Головна Вихователю

Методи дослідження психолого-педагогічних проблем. Основна функція методу - внутрішня організація та регулювання процесу пізнання чи практичного перетворення того чи іншого об'єкта

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt="(!LANG:> Методологія та методи психолого-педагогічного дослідження">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt="(!LANG:> Розділ 1. Методологічні основи психолого-педагог методології в"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. 2!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt="(!LANG:>Психологія і педагогіка все більше спираються на досягнення різних галузей"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt="(!LANG:>2. Ускладнилися самі науки психологія та педагогіка: методи дослідження стали різноманітними, в"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt="(!LANG:>3. В даний час став очевидний розрив між філософсько-метод та безпосередньою методологією"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого- педагогических исследований. 5!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt="(!LANG:>І щоб цього не сталося, кількісний аналіз необхідно доповнювати якісним - методологічно . В цьому"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt="(!LANG:>Термін методологія грецького походження і означає «вчення теорія методу»."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt="(!LANG:>У сучасній науковій літературі під методологією найчастіше розуміють учення"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt="(!LANG:> Методологія педагогіки найчастіше трактується як теорія методів педагога"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt="(!LANG:>З цих позицій методологія педагогіки розглядається як філософія освіти, ,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt="(!LANG:>Методологія педагогіки поряд із сказаним виконує"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt="(!LANG:>Таким чином, узагальнюючи Методологія педагогіки - це концепт , методів"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt="(!LANG:>За визначенням В. В. Краєвського «методологія про структуру педагогічної"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt="(!LANG:>Таким чином, можна виділити 2 функції методології педагогіки: тобто описову,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt="(!LANG:>До теоретичних підстав, що виконують дескриптивні ;"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt="(!LANG:>Нормативні підстави охоплюють коло наступних питань:"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt="(!LANG:> Рівні методології педагогіки 3. Приватна методологія педагогіки"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt="(!LANG:>Загальна методологія психолого-педагогічного дослідження передбачає облік: ¡ принципів та категорій"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях. 18!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt="(!LANG:>Спеціальна методологія психолого-педагогічного дослідження передбачає облік свідомості"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt="(!LANG:>Приватна методологія психолого-педагогічного дослідження передбачає облік: методів навчання та виховання,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt="(!LANG:> Класифікація методів психологічного дослідження (по Б. Г. Анань)">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt="(!LANG:> Методологічні принципи психолого-педагогічного дослідження Общеу"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt="(!LANG:>Принципи та підходи, пов'язані зі специфікою психолого підхід."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt="(!LANG:> Діяльнісний підхід Сутність діяльнісного підходу"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt="(!LANG:> Системний підхід заснований на положенні про те, що специфіка"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. 25!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt="(!LANG:> Особистісний підхід визнає особистість як продукт суспільно-історичного розвитку ,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 26!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt="(!LANG:> Полісуб'єктний (діалогічний) підхід Особистість"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt="(!LANG:> Культорологічний підхід Основа: аксіологія - вчення ."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества. 28!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt="(!LANG:> Етнопедагогічний підхід Виховання з опорою на національну культуру. Завдання вихователя:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt="(!LANG:> Антропологічний підхід Обгрунтував Ушинський. Це системне використання"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt="(!LANG:> Методологічні вимоги до проведення психолого-педагогічних досліджень:"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt="(!LANG:> Професійно-етичні вимоги до проведення психолого- педагог"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt="(!LANG:>Наукове дослідження як особлива форма пізнавальної діяльності в галузі пізнавальної діяльності діяльності"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt="(!LANG:>Діяльність у сфері науки - наукове дослідження - особлива форма таке"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt="(!LANG:> Відмінності наукового та стихійно- емпіричного знання"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе практической работы. осуществления и развития 2. В области педагогики является научное исследование. стихийно-эмпирическое знание 2. Научные знания фиксируются живет в народной педагогике. В не только в естественном языке, ней отражены определенные но и в специально создаваемых педагогические закономерности. знаковых системах и системах Фиксация знания не требует символов (например, в специальной терминологии. математике, химии). 3. Носит стихийный, произволь- ный характер 3. Носит систематический и целенаправленный характер. 4. В науке создаются и разраба- тываются специальные средства познания, методы научного 35 исследования.!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt="(!LANG:> Основними ознаками наукового процесу пізнання виступають!"> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ выделение специального объекта исследования; ¡ применение специальных средств познания; ¡ однозначность терминов. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. 36!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt="(!LANG:>Типологія наукових психолого-педагогічних досліджень I. За характером наукових психолого-педагогічних досліджень I. За характером § фундаментальні §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt="(!LANG:>II. Р. С. Немов виділяє наступні види психолого-пед досліджень: 1. Оглядово-аналітичне 2. Оглядово-критичне."> II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. 7. Экспериментальное. 38!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt="(!LANG:>Оглядово-аналітичне дослідження передбачає підбір та вивчення з вивчення та вивчення систематичним"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных. 39!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt="(!LANG:>Якщо такого роду дослідження виконується не як самостійне, а як такого роду дослідження виконується не як самостійне,"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt="(!LANG:>До оглядово-аналітичного дослідження пред'являються наступні основні аналізованої літератури"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt="(!LANG:>У оглядово-критичному дослідженні крім обов'язкової оглядово- бути представлені докладна"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt="(!LANG:>Теоретичним називається дослідження, в якому, крім огляду , є"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt="(!LANG:> В основу емпіричного, або досвідченого, дослідження покладено не поняття, а"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt="(!LANG:>Емпіричне дослідження може бути описовим і пояснювальним."> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt="(!LANG:> Основна мета методичного дослідження полягає в тому, щоб розробити, обґрунтувати перевірити"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt="(!LANG:>Якщо ж створювана методика формуючого типу, то: ¡ її"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt="(!LANG:>Основні відмінні ознаки фундаментального психолого-педагогічного дослідження виражається у виявленні"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt="(!LANG:>Фундаментальні дослідження покликані вирішувати задачі стратег."> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt="(!LANG:>Основними ознаками прикладних психолого-педагогічних досліджень є актуальним запитам практики;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований. 50!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt="(!LANG:> Відмінні риси розробок: ¡ цільова спрямованість ¡"> Отличительные черты разработок: ¡ целевая направленность ¡ конкретность ¡ определенность ¡ сравнительно небольшой объем К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. 51!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt="(!LANG:> Підготовка та проведення експериментального психолого-педагогічного дослідження Експеримент"> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Экспериментальное исследование - это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез - предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. 52!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt="(!LANG:> Етапи підготовки та проведення експерименту: 1. Виділення теми та проведення експерименту: 1. Виділення теми"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt="(!LANG:> Основні методологічні характеристики психолого-педагогічного дослідження ¡ проблема, ¡"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt="(!LANG:> Проблема і тема дослідження По суті, сама тема повинна містити отже,"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt="(!LANG:>Іншими словами, проблему можна виявити, тільки добре орієнтії ,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt="(!LANG:>Сутність проблеми - це протиріччя ¡ між встановленими фактами і між встановленими фактами ,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы. 57!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt="(!LANG:>Випливає з виявлених протиріч проблема повинна бути актуальною що входить"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt="(!LANG:>Щоб перейти від практичного завдання до наукової проблеми, щонайменше дві"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. 59!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt="(!LANG:>Для вирішення значних практичних завдань часто необхідна розробка цілей"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. 60!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt="(!LANG:> Актуальність дослідження Висунення проблеми та формулювання теми припускають"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt="(!LANG:> Слід розрізняти актуальність наукового напряму в цілому з одного боку, та актуальність самої"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в данный момент, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. 62!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt="(!LANG:> При цьому важливо розрізняти практичну та наукову актуальність теми."> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt="(!LANG:> Об'єкт, предмет і гіпотеза дослідження Визначаючи об'єкт,"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt="(!LANG:>Об'єкт дослідження в педагогіці та психології - це якийсь процес, деякий процес, , яке існує"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt="(!LANG:>Поняття предмет дослідження конкретніше за своїм змістом: у предметі"> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt="(!LANG:>Предмет дослідження - це свого роду ракурс, точка огляду спеціально"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt="(!LANG:>Предмет дослідження формується на об'єктивній основі самим дослідником, наданий форму"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt="(!LANG:>Визначення предмета дослідження завжди набагато вже, ніж детальна характеристика сукупності всіляких"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из важнейших этапов в подготовке исследования. Гипотеза выступает формой предвосхищения, предвидения результатов. 69!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt="(!LANG:>Гіпотеза - це затвердження імовірного характеру, наукове експериментальної"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt="(!LANG:>За структурою гіпотези можна розділити на прості і складні. за функціональною"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. 2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. 71!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt="(!LANG:>Структура психолого-педагогічної гіпотези, може бути трьох. включати: затвердження;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во- первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по- другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . 72!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt="(!LANG:>Не всі судження ймовірнісного або ймовірного типу є науковими"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt="(!LANG:>Гіпотеза буде науково заможною, якщо відповідає наступним. гіпотези повинна"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt="(!LANG:> Цілі та завдання дослідження Вже на початку дослідження дуже важливо по можливості конкретно"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt="(!LANG:>Отже, мета - це обґрунтоване уявлення про загальні пошуку."> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt="(!LANG:> Обов'язково повинні бути виділені три групи завдань: 1. истори. - пов'язана"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt="(!LANG:>Наукова новизна, теоретична та практична підсумки,"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt="(!LANG:>Питання про наукову новизну результатів дослідження, як правило, виникає стадії"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt="(!LANG:> Критерій наукової новизни характеризує змістовну сторону. нові"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов. 80!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt="(!LANG:> Критерій теоретичної значущості визначає вплив результатів дослідження, визначає результати дослідження, теоретичні уявлення"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки. 81!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt="(!LANG:>Критерій практичної значущості визначає зміни, які досягнуті за допомогою впровадження"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt="(!LANG:> Захищаються положення На захист, як правило, виносяться служити показниками"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt="(!LANG:>Таким чином, на захист слід виносити ті положення, які визначають новизну дослідницької роботи,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt="(!LANG:>Кількість авторів, що виносяться на захист, визначає показує, що для дисертаційної"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и дипломной работ - не более 2 -3. Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. 85!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt="(!LANG:>Завершуючи огляд методологічних характеристик компонентів психолого-пед всі"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt="(!LANG:>У свою чергу, висування проблеми та формулювання теми припускають"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt="(!LANG:>Наступний після формулювання гіпотези етап підготовки експериментального психолого- та випробування"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt="(!LANG:>Наступний етап - визначення часу, місця та процедури. На закінчення підготовчого"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение подготовительного этапа эксперимента разрабатываются его общий план и программа. 89!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt="(!LANG:> Проведення експерименту Експеримент починається з проведення пілотажного,. Його"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. 90!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt="(!LANG:>Якщо проведений пілотажний експеримент дав позитивні результати приступають до"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt="(!LANG:>В основному експерименті збирають первинні дані, необхідні для доказ. Їх"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt="(!LANG:> Логіка доказу в психолого-педагогічному експерименті"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt="(!LANG:>Гіпотеза, аргументи і факти повинні бути судженнями, Факти та"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt="(!LANG:>Основна логічна схема, що дозволяє домогтися змінними, досить"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt="(!LANG:>При цьому експериментальна група призначається для встановлення достовірних статис , а"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt="(!LANG:>У найпростішому випадку реалізації цієї схеми беруться одна експеримент"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt="(!LANG:>По завершенню експерименту оцінюються та порівнюються між собою зміни, які в порівнянні між собою та контрольної"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}

Існує кілька варіантів практичної реалізації цієї загальної схеми. відмінності А, Б,"> Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б, В, Г, Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ В данном случае фиксируется единственное различие между экспериментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по завершению эксперимента должно привести к появлению единственного различия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е. 99!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt="(!LANG:>2. Метод супутніх змін (узагальнений варіант методу). А, Б,"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}

Тема 2. Психолого-педагогічні дослідження

1. Загальна характеристика психолого-педагогічного дослідження

1.1. Сучасна стратегія оновлення та розвитку освіти

Незважаючи на всі труднощі, система російської освіти вижила та зберегла свій високий світовий статус. Більше того, наша освіта не тільки збереглася, а й набула нових якостей:стало більш мобільним, демократичним та варіативним.З'явилася реальна можливість вибору типу навчального закладу, рівня програм, що вивчаються, ступеня та характеру допомоги. Слід наголосити, що освіта вижила саме тому, що вона оновлювалася, що проводився наполегливий та продуктивний пошук нових варіантів, нового змісту та засобів навчання та виховання.

Криза освіти розвинулася на тлікризи дитинства,який проявляється у скороченні народжуваності, високому рівні захворюваності дітей (за останніми даними, в Росії менше 10 % здорових дітей та 35 % - хронічно хворих), зростанні злочинності неповнолітніх, бродяжництві, соціальному сирітстві (при живих батьках), появі великої групи підлітків та молодих людей, які не навчаються та не працюють.Замість акселерації останніми роками спостерігається«децелерація » - уповільнення темпів зростання та розвитку молодого покоління.Соціологи фіксуютьзниження цінності дитинства, потреби у дітях.

Криза освіти, як і всієї соціальної сфери, не є фатальною, швидше цекриза оновлення,і, оновлюючись, система освіти та виховання прагне подолати кризу, вирватися з неї.

Аналіз соціальної ситуації, практики перетворень, світового педагогічного досвіду з позиції сучасних наукових підходів дозволяє намітити нові орієнтири розвитку освітистратегію його поновлення.Вважаємо, що це стратегічні установки становлять ядро ​​нового педагогічного мислення - найважливішого умови успіху перетворень.

Відбувається, перш за все, серйозна змінацілей освіти,отже, і критеріїв його ефективності. Чи не якість знань, як така, і тим більше не обсяг засвоєних знань та умінь, арозвиток особистості, реалізація унікальних людських можливостей, підготовка до складнощів життя стають провідною метою освіти,яке не обмежується рамками школи, а виходить далеко за її межі.

Наша освітня система поки що все ще орієнтована на знання, вміння та навички як кінцеву мету, як результат. Рівень знань є основним критерієм під час випуску зі школи, при вступі до вузу та інших навчальних закладів. «Культ знань» нерідко залишається тим ідеалом, якого прагне школа. Це, однак, не зовсім правильно. Ще давні стверджували: багатознання розуму не навчає.Наші школярі, про що свідчать останні дані ЮНЕСКО, займаютьз предметних знаньта вмінням місця десь у другому десятку.Ми відстаємо в цьому відношенні від Південної Кореї, Тайваню, Швейцарії, Угорщини, інших країн, але помітно випереджаємо США, Англію, Францію, Німеччину та інші розвинені країни. Здавалося б, не так уже й погано.

Однак по розвитку творчого інтелектуексперти відводять нам куди скромніше місце.Наче парадокс. Але насправді все зрозуміло.Знання власними силами ще забезпечують розвитку, навіть інтелектуального. Адже сучасні цілі навчання охоплюють як розвиток інтелекту, а й розвиток емоцій, волі, формування потреб, інтересів, становлення ідеалів, чорт характеру. Знання - основа, плацдарм навчання, проміжний, але не його підсумковий результат. Все навчання має бути орієнтоване на розвиток особистості та індивідуальності людини, що росте, на реалізацію закладених у ньому можливостей.Від знання центризму наша освіта має прийти до людиноцентризму, до пріоритету розвитку, до «культу особистості» кожного вихованця.Навчання у плані постає як засіб реалізації виховних завдань, як його часть. Вся ж освітня система має бути широким полем для життєдіяльності, утвердження та розвитку людини і включати сім'ю, позашкільні заклади, неформальні контакти і т.д.

Слід зазначити, що змінилося й не так сам зміст цілей (орієнтирів) освіти, скільки їх ієрархія, соподчиненность. Це дуже чітко відображено у ст. 14 Закону "Про освіту".Ведучою висунутазавдання самовизначення та самореалізації особистостіі вже далі - завдання розвитку громадянського суспільства, зміцнення та вдосконалення правової держави.

змінюється зміст освіти,його культурологічна база, причому ця зміна відбувається за кількома напрямками:

- значне збільшення культуромісткості освіти, базою якого стає вся світова та вітчизняна культура, а не ідеологічно профільтрована, «схвалена» її частина, іншими словами, змістом освіти стає не лише здобуте знання, а й сфери досягнень людства, що далеко виходять за рамки науки: мистецтво, традиції, досвід творчої діяльності, релігія, досягнення здорового глузду;

- підвищення ролі гуманітарного знанняяк основи розвитку як змістовного «ядра» особистості;

- рух від обов'язкового, однакового для всіх змісту до варіативного та диференційованого, а у граничному випадку - індивідуалізованому; від єдиного державного, офіційно затверджуваного змісту до оригінальних авторських програм, курсів та підручників (з обов'язковим збереженням єдиного освітнього ядра, що визначається обов'язковим мінімумом та державними стандартами).

- стверджується підхід до відбору та оцінки змісту з точки зору його освітнього та розвиваючого потенціалу, здатного забезпечити:

Формування у студентів адекватної наукової картини світу,

Громадянської свідомості,

Інтеграцію особистості до системи світової та національної культур,

Сприяння взаєморозумінню та співробітництву між людьми(Ст. 14 Закону «Про освіту»).

Ставиться завдання сформувати в учня цілісну картину світу, допомогти йому на основі загальнолюдських і національних цінностей виявити особистісні смисли в матеріалі, що вивчається, передати молодому поколінню кращі традиції, творчі здібності, щоб ці традиції розвиватиь.

Цілком ясно позначилося також рух відуніфікованих форм організаціїосвіти (середня загальноосвітня школа, профтехучилище) дорізноманітності форм освіти та типів освітніх установ:гімназії, ліцеї, коледжі, приватні школи, вищі профтехучилища, комплексні освітні заклади на кшталт сад-школа, ліцей-коледж ВНЗ тощо.Особливо актуальними стають пошуки в галузі модернізації та оновлення масової школи для того, щоб вона була адаптована до можливостей розвитку та потреб різних категорій учнів, а також проблеми, пов'язані з розвитком реабілітаційних, освітньо-оздоровчих та спеціалізованих закладів різного профілю.

Починає, хоч і дуже несміливо, долатися абсолютизація уроку як форми організації навчання у школі.Поруч із уроками проводяться семінари, лекції, практикуми, диспути, навчальні гри.

Поступово усвідомлюється необхідність переходу від масового навчання додиференційованому- не в сенсі відмови від колективних форм роботи, а в сенсі індивідуалізації та рівневої диференціації програм та методик, урахування потреб та можливостей кожного учня.

Усвідомлюється такожнеобхідність переходу від запізнювальної освіти довипереджаючому, хоча цю проблему вирішити у межах окремої школи неможливо. Вона пов'язана зі зростаючоюбагатофункціональністюосвіти в цілому як соціальної сфери та кожного її осередку - освітнього закладу. Поруч із провідними традиційними функціями - освітньої, яка виховує і розвиває - освіті та її інститутам доводиться дедалі більше повно брати він функції культуронаступності і культуротворчості, соціального захисту педагогів і вихованців, виконувати роль соціального стабілізатора і каталізатора соціально-економічного розвитку. Нарешті (що вже йшлося), дедалі більшу роль грає останніми рокамипошуково-дослідницька функція.

Починається поступовийперехід освіти та виховання на діагностичну основу, чому сприяє становлення психологічної служби в освітніх установах Затверджується нове розуміння стандарту освіти не як обов'язкової уніфікації вимог, бо як єдиного базису, обов'язкового мінімуму знань, рівня мінімальних вимог і обмежувача навчального навантаження.

Пробиває дорогу тенденція підвищенняролі регіонального та місцевого (муніципального, общинного) факторів в освіті. Як показує досвід багатьох цивілізованих країн, та й вітчизняні традиції,громада - об'єднання людей за місцем проживання (за принципом сусідства) - є найцікавішим і найдбайливішим господарем дошкільного закладу, школи, соціального центру мікрорайону. Звичайно, завжди необхідний баланс загальнолюдських, загальноросійських (федеральних), регіональних та місцевих цінностей та установок та інтересів регіону за умови пріоритету цінностей федеральних та загальнолюдських.

Інтенсивно відбуваєтьсяперехід від зруйнованого життям регламентованого, авторитарного вихованнядо гуманістичного, ненасильницького, вільного виховання, заснованого на добровільному виборі форм діяльності, ініціативи та взаємної довіри вихователів та вихованців.Виховання переорієнтується на загальнолюдські цінності, ідеї та ідеали гуманізму та милосердя. Ці ідеї зовсім не обов'язково повинні виражатись у релігійній формі. Дитина має бути захищена від нав'язування будь-якої ідеології, як комуністичної, так і релігійної. У сучасній освітній системі все більше пробиваються і проростають ідеї не замкнутої в собі, а відкритої в соціальне середовище школи, яка бере активну участь у житті мікрорайону і використовує його педагогічні та матеріальні ресурси. Шкільна освітня та виховна система активно взаємодіє з додатковою (позашкільною) освітою, орієнтованою на сім'ю, на людину, на гуманітарні цінності.

1.2. Поняття психолого-педагогічне дослідження

Через складність, багатогранність педагогічного процесу в освіті необхідні дуже різні - і за своєю тематикою, і за предметною спрямованістю дослідження.

Дуже важливі психологічні дослідження. У психологічних дослідженнях ведеться пошук найбільш ефективних для конкретної ситуації механізмів психічного розвитку, психологічної реабілітації вихованців, множення їхнього творчого потенціалу, умов самореалізації, визначаються вихідні позиції для індивідуального та особистісно орієнтованого підходів, для стеження за результатами навчання та виховання.

Посилюється потреба всоціологічних дослідженнях, щоб виявити запити населення, ставлення батьків та громадськості до тих чи інших нововведень, оцінки діяльності освітньої установи чи освітньої системи.

Дослідження валеологічного та медичного характеруспрямовані на пошуки варіантів освіти, які зберігають та зміцнюють здоров'я учнів та вихованців.

Дуже різнопланові та багатофункціональніПедагогічні дослідження.Це дослідження історико-педагогічного, філософсько-педагогічного, соціально-педагогічного, психолого-педагогічного, методичного характеру.

Під дослідженням у галузі педагогікирозуміється процес і результат наукової діяльності, спрямованої на отримання нових знань про закономірності освіти, її структуру і механізми, зміст, принципи і технології.Педагогічне дослідження пояснює та передбачає факти та явища (В. М. Полонський).

Проте практично всі прикладні дослідження, пов'язані з функціонуванням та розвитком освітнього процесу та освітніх установ, носятькомплексний психолого-педагогічний(Нерідко соціально-психолого-педагогічний, медико-педагогічний тощо) характер.Навіть коли йшлося про знання концепції навчання, неможливо було вивчати освітній процес, не досліджуючи і не розвиваючи уваги, пам'яті, мислення, емоцій, здібностей до різних видів діяльності учнів та вихованців. Йшлося завжди про виховання цілісної, різнобічної особистості, про розвиток волі, про формування переконань, про врахування індивідуальних особливостей. Будувати справжнє дослідження у сфері освіти без визначення її психологічного змісту було неможливо.

В останнє десятиліття, коли завдання розвитку особистості стали пріоритетними, будь-яке продуктивне дослідження в освітній галузі має бути психолого-педагогічним, розкривати та досліджувати єдність зовнішніх та внутрішніх факторів освіти, педагогічні умови та способи формування мотивації, установок, ціннісних орієнтацій, творчого мислення, інтуїції, переконань особистості, умови її здорового психічного та фізичного розвитку.

У цьому педагогічне дослідження завжди зберігає свою специфіку:у ньому йдеться про педагогічний процес, про навчання та виховання, про організацію та управління процесом, в якому обов'язково беруть участь педагог і вихованець, функціонують та розвиваються педагогічні відносини, вирішуються педагогічні завдання.

І ще один аспект. Відомі (стандартні) психологічні підходи, методи та методики можуть використовуватися для визначення позицій, діагностики, інтерпретації результатів. Тоді вірніше визначатидослідження як педагогічне з використанням психологічних знань та методів.

Якщо ж йде пошук особистісно орієнтованих, індивідуалізованих чи працюючих на психологію колективу позицій та підходів, точніших психологічних підходів чи методів (наприклад, способів визначення творчого потенціалу особистості та ступеня її реалізації), тодослідження справді стає психолого-педагогічним.

1.3. Природа та функції освітніх інновацій

Здійснення дослідно-експериментальної дослідницької роботи є дуже важливим засобом цілеспрямованого пошуку ефективних шляхів навчання та виховання. Виконання цієї роботи покликане сприяти вирішеннюосновних практичних завдань освіти на рівні.

Коротко охарактеризуємоОсновні складові такої роботи.

1. Діагностика ситуації оновлення та розвитку в школі, сім'ї, мікросоціумі на даний момент, педагогічний аналіздосягнень та недоліків, ступеня реалізації можливостей, ефективності використовуваних підходів та засобів.Така робота завжди здійснювалася фахівцями освіти. Міра ж повноти, глибини, ґрунтовності виконання визначається характером тих завдань, які стоять перед розробниками, рівнем їхньої кваліфікації, готівковим інструментарієм. У дослідницькій роботі цей рівень у принципі має бути вищим, ніж у масовій практиці (враховуючи, що передова практика сама піднімається на рівень дослідницького пошуку).

  1. Прогнозування, психолого-педагогічне проектування та випереджаюче експериментування. Така робота буває необхідна при складанні перспективних та поточних планів, щодо напрямів та орієнтирів практичної діяльності. Вона потрібна для того, щоб надати прогностическо-проектувальної діяльності наукову спроможність і обґрунтованість. Особливо слід сказати про випереджальне педагогічне експериментування. Його суть полягає в тому, що воно дозволяє отримати певну прогностичну інформацію., побачити риси можливого майбутнього. Таке експериментування дозволяє створити свою модель розвитку в конкретних умовах виконання діяльності та втілити її у життя, створюючи зразок для більш широкої практики.
  2. Формування особистості творчого педагога з явно вираженим індивідуальним стилем діяльності. Відомо, що і зміст спільно виконуваної діяльності, складаються групи, характер міжособистісних та інших відносин у кінцевому підсумку формує особистість. Особистість творчого педагога розвивається у спільній творчій діяльності. Про це свідчить досвід шкіл, які дали цілі сузір'я талановитих освітян. Це, наприклад, школа В. А. Сухомлинського (Павлиська середня школа), школа С. Є. Хозе (середня школа № 345 Москви), школа В. А. Караковського (середня школа № 825 Москви), Є. А. Ямбурга (середня школа № 109 Москви) та ін.
  3. Розвиток ініціативи та творчості вихованців. Зрозуміло, що зміст та спрямованість творчої діяльності педагога та вихованця найчастіше не збігаються. Педагог займається педагогічною творчістю, вихованець – предметним (художнім, технічним тощо). Однак загальний дух творчості, повага до пошуку, заохочення ініціативи і нестандартної думки - все це розвивається найкраще в педагогічному колективі, що шукає. Ну а там, де предмет пошуку педагога та його вихованця збігається, що буває нерідко (спільна художня самодіяльність, диспути, складання проектів, у тому числі й педагогічних, тощо), умови для співтворчості, взаємного збагачення стають ще сприятливішими.
  4. Подолання міфів, стереотипів, інертності та утриманства. Пошук сприяє найефективнішому очищенню від рутини, збуджує енергію, зміцнює віру у свої сили.Успішніше йде процес перегляду багатьох міфічних уявлень та суджень на кшталт: ідеальний школяр - це зручний, слухняний учень; слово педагога – закон; хороше навчання - показник благополуччя у розвитку особистості; що більше виховних заходів, то інтенсивніше виховання.

Освоєння дослідно-пошукової роботи стимулює психолого-педагогічну творчість, що включає педагогів та психологів до загального інноваційного потоку.

Власна потреба в оновленні освіти та всієї соціальної сфери потребує особливої ​​уваги доінноваційним процесам,

До тому, що заважає і що сприяє виникненню та поширенню психолого-педагогічних нововведень,

До того, яку роль грають і мають відігравати в цьому процесі педагогічна та психологічна науки.

Особливе значення для розуміння та стимулювання оновлення освітимають категорії: нове, новаторство, новація, нововведення, інновація, інноваційний процес, а такожпротилежні категорії та поняття:віджило, рутинне, консерватизм, прожектерство та ін.

Завдання, зрозуміло, полягає не в тому, щоб приклеювати ярлики та таврувати консерваторів, а в тому, щоб розібратися в діалектиці взаємодії нового та старого, в механізмах та умовах заміни застарілого новим, у способах та можливостях позитивного впливу на ці процеси. Звичайно, слід навчитися відрізняти справжнє новаторство від його імітації, від прожектерства (необґрунтованих проектів, які нібито вирішують складні педагогічні проблеми).

Можна вважати, щонове у психології та педагогіці - це не лише ідеї, підходи, методи, технології роботи з людиною чи колективом (їх вивчення, вдосконалення, перетворення), які у представленому вигляді, у подібних поєднаннях ще не висувалися, алеі той комплекс елементів або окремі елементи навчання і виховання, які несуть у собі прогресивний початок, що дозволяє в умовах і ситуаціях, що змінюються, досить ефективно (принаймні ефективніше, ніж раніше) вирішувати завдання виховання та освіти.

Нове, таким чином, містить у собіпрогресивний. Проте поняття «нове» який завжди повністю корелює з поняттями «передове», «прогресивне» і навіть ширшим поняттям — «сучасне». Передове, сучасне завжди зберігає багато традиційного. У педагогічній практиці це особливо наочно: віра в людину, орієнтація на її найкращі сторони, вміння спілкуватися та співпрацювати, повідомляють та репродуктивні методики навчання, діалог, звернення до виховних можливостей колективу – ці та багато інших далеко не нові положення зберігаються, отримують «друге дихання » у найновіших педагогічних системах та технологіях.

Зазначена позиція визначає зміст понятьпедагогічне нововведення та педагогічне нововведення.Строго кажучи, новація - це система або елемент педагогічної системи, що дозволяють ефективніше вирішувати поставлені завдання (а іноді й точніше ставити самі завдання), що відповідають прогресивним тенденціям розвитку суспільства.

Педагогічне нововведення- Введення нововведень у практику роботи (новаторська практика).Педагогічна інновація найчастіше сприймається як проникнення нововведень у ширшу практику (приставка «ін» означає проникнення всередину певного середовища).

Інноваційні процеси в освіті- це процеси виникнення, розвитку, проникнення у широку практику педагогічних нововведень.Суб'єктом, носієм цього процесу виступають передусім педагог-новатор (чи психолог, чи управлінець) та новаторські колективи.

1) У сенсі слова можна назвати новаторами всіх творчо працюючих, які прагнуть оновлення арсеналу власних коштів викладачів і вихователів. У суворішому трактуванніноватор - це автор нової педагогічної системи, тобто сукупності взаємозалежних ідей та відповідних технологій.Ми маємо право в цьому сенсі говорити про С.Т.Шацького, А.С. Макаренка, В.А. Сухомлинського, І.П. Іванова, Ш.А. , Л.В.Занкове саме як про педагогів-новаторів.

2) Інноваційною діяльністю займається і набагато ширше коло творчих педагогів, яких умовно можна назвативинахідниками, модернізаторами. Вони не створили власних педагогічних систем, але запровадили нові чи серйозно вдосконалили елементи існуючих систем, по-новому їх скомбінували, домагаючись цій основі позитивних результатів.

3) Нарешті, є ще ширший загінмайстрів педагогічної праці, що швидко сприймають і вміло використовують і традиційні, і нові підходи та методи. Діяльність всіх зазначених категорій педагогів і психологів, тісно пов'язана з розвитком психолого-педагогічної науки, що несе в практику нові ідеї, новий зміст та технологію, що оновлюється, і становить інноваційний педагогічний потік.

Простежимо так званийжиттєвий цикл педагогічних нововведеньЦикл цей включає такі етапи:старт, виникнення, швидке зростання (у боротьбі з опонентами та скептиками), зрілість, насичення, пов'язане з більш менш широким просуванням у практику, криза та фініш, пов'язані, як правило, зі зняттям нововведення, як такого, у новій, більш ефективної , нерідко більш загальну систему. У процесі проходження життєвого циклу розкриваються протиріччя самого нововведення та її взаємодії із середовищем, вирішення яких або гармонізує відносини, або призводить до заперечення самого нововведення, його розпаду.

Характерно, що життєві цикли нових концепцій, народжених теоретично, та концепцій, що народилися з практики, у чомусь своєрідні.

У першому варіанті інноваційні процеси відбуваються у різних варіантах прокоментовані нижче етапи.

  1. Виникнення нової концепції з прицілом на використання у певних рамках та у певних ситуаціях. Наприклад, концепція оптимізації (Ю. К. Бабанський, М. М. Поташник) виникла як дидактична, а концепція колективної творчої діяльності (І. П. Іванов, В. А. Караковський та ін.) – як застосована лише у сфері суспільно корисних справ та морального виховання. Теорія навчання розвивалася стосовно початковій школе.
  2. Розширення концепції та поля її застосування та у ряді випадків домагання на загальність та винятковість. Прикладом цього можуть бути змістовні та корисні концепції поетапного формування розумових дій, теорії діяльності у психології, проблемного та програмованого навчання у педагогіці. Домагання універсальності лише шкодять розумному використанню зазначених концепцій.
  3. Поступове «прийняття» концепції практикою, а потім «захоплення» нею та очікування «чуда», негайного та всеосяжного ефекту.
  4. Концепція, що увійшла в практику, починає працювати, проте «дива», природно, не відбувається, починається «охолодження» і розчарування. Так, на жаль, сталося і з теорією оптимізації, на адресу якої після кількох років її освоєння виникли абсолютно необґрунтовані закиди в тому, що вона не вирішила всіх проблем освіти і не запобігла її кризі, і з деякими іншими теоріями та концепціями.
  5. Теорія вдосконалюється, пристосовується до мінливих обставин, виникає потреба у її перетворенні, в інтеграції з іншими теоріями. Утвердилося, зокрема, розуміння теорії та методики оптимізації не як глобальної педагогічної теорії, бо як раціонального управлінського підходу, що дає ключі до пошуку оптимальних рішень у конкретних умовах виховання та навчання. Рамки ж розуміння навчання і його можливостей, навпаки, значно розширилися і включили безліч систем навчання, аж до модернізованого традиційного.

Другий варіант - підходи та концепції, народжені в практиці, проходять у своєму розвитку дещо інший цикл.

1. Зародження нових підходів, важкі пошуки, що дозволяють оформити нові ідеї, знайти способи реалізації в методичних засобах.Так народжувалися педагогічні системи В.Ф. .

  1. Боротьба, в недавньому минулому найчастіше довга і важка, за утвердження та визнання нововведення.
  2. Більш менш виражені претензії на універсальність, що характерно, правда, не для кожної новаторської системи, а тільки для деяких.У вирішальній мірі це залежить від загальної культури творця системи, а також від позиції масової практики, що нерідко сподівається на новацію як на панацею.
  3. Усвідомлення наукових ідей, що лежать в основах досвіду, його місця в системі наукових досліджень, вкладу в теорію. У зв'язку з цим цікава позиція відомої плеяди педагогів-новаторів, які у перших своїх деклараціях і виступах начисто відхрестилися від педагогічної науки, а потім визнали свою кревну спорідненість з нею.
  4. Інтеграція з іншими підходами та пошуками, усвідомлення знайдених ідей та підходів у системі теорії та практики (що знову-таки відбувається не завжди).

1.4. Теоретичні основи та проблематика сучасних психолого-педагогічних досліджень

Своєрідність, специфіку вирішення педагогічних завдань залежно від етапу, форми, регіональних особливостей освіти неможливо повною мірою виявити та використовувати без знання та врахування загального. Тому спробуємо розпочати з з'ясування положень, що становлять ядро ​​сучасних психолого-педагогічних концепцій.

До положень, безсумнівно мають загальнопедагогічний зміст, тому складових ядро ​​концептуальної платформи будь-яких освітніх програм, очевидно, належать такінайважливіші положення та відповідні їм закономірності та принципи.

  1. Соціальна обумовленість та безперервне оновлення цілей, змісту та методів виховання та освіти відповідно до вимог суспільства. Це передбачає підготовку особистості до входження в сучасне суспільство, облік та реалізацію мінливого, як офіційно оформленого в директивних документах, так і неофіційного, ближчого до справжніх запитів людини та людських спільностей соціального замовлення, створення умов для гідного розвитку та існування кожної людини.
  2. Цілісність виховного процесу, що формує особистість людини як в офіційно структурованому, так і в неофіційному, спеціально не організованому відкритому середовищі. У цьому середовищі найбільш значущими є вплив сім'ї та безпосереднього соціального оточення, тому виникає необхідність виявлення та використання його педагогічного потенціалу.
  3. Єдність, перспективність і наступність цілей, змісту та методів виховання та освіти, що забезпечують єдиний освітній простір та цілісність освітньої системи.

Велику роль у досягненні єдності освіти відповідно до Закону «Про освіту» Російської Федерації покликані зіграти єдині стандарти освіти та освітні цензи, які встановлюються та контролюються державою.

4. Педагогічна багатовимірність, відображення всіх найважливіших сторін педагогічного процесу:всякі одновимірні оцінки в педагогічній теорії та практиці неприйнятні та ущербні. Односторонні орієнтації на колектив, на суспільні цінності, на завтрашню, а не сьогоднішню радість принесли нам чимало шкоди. Однак і забуття, ігнорування колективних зв'язків, суспільних інтересів, так само як і перспектив розвитку суспільства, колективу та окремої людини, є згубними для педагогічного процесу. Педагогіка в значній мірі - наука про досягнення заходу, про шляхи гармонізації протилежних сил та тенденцій педагогічного процесу: централізації та децентралізації, особистого та громадського, управління та самоврядування, виконавства та ініціативи, алгоритмічних дій та творчості, нормативності та свободи, стійкості та динамізму особистості.

5. Єдність соціалізації та індивідуалізації, обов'язкового обліку індивідуальної орієнтації виховання та його соціальної сутності як безперечних пріоритетів демократичного суспільства та його освітньо-виховної підсистеми. Ступінь задоволення потреб, реалізації можливостей людини, її права на самореалізацію, самобутність, автономію, вільний розвиток є основним критерієм успіху в освіті та вихованні.

  1. Варіативність та свобода вибору шляхів, способів та форм здійснення стратегічних освітніх ідей як для педагога, так і для вихованців. Звичайно, і варіативність, і свобода вибору реально тією чи іншою мірою обмежені соціальними нормами, обов'язковим обсягом освіти, мінімально допустимими стандартами її якості, реальними можливостями суспільства.
  2. Діяльність підходу: він полягає у визнанні того, що розвиток особистості відбувається в процесі її взаємодії з суспільним середовищем, а також навчання та виховання як шляхів присвоєння суспільно-вироблених способів виконання дії та їх відтворення, тобто у творчій діяльності самих учнів. Реалізація розвиваючих функцій навчання та виховання обумовлена ​​характером пізнавальних та практичних завдань, що вирішуються в цьому процесі, а також особливостями педагогічного управління цим процесом (у тому числі способом подання інформації та її структуруванням – послідовністю пред'явлення цілісних за змістом блоків та зразків дій, рефлексивного осмислення та оцінки результативності). При цьому важливо, щоб діяльність учнів здійснювалася у формі співробітництва як з педагогом, так і з однолітками, сприяла реалізації можливостей кожного, перебувала у «зоні ближнього розвитку» учня (Л. С. Виготський), у якій учень має базу для подальшого просування та розвитку, чуйний до педагогічної допомоги та підтримки.
  3. Формуюча роль відносин у морально-емоційному розвитку особистості. Емоційна забарвленість, змістовність, новизна різноманітних відносин до предмета діяльності, моральних цінностей, інших людей (зокрема батькам, педагогам, друзям, товаришам по навчанню, сусідам, колегам), самому собі (самосвідомість, самооцінка, характер і рівень домагань) -всі ці атрибути відносин присвоюються людиною і стають особистісними якостями людини, що формується.Соціальне мікросередовище (мікрогрупа, колектив) служить у цьому плані засобом, фактором створення і функціонування відносин, що формують особистість.
  4. Комплексність та цілісність функціонування освітньо-виховних структур обумовлені багатогранністю педагогічних завдань, внутрішнім взаємозв'язком сфер особистості та обмеженістю часу на навчання та виховання. Звідси виникає необхідність вирішення в процесі однієї діяльності цілого «віяла» освітніх та виховних завдань (Ю. К. Бабанський), інтеграції з цією метою виховних можливостей сім'ї, школи та мікросоціуму (наприклад, общинних та муніципальних органів самоврядування, юнацьких та дитячих об'єднань, клубів , секцій, установ культури, спорту, правопорядку тощо).

10. Єдність оптимізаційного та творчого підходів до змісту та організації педагогічного процесу. Оптимізаційний підхідпередбачає вироблення та використання алгоритмів для вибору найбільш економних та ефективних способів діяльності, творчий підхід- Вихід за рамки алгоритмів, правил, інструкцій, постійний пошук з використанням гіпотез, нестандартних ідей та задумів, уявного передбачення бажаного результату.Творчі ідеї та задуми, будучи втілені у життя, відпрацьовані, досягають стадії алгоритмізованої технології, що дає можливість їхнього широкого використання.

На основі зазначених підходів, викладених вище положень, потрібно в кожному конкретному випадку розробити відповідні рекомендації та вимоги до організації навчально-виховного процесу.

Позначимо тепер зразкову проблематику можливих психолого-педагогічних досліджень, пов'язаних із освітнім процесом. Хоча про проблему та тему дослідження мова ще попереду, звернемо увагу на те, що в основі будь-якої проблеми лежить якась суперечність, неузгодженість, що вимагає пошуку рішення, найчастіше гармонійного, а сама проблема має бути актуальною та істинною (тобто дійсно ще не вирішеною).

До числа методологічних та теоретичних дослідницьких проблемможуть бути віднесені такі:

співвідношення філософських, соціальних, психологічних та педагогічних закономірностей та підходів при визначенні теоретичних засад (концепції) та вирішенні провідних проблем педагогічної діяльності, виборі напрямків та принципів розвитку освітніх закладів;

способи відбору та інтеграції у психолого-педагогічному дослідженні підходів та методів конкретних наук (соціології, етики, валеології та ін);

специфіка психолого-педагогічних систем: освітніх, виховних, корекційних, профілактичних, лікувально-оздоровчих тощо;

співвідношення глобальних, загальноросійських, регіональних, місцевих (локальних) інтересів та умов при конструюванні психолого-педагогічних систем та проектуванні їх розвитку;

вчення про гармонію та міру в педагогічному процесі та практичні способи їх досягнення;

співвідношення та взаємозв'язок процесів соціалізації та індивідуалізації, новаторства та традицій в освіті;

критерії успішності виховної роботи, розвитку особистості вихованців у певних типах навчальних закладів;

методологія та технологія педагогічного проектування (на рівні предмета, освітньої установи, педагогічної системи міста, району, регіону та ін.);

способи коректного конструювання та ефективного здійснення всіх етапів дослідницького пошуку.

Серед прикладних (практичних) проблемможна назвати такі:

розвиваючі можливості сучасних методичних систем;

гуманітарна освіта та духовний світ вчителя;

шляхи та умови інтеграції гуманітарної та природничо-наукової освіти в середній школі;

здоров'язберігаючі технології в навчальному процесі;

розвиваючі можливості нових інформаційних технологій;

порівняльна ефективність сучасних систем навчання для різних категорій учнів;

традиції навчання та виховання в Росії та інших державах та їх використання в сучасних умовах;

формування виховної системи школи (або іншої освітньої установи):

школа у системі соціального виховання та навчання;

педагогічні можливості «відкритої» школи;

сім'я у системі соціального виховання;

підлітковий (молодіжний) клуб як основа розвитку позанавчальних інтересів та здібностей;

традиції народної педагогіки у вихованні;

роль неформальних структур у соціалізації молоді, способи взаємодії педагогів із неформальними структурами.

Зрозуміло, наведений перелік далеко не повний, він передбачає існування інших серйозних та актуальних проблем, і зокрема – пов'язаних з управлінням освітою, з удосконаленням її інфраструктури та її окремих складових, проблем професійної освіти, проблем, пов'язаних із реалізацією ідеї безперервної освіти тощо. буд.

1.5. Джерела та умови дослідницького пошуку

Прагнення педагогів до психолого-педагогічного дослідницького пошуку нашого часу підтримується усіма рівнями управління освітою. Але одного прагнення, навіть заснованого на усвідомленні проблем, замало. Потрібно використовувати джерела, що підживлюють такий пошук, джерела, з яких можна почерпнути для творчої переробки підходи, зразки, ідеї, методи та технології.

Можна виділити принаймніп'ять таких джерел.

1. Загальнолюдські гуманістичні ідеї та ідеали, відображені у філософії, релігії, мистецтві, народних традиціях. Виховання, активне стимулювання та підтримка розвитку особистості неможливі без формування морального ідеалу. Тим часом після катастрофи офіційної комуністичної ідеології та комуністичних ідеалів у суспільстві та серед педагогів відчувається ідеологічний вакуум, гостра криза ідеалів. Він певною мірою компенсується релігійною ідеологією та релігійною свідомістю. Однак такий вихід є прийнятним не для всіх. «В що ж вірити? Як можна виховувати, якщо всі ідеали скинуті?» - Запитують педагоги. Здається, що конструктивна відповідь на це питання є

Педагогічні ідеали мають бути пов'язані з неминучими гуманістичними цінностями, з ідеалами людинолюбства, з культом особистості (не окремої, а особистості кожного).Віра в людину, пошук шляхів її максимальної реалізації, повага до зростаючої особистості дитини, до її своєрідності та індивідуальності, до її права на вільний розвиток та щастя – це ядро ​​будь-яких прогресивних педагогічних концепцій минулого та сьогодення.

2. Досягнення всього комплексу наук про людину, а також рекомендації, що випливають із сучасних наукових підходів, особливо рекомендації медицини, валеології (вчення про здоров'я), психологічних та педагогічних наук, у тому числі соціальної педагогіки, соціальної, педагогічної та вікової психології.

Існує той аргумент, щонаукові педагогічні знання менш важливі, оскільки педагогіка - й не так наука, скільки мистецтво, а недолік знання педагог компенсує досвідом. Практична педагогіка, звісно, ​​велике мистецтво, де дуже залежить від Майстра, але основу цього мистецтва лежать наукові принципи, підходи, системи. Якщо вони виявлені, якщо вони використовуються, практика суттєво виграє, зменшується ймовірність втрат та помилок. Протиставляти наукову теорію і практику (мистецтво) - однаково протиставляти теорію музики, музичну композицію, зрештою - музичну грамотність мистецтву виконання. І кілька слів про медицину та валеологію (науки про здоров'я). У корисності рекомендацій цих наук мало хто сумнівається. Однак вся практика виховання та навчання дуже повільно і неповно враховує поради та рекомендації, націлені на збереження здоров'я, шукає способи здоров'язберігаючої освіти.

3. Передовий досвід минулого та сьогодення, у тому числі новаторський.

Передовий досвід є найближчим і зрозумілим джерелом підходів, рішень, методів, організаційних форм. Діапазон його дуже широкий. Йде небезуспішне відродження традицій минулого вітчизняного досвіду. Відновлюються приватні школи, ліцеї, гімназії, гувернерство, викладання риторики, бальних танців, традиції російського милосердя та благодійності. Поступово відкриваються для нас і скарби світового досвіду, наприклад, досягнення вальдорфської школи та педагогіки, системи вільного виховання М. Монтессорі, С. Френе. Все це надзвичайно важливе. Помітний слід у вітчизняній практиці оновлення школи залишили педагоги-новатори або, як вони самі себе називають, педагоги-експериментатори, досвід яких широко пропагувався на рубежі 80-х і 90-х років «Вчительською газетою», «Комсомольською правдою», Центральним телебаченням і іншими засобами масової інформації. У цей же період одна за одною стали виходити книги педагогів-новаторів, їх статті та статті про них у педагогічних журналах. В останні роки інтерес до їхнього досвіду знизився, до того ж з'явилася й низка критичних публікацій, що містять звинувачення та негативні оцінки їхнього досвіду.

Спробуємо з позиції сучасності, коли пристрасті навколо новаторів трохи вщухли, дати об'єктивну оцінку їхнього досвіду, його значення для оновлення школи та розвитку психолого-педагогічних наук.

Для оцінки руху новаторів необхідно визначити, які конкретні завдання вирішили, яку роль виконали.

У чому конкретний внесок новаторів, їхні реальні заслуги перед освітою?

Перше. Дуже різні за творчим стилем (Ш.А. Амонашвілі - унікальний філософ-гуманіст, психолог і педагог-практик, Є.Н.Ільїн - яскравий імпровізатор, В.Ф.Шаталов - аналітик-алгоритміст. М.П.Щетінін - романтик, Р. Г. Хазанкін - ерудит і систематик і т. д.),вони у протистоянні з формалізмом, бюрократичними обмеженнями та уніфікацією відстояли право педагога на творчу самостійність, на пошук, на авторську самобутність.

Друге. Своєю практикою вони затвердилигуманістичні ідеї співробітництва та співтворчості зі школярами, внутрішньої свободи особистості, що формується,доцільної допомоги кожному і цим проклали дорогу корінним демократичним перетворенням освіти, сприяли гуманізації суспільства.

Третє. Вони створили нові педагогічні системи, у кожному з яких знайдено вирішення певних, дуже актуальних педагогічних проблем.В.Ф.Шаталов показав, як за допомогою системи опорних сигналів можна вивчити всіх і дати кожній дитині «точку опори» у її життєвому самоствердженні. Ш. А. Амонашвілі вдалося знайти кошти, щоб пробудити «срібні дзвіночки» в душі кожної дитини, не відбити в неї потяг до школи, знання, вчителя, забезпечити його розвиток. М. П. Щетинін створив особливо цінну для села нову форму освітньої установи – школу-комплекс, не без успіху вів пошуки шляхів різнобічного розвитку особистості через емоційно-мистецьку діяльність.

Життєвий подвиг директора Сахнівської середньої школи О.О.Захаренка полягав у тому, що він створив сільський культурно-освітній комплекс, довів, що школа може відродити село. А. А. Католиков показав, як реально скрасити сирітство та забезпечити вихованцям школи-інтернату повноцінне життя, розвиток, продовження освіти. І. П. Волков зумів пробудити творчий початок у кожного школяра. С. М. Лисенкова створила систему ранньої педагогічної пропедевтики у вигляді випереджаючого навчання у початкових класах.

Пропедевтика - (від грец. propaideuo - попередньо навчаю), введення в якусь науку, попередній вступний курс, систематично викладений у стислій та елементарній формі

Особливо слід наголосити на заслугах ентузіастів і новаторів соціальної педагогіки, які подолали вузькі традиції соціальної допомоги в рамках доставки пенсії та догляду за старими, затвердили комплексний підхід до захисту та реабілітації дітей та підлітків, які створили комплексні соціально-педагогічні та соціально-реабілітаційні установи (І.І. Рябов, С. 3. Ревзін, В. К. Волкова, Н. А. Голіков та ін).

І ще один штрих . У плеяді педагогів-новаторів, хоч як це дивно на перший погляд, більшість чоловіків. І це ще раз говорить про те,як потрібен школі розумний та ініціативний педагог-чоловік. Педагоги-новатори, якщо так можна сказати, захистили чоловічу гідність педагогіки.

Потрібно, таким чином, судити про педагогів-новаторів саме з того позитивного внеску, який вельми вагомий, а не з окремих зривів, невдач чи фактичних помилок.

4. Педагогічний потенціал колективу педагогів та учнів, навколишнього соціального середовища, виробничих підприємств, установ культури та медицини, правоохоронних органів, батьків, людей різних професій, життєвих доль та захоплень.

Творчий потенціал колективу, звісно, ​​створюється творчими особистостями.У ньому виробляються власні традиції, своє ставлення до цінностей, педагогічного пошуку. Психологічний клімат, колективні установки та оцінки, взаємодії різних за творчим стилем та потенціалом людей виявляються або стимулом, або гальмом для розвитку творчості та ініціативи.

Теорія і практика соціального виховання виходить із посилки у тому, щолише організація життєдіяльності дитини у реальному соціальному середовищі за участю багатьох соціальних інститутів(родина, підприємства, клуби, асоціації, творчі об'єднання, органи правопорядку, установи фізкультури, театри, кінотеатри тощо)та маси непрофесійних педагогів(Насамперед це батьки)дозволяє повноцінно вести навчання та виховання.Тут, у непрофесійному середовищі, можна почерпнути багато ідей, підходів, форм, які з успіхом застосовуються і в школі, і в позашкільній сфері.Отримали вже досить широке поширеннянаукові товариства учнів, керовані вченими, спортивні секції, якими керують спортсмени чи тренери, художні студії тощо. буд. людської практики.

5. Творчий потенціал професійного педагогічного працівника.

Творчий потенціал особистостіпедагога проявляється у внутрішніх джерелах творчого пошуку:уяві, фантазії, умінні прогнозувати, комбінуванні відомих способів або елементів, умінні бачити предмет у його незвичайних функціях та зв'язках, приймати нестандартні рішення, т.д..е. у всьому, що характеризує креативність (творчу сутність) самої особистості педагога-дослідника. Зовнішні чинники стимулюють творчість педагога, постачають йому матеріал та дають зразки рішень. Але творчий педагог має власне педагогічне мислення, здатний продукувати нові ідеї та методи (про це докладніше в останньому розділі посібника).

2. Наукове дослідження освіти.

2.1. рівні наукового дослідження в освіті.

Науковим дослідженнямназивають один із видів пізнавальної діяльності, відмінна риса якого - вироблення нових знань.При цьому одержуване знання має бутиоб'єктивно новим,тобто. невідомим раніше не лише самому досліднику, а й професійній та науковій спільноті. Це знання має бути отримане із застосуваннямспеціальних засобів дослідження,що забезпечують його об'єктивність. Воно має розкривати певні закономірностіспеціально виділеного об'єкта дійсності.Нарешті воно має бути вираженеу термінах та категоріяхвідповідної галузі знання та діяльності.

Науковим дослідженнямв освіті називають систематичну пізнавальну діяльність, спрямовану на отримання нового знання про освітні явища та процеси.

Наукове дослідження характеризується відтворюваністю, доказовістю, точністю (розуміється по-різному в різних галузях науки).

За способом отримання знання та характером інформації дослідження поділяються на два рівні - емпіричний та теоретичний.

На першому встановлюються нові факти науки та на основі їх узагальнення формулюються емпіричні закономірності.

Емпіричний рівеньхарактеризується переважанням методів опису досвіду, виявлення в ньому закономірностей, що систематично повторюються. Результати, отримані цьому рівні пізнання, безпосередньо застосовні у практиці освіти. Однак вони не дозволяють пояснити характер залежностей, що спостерігаються, а отже, - розробити на їх основі нові освітні технології. Ці результати значною мірою залежить від характеру умов, у яких протікає освітній процес, і зажадав від педагога, який його організує. Цим пояснюється суб'єктивність у оцінках характеру виявлених закономірностей і, зазвичай, невоспроизводимость запропонованих з їхньої основі методик. Емпіричний рівень наукового дослідження є оптимальним для збору первинної інформації, яка потребує подальшого аналізу, інтерпретації, оцінки.

На другому - висуваються та формулюються загальні для даної предметної області закономірності, що дозволяють пояснити раніше відкриті факти та емпіричні закономірності, а також передбачити та передбачати майбутні події та факти.

Теоретичний рівеньдослідження відрізняється тим, що включає моделювання, розробку гіпотез, експеримент. У педагогіці видається сумнівним поширене в інших науках розподіл досліджень на фундаментальні та прикладні. Однак теоретично дослідник працює не стільки з самим освітнім процесом або іншими процесами, скільки з їх моделями, які системно відтворюють суттєві властивості оригіналу. Метод моделювання дозволяє отримувати нові знання про якийсь об'єкт шляхом виведення за аналогією.

Результати наукового дослідження в освіті оформлюються у вигляді статті, доповіді, дисертації на здобуття наукового ступеня магістра, кандидата чи доктора наук. Кожна з них має свої якісні відмінності по дослідницьким завданням, що вирішуються, глибині проникнення в предмет дослідження, узагальненості висновків.

2.2 Принципи наукового дослідження.

Як уже говорилося, принципи будь-якої діяльності ґрунтуються на виявлених об'єктивних закономірностях та покликані підвищити її ефективність, забезпечити якісний результат.

Якість наукового дослідження досягається за дотримання наступних принципів:

- принцип цілеспрямованості- дослідження виконується відповідно до завдань удосконалення практики освіти, затвердження у ній відносин гуманності;

- принцип об'єктивності -теоретичні моделі у дослідженні повинні відображати реальні педагогічні об'єкти та процеси в їх багатовимірності та різноманітті;

- принцип прикладної спрямованості -результати дослідження повинні сприяти поясненню, прогнозуванню та вдосконаленню освітньої практики за множинності шляхів її розвитку;

- принцип системності -результати дослідження включаються до системи наукового знання, доповнюють наявну інформацію новими відомостями;

- принцип цілісності -компоненти освітнього об'єкта вивчаються в динаміці багатовимірної картини їх взаємозв'язків та взаємозалежностей;

- принцип динамізму- розкриваються закономірності становлення та розвитку освітніх об'єктів, що вивчаються, об'єктивний характер їх багатоаспектності та багатоваріантності.

Ці принципи базуються на закономірностях пізнавальної діяльності, наукового дослідження та специфіки освітньої практики.

2.3. Основні показники наукового дослідження.

Наукове дослідження незалежно від його виду має включати загальні характеристики, такі як: проблема та її актуальність, тема, об'єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза, захищені положення, оцінка наукової новизни, теоретичної значущості та практичної цінності отриманих результатів.

В.В.Краєвський пропонує у спрощеному вигляді подати їх у вигляді питань.

Проблема дослідження:що треба вивчити те, що раніше у науці був вивчено?

Тема: Як назвати аспект розгляду проблеми?

Актуальність: чому саме цю проблему потрібно зараз вивчати і саме у обраному автором аспекті?

Об'єкт дослідження:що розглядається?

Предмет дослідження:як розглядається об'єкт, які властиві йому відносини, аспекти та функції виділяє дослідник для вивчення?

Мета дослідження:яке знання передбачається одержати в результаті дослідження, яким загалом бачиться цей результат ще до його отримання?

Завдання: що потрібно зробити, щоб мети було досягнуто?

Гіпотеза та захищені положення:що не очевидно в об'єкті, що дослідник бачить у ньому такого, чого не помічають інші?

Новизна результатів:що зроблено з того, що іншими не було зроблено, які результати отримано вперше?

Значення для науки:у які проблеми, концепції, галузі науки вносяться зміни, спрямовані на розвиток науки та поповнюють її зміст?

Цінність для практики:які конкретні недоліки практики можна виправити за допомогою отриманих під час дослідження результатів?

Перелічені характеристики становлять систему, всі елементи якої повинні відповідати один одному, взаємно доповнювати один одного. За рівнем їхньої узгодженості можна будувати висновки про якості самої наукової роботи.

Система методологічних характеристик наукового дослідження є узагальненим показником його якості.

2.4.Суб'єктність у науковій діяльності.

З уб'єкт - це носій діяльності, «діяч», завдяки якому здійснюється діяльність. Говорячи про суб'єкт діяльності, ми відповідаємо на запитання «хто її робить?» Здавалося б, суб'єкт наукової діяльності очевидний – це дослідник.

1) Однак найважливіша для суб'єкта характеристика- Здатність до самозміни.У процесі будь-якої діяльності (у тому числі дослідницької) педагог, забезпечуючи свою суб'єктність, вступає у взаємодію з іншими людьми (колегами, дітьми, їхніми батьками), змінюється у процесі цієї взаємодії, тим самим роблячи партнерів щодо взаємодії суб'єктами своїх змін та забезпечуючи їм умови для самовдосконалення. У цьому процесі забезпечується самонабуття, самореалізація та саморозвиток педагога у взаємодії зі значимими «Іншими».

2) Корисно пам'ятати афоризм К. Бернара: «Мистецтво – це "я"; наука – це „ми”».Науковий пошук вимагає постійного обміну інформацією та ідеями, а також дискусії: суб'єкт, що пізнає - це не ізольований від інших людей індивід(так званий «гносеологічний Робінзон» метафізичної філософії), алюдина, включена до соціального життя, використовує суспільно вироблені форми пізнавальної діяльності, як матеріальні(знаряддя праці, інструменти, прилади і т.д.),так і ідеальні (мова, категорії логіки тощо).

3) Наукове дослідження, крім іншого, – ще йспосіб творчої самореалізації, самовираження та самоствердження дослідника, а отже, спосіб його саморозвитку.

4) Суб'єктність передбачає суб'єктивність у сприйнятті та оцінці спостережуваних явищ і процесів, що з минулим досвідом дослідника, його інформаційними потребами, індивідуальними відмінностями. У цьому плані результати психолого-педагогічного дослідження будь-коли можуть бути повністю об'єктивними і неупередженими, завжди носять у собі відбиток поглядів, світогляду, стилю наукового пошуку дослідника. Причому цей факт не можна однозначно розцінювати як недолік. Адже у такий спосіб забезпечується різноманітність педагогічного знання, отже, потреба у зіставленні, порівнянні, взаємодоповненні різних дослідницьких даних.

Класична концепція об'єктивності бере початок від ранніх спроб наукового пізнання об'єктів і явищ неживого світу. Спостерігач міг вважати себе об'єктивним у разі, якщо йому вдавалося відмовитися від своїх бажань, страхів і надій, як і виключивши передбачуваний вплив промислу божого. Це, звичайно, був величезний крок уперед, саме завдяки йому і відбулася сучасна наука. Однак ми не повинні забувати, що подібний погляд на об'єктивність можливий лише в тому випадку, якщо маємо справу з явищами неживого світу. Тут подібного роду об'єктивність і неупередженість спрацьовують чудово. Вони цілком спрацьовують і тоді, коли ми маємо справу з нижчими організмами, від яких ми досить відчужені, щоб продовжувати залишатися неупередженими спостерігачами. Адже нам насправдівсе одно, як і куди рухається амеба або чим живиться гідра. Але чим вище ми піднімаємося філогенетичними сходами, тим важче нам зберігати цю відстороненість.

Мати, зачарована своїм немовлям, заворожено досліджує сантиметр за сантиметром його крихітне тільце, і вона, безсумнівно, знає про свого малюка - знає в самому буквальному сенсі - набагато більше, ніж будь-хто, хто не цікавиться цією дитиною. Щось схоже відбувається між закоханими. Вони так зачаровані одне одним, що готові годинами розглядати, слухати, пізнавати одне одного. З нелюбимою людиною таке навряд чи можливе - надто швидко переможе нудьга”.

Упередженість до об'єкта дослідження (а по суті - зацікавленість у розвитку освіти) не тільки не заважає, але допомагає досліднику глибше проникати в суть змін, що відбуваються в дитині і процесах педагогічної реальності.

А. Маслоу розкриває дві переваги «люблячого знання»:

1) людина, знає, що він любимо, розкривається, розгортається назустріч іншому, він скидає із себе все захисні маски, він дозволяє собі оголитися, необов'язково лише фізично, але й психологічно і духовно, дозволяє собі стати зрозумілим;

2) коли ми любимо, або зачаровані, або зацікавлені кимось, ми менше звичайного схильні до владарювання, до управління, до зміни, до покращення об'єкта свого кохання та маніпулювання ним.

Мова, звичайно, не йдеться про суб'єктивізм як упередженість і заперечення об'єктивних фактів, отриманих у процесі дослідження. Для запобігання цьому існують статистичні методи, методи групової експертної оцінки та інші засоби підвищення достовірності результатів дослідження, про які йтиметься у наступних розділах.

5) У дослідницької діяльності відбувається усвідомлення професійної позиції дослідника, її оформлення, перевірка оптимальності.У межах обраних методологічних підходів дослідник виробляє індивідуальний стиль наукового пошуку, стверджує їх у ситуаціях уявлення та захисту результатів дослідження.

2.5. Види наукових досліджень про освіту

Структура психолого-педагогічних досліджень визначаєтьсяноменклатурою наукових спеціальностей, яка періодично переглядається та затверджується урядом. Ця номенклатура є основою присвоєння вчених ступенів і звань, планування наукових досліджень, відкриття дисертаційних рад. Вона може служити орієнтиром визначення дослідником напрями свого пошуку, якщо він сподівається отримати подальше визнання, знайти додаток отриманим результатам.

Чинна номенклатура з педагогічних та психологічних наук включає такі наукові спеціальності:

Код

Найменування

13.00.00

Педагогічні науки

13.00.01

Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти

13.00.02

Теорія та методика навчання та виховання (по областям та рівням освіти)

Код

Найменування

13.00.03

Корекційна педагогіка (сурдопедагогіка та тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка та логопедія)-; 4

13.00.04

Теорія та методика фізичного виховання, спортивного тренування, оздоровчої та адаптивної фізичної культури

13.00.05

Теорія, методика та організація соціально-культурної діяльності

13.00.07

Теорія та методика дошкільної освіти

13.00.08

Теорія та методика професійної освіти

19.00.00

Психологічні науки

19.00.01

Загальна психологія, психологія особистості, історія психології

19.00.02

Психофізіологія

19.00.03

Психологія праці, інженерна психологія, ергономіка

19.00.04

Медична психологія

19.00.05

Соціальна психологія

19.00.06

Юридична психологія

19.00.07

Педагогічна психологія

19.00.10

Корекційна психологія

19.00.12

Політична психологія

19.00.13

Психологія розвитку, акмеологія

За кожною зі спеціальностей затверджено паспорт, що визначає специфіку відповідних досліджень. У паспорт наукової спеціальності входить шифр та найменування, формула спеціальності, опис галузі дослідження та вказівка ​​на галузь наук, до яких належить дана спеціальність.

Так, змістом спеціальності13.00.01 – «Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти»,яка віднесена до галузі педагогічних наук, згідно з паспортом, є дослідження проблем філософії освіти, педагогічної антропології, методології педагогіки, теорії педагогіки, історії педагогіки та освіти, етнопедагогіки, порівняльної педагогіки та педагогічного прогнозування. До галузі дослідження віднесено:

Філософія освіти (дослідження світоглядних та парадигмальних основ теорії та практики освіти);

Педагогічна антропологія (дослідження антропологічних основ освіти – виховання та навчання – людини як предмета освіти);

Методологія педагогіки (дослідження місця та ролі педагогіки в системі духовної життя суспільства та наукового знання; об'єкти та предмети педагогіки; методи педагогічних досліджень);

Теорія педагогіки (дослідження підходів та напрямів на обґрунтування та реалізацію педагогічних концепцій, систем; створення умов для розвитку особистості);

Історія педагогіки та освіти (дослідження історичного розвитку інститулізованої та неінститулізованої практики освіти, політики в галузі освіти, педагогічної думки на рівнях суспільної та теоретичної свідомості у різних сферах духовного життя суспільства);

Етнопедагогіка (дослідження становлення, сучасного стану, особливостей взаємодії, перспектив розвитку та можливостей використання етнічних традицій освіти);

Порівняльна педагогіка (дослідження витоків та порівняльний аналіз сучасного стану педагогіки та освіти у зарубіжних країнах, різних регіонах світу, а також перспектив їх розвитку);

Педагогічне прогнозування (дослідження методології, методики, теорії прогнозування розвитку педагогіки та освіти, визначення на цій основі перспектив їхньої еволюції в нашій країні та за кордоном).

Зміст спеціальності13.00.02 - «Теорія та методика навчання та виховання (по областям та рівням освіти)»:розробка теоретико-методологічних засад теорії, методики та технології предметної освіти (навчання, виховання, розвитку) у різних освітніх галузях, на всіх рівнях системи освіти в контексті вітчизняної та зарубіжної освітньої практики. Області досліджень та розробок відображають основні структурні компоненти наукової галузі «Теорія та методика предметної освіти», визначають перспективи її розвитку, орієнтовані на вирішення актуальних проблем предметної освіти. Області знання: математика, фізика, хімія, література, біологія, соціологія, політологія, російська мова, рідна мова, російська мова як іноземна, іноземні мови, інформатика, образотворче мистецтво, історія, суспільствознавство, культурологія, екологія, географія, музика, гуманітарні та суспільні науки (рівень початкової освіти), природничо-математичні науки (рівень початкової освіти), менеджмент. рівні освіти: загальна освіта, професійна освіта.

Область дослідження з цієї спеціальності включає:

Методологію предметної освіти: історію становлення та розвитку теорії та методики навчання та виховання по галузях знань та рівням освіти; питання взаємодії теорії, методики та практики навчання та виховання з галузями науки, культури, виробництва; тенденції розвитку різних методологічних підходів до побудови предметної освіти тощо;

Цілі та цінності предметної освіти: розробку цілей предметної освіти відповідно до змін сучасної соціокультурної та економічної ситуації у розвитку суспільства; розвиваючі та виховні можливості навчальних дисциплін; проблеми формування позитивної мотивації вчення, світогляду, наукової картини світу, співвідношень наукової та релігійної картин світу у суб'єктів освітнього процесу тощо;

Технології оцінки якості предметної освіти: проблеми моніторингу оцінки якості навчання з різних предметів; теоретичні основи створення та використання нових педагогічних технологій і методичних систем навчання, що-забезпечують розвиток учнів на різних ступенях освіти; оцінка професійної компетентності та різні підходи до розробки постдипломної освіти вчителя-предметника; розроблення змісту предметної освіти тощо;

Теорію та методику позаурочної, позакласної, позашкільної навчальної та виховної роботи з предметів, у тому числі додаткової освіти з предмету.

Зміст спеціальності 13.00.08- «Теорія та методика професійної освіти»:область педагогічної науки, яка розглядає питання професійного навчання, підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації у всіх видах та рівнях освітніх установ, предметних та галузевих галузях, включаючи питання управління та організації навчально-виховного процесу, прогнозування та визначення структури підготовки кадрів з урахуванням потреб особистості та ринку праці, суспільства та держави.

Області дослідження визначені з урахуванням диференціації з галузей та видів професійної діяльності та включають, зокрема, такі питання, як:

Генезис та теоретико-методологічні засади педагогіки професійної освіти;

Післядипломна освіта;

Підготовка фахівців у вищих навчальних закладах, установах середньої та початкової професійної освіти;

внутрішньофірмова підготовка робітників;

Додаткова професійна освіта;

Перепідготовка та підвищення кваліфікації працівників та спеціалістів;

Безперервна професійна та багаторівнева освіта;

Освітній менеджмент та маркетинг;

Професійне навчання безробітних та незайнятого населення;

Взаємодія професійної освіти з ринком праці та соціальними партнерами;

Професійна орієнтація, культура та проблеми виховання;

Професійний консалтинг та консультаційні послуги.

Зміст спеціальності19.00.01 – «Загальна психологія, психологія особистості, історія психології»:дослідження фундаментальних психологічних механізмів та закономірностей походження, розвитку та функціонування психіки людини та тварин, людської свідомості, самосвідомості та особистості в процесах діяльності, пізнання та спілкування; застосування цих закономірностей для вирішення практичних завдань діагностики, консультування, експертизи, профілактики психологічних проблем, можливих аномалій та підтримки особистісного розвитку; історичний, теоретичний та методологічний аналіз психологічних теорій, концепцій та поглядів; розробка дослідницької та прикладної методології, створення методів психологічного дослідження та практичної роботи.

Область дослідження включає такі питання, як:

Розробка та аналіз основ обшепсихологічного та історико-психологічного дослідження;

Походження та розвиток свідомості та діяльності людини в антропогенезі;

Увага та пам'ять; автобіографічна пам'ять;

Психологічні проблеми мовного спілкування та психолінгвістика;

Свідомість, світогляд, рефлексивні процеси, стан свідомості, змінені стани свідомості;

Діяльність, її структура, динаміка та регуляція, психологія активності;

Здібності, обдарованість, талант і геніальність, їхня природа;

Тендерні відмінності пізнавальних процесів та особистості;

Індивід, особистість, індивідуальність; структура особистості; проблема суб'єкта у психології;

Життєвий шлях, його структура та періодизація; життєтворчість і т.д.

Зміст спеціальності19.00.07- «Педагогічна психологія»:дослідження психологічних фактів, механізмів, закономірностей навчальної діяльності та дії її індивідуальних чи колективних суб'єктів (навчання, групи, класу, аудиторії), самої педагогічної діяльності та дії її суб'єкта - педагога, багаторівневої взаємодії суб'єктів педагогічної та навчальної діяльності в освітньому процесі; дослідження впливу освітнього процесу, освітнього середовища на психічні новоутворення учнів, їх особистісний розвиток на різних щаблях освіти; дослідження розвитку педагогічної психології в історичній ретроспективі та сучасному стані.

Область дослідження включає такі питання:

Психологію учня на різних ступенях освіти (дошкільного, шкільного, вузівського), його особистісний та психологічний розвиток;

Психологію освітнього середовища;

Психологію навчальної діяльності, вчення;

Психологічні особливості учнів як суб'єктів навчальної діяльності;

педагогічну діяльність, професійно-педагогічні особливості педагогів (стиль, здібності, компетентність, контроль);

Освітній процес як єдність навчання та виховання тощо.

Зміст спеціальності 19.00.13 - «Психологія розвитку, акмеологія»в галузі психологічних, педагогічних наук: дослідження процесів розвитку та формування психіки людей на різних щаблях їх життєвого циклу (від пренатального періоду, віку новонароджене до зрілості, старіння і старості). Цей розвиток протікає за тих чи інших зовнішніх та внутрішніх умов (умовах середовища, спадковості, накопиченого досвіду, цілеспрямованих чи випадкових впливів тощо).

Оскільки специфічно людський розвиток та функціонування психіки не відбуваються поза процесами спілкування та організаційних структур (починаючи від дитячо-батьківських відносин та закінчуючи діловими взаємодіями в бригаді хірургів або в державній службі), соціальні явища закономірно опиняються в зоні уваги дослідників.

Один із аспектів даної спеціалізації - вивчення культурно-історичного розвитку психіки, порівняльне вивчення розвитку психіки в різних культурах, розвиток психіки в антропогенезі та порівняльне вивчення біологічного та історичного розвитку психіки. Психічне розвиток у дитинстві вносить хоч і очевидні, але дуже істотні (іноді непоправні) вклади у становлення дорослої людини. А період дорослості значимий існування суспільства. Комплексним вивченням саме дорослих (насамперед із боку аналізу умов їх найвищих досягнень у діяльності) займається акмеологія (грец.акті - "квітуча сила", "вершина").

Якщо дослідженні переважає констатуючий підхід (встановлення фактів, закономірностей), може бути віднесено до психологічним наук; якщо виражений нормативно-ціннісний, проектувальний, що формує підхід - до педагогічних наук. Це розрізнення надається на розсуд дисертаційних порад.

2.6. Вибір наукової спеціальності.

Вибір наукової спеціальності, з якої виконується дослідження, - відповідальний і важливий щодо передбачуваних результатів момент, якщо дослідження виконується як дисертаційне. В. Г.Домрачов 1 при виборі наукової спеціальності пропонує виходити з таких основних критеріїв:

Наукові результати дисертації мають відповідати паспорту наукової спеціальності;

Професійна підготовка дисертанта, а також його наукові інтереси повинні відповідати переліку завдань, які регламентуються паспортом наукової спеціальності;

Науковий керівник повинен бути компетентним у проблематиці, що охоплюється науковою спеціальністю;

Аспірантура, в рамках якої здійснюється навчання, повинна мати право навчати за цією науковою спеціальністю;

Дисертація повинна відповідати спеціальності та вимогам спеціалізованої вченої ради, в якій передбачається її захист.

Можлива ситуація, коли починаючи роботу над дисертацією в рамках однієї наукової спеціальності, дослідник виявляє, що вона відповідає іншій спеціальності. Природний шлях у цьому випадку - діяти відповідно до нової наукової спеціальності, але мати на увазі перелічені вище критерії. Можна розглянути питання про захист дисертації на стику двох спеціальностей - тієї, за якою починалася робота, і нової, що відповідає кільком (або одному) науковим результатам, що виносяться на захист. У цьому випадку при захисті буде потрібне кооптування до дисертаційної ради додаткових членів - докторів наук, компетентних у результатах дисертації, що стосуються нової спеціальності (або використання наявних у дисертаційній раді докторів наук, які перебувають за цією новою науковою спеціальністю в іншій дисертаційній раді). Може бути залучений у разі потреби другий науковий керівник дисертації або науковий консультант. Складання другого кандидатського іспиту за новою спеціальністю не потрібно, оскільки здаються всього три кандидатські іспити.

3. Організація дослідно-експериментальної та дослідницької роботи в закладах освіти

3.1. Досвід та експеримент у дослідницькій роботі.

Безліч питань організації дослідно-експериментальної та дослідницької роботи в закладах освіти пов'язані зпроблемою різниці між науковим (теоретичним) та емпіричним (досвідченим) знанням у педагогіці.

Краєвський В. В. говорив:«Нерідко у педагогіці ці два види пізнання не розрізняють досить чітко. Вважається, що педагог-практик, не ставлячи собі спеціальних наукових цілей і використовуючи засобів наукового пізнання, може у становищі дослідника. Висловлюється чи мається на увазі думка, що наукове знання може отримати в процесі практичної педагогічної діяльності, не обтяжуючи себе роботою над теорією, яка мало не «виростає» сама собою з практики. Це не так.Процес наукового пізнання особливий.Він складається з пізнавальної діяльності людей, засобів пізнання, його об'єктів та знань.<...>

Стихійно-емпіричне знання живе в народній педагогіці, яка залишила нам безліч тих, хто витримав перевірку досвідом педагогічних порад у вигляді прислів'їв і приказок, правил виховання. Вони відображені певні педагогічні закономірності. Знання такого роду здобуває і сам учитель у процесі практичної роботи з дітьми. Він дізнається, як краще вчинити в ситуації певного роду, які результати дає той чи інший конкретний педагогічний вплив на конкретних учнів. 1 .

Прийоми, методи, форми роботи, які виявилися ефективними в досвіді одного педагога, можуть не дати бажаного результату в роботі іншого вчителя або в іншому класі, в іншій школі,тому що емпіричне знання - конкретно. У цьому його особливість - не сила і слабкість, а на відміну від знання теоретичного, наукового.

І зараз ще чути нарікання на те, що «вчені праці страждають на абстрактність». Але жабстракція - теоретичне узагальнення досвіду. У цьому вся визначенні вся відповідь: може бути теорії без попереднього їй досвіду, і істота теорії становлять найзагальніші закономірності, тобто. абстракції. Саме в ситуаціях, коли потрібно «злетіти над суєтою», звернутися до перевірених істин,відчувається потреба у науковому знанні.Допомога вченого потрібна або узагальнення досвіду, або розуміння висновків з досвіду колег.

Приклад із практики. Розробляючи програму розвитку гімназії, адміністрація та педагоги звернулися до цілої групи вчених-педагогів із проханням допомогти сформулювати центральну проблему, над вирішенням якої вже працював педагогічний колектив. Педагоги могли довго розповідати про проблеми, що їх хвилюють, про шляхи їх вирішення, які передбачали перевірити в експериментальній роботі. Але ось сформулювати все це коротко не могли, а значить, не представляли завдань, що стоять перед ними, структурно.

У спільній з науковцями роботі педагоги розділили завдання на теоретичні (пошукові) та практичні (організаційно-педагогічні). У кожній групі завдань, у свою чергу, було виділено центральні, провідні проблеми. Основне завдання було визначено як "формування культури життєвого самовизначення школяра".

В результаті діяльність гімназії та її підрозділів стала чіткішою. Найпростіше стало планувати роботу, аналізувати її результати, здійснювати поточне керівництво.

Дослідники та педагоги-практики нерідко не відрізняють досвіду від експерименту. І те, й інше - види пошукової діяльності, що передбачає знаходження шляхів удосконалення існуючої практики освіти.

Проте досвід - це емпіричне пізнання дійсності, засноване на чуттєвому пізнанні, аексперимент - це пізнання, яке проводиться в контрольованих та керованих умовах, що відтворюються шляхом їх контрольованої зміни.Експеримент відрізняється від спостереження активним оперуванням об'єктом, що вивчається, він здійснюється на основі теорії, що визначає постановку завдань та інтерпретацію результатів. Нерідко головним завданням експерименту є перевірка гіпотез та передбачень теорії.

Експеримент відрізняється від досвіду наявністю теоретичної моделі досягнення результату, яка перевіряється в процесі експерименту.

3.2. Експериментальна робота навчального закладу.

У роботі сучасних шкіл спостерігається явище, яке на перший погляд видається парадоксальним:дедалі частіше і наполегливіше запрошуються до співпраці вчені. Це відбувається незважаючи на те, що органи управління освітою не примушують таких дій, навпаки - закликають економити заробітну плату. За нинішньої перевантаженості шкільних адміністраторів, за гострої нестачі матеріальних та фінансових коштів, напевно, єсерйозні причини, які спонукають педагогів-практиків запрошувати вчених до шкіл.

Головна з них, ймовірно, -уникнення одноманітності. Тепер кожна школа, гімназія, ліцей шукають свій образ, свою концепцію освіти, розробляють свої навчальні плани, програми, методики, свою стратегію розвитку. Причому ця діяльність давно вже перестала бути екзотичною та стала узаконеною нормою для кожної школи.Інноваційна діяльністьвимагає теоретичного пошуку, наукового осмислення досвіду, спеціальної підготовки, якої немає у адміністративно-методичних та педагогічних працівників. А для вчених вирішення цих завдань становить сутність їхньої діяльності.

Навіть якщо школа не претендує на науковий експеримент, щоденні проблеми закономірно призводять до необхідності пошукової, дослідницької діяльності.

Відповідно до п. 2 ст. 32 Закону Російської Федерації «Про освіту» розробка та затвердження освітніх програм та навчальних планів передані до компетенції освітньої установи.

Але чому ж не поспішають школи скористатися цими правами? Чому від створених ними «нововведень» найчастіше одні лише неприємності – учням, їхнім батькам, вчителям? Вчителі мають право розробляти навчальні плани, програми, посібники, але цій роботі їх ніхто не навчав, і, отже, спеціальної підготовки щодо цієї діяльності вони не мають.

У багатьох випадках основний недолік розроблених школами навчальних планів та програм полягає у відсутностіконцепції, тобто . системи основних поглядів, підходівРозробити таку концепцію та реалізують її навчальні плани та програми – завдання педагогічного колективу школи. А допомогти може лише готовий до дослідницької діяльності фахівець. Нерідко для цих та інших цілей (читання лекцій про останні досягнення науки, післявузівську освіту, спеціальну підготовку окремих категорій педагогічних працівників, надання допомоги у вирішенні конфліктних ситуацій тощо) до школи запрошують учених.

Лекція проф. Г. І. Школяра про тенденції в сучасній педагогіці за кордоном активізувала роботу багатьох творчих груп педагогів та допомогла у вдосконаленні програми розвитку гімназії. Коли запроваджувалося предметне викладання у початковій школі, то адміністрація гімназії звернулися до фахівців вишу з проханням провести з учителями спеціальні семінари-практикуми. При вступі до посади класного вихователя (звільненого класного керівника) також провели спеціальну підготовку педагогів за спільно розробленою програмою. Завдяки участі у складі комісії фахівців вишу обґрунтовано вирішувалися проблеми при прийомі дітей до гімназії.

Значення експериментальної роботи буде різним залежно від ситуації та ролі, які їй відводяться. Дослідження, зазвичай, проводиться задля розробки конкретних рецептів, а з виявлення закономірностей і методів оволодіння методами теоретичного пізнання.

3.3. Дослідження в освітніх закладах.

Проводячи дослідження, педагоги здебільшого сподіваються вирішення конкретних проблем конкретної школи. Але дослідницька діяльність педагогів має власне призначення: вона допомагає осмислити ситуацію, з урахуванням виявлених закономірностей оптимізувати своєї роботи.Рішення проблем навчально-виховної роботи школи- перша (і найпоширеніша) причина звернення педагогів до дослідницької діяльності.

Інша причина - прагнення знайти нові, раніше не відомі педагогічні засоби, правилата послідовність* їх використання(нововведення-евристики)або вирішити нові педагогічні завдання, ще не освоєні ні в теорії, ні в практиці (нововведення-відкриття). В цьому випадку актуально відомий вислів: «Скільки не вдосконали гасову лампу - вона не стане електричною».

Метод спроб і помилок, притаманний емпіричного пошуку, це не дає потрібного результату - потрібно моделювання, створення теорій, гіпотез, експериментування, тобто. засоби наукового пізнання.

Експериментально-пошукова діяльність регулюється локальними нормативними документами навчального закладу. У більшості випадків для їх розробки користуються затвердженим наказом Державного комітету СРСР з питань народної освіти «Тимчасовим положенням про експериментальний педагогічний майданчик у системі народної освіти» (див. додаток 2).Воно втратило юридичнусилу, але є добре розроблений в організаційному відношенні документ, який може бути основою для сучасних управлінських документів у сфері експериментально-пошукової роботи.

Як правило, у дослідно-експериментальній роботі освітньої установи виділяються шість етапів:

- перший, підготовчий етап- розробка задуму пошукової роботи, аналіз стану справ, визначення цільових установок, вибір методів дослідження;

Другий етап - часткові зміни у роботі установи, аналіз та оцінка їх ефективності, згуртування проектної команди педагогів;

Третій етап - Вдосконалення окремих компонентів системи, ділянок роботи, застосування нових методик, технологій;

Четвертий етап - удосконалення системи роботи установи загалом, відпрацювання нової логіки освіти;

П'ятий етап - відпрацювання нової системи та виявлення умов її успішного функціонування;

Шостий етап - аналіз та оформлення досягнутих результатів, визначення перспектив подальших досліджень.

3.3. Специфіка вивчення різних аспектів освіти

1. Дидактичні дослідження.

Призначення діагностики та наукових досліджень у реалізації завдань навчання є очевидним і традиційним. Кожен учитель діагностує та оцінює успішність учнів у освоєнні навчальних програм, щоб, ґрунтуючись на результатах діагностики, вносити обґрунтовані корективи до методів викладання.Відповідно до розуміння вчителя ставляться і до рекомендацій учених у цій сфері. Однак простота розуміння дидактичних досліджень лише здається. Розглянемо деякіпроблеми, які безпосередньо виходять на вдосконалення діагностики в освіті.

По перше , під діагностикою у навчанні найчастіше розуміється контроль (поточний, періодичний, тематичний, підсумковий і т.д.).А контроль може здійснюватися і поза діагностичною діяльністю на основі емпіричних ознак, які видаються педагогові як «самоочевидні». Саме цим пояснюється, щооднакові оцінки, поставлені різними вчителями, як правило, не можуть бути співвіднесені з тим самим рівнем підготовки.

Доказом низької діагностичної достовірності традиційних способів контролю є сам факт запровадження і дискусії навколо такої принципово нової системи оцінювання знань, що продовжуються, як єдиний державний іспит (ЄДІ). Як зазначає керівник Федеральної служби з нагляду у сфері освіти та науки В.А.Болотов, «...чим довше регіон бере участь в експерименті, тим активніше там підтримують ЄДІ і батьки, і випускники шкіл, і викладачі системи професійної освіти»». це пояснюється більшою об'єктивністю (діагностичною цінністю) форми підсумкового контролю, заснованої на тестовій методиці.

Експеримент із запровадження ЄДІ показав, кожен п'ятий випускник не засвоює шкільний курс математики. Щоправда, переважна більшість опитуваних вважають, що ЄДІ не вирішить проблем якості освіти. Часто він провокує «натягування» з гаданих питань, що не має нічого спільного з нормальним навчальним процесом. Це означає, що будь-які форми діагностики та контролю повинні запроваджуватися системно, у поєднанні з іншими способами вдосконалення навчального процесу.

По-друге , традиційно навіть у контролі виявляються «прогалини» підготовки, а не сильні сторони учня. Зрозуміло, ці недоліки шукаються, виходячи з «добрих намірів», щоб зробити учня сильнішим. Але технократична стратегія, традиційна для практики навчання, спонукає вчителя фактично викривати учня у його недоліках, та був коригувати його підготовку, позбавляючи учня самостійності. Іноді такої стратегії дотримуються і дослідники, які вивчають проблеми дидактики. Такий підхід зводить теоретичні дослідження лише кількісним залежностям, передбачає пошук не гуманітарного, а технократичного знання.

По-третє , виявляючи ступінь підготовленості учня, дослідники іноді звертають увагу лишена засвоєння змісту освіти(знань, умінь, навичок), не цікавлячись у своїй розвитком пізнавальних здібностей, розумових операцій, ставленням до навчально-пізнавальної діяльності тощо.Такий підхід робить дослідження у сфері навчання поверхневими, непродуктивними, марними для вдосконалення освітніх результатів.

М. Зелман", спеціаліст служби освітнього тестування з м. Прінстона (США), бачить проблему ЄДІ в тому, що не виявлено сутнісні характеристики подібності та відмінності між результатами іспитів, які є підставою сертифікації випускників школи за підсумками їх навчання(«тест засвоєного змісту» - тест якості роботи учня та викладача),і тестом, що дає інформацію для прогнозу успішності навчання абітурієнта в конкретному або в будь-якому вузі.(«Тест готовності» або «тест здібностей»).

Контрольно-вимірювальні матеріали до тестів за підсумками навчання досить легко конструюються як у вигляді завдань із множинним вибором, так і у вигляді завдань (завдань) із фіксованою відповіддю. Вони оцінюють ступінь поінформованості чи сформованості навичок випускників та в принципі не вимагають від випробуваного кмітливості чи креативності та влаштовані за принципом перевірки відтворення інформації чи перевірки володіння стандартними алгоритмами.

Тести готовності (чи тести здібностей) більшою мірою покликані оцінити роботу людини «тут і тепер» у певної пізнавальної чи психомоторної області.Вони створюються таким чином, щоб з'ясуватипотенційну здатність людини у спеціалізованій діяльності, її готовність до певного типу навчання та в умовах обмеженої інформації. Завдання таких тестів - не оцінити його минулі успіхи, а скласти картину про можливості його навчання в цій галузі.

2. Дослідження у вихованні.

У проектуванні та реалізації дослідження доводиться враховувати як загальні закономірності, а й специфіку досліджуваного об'єкта. Без цього діагностика не дасть скільки-небудь достовірних результатів, але може стати для педагогічних явищ та процесів руйнівним фактором.

У зв'язку зі специфікою виховання як діяльності, зверненої до цілісної людини в динаміці її самостановлення,діагностика та дослідження виховних явищ та процесів також мають ряд особливостей.Причини їх у тому, що результати виховання мають віддалений характер і залежать від великої кількостівнутрішніх факторів та зовнішніх умов.

По перше , результативність виховання («виховні ефекти»), зазвичай, не можна встановити з урахуванням лінійної причинно-наслідкової залежності «стимул - реакція».Механістичний підхід не дає значних результатів для педагогічної практики.

Наприклад, автори одного з підходів до оцінки результатів виховання пропонують як діагностичний критерій засвоєння трьох груп понять: соціально-моральних, загальноінтелектуальних та загальнокультурних (див.: Методичні рекомендації щодо атестаційної та акредитаційної оцінки виховної діяльності освітніх установ, що реалізують загальноосвітні програми різного // Вісник освіти.- 2004. - № 5. - С. 39 - 57). Таким чином реалізується спроба звести виховання до навчання: очевидно, що засвоєння понять не є показником результативності виховання; орієнтація нею веде до начетництва і до руйнації як виховної роботи, а й виховних відносин загалом. Саме ця логіка і наводить авторів при виділенні діагностичних показників до виділення виховання як окремого спеціального спрямування, тобто до редукціонізму.

По-друге , у вихованні немає стандарту.Для демократичного суспільства він просто нелогічний. Відсутність веде до неможливості порівняння (за аналогією до іспитів). У вихованні оцінка може здійснюватися або стосовно можливостей (індивідуально-особистісного потенціалу вихованця чи умов виховної роботи), або з динаміці результатів. Але тут немає однозначних критеріїв.

Як розцінювати, наприклад, такий показник: у два рази знижено кількість правопорушників, які перебувають на обліку - було двоє (паління в громадському місці), став один (розбійний напад)?

По-третє , На відміну від навчання як функціональної підготовки, виховання звернене до цілісної особистості людини і може оцінюватися лише в логіці якісних змін. При цьому якість предмета з погляду філософії не зводиться до окремих його властивостей. Воно охоплює предмет повністю і невіддільне від нього. Результативність виховання не може бути зведена до кількісних показників (скільки понять засвоєно, скільки заходів проведено і т.д.) - вони можуть бути лише допоміжними, і їх можна оцінити лише в контексті певної якості результату.

Школа працює за методикою В.А.Караковського: центральне справа місяця (чи чверті) передує ціла система підготовчих заходів, та її результати закріплюються наступними справами. Як вважати кількість проведених заходів: як один комплексний чи потрібно оцінювати кожне окремо? Чи є у другому випадку окремим заходом розмова телефоном класного керівника з мамою учня, яка не відпускає сина на репетицію? І найголовніше питання: а що дадуть нам ці підрахунки в оцінці виховної роботи школи?

По-четверте , виховання принципово відрізняється від інших об'єктів дослідження тим, що в ньому суб'єктивність не відноситься до небажаних явищ. Як сприймає вихованець себе, інших людей і навколишній світ, як ставиться до своїх можливостей, вчинків, перспектив - ці та багато інших суб'єктивних характеристик необхідні і для оцінки досягнутих результатів (ефективності попередніх дій педагога), і для прогнозування перспектив розвитку, і для відбору оптимальних засобів виховання.

Головним виховним результатомбагато сучасних дослідників визнаютьпозицію вихованцяяк систему його домінуючих ціннісно-смислових відносин до себе, інших людей, світу.Позиція реалізується у відповідному характері соціальної поведінки та діяльності людини. У цьому плані застосовно становище синергетики у тому, що становлення людини як сложноорганизованной системи залежить більшою мірою немає від минулого, як від майбутнього. Це передбачає оцінку дій вихованця у його власних культурно-психологічних координатах, а головне - у контексті умовного способу та аналізу альтернативних сценаріїв (у тому числі нереалізованих) розвитку вихованця та процесу взаємодії його з педагогом. Інакше висловлюючись, розуміння те, що вихованець «уявляє себе», визначає прогноз і мети вихователя, характер своєї діяльності.

У п'ятих , слід враховувати три аспекти виховання:

Соціальний (Прийняття цінностей середовища, формування почуття причетності),

Індивідуальний (Виділення себе з середовища через самовизначення, самостановлення, самореалізацію та інші «само», які визначають самоцінність людини в житті та діяльності)

- комунікативний(Взаємодія з середовищем через обмін впливами, прийняття цінностей середовища проживання і, що найголовніше, утвердження в ній своїх поглядів, свого значення).

Дані аспекти виховання відповідають трьом аспектам буття людини (особистісному, індивідуальному та суб'єктному) і можуть розглядатися лише у єдності, взаємозумовленості, взаємопроникненні. «Об'ємне» бачення людини неможливе без одночасного врахування всіх трьох її вимірів. А це вимагає проведення багатофакторної діагностики та комплексного аналізу її результатів.

По-шосте, дослідження виховних ефектів можливе лише в єдності аспектів процесу та результатів виховання, якісної оцінки та аналізу кількісних відносин.

При дослідженні у сфері виховання слід розглядати не кількісні показники(проведені заходи, передані знання, сформовані вміння, погляди тощо), аотримання іншої якості педагогічного процесу, що реалізується одночасно у його суб'єктах(педагозі та вихованці) тапредмет їхньої спільної діяльності(Педагогічному взаємодії).

Тут дуже важлива оцінка як знань чи діяльності - набагато важливішим показником є ​​відносини, емоційна атмосфера освітнього процесу, те, що називають «духом школи». А в цій справі потрібна особлива коректність та довірливість у процедурах діагностики та оцінювання, турбота про гідність тих, кого ми оцінюємо.

3.4. Дослідження у системі безперервної освіти.

Виходячи з нелінійності процесу суб'єктного становлення людини, у безперервній освіті можна виділитип'ять основних ступенів - «переломних» моментів у житті кожної людини, п'ять її «перехідних віків»:

Перший - перехід дитини від дошкільного виховання до систематичної освіти;

Другий - перехід від загальної освіти до профільного навчання (воно все більше поширюється у школах) та вибору професії;

Третій - перехід від вибору професії та романтичних мрій про неї до професійної підготовки;

Четвертий - вихід із штучно-імітаційних умов діяльності у вузі та вступ до складної професійної реальності;

П'ятий - перехід від реактивної професійної діяльності, від самоствердження себе у професії до професійної творчості.

Кожен із цих кризових моментів інтенційно звертає людину до рефлексії, зумовлюєякісна зміна його самооцінки та самосвідомості. Однак у повсякденній практиці це відбувається стихійно і нерідко призводить до руйнування цілісності суб'єктної позиції, втрати сенсу. Людина втрачає суб'єктність, бачить себе як виконавець, інструмент реалізації програм, планів, інструкцій і вказівок - перестає бути творцем.

Дослідження реальних труднощів людини кожному етапі його розвитку, і особливо у кризові моменти, має стати основою системи допомоги у безперервному саморозвитку людини. Тільки тоді людина стає суб'єктом діяльності, поведінки та стосунків.

Тому традиційні форми діагностики у вигляді вхідного контролю підготовленості до освоєння програм, перекладних тавипускних іспитів все частішедоповнюються різними формами вивчення процесів адаптації учнів до змін умов навчання, можливостей творчого розвитку, стану психологічного комфортуі т.д. Система такої діагностики дозволить підвищити ефективність безперервної освіти, забезпечити безперервний саморозвиток учня.


ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГІЧНЕДОСЛІДЖЕННЯ

§ 1. ПОНЯТТЯПРОДОСЛІДНИХ МЕТОДАХІМЕТОДИКАХ

Метод наукового пізнання - це спосіб, який дозволитьляє вирішити завдання та досягти мети дослідження. Вибранийні адекватно завданням, методи та способи пошукової діїтельності дозволяють втілити ідею і задум, перевіритигіпотези, вирішити поставлені проблеми.

Кожна наука розробляє і використовує методи дослідженнявання, що відображають її специфіку. Для вирішення конкретних завдань застосовується безліч дослідницьких методівдов. Їх можна умовно поділити на емпіричні татеоретичні.

Суть емпіричного методуполягає у фіксації та описуні явищ, фактів, видимих ​​зв'язків між ними. Теоре тичний метод передбачає глибокий аналіз фактів, раскриття суттєвих закономірностей, освіта мисленних моделей, використання гіпотез та ін.

Основними методами дослідження є спостереженняі експеримент.Вони застосовуються у багатьох науках, і тому їх вважають загальнонауковими.

При використанні дослідницьких методів в залежності від того, які завдання необхідно вирішувати,діється визначати процедуру проведення дослідження, знявшиня даних експериментів, їх аналізу та інтерпретації.Для цього використовуються конкретні методикипсихологичеського дослідження. Вони виступають як способи (середства) конкретизації та втілення дослідницькогометоду. У кожному дослідженні використовується комплекс методів, застосування кожного з яких здійснюється за відповідними методиками (засобами та прийомами).

Вибір обумовлений системою правил і норм і ґрунтується на наступних принципах:

- сукупності (комплексу) методів дослідження;

- їх адекватності суті явища, що вивчається, тимрезультатам, які передбачається отримати, можливостям дослідника;

Заборона експериментів та використання дослідженнятельських методів, що суперечать моральним нормам, здатних завдати шкоди випробуваним.

§ 2. ЕМПІРИЧНЕ І ТЕОРЕТИЧНЕ ЗНАННЯ

Історично емпіричне знанняпередувало теоретічеському. Це знання про основні особливості об'єкта, статічене в ході практичної діяльності, спостережень, експеріментів. Характерна ознака емпіричного знанняможливість його чуттєвого відображення.

Теоретичне знання дає можливість переносити виводи, отримані в одних умовах та на основі аналізуодних об'єктів, інші умови і об'єкти, зокрема ще існуючі, проектовані, створювані поки що подумки, в уяві.

Добувається емпіричними (практичними) методами,знання фіксує загальне, що повторюється в доступних почуттівному сприйнятті явищах. Обмеженість емпіричних методів полягає у неможливості за їх допомогою проникнути у сутність речей, побачити за зовнішнім внутрішнє, встановитипричинний зв'язок, виявити необхідність і тенденціїня. Ці методи переважно фіксують існуючеі конструювання нових систем не годяться.

Для продуктивного психолого-педагогічного дослідженняня одних емпіричних методів недостатньо, томукористуються теоретичними методами. Вони припускають проникненняновлення в сутність досліджуваного процесу або явищають у їх поясненні: чому вони існують, що їх викликало,як їх перетворити. Недоліком теоретичних методів єється те, що вони не мають безпосереднього впливуна факти, що спостерігаються. Теоретичні істини вимагають докине можуть бути перевірені досвідченим шляхом.

При переході від емпіричного рівня до теоретичноговидозмінюється предмет дослідження. На цьому етапі реальноіснуючий об'єкт часто заміщається його теоретичноюмоделлю, конструюються так звані ідеальні, неіснуючі насправді об'єкти. Фактично, «ідеальний об'єкт» - це предмет дослідження теоретичнорівні, взятий у вигляді певної уявної моделі.

Такими «ідеальними об'єктами» у вихованні виступують відносини між вихованцем та умовами вихованняня, у соціальному проектуванні - ідеальний соціальнийзамовлення, соціальна структура, у соціально-педагогічномупосередництво - повне порозуміння між клієнтамитом і консультантом тощо.

Емпіричний та теоретичний рівні дослідження тіснопов'язані і часто взаємно проникають одна в одну. З відділових методів дослідження складаються загальні методи ди, своєрідні комплексні методики пошуку.

§ 3. МЕТОДИ ТЕОРЕТИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

До них відносять методи аналізу та синтезу, абстрагування. ня та конкретизації, моделювання та ін.

Своєрідність методу теоретичного аналізу та синтезу в

психолого-педагогічних дослідженнях полягає в йогоуніверсальні можливості розглядати явища і процеси дійсності в їх найскладніших поєднаннях,виділяти найбільш суттєві ознаки та властивості,зи та відносини, встановлювати закономірності їх розвитку.

Шляхом аналізу та синтезу можна вичленувати об'єктивний зміст у суб'єктивній діяльності учасників соціально-педагогічного процесу (дітей, дорослих, народителей, педагогів), встановити невідповідності, виявити реальні протиріччя розвитку педагогічного процесу, прогнозувати розвиток.

Аналіз- це уявне виділення окремих частин, связей на основі розчленування цілого. Після виконання аналітичної роботи виникає потреба синтезу,об'їдиня результатів аналізу у загальній системі дослідження. наоснові синтезу предмет відтворюється як система зв'язків тавзаємодій із найбільш істотних їх.

З аналізом та синтезом найтіснішим чином пов'язані ме тоді абстрагування та конкретизації.

Під абстрагуваннямрозуміють уявне відволіканнябудь-якої властивості або ознаки предмета від інших йогоознак, властивостей, зв'язків для глибшого вивчення.

Граничним випадком абстракції є ідеалізація,врезультаті якої створюються поняття про ідеалізовані,реально не існуючих об'єктів. Однак саме ці ідеїалізовані об'єкти служать моделями, що дозволяють набагато глибше і повніше виявити деякі зв'язки та закономірності, що виявляються в багатьох реальних об'єктах.У педагогіці також можливе створення ідеалізованихоб'єктів, скажімо «ідеальний вихованець» (позбавлений всяших недоліків), «ідеальний педагог», «ідеальна школа» та ін.

Метод конкретизації за своєю логічною природою противоположений абстрагування. Він полягає у мисленніної реконструкції, відтворенні предмета на основі вичленованих раніше абстракцій. Конкретизація, спрямованана відтворення розвитку предмета як цілісний системи стає особливим методом дослідження. Мисленняз виділених окремих абстракцій конструює цільний предмет.

Психолого-педагогічне знання за своєю суттюмає бути конкретизовано, щоб відтворити саму особистістьність як цілісність і забезпечити процес розвитку цієї особистості в педагогічній системі, а також самої педагогікиної системи.

Метод моделювання відкриває можливість перенесенняінформації, здобутої при використанні моделі,логії на прототип. При цьому мислення оперує не реними, а ідеальними моделями.

Моделювання служить також завдання конструювання нового, що ще не існує в практиці. Дослідник,вивчивши характерні риси реальних процесів, шукає їхнові поєднання, робить їх уявне перекомпонування,т. е. моделює необхідний стан системи, що вивчається.Створюються моделі-гіпотези і на цій основі будуються рекомендації та висновки, що перевіряються потім на практиці. Такови, зокрема, та проектовані моделі нових типівосвітніх закладів: школи з різнорівневим навчаннямченням, гімназії, ліцею, коледжу та ін.

Необхідно лише пам'ятати, що будь-яка модель завждибідніше реально існуючої і відображає лише окремісторони та зв'язку, так як теоретичне моделювання всегда включає абстрагування.

§ 4. МЕТОДИЕМПІРИЧНОГОДОСЛІДЖЕННЯ

До них відносять спостереження, бесіду, опитування (інтерв'ю, анкетування, тестування), вивчення результатів діїоцінки (метод незалежних експертів або компетентних суддів) та ін.

Спостереженняє одним із основних дослідникських методів. Це цілеспрямоване та систематичнеприйняття дослідником особливостей перебігу вивчаємого явища або процесу та їх специфічних змін.Спостереження має призвести до осмислення зафіксування.ванних даних та їх наукового пояснення, тобто до установління фактів. Спостереження завершується аналізом та вустановленням взаємозв'язку між фактами спостереженняположеннями дослідника.

Види спостережень групують за різними ознаками:

- за часом - безперервне та дискретне;

- за обсягом - широке (за групою в цілому або запроцесом розвитку особистості як таким) і вузькоспеціальне, спрямоване на виявлення окремих сторін явленя або окремих об'єктів;

- за типом зв'язку спостерігача і спостерігається: не включаючене (з боку) і включене (коли дослідник
виступає учасником діяльності колективу).

Спостереження як дослідницький метод має ряд суістотних рис, які відрізняють його від повсякденногоприйняття людиною подій, що відбуваються, і одночасноє вимогами, які треба слідувати. Назвемодеякі з них:

- цілеспрямованість, тобто не просто фіксуванняприйнятого, а вибір необхідної інформації;

- аналітичний характер, тобто виділення із загальної картини окремих сторін, елементів, зв'язків, якілізуються, оцінюються та пояснюються;

- комплексність, тобто охоплення всіх істотних сторін
чи зв'язків соціально-педагогічного процесу;

- систематичність, тобто виявлення стійких зв'язків та
відносин, з метою виявлення зміни та розвитку
спостерігається за певний період.

Крім того, при організації спостережень мають бутизаздалегідь намічено їх об'єкти, поставлено цілі, складеноплан. Об'єктом спостереження найчастіше служить сам процесдіяльності педагогів, учнів та вихованців, їх емоціїційні реакції та вольові зусилля. Мета спостереженнявизначає переважне зосередження на тій чи іншійстороні діяльності, на тих чи інших зв'язках та відносинах.

Заздалегідь плануються тривалість спостереження, порядок таспосіб фіксування його результатів Як правило, вони фіксуються у вигляді текстових записів, заповнення розробленихформ, записів на магнітну стрічку Використання хронометражу, магнітофонних записів, фото-, кіно- та відеозйомок підвищує достовірність даних та результатів спостереження.

Як і будь-який метод, спостереження має свої перевагита недоліки. Воно дозволяє вивчити предмет у його цілісність ності, природному функціонуванні, в живих, багатогранних зв'язках та проявах. Однак цей метод не дозволеноляє активно втручатися в процес, що вивчається, змінювати його або навмисно створювати певні ситуації, деточити виміри. Тому результати спостережень потрібніале зіставляти з даними, отриманими іншими методамими, доповнювати та поглиблювати їх.

Спостереження може виявлятися і в непрямому сприйняттіявищ, т. е. через їх опис іншими, безпосередньоособами, що їх спостерігали. Таке спостереження можна інтерпретувати як попереднє.

Бесідаяк дослідницький метод дозволяє глибше пізнати психологічні особливості особистості людини, характер та рівень його знань, інтересів, мотивів дійств та вчинків. Сама розмова відрізняється порівняно своюпобудовою плану, взаємним обміном думками,оцінками, пропозиціями та припущеннями. Розмова може проводитися з метою підтвердження чи спростування даних, одержаних раніше за допомогою інших методів.

Успішність проведення розмови залежить від дотримання низки умов. Дослідник повинен прагнути, щоб учас розмови підтримувалися доброзичливі відносини. ня, не виникала психологічна відчуженість, збереженнянявся контакт із співрозмовником. Доцільно розмову начі ти з теми, цікавої співрозмовнику, а потім переходити до питань, що становлять інтерес для дослідника.

Розмова, зазвичай, не протоколюється, записи справиються після неї. При осмисленні записів розмови враховуємо ються всі відомості, отримані іншими методами.

Опитуванняяк метод використовується у вигляді інтерв'ю (уснийопитування) та анкетування (писемне опитування).

Через інтерв'ю виявляють оцінки, погляди собіседника з якихось тем, проблемам.

Анкетуваннявирішує ті ж завдання, але з охопленням не скольких чи багатьох респондентів. Однак при цьому відсутній живий контакт із опитуваними, що не завжди гарантуєпечує досить вичерпні та відверті відповіді.

При опитуванні важлива однозначна, ясна, чітка постановкапитань. Переважно питання непрямі, що виявляютьцікавлять дослідника оцінки, відносини, думки.

Запитання можуть бути відкритого типу.Вони вимагають саменого формулювання відповіді опитуваним. Наприкладмер: «Чи хочете ви вчитися разом зі своїми нинішнімиоднокласниками у наступному навчальному році?».

Зустрічаються питання напівзакритого типу,коли відповідьможна вибрати із запропонованих варіантів або сформулірувати свій власний, якщо запропоновані готові відвети не влаштовують респондента.

При питаннях закритого типуопитуваним необхідноможе вибрати одну з запропонованих готових відповідей. Анкетиіз закритими питаннями, природно, обмежують візвідповіді, але такі анкети краще піддаютьсяматематичної обробки.

Різновидом опитування є Тестування.Воно подозволяє виявити рівень знань, умінь і навичок,собностей та інших якостей особистості шляхом аналізу спосо бов виконання випробуваним низки спеціальних завдань.Такі завдання називають тестами.

Тест дозволяє досліднику визначити рівень розвиткутия деякої властивості в об'єкті дослідження та порівнятийого з еталоном або з розвитком цієї якості у випробуваного більш ранній період.

Тести зазвичай містять питання та завдання, що вимагають короткої відповіді: «так» чи «ні», «більше» чи «менше». Інодінеобхідно вибрати одну з відповідей, що наводяться. Тестовізавдання зазвичай відрізняються діагностичністю, їх виконанняня та обробка не забирають багато часу. В той же часнеобхідно реально оцінювати, що можна виявити за допомогоющу тестів, щоб не підмінити предмет діагностування.

Існують певні правила проведення опитування, анкетування, тестування та інтерпретації отриманих результатів.

1. Інформування випробуваного про цілі проведеннявання.

2. Ознайомлення випробуваного з інструкцією з виконання тестових завдань.

3. Забезпечення ситуації спокійного та самостійного
виконання завдань випробуваними.

4. Збереження нейтрального ставлення до тестованих,
що виключає підказки та допомогу.

5. Дотримання дослідником методичних вказівок щодообробці отриманих даних та інтерпретації результатутов, якими супроводжується кожен тест чи відповідве завдання.

6. Забезпечення конфіденційності отриманої інформаціїмації.

7. Ознайомлення випробуваного з результатами діагностикики, повідомлення їй чи відповідальній особі відповідаю
ної інформації з урахуванням принципу «Не нашкодь!».

Вивчення результатів діяльності - це дослідникський метод, який дозволяє опосередковано виявлятисформованість знань та навичок, інтересів та спосіб ностей людини на основі аналізу його діяльності. Дослідженнядавець не вступає в контакт із самою людиною, а маєсправу з результатами (продуктами) його попередньої детвори: творами, контрольними та перевірочнимироботами, малюнками, виробами та ін.

Їх вивчення дозволяє судити про досягнутий рівень діїності та про сам процес виконання поставленихзадач. При цьому важливо мати уявлення про рівень готовності суб'єкта до певних видів діяльності, характері завдань та умов, у яких вони виконувались. Це дозволяє судити про сумлінність і завзятість у достиженні мети, ступеня ініціативи та творчості у виконанні роботи, тобто про зрушення у розвитку особистості.

Поєднання цього методу зі спостереженням, експериментомта іншими дозволяє отримати уявлення не тільки промеханізми виконання дій, але і про умови їх визаповнення.

При експертному оцінюванні(метод експертних оцінок),"насамперед, слід ретельно підібрати експертів -людей, які знають досліджувану область і здатні до об'єктівтивної та неупередженої оцінки дій та результатів. Бажано, щоби експерти були незалежними. Оцінки мобути як якісними (характеристики, рекомендаціїції), так і кількісними (у балах).

Якщо чинні незалежно один від одного експертистабільно дають збігаються або близькі оцінки, отже, їхні думки близькі до об'єктивних.

Експертне оцінювання може виявитися і як метод узагальнення незалежних характеристик. Він полягає втому, що за заздалегідь заданою формою беруться письмовівідгуки (характеристики) об'єкта, що досліджується (дитина,сім'ї, групи, класу та ін.), а потім зіставляються заодержані оцінки, прогнози, рекомендації. Збігоцінок та рекомендацій дає підстави вважати, що вониблизькі до справжніх. Несупадні або доповнюючі один друга оцінки та рекомендації є приводом виявуня якостей об'єкта при подальшому дослідженні.

По суті, у кожному з видів обстеження та пошукової роботи використовується комплекс емпіричних методів.

§ 5. ТЕХНОЛОГІЯРОБОТИЗЛІТЕРАТУРОЮ

Вивчення літератури, документів, матеріалів на електронних носіях та інших джерел інформації подозволяє створити початкові уявлення про предмет дослідження, допомагає відокремити відоме від невідомого, зафіксувати встановлені факти, накопиченідосвід, чітко окреслити проблему, що вивчається.

Робота над літературою починається зі складання спискущо підлягають вивченню творів (бібліографія). Біб ліографічний пошук можна почати з систематичних іпредметних каталогів бібліотек, консультацій з бібліо графами та знайомства з бібліографічними покажчиками.

Бібліографію на тему дослідження краще складати, виписуючи необхідні дані про кожну книгу чи статтюна окрему картку чи заносячи в базу комп'ютера. Важливо вказати автора або редактора книги, статті,брошури, назва, місце та рік видання, видавництво, том, випуск та номер видання. Корисно вказати та бібліографічний шифр. Наприклад: Аванесов тестових завдань. М: Адепт, 1998.

Картотекаведеться за предметним принципом, тобто по разсправам теми, що вивчається. Якщо джерело відноситься до кількохким розділам теми дослідження, робиться кілька копійкарток і кожна ставиться у рубрику. заповз предметну доцільно також паралельно вести автомобільтотеку за абеткою. Це дозволяє знайти потрібні джерелаза автором. На картках як предметної, так і алфавітноїкартотеки крім точного опису бібліографічноготочники робляться короткі записи про його зміст.

Робота з вивчення літературних джерел розпочинаєся з переглядового читання.Його основною метою єознайомлення з великою кількістю бібліографічних джерел на тему дослідження. Первинне ознайомленняз літературою має дати уявлення про проблематику,основному змісті того чи іншого твору. Для цьогокорисно ознайомитися з анотацією, введенням, змістням, висновком, швидко переглянути зміст книги.Результатом переглядового читання є оцінка степені важливості кожного джерела, яка дозволяє опподілити подальший спосіб опрацювання видання:

- ретельне вивчення із конспектуванням;

- вибіркове вивчення, що супроводжується витягами;

- загальне ознайомлення з анотуванням тощо.

Читання, що вивчає передбачає уважне прочитанняня виділених на попередньому етапі бібліографічних джерел. При цьому слід виписувати на автомобільточках або окремих аркушах паперу все необхіднеточними посиланнями джерело. Тут же чи на окремихаркушах корисно фіксувати свої думки та зауваження, візні в процесі читання.

Результати вивчення літератури з кожного питання злізно оформити у вигляді письмового огляду, в якому,виклавши істоту окремих положень, потрібно чітко виявити основні погляди; розкрити збігається і разщо у них; позначити мало розроблені, неясніні та дискусійні положення; підкреслити, що нового, оригінального вносить автор кожної роботи; висловитисвоє ставлення до авторських позицій, зробленихдователями висновків.

Слід мати на увазі, що вивчення літератури та іншихджерел наукового та методичного характеру єважливою складовою підготовчого етапу дослідженнятельської роботи, коли за допомогою літературного оглядуобґрунтовується актуальність поставленого питання та проведеної дослідницької роботи. Але вивчення літератури та документів продовжується в ході всього дослідження.

§ 6. "ВСТУП"

І«ТЕОРЕТИЧНАЧАСТИНА»

КУРСОВИЙРОБОТИ

Вибір методів дослідження залежить від обраної теми,проблеми, гіпотези, цілі та завдань курсової роботи. Главні, вони повинні забезпечити максимальний ефект. Методи відбираються зазвичай для кожних етапу і частини дослідження.вання. Усі використовувані студентом методи дослідження піднесміливо описуються в "У веденні".

Курсова робота передбачає огляд літератури за обранимній темі, виклад сучасного стану питання, його короткої історії, формулювання висновків та їх аргументацію. В огляді даються аналіз та порівняльна оцінка разівособистих підходів до вирішення поставленої проблеми разівними авторами.

Знання ступеня розробленості досліджуваної проблемистудент викладає у теоретичних розділах. Перша з них зітримає, як правило, 2-3 параграфи:

- історико-сучасний аспект досліджуваної проблеми;

- сутнісні характеристики досліджуваного поняття, йоготрактування різними авторами, власне ставлення до
позиціям різних авторів;

- особливості розробки обраної теми з точки зоруня психології дитини або підлітка, їх віковихрактеристик.

Наприкінці глави слід сформулювати теоретичнуські висновки, з яких автор виходитиме у викладіні змісту другого розділу курсової роботи.

У теоретичній частині курсової роботи студент викладаєвласне розуміння та осмислення питання на основі вивчення літератури, оцінки тих чи інших аспектів педагогічної теорії та концепцій з посиланням на їх авторів, наводить докази будь-яких положень. Цитування не повинно перетворюватися на самоціль, заглушативласну думку. Наприкінці цитати необхідно обов'язковийале вказувати її джерело.

аналізує, заперечує, висловлює думку, додає, доводить, допускає, ставить питання, розкриває проблему, викладає, констатує, сподівається, знаходить, починає, не раз поділяє точку зору, не погоджується, виявляє, обговорює, відповідає, пояснює, пояснює, , визначає , зазначає , переказує , пише , повторює , піднімає проблему , підтримує , підтверджує , дозволяє , вважає , розуміє , пропонує , передбачає , представляє , представляє , визнає , приймає точку зору , дійшов висновку , розглядає питання , поділяє позицію , дозволяє, роз'яснює, рекомендує, вирішує проблему, слід, погоджується, сумнівається, повідомляє, запитує, посилається, вважає, вказує, згадує, стверджує, уточнює, фіксує.

Аналіз та з'ясування теоретичного матеріалу на основіВивчення наукової літератури – трудомісткий процес. На цьомуетапі найбільш типовими є такі помилки.

1. Механічне з'єднання не перероблених уривків
із різних джерел, найчастіше без вказівки авторів.
При цьому часто однакові підходи до питання покладено.сяться як різні.

2. Суцільне цитування чи переказ тих чи інших підходів без аналізу та узагальнення. Це дуже примітивнийрівень роботи.

3. Змішаний виклад: у теоретичній та практичнійській частинах викладається те, що запозичено з літературних джерел, і відразу наводяться ілюстрації з
спостережень чи власної практики. Часто такі ілюситрації зовсім не є доказом наукового злоня.

4. Відсутність підтверджень наукових ідей є конкретними
ми прикладами та власним трактуванням студента.

МАТЕРІАЛИДЛЯ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

1. Сформулювати поняття. При необхідності звернутися
до тлумачного словника.

Адекватний, аргументація, дискретність, достовірність,ідеалізація, інструкція, інтерв'юер, інтерпретація, компетентний, конфіденційність, непрямий, нейтральний, опосередовище, чуттєве відображення, перевага, респондент, сукупність, специфіка, сутність, тенденція, тест, хронометраж, цілісність, експерт.

Скласти з вище перерахованими поняттями словосочитання та фрази.

2. Усвідомити формулювання основних понять теми.

Абстрагування, анотація, аналіз, анкетування, бесіда, бібліографія, ідеальний об'єкт, вивчення продуктів деятельності, інтерв'ю, метод, методика, моделювання, спостереження, опитування, оцінювання, синтез, теоретичний метод,теоретичне знання, тестування, експеримент, емпірич.ський метод, емпіричне знання.

Скласти пари або групи понять, об'єднавши їх забудь-якої ознаки.

3. Підготувати відповіді питання.

Розкрийте суть поняття «метод наукового пізнання».

У чому відмінність емпіричних методів дослідження від

теоретичних?

Як пов'язані між собою поняття «метод» та «методика»?

Назвіть принципи, на яких ґрунтується вибір
методи дослідження. Розкрийте суть кожного їх.

Чим емпіричний рівень дослідження відрізняється від
теоретичного?

Що таке "ідеальний об'єкт"?

Перелічіть теоретичні методи дослідження. Зкладіть суть кожного з них.

Обґрунтуйте взаємозв'язок методів: аналізу та синтезу, абстрагування та конкретизації.

Перерахуйте емпіричні методи дослідження. Зкладіть суть кожного з них.

Які особливості інтерв'ю, анкетування та тестування дозволяють об'єднати їх у метод опитування?

Назвіть три типи питань анкети. Як вони відрізняються один від одного?

Як скласти бібліографічний список?

Які вимоги висуваються до огляду літературних джерел, що використовуються при написанні курсової

роботи?

Яка мета та зміст «Вступу» курсової роботи?

Які аспекти мають бути розглянуті студентом у
теоретичній частині курсової роботи?

Назвіть типові помилки, які допускаються студентами
під час написання огляду літературних джерел.

4. Сформулювати письмово вимоги до кожного емпіричного методу, вимоги до роботи з літературою,
спираючись на теоретичний матеріал теми.

МАТЕРІАЛИ ДО ЗАЛІКУ

1. Сформулювати поняття «метод», «методика» та «методологія», використовуючи пропоновані списки слів.

Метод- і, побудова, спосіб, наукове, обґрунтування,знання.

Методика- використання, при, допомогу, які, та, здійснюватися, різні, пізнання, форми, явище, і,собі, методи, процеси.

Методологія-система, принципи, теоретична, організація, способи, і, побудова, і, діяльність, практична, і т.д.

2. Вибрати зі списку методи, які відносяться до теоретичним.

Аналіз, бесіда, опитування, синтез, інтерв'ю, абстрагування,метод оцінки, тестування, експеримент, конкретизація, анкетування, моделювання, спостереження.

3. Відновити пари ознак, характерних для метота спостереження.

1. Безперервне

А. Прихильніше

2. Широке

Б. Дискретне

3. Включене

В. Спеціальне

4. Визначити, до якого з методів пред'являються слідидуючі вимоги. Відповідь обґрунтувати:

Цілеспрямованість, аналітичний характер, комплексність, систематичність.

Інформування випробуваного, нейтралітет, конфіденційністьність, ознайомлення з результатами.

5. За короткими описами основних методів психології
визначити вид кожного їх.

Короткочасне психологічне випробування проводиться (заданої стандартної форми) для того, щоб з'ясувати,скільки психологічні якості випробуваного (здібності,навички, вміння та ін.) відповідають встановленим психолонічним нормам і стандартам. Застосовується головним чиномвизначення придатності до тієї чи іншої професії.

Сутність методу - збирання та узагальнення даних, отриманих при вивченні різних видів діяльності характеруособи, що зується. Кожна особа, що враховується, по стпені прояву може оцінюватися умовним балом. Призмінюється для вивчення індивідуально-психологічних якчеств учня, зокрема його здібностей.

Індивіда систематично вивчають у звичайній повсякденніного життя. Дослідник не втручається у природний хід подій. Приклад цього - ведення щоденника родиними, які протягом багатьох років записують усівідомості про зміни у психічному житті дитини. Цівідомості служать вихідним матеріалом для психологічнихвисновків, узагальнень, припущень, які випливають звірити іншими способами.

Досліджуване явище вивчається в точно врахованих вусловіях, що дозволяють стежити за перебігом явища та відтвореннявати його при повторенні цих умов.

На прохання експериментатора три вчителі оцінюють у баллах якість виконання учнями завдання з праці. Затим обчислюється середня оцінка кожного учня.

З метою вивчення змісту «Я» підлітків їм лредложили скласти самоопис на тему "Я, яким здається собі".Потім за допомогою шкільних психологів та філологів виділили в самоописах основні теми, після чогоментатор підрахував, у скільки піддослідних зустрічалася опрозділена тема.

6. Вибір дослідних методів ґрунтується на трьохосновних засадах. Відновити їх формулювання:

1. Принцип адекватності методів

а) для вирішення будь-якої наукової проблеми використовується не одні, а комплекс взаємодоповняючих методів

2. Принцип заборони експериментів

б) відповідність суті явища, що вивчається, тим результатам, які передбачається поотримати, можливостям дослідника

3. Принцип сукупності методів

в) не використання дослідних методівдов, що суперечать моральним нормам, здатних завдати шкоди піддослідним, образвального процесу

7. Сформулювати п'ять найважливіших вимог доорганізації методів:

Спостереження;

Бесіди;

Тестування;

Анкетування;

- Вивчення результатів діяльності.

Психологічна наука має в своєму розпорядженні системою методів дослідження , що дозволяють з високим ступенем об'єктивності та достовірності виявляти та оцінювати всі явища нашої психіки. В якості основних методів психології використовуються:

  • Спостереженнябезпосереднє цілеспрямоване сприйняття та реєстрація психічних явищ . Сутність цього методу полягає в тому, щоб стежити за здійсненням якоїсь діяльності або за розвитком будь-якого факту, помічати всі дрібниці, систематизувати та групувати факти. Можна спостерігати за іншими об'єктами та за самім собою (самоспостереження)
  • Опитуванняметод, що передбачає відповіді випробуваних на запитання, що задаються дослідником. Аналіз продуктів діяльності - метод опосередкованого вивчення психологічних явищ за наслідками праці людини.
  • Тестування— метод психодіагностичного обстеження, застосовуючи які можна отримати точну кількісну та якісну характеристику явища, що вивчається.
  • Експеримент- Метод пізнання, за допомогою якого в контрольованих та керованих умовах досліджуються психологічні явища.
  • Моделювання –метод дослідження психічних феноменів з урахуванням побудови їх штучних моделей. Цей метод застосовується в тому випадку, коли дослідження явища, що цікавить, шляхом інших методів утруднено.

Методи, якими користується сучасна психологічна наука, дісталися у спадок від дослідників, які стояли біля її джерел. Вони дозволяють накопичувати факти та перевіряти гіпотези у дослідженні різноманітних психологічних явищ.

Найбільш доступним та поширеним методом дослідження у педагогіці є спостереження,являє собою безпосереднє цілеспрямоване сприйняття об'єкта, що досліджується, за певною схемою, з фіксацією результатів і обробкою отриманих даних.

Вивчення досвіду- організована пізнавальна діяльність, метою якої є встановлення історичних зв'язків виховання, пошук закономірностей, аналізуються шляхи вирішення конкретних навчально-виховних проблем.

З цим методом пов'язані: метод вивчення першоджерел та шкільної документації(пам'ятки давньої писемності, звіти, доповіді, закони, навчальні та виховні програми, підручники, навчальні плани, розклади та ін.); метод вивчення передового педагогічного досвіду- являє собою аналіз та узагальнення нестандартних, творчих систем та методик окремих педагогів та цілих педагогічних колективів. Метою цього є також використання кращого в новаторському педагогічному досвіді в повсякденну практику простих педагогів; аналіз результатів діяльностіметод опосередкованого дослідження педагогічних явищ за результатами навчання та виховання. При ретельному плануванні, організації та поєднанні з іншими методами вивчення продуктів учнівської творчості (домашні та класні роботи, твори та ін) можуть багато сказати дослідженню.

До традиційних методів педагогіки відносять розмову,в яких виявляються почуття та наміри людей, їх оцінки та позиції. Вона відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ учня чи вихованця, зрозуміти його мотиви та установки.

Анкетування— метод, з допомогою якого досліджують результати педагогічної практики з допомогою анкет, містять письмові питання. Тестування- Цілеспрямоване, однакове для всіх випробуваних обстеження, яке дозволяє вимірювати вивчені характеристики педагогічного процесу. Експеримент— це науково організований досвід перетворення педагогічної практики в умовах, що точно враховуються.

Велику поширеність у педагогіці набуває метод моделюванняНаукові моделі - це подумки представлені або матеріально втілені системи, що адекватно відображають предмет дослідження і здатні його замінювати таким чином, що вивчення моделі дозволяє розкрити нові знання про об'єкт.

Таким чином, перелічені методи призначені для збору первинної інформації, також у психології та педагогіці використовують різні способи та прийоми обробки цих даних, їх аналізу для отримання вторинних результатів – певних висновків та фактів. Для цих цілей використовуються різноманітні методиматематично-статистичного Аналіза, а також методи якісного аналізу.



Останні матеріали розділу:

Дати та події великої вітчизняної війни
Дати та події великої вітчизняної війни

О 4-й годині ранку 22 червня 1941 року війська фашистської Німеччини (5,5 млн осіб) перейшли кордони Радянського Союзу, німецькі літаки (5 тис) почали...

Все, що ви повинні знати про радіацію Джерела радіації та одиниці її виміру
Все, що ви повинні знати про радіацію Джерела радіації та одиниці її виміру

5. Дози випромінювання та одиниці виміру Дія іонізуючих випромінювань є складним процесом. Ефект опромінення залежить від величини...

Мізантропія, або Що робити, якщо я ненавиджу людей?
Мізантропія, або Що робити, якщо я ненавиджу людей?

Шкідливі поради: Як стати мізантропом і всіх радісно ненавидіти Ті, хто запевняє, що людей треба любити незалежно від обставин або...