від мети до запланованого результату.

Методика педагогічної діяльності за своєю природою суб'єктна та суб'єктивна. Говорячи про неї, ми маємо на увазі когось, хто безпосередньо конструює, здійснює, організовує якусь діяльність, кому адресовані приписи про неї. Суб'єктивність методики проявляється в тому, що кожен виконавець привносить у її осмислення та реалізацію щось своє.

У цілому нині, доводиться констатувати, що у педагогічних науках й у самій методиці навчання історії зберігається різноманіття тлумачень її змісту і смислів з складного і багаторівневого характеру самого феномена.

Зв'язок методики навчання історії з іншими науками

У зв'язку з суттєвим оновленням та розширенням методологічної бази методичних досліджень принциповому перегляду підлягає питання зв'язку методики навчання історії з іншими науками. У минулі роки коло суміжних наук обмежувалося історією, педагогікою та психологією.

Очевидно, що «органічний зв'язок методики історії з сутністю самого предмета, що викладається» (В.Г.Карцов) у будь-які часи буде здійснюватися у змісті навчального матеріалу, формування якого відбувається на основі даних історичної науки. Спочатку методисти заперечували, що цей зв'язок існує також у формах, способах та засобах вивчення історичного процесу, що використовуються наукою та школою. Пізніше під впливом ідеї «активізації навчального процесу» було визнано, що «дослідницький метод, що використовується в навчанні історії у старших класах, дозволяє в доступних формах та видах частково вводити учнів до лабораторії вченого» (С.А.Єжова). Сьогодні взаємодія методики навчання історії з фундаментальною наукою розглядається значно ширше, поширюючись на концептуальні засади та методи діяльності.

У системі педагогічних наук методика тісно пов'язана з дидактикою та спирається на загальні положення про проектування навчального змісту, форм, методів, прийомів та засобів навчання. Виходячи з принципів виховання, методика розкриває мети навчання конкретному навчальному предмету, його значення для духовно-морального становлення особистості школьника. Методика спирається також на дані педагогічної психології та фізіології вищої нервової діяльності. При обґрунтуванні системи шкільної освіти з конкретного предмета використовуються знання з логіки та історії відповідної науки, наукознавства.

Безумовно, що це далеко не повний перелік наук, що стосуються методики навчання історії в сучасній школі. Наприклад, поява у змісті курсів історії питань з історії та культури народів Росії, побуту, релігії, економіки, соціальних рухів у різних країнах світу та іншого передбачає встановлення зв'язків з етнографією та етнологією, релігієзнавством, соціологією, політологією, економічною теорією та іншими науками. Регіоналізація шкільної історичної освіти актуалізує звернення до понятійного апарату регіонознавства та суміжних із ним наук. Проектування змісту історичної освіти на профільному рівні ще більше розширює коло наук, основи яких вливаються у зміст.

Предмет та завдання курсу «Методика навчання історії»

Слово "методика" походить від давньогрецького слова "методос", що означає "шлях дослідження", "спосіб пізнання". Значення його завжди було однаковим, воно змінювалося з розвитком самої методики, з формуванням її наукових основ.

Початкові елементи методики навчання історії зародилися із введенням викладання предмета як відповідь на практичні питання про цілі викладання, про відбір історичного матеріалу та прийоми його розкриття. Методика як наука пройшла складний шлях розвитку. Дореволюційна методика розробила багатий арсенал прийомів роботи вчителя, створила цілі методичні системи, які поєднували загальної педагогічної ідеєю окремі прийоми. Йдеться про формальні, реальні та лабораторні методи. Радянська методика внесла свій внесок у розробку наукової системи знань про процес навчання історії, про завдання, шляхи та засоби його вдосконалення; її метою було виховання будівельників комунізму.

Пострадянський період поставив перед методикою нові завдання та зажадав від науковців, методистів, вчителів-практиків переосмислити основні положення методичної науки.

Система освіти межі XX і XXI ст. не задовольняє суспільство. Розбіжність між цілями та результатами навчання стали очевидними. Знадобилася реформа усієї системи освіти, включаючи історичну. Перед учителем з новою силою постало питання: чому і як навчати дитину? Як науково визначити справді необхідний та доцільний склад та обсяг історичних знань? Обмежуватися лише вдосконаленням змісту освіти не можна, треба прагнути вдосконалювати пізнавальний процес, спираючись з його внутрішні закономірності.

На сьогоднішній день питання, чи є ні методика наукою, не актуальне. Він вирішений принципово – методика викладання історії має власний предмет. Це наукова дисципліна, яка досліджує процес навчання історії з метою використання його закономірностей для підвищення ефективності освіти, виховання та розвитку підростаючого покоління. Методика розробляє зміст, організацію та методи навчання історії відповідно до вікових особливостей учнів.

Викладання історії у школі – це складне, багатогранне, який завжди однозначне педагогічне явище. Його закономірності розкриваються на основі об'єктивних зв'язків, що існують між освітою, розвитком та вихованням учнів. У його лежить вчення школярів. Методика вивчає навчальну діяльність школярів у зв'язку з цілями та змістом навчання історії, прийоми керівництва засвоєнням навчального матеріалу.

Навчання історії, як говорилося, – це складний процес, що включає взаємозалежні і які у русі компоненти: мети навчання, його зміст, передачу знань і керівництво їх засвоєнням, навчальну діяльність школярів, результати навчання.

Цілі викладання визначають зміст навчання. Відповідно до цілей та змісту обирається оптимальна організація викладання та навчання. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами освіти, виховання та розвитку.

Компоненти процесу навчання – категорії історичні, вони змінюються із розвитком суспільства. Цілі викладання історії, як правило, відображають ті зміни, які відбуваються у суспільстві. Чітке визначення цілей навчання одна із умов його ефективності. Визначення цілей має враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу тощо. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують у конкретній школі.

Зміст – обов'язковий компонент процесу навчання. Історично обумовлена перебудова цілей змінює зміст навчання. Розвиток історії, педагогіки та психології, методики також впливає на зміст викладання, на його обсяг та глибину. Так, у викладанні історії у сучасних умовах переважає цивілізаційний підхід замість формаційного, багато уваги приділяється історичним особистостям. Педагог вчить дітей вміти розмежовувати процес пізнання минулого та процес моральної оцінки вчинків людей тощо.

Рух у процесі навчання здійснюється шляхом подолання внутрішніх протиріч. До них відносяться протиріччя між цілями навчання та вже досягнутими результатами; між оптимальними та застосовуваними у практиці методами та засобами навчання.

Процес навчання історії має на меті розвиток індивідуальності школяра, його особистісних якостей. Він забезпечує гармонійну реалізацію своїх функцій (розвиток, навчання, виховання). Поняття виховного навчання містить у собі поняття навчання, що закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання, виховання, розвитку досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх етапах процесу навчання. Навчання має виховний характер також у зв'язку з формуванням ціннісних орієнтацій та переконань учнів на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, поваги до прав людини та демократичних цінностей, патріотизму та взаєморозуміння між народами. Правильне вирішення освітніх та виховних завдань шкільного викладання історії неможливе без урахування психолого-вікових особливостей учнів різних концентрів.

Так, молодший школяр прагне накопичення історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах, вони відразу на змінах починають гладіаторські бої або лицарські турніри. Старшокласник прагне не так до накопичення історичних фактів, як до їх осмислення та узагальнення; він прагне встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичним узагальненням. У старших класах зростає питома вага знань, які учні одержують самостійно. Це з подальшим розвитком логічного мислення. У цьому віці зростає інтерес до тих елементів знань, які належать до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними дисциплінами, інші – гуманітарними. Різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи реалізують цей інтерес. Водночас потрібно вміти залучити цінний у пізнавальному відношенні матеріал, підтримуючи та розвиваючи інтерес школярів.

Отже, на вирішення цих завдань необхідна систематична робота вчителя з розвитку історичного мислення учнів, над виробленням вони наукового розуміння історії. Ставлячи перед викладанням історії завдання – навчальні та виховні, визначаючи зміст курсів історії, намічаючи способи передачі знань школярам, необхідно розраховувати отримання певних результатів: щоб учні засвоїли історичний матеріал і вони склалося своє ставлення до історичних фактів і явищ. Все це й забезпечує методику викладання історії. При визначенні завдань методики шкільного навчання історії слід враховувати, що вони випливають із її змісту та місця у системі педагогічних наук.

Методика озброює вчителя історії змістом та педагогічними засобами навчання, знаннями та вміннями, необхідними засобами для ефективної історичної освіти, виховання та розвитку учнів.

У сучасних умовах, коли йде складний, суперечливий процес модернізації шкільної історичної та суспільствознавчої освіти, стоїть завдання подальшого вдосконалення його структури та змісту. Серед проблем важливе місце посідають питання співвідношення фактів та теоретичних узагальнень, формування історичних образів та понять, розкриття істоти історичного процесу.

Як мовилося раніше, найважливішим завданням методики навчання розвиток мислення учнів як із цілей і з умов навчання історії. Завдання розвитку історичного мислення учнів, формування вони розумової самостійності вимагають і методів, прийомів і засобів навчання.

Однією із завдань є розкриття методичних умов успішного рішення на єдності основних цілей виховання, освіти та розвитку під час навчання історії. Розробляючи систему навчання історії, методика вирішує ряд практичних питань: а) які цілі (намічувані результати) потрібно і можна ставити перед навчанням історії?; б) чого вчити? (структура курсу та відбір матеріалу); в) яка навчальна діяльність школярів потрібна?; г) які види навчальних посібників та яка їх методична побудова сприяє досягненню оптимальних результатів у навчанні?; д) як викладати?; е) як враховувати результат навчання та використовувати отримані відомості для його вдосконалення?; ж) які міжкурсові та міжпредметні зв'язки встановлюються у навчанні?

Зараз, коли історична освіта в Росії поступово стає особистісно-орієнтованою, плюралістичною та різноманітною, вчитель історії стикається з проблемами не тільки дидактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно долає світоглядний та морально-ціннісний вакуум, бере участь у пошуку та формуванні цілей та пріоритетів освітньої політики. В останні роки порушується питання про право викладацьких колективів та педагогів на творчість, розробляються інноваційні технології, які охоплюють сучасні тенденції та напрями розвитку освіти. В останні роки XX століття обговорюється питання про місце та роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу – це підготовка вчителів. (Міжнародний семінар Ради Європи, Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації, Департамент освіти уряду Свердловської області (Свердловськ, 1998 р.); Міжнародна наукова конференція «Місце та роль вчителів історії у школі та їх підготовка у вузах» (Вільнюс, 1998 р.). ) Розгорнута дискусія підтверджує думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення та поведінки, що склалися в умовах уніфікованої освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

Методика навчання історії оперує власними, властивими лише їй закономірностями. Ці закономірності відкриваються з урахуванням виявлення зв'язків, існуючих між навчанням та її результатами. А інша закономірність (її, на жаль, зовсім недостатньо враховують) у тому, що у пізнанні своїх закономірностей методика неспроможна обмежитися лише власними рамками. Методичні дослідження, вивчаючи процес навчання історії, спираються на родинні науки, насамперед історію, педагогіку і психологію.

Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але це не зменшена її модель. Історія як шкільний предмет не включає всі розділи історичної науки.

Методика викладання має свої специфічні завдання: відібрати основні дані історичної науки, побудувати викладання історії так, щоб учні через історичний зміст здобули найбільш оптимальну та ефективну освіту, виховання та розвиток.

Гносеологія розглядає формування знань не як одноразовий акт, що дає закінчене, як фотографічне відображення дійсності. Становлення знань – це процес, що має свої етапи зміцнення, поглиблення і т.д., і навчання історії виявиться науково обґрунтованим і результативним лише за умови, якщо вся його структура, зміст та методика відповідатимуть цьому об'єктивному закону пізнання.

Психологією встановлено об'єктивні закони розвитку, функціонування різних проявів свідомості, наприклад, запам'ятовування та забуття матеріалу. Навчання буде науково обґрунтованим, якщо його методика відповідає цим законам. І тут досягається як міцність запам'ятовування, а й успішний розвиток функції пам'яті. Історія може бути засвоєна учнями, якщо під час навчання не дотримуються логіка розкриття історичного процесу закони логіки.

Предметом педагогіки є дослідження сутності розвитку та формування людини та визначення на цій основі теорії та методики навчання та виховання як спеціально організованого педагогічного процесу. Навчання історії не досягне своєї мети, якщо не враховуватиме досягнення дидактики.

Як галузь педагогічної науки, збагачуючи її загальну теорію, методика навчання історії безпосередньо спирається на цю теорію; таким чином, досягається єдність теоретичної основи та практичної діяльності у навчанні історії.

Пізнавальна діяльність виявиться неповноцінною, якщо навчання історії не відповідатиме сучасному рівню історичної науки, її методології.

Методика покликана виділити та позначити, переробити, синтезувати всю сукупність знань про процес пізнання та виховання та відкрити нові закономірності – закономірності навчання історії. Це – об'єктивні, суттєві, стійкі зв'язки між завданнями, змістом, шляхами, засобами навчання, виховання та розвитку, з одного боку, та результатами навчання – з іншого.

Методика як наука виникає там, де є докази зв'язків між закономірностями пізнання, методикою навчання та досягнутими позитивними результатами, що виявляються через форми навчальної роботи.

Перед методикою стоять завдання дослідження закономірностей процесу навчання з метою його подальшого вдосконалення та підвищення його ефективності.

У підручнику міститься теоретичний та практичний матеріали, розкривається методика діяльності шкільного вчителя на основі впровадження у практику багатого досвіду викладання історії попередніх років: блочна система навчання, навчання із застосуванням схематичної наочності та пізнавальних ігор; індивідуальна, групова та фронтальна робота учнів класу. Надано конкретні рекомендації щодо підготовки доповідей та рефератів, проведення шкільних лекцій, семінарів, заліків, повторювально-узагальнюючих та підсумкових занять.
Підручник призначений для студентів педагогічних навчальних закладів, учителів історії, викладачів ВНЗ, коледжів.

Предмет та завдання методики навчання історії.
«Методика» у перекладі з давньогрецької – «спосіб пізнання», «шлях дослідження». Метод - це спосіб досягнення будь-якої мети, розв'язання конкретної задачі. Методика навчання історії - це педагогічна наука про завдання, зміст та методи навчання історії. Вона вивчає та досліджує закономірності процесу навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості. Таким чином, методика покликана удосконалювати процес навчання, його організацію та основні фактори.

Як зазначав видатний методист початку XX ст. К.А. Іванов, найважливіші завдання методики - виявлення, опис та оцінка способів навчання, які ведуть до кращої постановки цієї науки як навчального предмета (109, с. 6 *). Методика розглядає та вивчає питання про те, як треба викладати історію. Таким чином, предметом методики є педагогічний процес навчання – викладання учителем та вивчення учнями історії. Об'єктом же будуть зміст, організація, форми та методи навчання.

ЗМІСТ
Передмова
Розділ I Основні етапи становлення та розвитку методики навчання історії
Методика шкільного навчання історії як педагогічна наука
Предмет, завдання та основні фактори методики навчання історії
Роль та місце методики у шкільному навчанні історії
Викладання історії у дореволюційній Росії
Становлення та розвиток навчання історії у XVII-XVIII ст.
Історична освіта у XIX ст
Методика навчання історії на початку XX ст.
Шкільна історична освіта в Росії у XX ст.
Шкільна історична освіта у 1917 р. – на початку 30-х рр.
Введення самостійних курсів історії (початок 30-х – кінець 50-х рр.)
Шкільна історична освіта та вдосконалення теорії та практики навчання у 60 - 80-ті рр.
Історична освіта у сучасній школі
Структура історичної освіти у 90-ті рр.
Навчальні комплекси та планування навчання історії у школі
Розділ II Методи, прийоми та засоби викладання історії
Підручник - найважливіше джерело знань та засіб навчання
Шкільний підручник та його компоненти
Система роботи з підручником під час уроків історії
Методи та прийоми навчання
Методи навчання та їх класифікація
Різноманітність прийомів
Структура історичного матеріалу та способи його вивчення Факти, події, явища, процеси
Методика вивчення історичних уявлень, понять, термінів
Основні прийоми викладу основних історичних фактів
Прийоми оповідання
Прийоми опису
Завдання-ігри (характеристика видатних історичних особистостей)
Вивчення теоретичного навчального матеріалу
Пояснення, міркування, характеристика, доказ
Проблемність у навчанні історії
Інтелектуальні прийоми та вміння учнів
Діяльність учнів при вивченні теоретичного матеріалу
Вміння учнів та прийоми навчальної роботи
Уміння та методика їх формування
Наочність у навчанні історії
Види наочності. Навчальна картина під час уроків
Застосування умовно-графічної наочності
Технічні засоби навчання історії
Картографічні наочні посібники
Загальна характеристика історичних карток
Застосування на уроках навчальних карт, картосхем, контурних карт
Картографічні ігри
Хронологія у навчанні історії
Хронологія, її мета та завдання
Прийоми вивчення та запам'ятовування
Завдання та ігри з вироблення хронологічних умінь
Вивчення історичних документів, джерел історичних знань
Історичні документи та їх види
Робота вчителя та учнів з документами
Тези та конспекти джерел історичних знань
Художня література у навчанні історії
Використання художніх творів під час уроків історії
Емоційно-моральний вплив на учнів
Розділ III Урок історії, його підготовка та проведення
Типи уроків та форм навчання у середній ланці учнів
Типи уроків та їх класифікація
Уроки вступного та вивчення нового матеріалу
Ланки комбінованого уроку
Уроки контрольний, перевірки та обліку знань
Уроки узагальнюючого повторення
Уроки підсумкового повторення
Гра на підсумкових заняттях
Групова діяльність
Навчальні заняття у старших класах
Семінарські, лабораторні заняття, шкільні лекції
Доповіді та реферати
Евристичні форми занять
Інтегровані уроки, конкурси
Залікова система навчання
Підготовка вчителя до уроку історії
Як готуватися до уроку історії
Конспект та план уроку
Інновації у навчанні історії
Опорні конспекти
Розробка опорних сигналів-символів та проведення уроків з них
додаток
Предметний покажчик
Література

Безкоштовно завантажити електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Методика викладання історії в школі, Студенікін М.Т., 2000 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.