Модель методичної організації навчання з. Методи та прийоми навчання образотворчому мистецтву

Дидактичні принципи та методи навчання на уроках образотворчого мистецтва та художньої праці

Вступ

Протягом століть школа накопичила чималий досвід навчання дітей. Таким чином, склалися різні точки зору на поняття, ефективність застосування різних методів та принципів навчання.

Процес навчання досить складне явище, і його не можна представляти як просту передачу знань вчителем учням, які цими знаннями ще не мають. Тут, звісно, ​​виникають запитання: «Чому вчити?» і «Як навчати?»

Закони, чи правила, які у будь-якій науці, відбивають об'єктивні, суттєві і стійкі її зв'язку, і навіть позначають певні тенденції їх розвитку. Однак ці закони не містять безпосередніх вказівок для практичних дій: вони є лише теоретичною основою розробки технології практичної діяльності.

Завдання дидактики полягає в тому, щоб на основі знань про об'єктивний розвиток навчального процесу з'ясувати, як на основі закономірностей його розвитку розробляються принципи та правила навчання, якими керується вчитель у своїй практичній роботі. Усе це актуалізує тему дослідження.

Об'єкт дослідження:уроки образотворчого мистецтва та художньої праці.

Предмет дослідження:дидактичні принципи та методи навчання образотворчому мистецтву та художній праці.

Гіпотеза:правильно та вміло організоване, методично грамотне використання дидактичних принципів та методів навчання на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва сприяє підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, а саме:

· Сприяє підвищенню активності, зацікавленості учнів, що позначається на результатах праці.

· Сприяє розвитку любові до образотворчого мистецтва та художньої праці.

· Розвиває такі якості, як: сприйняття, увага, уява, мислення, пам'ять, мовлення, самоконтроль та ін.

· Сприяє швидкому та міцному засвоєнню знань, які переростають у вміння та навички.

· Формує вміння застосовувати отримані знання на практиці.

Ц ялина роботи:вивчення та обґрунтування впливу дидактичних принципів та методів навчання на навчально-виховний процес на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва.

З мети випливають такі завдання :

1.Розглянути поняття «дидактичні принципи» та методи навчання.

2.Розглянути класифікації методів та принципів навчання, їх взаємозв'язку.

3.Визначити основні методи та принципи навчання, що використовуються на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва.

4.Вивчити особливості реалізації основних методів та принципів, що використовуються на цих уроках.

5.Обгрунтувати вплив дидактичних принципів та методів навчання на активність школярів та ефективність навчально-виховного процесу.

При написанні роботи було використано такі методипсихолого-педагогічного дослідження:

1. Вивчення методичної, психолого-педагогічної літератури з теми.

2. Спостереження за учнями.

3. Аналіз власного досвіду роботи у школі.

4. Аналіз уроків художньої праці та образотворчого мистецтва.

Практична значимість роботи:представлений матеріал можна використовувати в результаті підготовки до уроків образотворчого мистецтва та художньої праці.

База дослідження:середня школа №165 м. Мінська.

Обсяг роботи:вступ, основна частина та висновок.

1. Дидактичні принципи та методи навчання на уроках образотворчого мистецтва та художньої праці

1.1 Поняття дидактичних принципів навчання та їх класифікація

Принципи навчання є необхідним інструментом у викладацькій діяльності. Завдяки цим принципам відбувається процес поєднання теоретичних уявлень з педагогічною практикою. Принципи навчання у педагогіці мають, передусім, рекомендаційний характер, а необов'язковий. Це тому, що діяльність педагога, під час процесу, навчання може переломлюватися через різні форми і прийоми.

Принципи навчання – керівні становища, які у основі навчання і визначальні його зміст, методи і форми організації.

Принципи – основні вихідні положення будь-якої теорії, науки загалом, це основні вимоги, які ставляться до чогось.

Педагогічні принципи – це основні ідеї, дотримання яких допомагає найкраще досягати поставлених педагогічних цілей.

Коменський основою пізнання і навчання поставив чуттєвий досвід і теоретично обгрунтував, докладно розкрив принцип наочності. Наочність застосовувалася до нього. Про неї говорили педагоги – гуманісти, наприклад Томас Мор, характеризуючи навчання на острові «утопія». Книги, як рукописні, і друковані, постачалися нерідко малюнками і раніше, але це було, сказати б, емпіричне застосування наочності без теоретичного обгрунтування її, яке вперше дав Коменський.

Він розумів наочність широко, як як зорове сприйняття, а й як залучення всіх органів почуттів на краще і ясного сприйняття речей і явищ. Коменський вимагав, щоб вчення починалося не зі словесного тлумачення речах, і з конкретних спостережень з них.

Слід спостерігати, що можливо в натурі; а у разі неможливості безпосереднього спостереження речей їх треба замінювати картинами, моделями, малюнками.

Велика заслуга Коменського у створенні наочності як однієї з найважливіших дидактичних принципів: він геніально обгрунтував, узагальнив, поглибив і розширив деякий практичний досвід наочного навчання, застосував широко наочність на практиці, забезпечивши свої підручники малюнками.

Коменський наполягав на систематичності навчання. Він вказував на необхідність доводити учнів до розуміння зв'язку між явищами і так організувати навчальний матеріал, щоб він не здавався хаосом учням, а був би коротко викладений у вигляді небагатьох основних положень. Він вважав, що у навчанні треба йти від фактів до висновків, від прикладів до правил, що систематизують, узагальнюють ці факти та приклади; йти від конкретного до абстрактного, від легкого до тяжкого, від загального до приватного; спочатку давати загальне уявлення про предмет чи явище, потім переходити до вивчення окремих сторін.

Велике значення, за Коменським, має послідовність навчання. Все пропоноване учням для засвоєння треба мати у своєму розпорядженні – так, щоб вивчення нового матеріалу було підготовлено попередніми заняттями. Враховуючи вікові особливості дітей, Коменський радить спочатку розвивати відчуття (почуття) учнів, потім пам'ять, далі мислення і, нарешті, мова і руку, оскільки учень повинен вміти правильно висловити засвоєне і застосувати це на ділі.

Цінні вказівки дав Коменський, висунувши дидактичну вимогу посильності навчання для учнів. Дітям слід давати для навчання лише те, що доступне їхньому віку. Посильність, доступність навчання досягаються ясністю викладання, повідомленням основного без зайвих деталей.

Висунувши дидактичну вимогу міцності засвоєння учнями навчального матеріалу, Коменський говорив, що треба закладати «міцну основу», не поспішати у навчанні, домагатися, щоб учні цілком засвоїли викладене їм: все, що має зв'язок, має викладатися «у зв'язку». Кожна тема має резюмуватись у коротких, точних правилах.

Величезне значення для міцного засвоєння мають вправи та повторення засвоєного учнями матеріалу. Повідомивши новий навчальний матеріал учням, вчитель вимагає, щоб викликаний ним учень виклав, повторив те, що було сказано їм; викликає й іншого учня зробити те саме. Завдяки такій вправі та повторенню вчитель ясно бачить, що залишилося незрозумілим учнями з його викладу. Повторене кілька разів запам'ятовується. Велику роль при цьому повторенні вголос має розвиток вміння висловити те, що засвоїв, та й саме засвоєння стає більш виразним та міцним. З цією метою Коменський рекомендує, щоб учні, засвоївши щось, намагалися навчити цього інших.

«Тому, що слід виконувати, потрібно вчитися на ділі», – каже Коменський, даючи правила, якими слід організувати вправи. «Нехай у школах вчаться писати, вправляючись у листі, говорити – вправляючись у мові, співати – вправляючись у співі, умозаключениям – вправляючись у висновках, тощо., щоб школи були чим іншим, як майстернями, у яких вирує робота» .

Для правильного навчання навичкам треба учням дати певну форму та норму того, що слід виконувати; вживання інструментів (наприклад, при малюванні тощо) показати на ділі, а не лише розповісти, як використовувати інструменти. Вправи треба починати з елементів, а чи не з виконання цілих робіт; це відноситься і до читання (спочатку букви і склади, потім слова, нарешті фрази), і до малювання (виконання вправ на малювання окремих форм), і до художньої праці (спочатку знайомство з видами швів, а потім виготовлення іграшки), і до письма і до граматики, і до інших навичок.

Показавши учням, зразок для наслідування, вчитель спочатку повинен вимагати суворого, точного наслідування формі, згодом виконання може бути вільнішим. Усі допущені учнями відхилення від зразків мають відразу виправлятися вчителем, який свої зауваження підкріплює посиланням правила. Під час навчання треба поєднувати синтез із аналізом.

Коменський прагнув, можливо, сильніше розвивати пізнавальні здібності учнів, «займати спрагу знання та палке старанність до вчення», навіщо треба, вказував він, поєднувати приємне з корисним, заохочувати дитячу допитливість.

«У своїх учнів я завжди розвиваю самостійність у спостереженні, у мові, у практиці та у застосуванні» – писав він.

II. Методи та прийоми навчання образотворчому мистецтву

Крім дидактичних принципів при плануванні процесу навчання образотворчому мистецтву вчитель повинен свідомо підходити до вибору та використання методів та прийомів навчання.

Метод ( methodos) - по-грецьки «шлях», «спосіб поведінки». Під методом навчання розуміють систематично застосовуваний спосіб роботи з учнями, що дозволяє їм розвивати свої розумові здібності та інтереси, опановувати знання та вміння, а також використовувати їх на практиці.

Система методів художньо-естетичного навчання, що склалася на сьогодні, утворилася не відразу. При випадковому навчанні, що випереджало організоване у шкільництві, переважали методи, засновані на наслідуванні. З моменту виникнення шкіл з'явилися словесні методи, які довго домінували.

Американський педагог Кларк Керр виділяє чотири «революції у сфері методів навчання». Перша відбулася, коли вчителі-батьки поступилися місцем професійним вчителям. Істота другою полягала у заміні усного слова письмовим. Третя революція призвела до введення у навчання друкованого слова, а четверта, свідками якої ми є, спрямована на часткову автоматизацію та комп'ютеризацію дидактичної роботи.

У різні періоди розвитку освіти тим чи іншим методам надавалося важливіше значення. Однак практика довела, що жоден з них, використаний виключно сам по собі, не забезпечує потрібних результатів. Ось чому при навчанні дитини стабільних успіхів можна досягти лише при використанні системи методів, оскільки жоден із них не є універсальним.

До теперішнього часу накопичено великий науковий фонд, що розкриває різноманіття методів навчання, яких налічується понад п'ятдесят. Тому при їх відборі вчитель стикається зі значними труднощами. У зв'язку з цим виникає потреба в класифікації, яка допомагає виявити в методах навчання загальне та особливе, суттєве та випадкове, теоретичне та практичне і тим самим сприяє доцільному та більш ефективному їх використанню. Стає більш зрозумілим і очевидним призначення та характерні ознаки, властиві окремим методам та їх поєднанням. Вони є умовою педагогічної творчості вчителя.

Взаємопов'язані діяльності навчання – викладання та вчення – складні та суперечливі, тому важко знайти єдину логічну основу для класифікації їх численних методів. Цим пояснюється те що, що у існуючих класифікаціях за основу беруться окремі сторони процесу навчання.

Ми нагадаємо ідею цілісного підходу до класифікації методів навчаннязапропоновану Ю.К.Бабанськимщо відображає єдність взаємопов'язаних цільових, змістовних, перцептивних, логічних, гностичних та управлінських аспектів навчання. Ю.К. Бабанський, слідуючи цілісному підходу, виділяє три групи методів навчання:

методи організації навчально-пізнавальної діяльності;

методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

методи контролю та самоконтролю в процесі навчання.

Цей підхід дозволяє розкрити роль методів навчання у завершеному циклі процесу навчання: плануванні діяльності, її організації, стимулюванні та контролі результатів.

У першій групі методів залежно від домінуючого виду передачі та сприйняття навчальної інформації можна виділити:

методи словесної передачі та слухового сприйняття (оповідання, лекція, бесіда, робота з книгою),

методи наочної передачі та зорового сприйняття (ілюстрація, демонстрація, спостереження явищ насправді або їх зображення),

методи практичної передачі та тактильного, кінестезичного сприйняття (репродуктивні вправи, лабораторно-дослідна та творча робота);

методи провідного виду логіки розкриття та засвоєння змісту - індуктивний та дедуктивний методи;

методи управління безпосереднього чи опосередкованого (самостійна робота);

ступеня творчої самостійності - методи організації репродуктивної та методи організації пошукової діяльності.

Методи стимулювання та мотивації також поділяються на підгрупи: методи формування інтересу до вчення та методи формування обов'язку та відповідальності у навчанні: створення ситуацій цікавості, пізнавальні ігри, дискусії, аналіз життєвих ситуацій, створення ситуацій успіху у відстаючих школярів, пред'явлення вимог, заохочення.

Група методів контролю та самоконтролю у процесі навчання охоплює теоретичну та навчально-практичну підготовку, художньо-творчу діяльність, ефективність репродуктивної чи пошукової діяльності. Це методи усного, письмового, лабораторного, програмованого та непрограмованого контролю.

Методи навчання та їх функції.

Функціональний підхід є основою для створення системи методів, в якій вони виступають як відносно відокремлені шляхи та способи досягнення дидактичних цілей. Розглянемо деякі з них.

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності.

Для передачі навчальної інформації під час навчання образотворчому мистецтву використовують оповідання, пояснення, інструктаж, демонстрація, самостійні спостереження учнів, вправи.

Застосування словесних методів передбачає дотримання кількох неодмінних умов.

Хороша дикція, доступний темп та чіткість мови дуже важливі для сприйняття навчального матеріалу школярами. Виразні терміни, що супроводжуються паузами для їх осмислення, описи, що даються в такому темпі, що вони розуміються і запам'ятовуються - все це обов'язкові вимоги застосування словесних методів.

Дуже важливо усвідомити, що скористатися словом треба вміло. Якщо школярі мають щось уважно розглянути (плакат чи кадр діафільму), то потрібна обов'язкова пауза. Можна привернути їхню увагу до будь-якого елементу, але відповідне пояснення повинно не супроводжувати розгляд, що відволікає увагу, а слідувати за ним. До речі, досвідчені актори це дуже добре знають іноді важливіше за слово, ніж жестикуляція, вони намагаються, щоб вся увага глядача була звернена до мови. Таким чином, поєднання слова з показом має бути продуманим.

Успіх словесного викладу великою мірою залежить з його емоційності. Коли учні бачать і розуміють, як небайдужий сам учитель, як він щиро хоче, щоб матеріал, що викладається, був ними сприйнятий, вони відгукуються на його зусилля.

Розглянемо особливості кожного із словесних методів.

У ході розповіді учні знайомляться з певними предметами, явищами чи процесами у формі їхнього словесного опису. Цей метод найбільш придатний молодшого шкільного віку. Ефективність застосування оповідання залежить головним чином від цього, наскільки слова, використовувані вчителем, зрозумілі учнів.

У навчанні образотворчому мистецтву набагато частіше використовують різновид оповідання- пояснення, коли міркування та докази супроводжуються зазвичай навчальною демонстрацією.

Пояснювати доводиться особливості використання тих чи інших матеріалів, правила побудови зображення тощо. Цей метод використовується під час вступного та поточного інструктажів при розкритті питань підготовки роботи, прийомів виконання її тощо. У старших класах частіше використовують лекції, що служить зазвичай передачі певної інформації з галузі історії образотворчого мистецтва, техніки і технології застосування матеріалів. Від розповіді лекція відрізняється тим, що вона не тільки впливає на уяву та почуття та стимулює конкретно-образне мислення, а й активізує здатність добору та систематизації матеріалу, що викладається. Структура її суворіша, ніж у розповіді, а хід більшою мірою підпорядкований вимогам логіки.

Розповідь, пояснення та лекціяналежать до так званих монологічних методів навчання («монос» - один), при яких домінує виконавська, репродуктивна діяльність учнів (спостереження, слухання, запам'ятовування, виконання дій за зразком і т.п.). У цьому, зазвичай, відсутня «зворотній зв'язок», тобто. необхідна для вчителя інформація про засвоєння знань, формування умінь та навичок.

Більш досконалим словесним методомє бесіда, під час якої вчитель, використовуючи наявні в учнів знання та досвід, з допомогою питань та отриманих відповідей підводить їх до розуміння нового матеріалу, здійснює повторення та перевірку пройденого. Від попередніх методів розмова відрізняється тим, що не тільки вимагає від учнів мислення «за вчителем», а й змушує їх до самостійного мислення. Вона дозволяє більшою мірою активізувати розумову діяльність школярів та розвивати їхню увагу та мовлення.

Бесіда на заняттях з образотворчої діяльності - це організована педагогом розмова, під час якої вчитель, користуючись питаннями, поясненнями, уточненнями, сприяє формуванню в дітей віком уявлень про зображуваному предметі чи явище і його відтворення малюнку, ліпленні, аплікації. Специфіка методу розмови передбачає максимальне стимулювання дитячої активності. Саме тому розмова знайшла стала вельми поширеною як метод розвиваючого навчання образотворчої діяльності.

Розмова використовується зазвичай у першій частині заняття, коли стоїть завдання формування образотворчого уявлення, і наприкінці заняття, коли важливо допомогти дітям побачити свої роботи, відчути їхню виразність і гідності, зрозуміти слабкості. Методика розмови залежить від змісту, виду заняття, конкретних дидактичних завдань.

У сюжетно-тематичному малюванні, коли вчать передавати сюжет, у процесі розмови необхідно допомогти учням уявити зміст зображення, композицію, особливості передачі руху, колірну характеристику образу, тобто. продумати образотворчі засоби передачі сюжету. Педагог уточнює з дітьми деякі технічні прийоми, послідовність створення зображення. Залежно від змісту зображення (за літературним твором, на теми з навколишньої дійсності, на вільну тему) методика розмов має власну специфіку. Так, під час малювання на тему літературного твору важливо згадати його основну думку, ідею; емоційно оживити образ (прочитати рядки з вірша, казки), дати характеристику зовнішнього вигляду персонажів; згадати їхні взаємини; уточнити композицію, прийоми та послідовність роботи.

Малювання (ліплення) на теми навколишньої дійсності вимагає пожвавлення життєвої ситуації, відтворення змісту подій, обстановки, уточнення засобів вираження: композиції, деталей, способів передачі руху тощо, уточнення прийомів та послідовності зображення.

При малюванні (ліпленні) на вільну тему необхідна попередня робота з дітьми. У розмові педагог пожвавлює дитячі враження. Потім він пропонує деяким дітям пояснити їх задум: ​​що вони намалюють (зліплять), як малюватимуть, щоб було зрозуміло іншим, де розташують ту чи іншу частину зображення. Вчитель уточнює деякі технічні прийоми. На прикладі оповідань дітей педагог навчає школярів способів задумування образу.

На заняттях, де змістом зображення є окремий предмет, розмова часто супроводжує його розглядання (обстеження). І тут у процесі розмови необхідно викликати активне осмислене сприйняття предмета дітьми, допомогти їм усвідомити особливості його форми, будівлі, визначити своєрідність кольору, пропорційних відносин тощо. Характер, зміст питань педагога повинні націлювати хлопців на встановлення залежностей між зовнішнім виглядом предмета та його функціональним призначенням чи особливостями умов життя (харчування, пересування, захист). Виконання цих завдань не самоціллю, а засобом формування узагальнених уявлень, необхідні розвитку самостійності, активності, ініціативи дітей під час створення зображення. Ступінь розумової, мовної активності школярів у подібних розмовах тим вище, чим багатший досвід дітей.

На заняттях з конструювання, аплікації, декоративно-ужиткової творчості, де предметом обстеження та бесіди часто є зразок, передбачають також велику міру розумової, мовної, емоційної та по можливості рухової активності дітей.

Наприкінці заняття потрібно допомогти дітям відчути виразність образів, створених ними. Навчання вмінню бачити, відчувати виразність малюнків, ліплення - одне з важливих завдань, що стоять перед педагогом. При цьому характер питань та зауважень дорослого має забезпечити певний емоційний відгук дітей.

На зміст розмови впливають вікові особливості, рівень активності дітей. Залежно від конкретних дидактичних завдань, характер питань змінюється. В одних випадках питання націлюють на опис зовнішніх ознак об'єкта, що сприймається, в інших - на пригадування і відтворення, на висновок. За допомогою питань педагог уточнює уявлення дітей про предмет, явище, способи його зображення. Питання використовуються у спільній бесіді та індивідуальній роботі з дітьми у процесі заняття.

Слід пам'ятати, що витрати часу під час розмови більше і потребує кращої підготовки з боку вчителя. Вимоги до питань мають загальнопедагогічний характер: стислість, логічна чіткість, доступність і ясність формулювання, емоційність. Не можна ставити розпливчастих питань, куди можна дати кілька відповідей. Складні питання слід розчленовувати на більш прості. Кожне питання має бути логічно пов'язане з попереднім і всією темою в цілому. До найбільш типових можна віднести такі питання:

активізують у пам'яті учнів колишні знання та практичний досвід («Розкажіть, у якій послідовності ви виконували малюнок з натури?», «Що таке «тональний масштаб»?» тощо);

що полегшують формування понять, встановлення зв'язків між фактами, явищами та процесами («Назвіть види та причини помилок при зображенні перспективи призматичних тіл?» тощо);

спрямовані на практичне застосування знань у навчально-творчій діяльності («Яка густота фарби гуашової забезпечує легке управління пензлем?»).

Особливо ефективно проявляється у розмові проблемна постановка питань. Така бесіда на відміну від сповідуючої та відтворювальної називається евристичною. Вона сприяє активізації мислення, розвиває самостійність та ініціативу школярів.

Серед словесних методівнавчання необхідно назвати і такі як:

Пояснення - словесний спосіб впливу на свідомість дітей, що допомагає їм зрозуміти і засвоїти, що і як вони повинні робити під час занять і що мають отримати в результаті. Пояснення дається у простій, доступній формі одночасно всій групі дітей чи окремим дітям. Пояснення часто поєднується з спостереженням, показом способів та прийомів виконання роботи.

Порада використовують у тих випадках, коли дитина утруднюється у створенні зображення. Н.П.Сакуліна справедливо вимагала не поспішати з порадою. Діти з уповільненим темпом роботи та здатні по заданому питанню знайти рішення часто не потребують ради. У цих випадках рада не сприяє зростанню самостійності та активності дітей.

Нагадування як коротких вказівок - важливий методичний прийом навчання. Зазвичай його використовують перед початком зображення. Найчастіше йдеться про послідовність роботи. Даний прийом допомагає дітям вчасно розпочати малюнок (ліплення), спланувати та організувати діяльність.

Заохочення - методичний прийом, який, на думку Е.А.Флеріної, Н.П.Сакуліної, слід частіше застосовувати у роботі з дітьми. Даний прийом вселяє в дітей віком впевненість, викликає в них бажання виконати роботу добре, відчуття успіху. Відчуття успіху спонукає до діяльності, підтримує активність дітей, а відчуття неуспіху має зворотний вплив. Зрозуміло, що старші діти, тим паче об'єктивно обгрунтованим має бути переживання успіху.

Художнє слово широко застосовується на заняттях образотворчою діяльністю. Художнє слово викликає інтерес до теми, змісту зображення, допомагає привернути увагу до дитячих робіт. Ненастирливе використання художнього слова у процесі заняття створює емоційний настрій, пожвавлює образ.

Самостійна робота з навчальною та додатковою літературою представляє метод навчання, заснований на слові, і є одним із найважливіших засобів як пізнання, так і закріплення знань. Під час навчання ефективним засобом контролю та оцінки результатів самоосвіти також є робота з книгою. Рекомендується ознайомити хлопців з методами роботи у бібліотечних каталогах і з різноманітними допоміжними матеріалами, тобто. довідниками, енциклопедіями тощо.

Урок образотворчого мистецтва передбачає й інший тип словесного методу навчання етод діалогічності.Тут учитель та учень – співрозмовники. Вчитель мистецтва має стати майстром слова так само, як і вчитель літератури. Ми готуємо не майстрового, а особистість, яка вміє і мислить. Думка учень повинен навчитися висловлювати і практичної роботі (малюнок, живопис, конструкція тощо.), й у слові. Поступовими тренуваннями перекладу внутрішньої мови у зовнішню, задню співрозмовнику, вчитель повинен підвести дитину до вільних асоціативних форм мислення і вираження і в образотворчій мові, і в словесній мові. Саме тому нетерпимий метод монологу, метод сполучення знань. Розуміння також потребує своїх тренувань думки, перевірки її словами. Наївні словесні образи дітей, наївні асоціації безцінний матеріал для вчителя» (10, 118-120).

При включенні в роботу методу діалогу необхідно пам'ятати, що діалог проходить у вигляді запитань-відповідей, причому питання задається всьому класу або окремому учню, але зі зверненням до всього класу; ця може быть.діалог-раз мислення, коли вчитель, як би розмірковуючи, свідомо дає можливість учням поправити чи доповнити його.

Активізувати процеси сприйняття може діалогова форма спілкування, при цьому не можна дітей «замовляти», нав'язувати чужу волю, сторонню концепцію твору мистецтва. Це може призвести до недовіри власної інтуїції, до неприйняття особистого враження».

У діалоговій формі спілкування можна виокремити два види опитувань - «справжній» та «заводящий».

Перший наводить відповідального на відповідь, який передбачає почути педагог, другий «заводить», тобто ззовні мотивує висловлювання та пошук відповіді. «Діалог на уроці мистецтва – це новий стиль співпраці, новий стиль мислення, новий стиль стосунків. У діалозі діти вчаться відстоювати свою думку і погоджуватися чи не погоджуватися з думкою іншої людини, навчаються культурі опора, вчаться мислити» (10, с. 43-44).

Особливе місце серед словесних методів навчання займає інструктаж , під яким розуміють пояснення способів дій зі своїми наочним показом, попередження можливих помилок, ознайомлення з правилами роботи у матеріалі. Виділяють вступне, поточне та заключне інструктування учнів. Перший вид інструктажу служить на підготовку учнів до конкретної самостійної роботі, другий - на аналіз її ходу, а третій на підбиття підсумків.

В окремих випадках (технологічна складність робочих прийомів, об'єктів праці) можливе письмове інструктування учнів на спеціальних картах роздавання.

З інструктажем тісно пов'язані демонстрації (як окремий випадок методу спостережень). Так прийнято називати сукупність дій вчителя, що полягає у показі учням самих предметів чи його моделей, і навіть у поданні їм певних явищ чи процесів із відповідним поясненням їх суттєвих ознак. При демонстрації (показі) в учнів формується конкретний зразок образотворчих дій, якого вони наслідують і з яким порівнюють свої дії.

Демонстрація (показ)

Ось кілька правил, якими слід керуватися під час демонстрації:

1. Потрібно інформувати учнів, що вони спостерігатимуть і з якою метою.

2. Спостереження має бути організоване так, щоб усі учні добре бачили демонстроване.

3. Демонстрація повинна дозволити учням сприймати предмет якомога різними органами почуттів, а не лише за допомогою зору.

4. У ході показу слід намагатися, щоб найважливіші особливості предметів справляли на учнів найбільше враження.

5. Спостереження має дозволити учням пізнавати предмети та процеси у властивих їм рухах та змінах.

Що ж до демонстрації прийомів зображення, то тут застосовують таку прикладну методику:

показ процесу у робочому темпі;

показ його у сповільненому темпі;

показ у уповільненому темпі із зупинками після кожного прийому, за потреби - ізольований показ окремих складних рухів;

заключний показ процесу у робочому ритмі;

перевірка (пробне виконання) з'ясування учнями цього процесу.

Вчитель-початківець при демонстрації може мимоволі припуститися помилок, що знижують ефективність показу. Наведемо деякі з них:

1. Увага учнів звертається кілька моментів одночасно. Внаслідок цього вони не в змозі зосередитися, не можуть точно та повно відтворити показане. Необхідно послідовно перемикати увагу учнів з одного моменту на інший.

2. Пояснення вчителя не збігається з тим, що зараз він показує. Наприклад, включає в нього теоретичний матеріал, що відволікає увагу учнів від прийомів роботи, що показуються їм, проводить аналогію з іншими прийомами, говорить про попередні вправи і т.п. Під час демонстрації образотворчого прийому будь-яке пояснення доречне лише тією мірою, якою воно безпосередньо покращує сприйняття показуваного. Якщо як виняток треба пояснити щось, не пов'язане безпосередньо з демонстрованим, необхідно перервати показ.

3. Мова під час показу має бути багатослівної, оскільки у процесі його всяке пояснення має лише допоміжне значення.

Можна сміливо стверджувати, що провідними, головними у навчанні образотворчої діяльності учнів всіх вікових груп є наочні методи, які доповнюють словесні методи навчання. Серед наочних методів та прийомів виділяють такі: спостереження, розгляд предмета (обстеження), порівняння, показ картини, показ способів зображення та способів дії.

Спостереження - один із провідних наочних методів навчання. Великий внесок у його розробку зробили Е.А.Флеріна, Н.П.Сакуліна, Л.А.Раєва. Спостереження визначається як цілеспрямоване сприйняття реального світу, предмета чи явища у природному оточенні.

Цінність даного методу полягає в тому, що в процесі спостереження формується уявлення дитини про предмет, що зображається, явище, яке служить основою для подальшого зображення.

Спостереження на відміну інших методів і прийомів формує яскраве «живе» уявлення про світ. Завдяки цьому методу можливе формування однієї з найважливіших якостей особистості, що характеризують її пізнавальну сферу, - спостережливість. Саме ця характеристика особистості дозволяє людині самостійно набувати нових знань, дає основу для міркувань, висновків.

У образотворчої діяльності, має сенсорні основи, спостереження - одне з основних орієнтовних процесів. Метод спостереження спрямовано формування цієї дії. Приватним завданням у шкільному віці є формування ставлення до зображуваному предметі, явище, що є основою застосування всіх інших методів і прийомів навчання.

Для отримання необхідного результату обов'язковою є відповідна підготовка до них: треба навчити школярів спостерігати, розвивати у них певні вміння в осмисленні та фіксації візованого, зіставленні результатів.

Вимоги до спостереження

1. Цілеспрямованість спостереження в образотворчої діяльності означає сприйняття насамперед того змісту, тих особливостей об'єкта, які послужать основою зображення, дозволять наочно уявити художній образ як результат образотворчої діяльності.

2. Емоційність, небайдужість сприйняття. Без почуттів, що народжуються спілкуванням з людьми, мистецтвом, природою, рукотворним предметним світом, може бути мистецтва, може бути художньої, творчої діяльності. Спільне лихо багатьох педагогів: у спілкуванні з дітьми вони намагаються торкнутися сфери пізнання, інтелекту, минаючи сферу почуттів. Звідси формалізм у навчанні, спілкуванні, поведінці дорослих, та був і дітей. Знання, не підкріплені, не пов'язані з почуттями, не стають надбанням дитини, не спонукають до активної дії і, зокрема, прояву себе в образотворчій діяльності.

3. Свідомість спостереження. Образотворча діяльність потребує особливого сприйняття предметів, явищ, виділення та усвідомлення тих властивостей, які мають зобразити (форма, колір, пропорції тощо). Проте виділення цих ознак має бути механічним, а осмисленим. Дитина повинна розуміти багато видимих ​​явищ. Наприклад, чому сосни у лісі високі, стрункі, могутні, а одна сосна на березі виросла велика і кострубата. Чому у зайця задні лапи сильніші і завдовжки передніх. Тобто зовнішні ознаки предметів осмислюються на основі розтину внутрішнього змісту явища, суттєвих зв'язків між зовнішніми ознаками та внутрішнім станом, впливом якихось факторів. У цьому випадку процес пізнання глибший, почуття осмисленіші, виникає загальне уявлення про явище, що дозволяє дитині краще орієнтуватися при сприйнятті подібних або контрастних явищ.

Спостереження з особистого педагогічного досвіду. Міркування на тему проблем у викладанні образотворчого мистецтва. Онализ найбільш застосовуваних освітніх програм. деякі концепції та методики є найбільш ефективними.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Спостереження із особистого досвіду роботи.

Бєляєва Жанна Валеріївна

Вчитель образотворчого мистецтва та світової художньої культури.

МОУ ЗОШ №12 із поглибленим вивченням окремих предметів «Центр освіти»

Місто Серпухів Московської області.

Проблеми, концепція та технології навчання образотворчому мистецтву у загальноосвітній школі.

Давайте поговоримо про застосування наших підходів до навчання школярів мистецтва та проблеми з якими постійно стикаємося у процесі цього застосування.

З психологічної точки зору всі види мистецтва можна розділити на візуальні (наприклад, образотворче мистецтво), аудіальні (наприклад, музика), кінестетичні (наприклад, танець) та полімодальні (наприклад, театр).

Але такий поділ не означає, що у процесі творчої діяльності буде задіяна лише одна сенсорна система. Зокрема художники пишуть картини, наприклад, відображаючи ритм; нерідко цілком присвячують свої полотна різним музичним творам. А композитори, своєю чергою, образно репрезентують певний сюжет і відбивають його під час створення музичного твору.

Крім того, механізми сприйняття так влаштовані, що різні види мистецтв нерідко існують паралельно, наприклад, загальновідома асоціація кольору та звуку. Якщо зрозуміти як працює кожна із систем сприйняття і як вони взаємодіють між собою, то ці поняття можуть стати основою для розкриття багатьох творчих процесів.

Навчання конкретному виду мистецтва неможливе без розуміння психічних механізмів, які породжують та розвивають творчу діяльність.

Багато педагогів і розробників освітніх технологій не беруть до уваги той факт, що спочатку мистецтво, як і будь-який інший вид людської діяльності, є продуктом нашої психіки, а не навпаки. Саме система почуттів, способи мислення, естетичні та моральні ідеали, прийоми моделювання лежать в основі створення будь-якого творчого твору.

Культура є складною системою накопичення людського досвіду, виступаючи для наступних поколінь «точкою відліку» у розвитку, як комплекс унікальних орієнтирів, стратегій та зразків найвищої якості. Оволодіваючи культурою за допомогою дорослих, дитина має шанс значно швидше і на принципово іншому рівні складності опанувати мистецтво, причому особистісно розвинутися також на вищому рівні. Кожен новий виток культурного прогресу створює можливості іншого порядку у розвиток наступних поколінь. Культурний досвід та розвиток, таким чином, є взаємно обумовленими процесами.

Досвід шкільної системи освіти показує, що якщо навчати дітей мистецтву без урахування психічних механізмів пізнання та творчої діяльності в надії, що особистісний розвиток негайно піде за навчанням, то ціла група учнів буде слабо залучена до творчого процесу, та їх результати творчого розвитку виявляться низькими. Це відбувається через те, що особистісний досвід учнів не узгоджується з освітнім процесом.

Саме у зв'язку з цим сучасні концепції та технології навчання мистецтву мають повністю спиратися на знання психічних механізмів, а система професійної підготовки вчителів міститиме велику частку психологічних знань.

Розробляючи будь-яку нову концепцію чи технологію навчання мистецтву, необхідно відповісти на низку ключових питань:

Яка мета навчання мистецтву у школі?

Що дає заняття конкретним видом мистецтва для особистісного розвитку дитини?

Які базові психічні механізми є основою творчої діяльності?

Чому слід навчати у рамках шкільної освіти?

Як навчати мистецтву найефективніше з погляду розвитку особистості та освітніх результатів?

Я переконана, що роль мистецтва, що розвиває, повинна бути добре осмислена кожним педагогом. Вона пов'язана з такими складовими особистісного досвіду:

З розвитком чуттєво-емоційної сфери;

З розвитком сприйняття та фантазії;

З розвитком інтелектуальних операцій;

З розвитком інструментів та навичок моделювання;

З розвитком мови та мислення;

З розвитком естетичних та моральних норм та ідеалів;

З розвитком механізмів пошуку та створення особистісних смислів;

Із розвитком я-концепції.

Із розвитком індивідуальної картини світу (моделі).

Через війну заняття мистецтвом сприяє розвитку особливого художньо-естетичного сприйняття світу, створенню унікальної кожному за учня моделі світу. У міру того як вони формуються, їхня роль стає дедалі більш активною у побудові системи відносин школяра з навколишньою дійсністю. Учень на певному етапі свого розвитку, завдяки найскладнішій системі внутрішніх установок, накопичених знань, найтоншій системі інтерпретацій та особистісних смислів, починає більшою мірою виходити із створеної ним моделі світу, ніж об'єктивної реальності. А від того, наскільки широкою, багатовимірною та гнучкою вона буде, залежить сьогодення та майбутнє учня.

Загальновідомо, що людські істоти вже на ранніх етапах свого еволюційного розвитку створювали наскельні малюнки, серед яких простежується ланцюжок зображень, що ускладнюється: окремі конкретні образи, розвиток сюжету зі створеної послідовності образів, образи-символи і, нарешті, образи-знаки. Очевидно, що в тій чи іншій мірі вони були природною спробою людини створити мову, здатну певним чином моделювати реальність, тому малюнки завжди виступали як текст. Подібні функції мистецтва простежуються у танцях, народній музиці, примітивному мистецтві, а потім у театрі, архітектурі тощо.

Це пов'язано з тим, що людська психіка спочатку таїть у собі здатність до створення різних мов моделювання, вона дозволяє людині будувати безліч внутрішніх реальностей, частина з яких стає підставою для перебудови дійсності, що нас оточує.

Моделювання реальностей - це є ключове призначення мистецтва, провідний інструмент людського прогресу і творчого перетворення світу. Тому уроки мистецтва як спосіб вдосконалення інструментів моделювання важко недооцінити у розвиток інтелекту та особистості загалом. Мислення та творчість невіддільні. Коріння людської фантазії приховано у самій природі інтелектуальних процесів, що викликають переживання унікальних емоційних станів. Тому у творчій діяльності найбільш яскраво та цілісно вдається поєднати воєдино емоційну, інтелектуальну та духовні сфери.

Розуміння ролі мистецтва у розвитку людства та становленні окремої особистості, їх взаємозв'язків із законами розвитку психіки повинні лежати в основі навчання кожного конкретного його виду.

На даний момент розроблено велику кількість освітніх програм навчання образотворчому мистецтву для загальноосвітньої школи. Серед них набули достатнього поширення та визнання серед практиків навчання програми Б. Н. Неменського В. С. Кузіна, Т. Я. Шпікалової. Їхні основні орієнтири відображає подану нижче таблицю.

Особливості освітніх програм

навчання образотворчому мистецтву у загальноосвітній школі

Усі наведені програми суттєво відрізняються співвідношенням практичного навчання художньо-творчої діяльності та знайомства дітей з різними теоретичними аспектами образотворчого мистецтва (напрямів, видів, стилів тощо). Проте більш докладний аналіз методичних рекомендацій багатьох освітніх програм даної області показує, що з шкільного вчителя недостатньо добре розроблено освітню технологію лише на рівні управління методами і стратегіями пізнавальної діяльності, недостатньо повно враховані психологічні аспекти розвитку особистості та особливості вікової фізіології.

Як відомо, образотворча діяльність людини як індивідуальна потреба дитячого самовираження починається досить рано: практично кожна дитина вже в два роки за підтримки дорослих починає малювати і зберігає потребу та інтерес до цієї діяльності до 10 – 12 років (у деяких вона триває все життя).

Для першокласників образотворча та творча діяльність не є чимось абсолютно новим завдяки тому, що формуються основи цієї діяльності ще в дошкільних навчально-виховних закладах. Однак до кінця початкової школи багато дітей втрачають свій інтерес до малювання. Аналіз моєї власної педагогічної діяльності показав, що 50% учнів 4-х класів вже не мають задоволення від цієї діяльності.

У ході інтерв'ю (було опитано 185 учнів п'ятих класів) діти, які втратили стійкий інтерес, назвали такі причини:

Не вдається малювати – 45%;

Не встигаю намалювати на уроці – 20%;

Незрозуміло, як виконувати завдання – 25%;

Не люблю цей предмет – 10%.

Дані переконливо показують, що вміння малювати, можливість реалізувати себе та досягати позитивного результату є головними джерелами мотивації до образотворчої діяльності, а їх відсутність – причинами відмови від образотворчої творчості.

У свою чергу проведений аналіз причин невміння учнів малювати показує, що ще більш важливою проблемою є слабка професійна підготовка вчителя, особливо в галузі психолого-педагогічних компетенцій.

Незалежно від обраної програми навчання образотворчому мистецтву, все ще трапляються випадки, коли вчитель дає завдання дітям, наприклад, пропонуючи намалювати натюрморт, без жодних пояснень того, як саме це робити. І тут цілеспрямований педагогічний процес відсутня, діти зайняті самоосвітою, і лише з них здатні успішно виконати поставлене завдання. Частково це пояснюється тим, що багато педагогів образотворчого мистецтва не є фахівцями цієї галузі. Невелика кількість навчальних годин у програмі недостатньо для повноцінного навантаження педагога і нерідко уроки малювання проводяться вчителями за сумісництвом або вчителями, які мають художньо-графічну освіту, але не володіють належним чином способами управління навчальною діяльністю.

Аналіз практики навчання образотворчому мистецтву показує, що є ще глибша причина такого стану справ - система переконань вчителя.

Більшість педагогів не вірять, що в рамках навчального годинника шкільної програми можна навчити дітей добре малювати, любити мистецтво, глибоко сприймати та цінувати видатні твори культури. Оскільки найчастіше їхній власний шлях до мистецтва був пов'язаний із професійними заняттями в студії образотворчого мистецтва чи художньої школі, а згодом тривалим досвідом навчання у художньому училищі або на відповідному факультеті інституту. Це найкращий випадок, а гіршому цей шлях до мистецтва зроблено вчителем як вимушене навантаження через відсутність вчителя образотворчого мистецтва.

Також серед сучасних вчителів поширене переконання, що творчі здібності дані від природи лише небагатьом, а тому формується думка, що їх можна розвинути лише незначно. За такої віри у здібності учня вчитель більшою мірою прагнутиме просвітлювати дітей, пропонуючи їм познайомитися з різними зразками мистецтва, і навчати найпростішим навичкам поводження з олівцем, пензлем, фарбами тощо, ніж творити.

Великий ризик того, що жодна з розроблених програм не буде достатньою мірою реалізована через відсутність віри у сили учня!

Погляди педагогів в розвитку творчих здібностей школярів пояснюються тим, що у педагогічної психології на операційному рівні слабо розроблені шляхи розвитку здібностей. Педагог недостатньо знайомий із психологічними механізмами їх розвитку, чітко уявляє своїх дій, вкладених у їх формування, немає системою прийомів надання допомоги учневі у разі, якщо він відчуває труднощі у створенні свого творчого процесу.

Образотворче мистецтво та психологічні механізми оволодіння ним мають бути тісно взаємопов'язані в освітньому процесі. Тому кожному вчителю для ефективної організації уроків образотворчого мистецтва необхідно ясно уявляти, як співвідносяться структура особистісного досвіду дитини та педагогічні засоби їхнього розвитку.

Зв'язок логічних рівнів та педагогічних засобів у навчанні образотворчому мистецтву

Отже, основу концепції навчання образотворчому мистецтву лежать такі принципи:

1. Навчання образотворчому мистецтву спрямоване на самовираження та розвиток особистості, а потім на залучення до зразків світової художньої культури.
2. Авторство учня спочатку первинне: спочатку він виступає як творця свого твору, а лише потім аналізує та співвідносить результати власної творчості з роботами інших учнів, майстрів мистецтва.
3. У ході навчання мистецтву школяру необхідно опанувати різні рольові позиції:"автор", "глядач", "критик", "мистецтвознавець", "живописець", "графік", "скульптор", "дизайнер" і т.д.
4. Будь-які види навчальної діяльності на уроці повинні мати особистісний зміст, узгоджуватися з інтересами дитини, зорієнтовані на їх реальне використання в житті учня.
5. Розвиток інтересу до мистецтва та художнього смаку будується на основі наявного особистісного досвіду творчої діяльності, сформованих власних естетичних зразків, освоєння мови мистецтва.
6. Вчитель та учень повинні спільно узгоджувати цілі освітнього процесу.
7. У ході навчання образотворчому мистецтву необхідно якнайбільше надавати дітям свободу вибору: створення задуму творчої роботи, виду діяльності, художніх матеріалів, індивідуальної чи групової роботи, складності виконання творчого завдання, форми домашнього завдання тощо.
8. Навчання мистецтву необхідно узгоджувати з творчою вибірковістю дитини (перевагам до видів діяльності, матеріалу, особистісних смислів тощо).
9. На початкових етапах вчитель показує учням різні прийоми образотворчої діяльності, а згодом діти, опановуючи їх, формують власний досвід художньої та навчальної діяльності.
10. Процес навчання власне образотворчої діяльності необхідно одразу будувати на основі аналізу пізнавальних та творчих стратегій, керуючи таким чином розвитком знань, умінь та навичок.
11. У процесі вивчення образотворчого мистецтва необхідно розвивати різні види рефлексії: результати власної діяльності та процес творчості, способи управління своїми діями, а також сприйняття художнього твору (замислу, засобів виразності, естетичної цінності, належності до певної доби, напряму та стилю мистецтва тощо) .).

Загалом необхідно будувати зміст шкільних програм з образотворчого мистецтва з урахуванням таких компонентів:

Розвиток кругозору та предметної ерудиції.

Розвиток умінь та навичок образотворчої та творчої діяльності.

Розвиток пізнавальних способів та стратегій.

Самовизначення та самореалізація особистості.

Самоорганізація та саморегуляція.

При цьому перші два компоненти відповідають традиційному знання підходу, при якому освітній процес націлений більше на знайомство з різними видами, стилями і зразками мистецтва в поєднанні з розвитком певних умінь і навичок навчальної діяльності.

Реалізація наступних компонентів слабо представлена ​​у практиці роботи сучасної освіти. Разом з тим образотворче мистецтво як шкільний предмет несе у собі значний потенціал для їх реалізації. Протягом уроку, за невеликий проміжок часу, важливо забезпечити творчу самореалізацію особистості та необхідно навчити дитину ефективно організовувати свою діяльність: організація свого творчого простору, планування, підготовка, реалізація, аналіз та корекція, підбиття підсумків творчої діяльності.

Урок для кожного учня повинен бути повністю завершеним циклом управління власними діями. Саме під час уроків образотворчого мистецтва цьому слід усвідомлено вчити школярів, оскільки образотворча діяльність на початковому етапі є досить простий за складом, містить безліч окремих зовнішніх дій. Набутий дитиною досвід самоорганізації може бути легко перенесений в інші навчальні та життєві контексти. Це особливо важливо для подальшого навчання загалом і, перш за все, інтелектуальної діяльності, де не так легко привести дитину до усвідомлення структури навчальних дій.

Щодо розвитку навичок саморегуляції образотворче мистецтво дозволяє організувати діагностику емоційного стану дитини і потім у ході творчої діяльності (особливо у роботі з кольором) трансформувати різні негативні переживання, таким чином дитина навчається керувати своїм настроєм.

Розвиток самоорганізації та саморегуляції учнів на уроках мистецтва може також ґрунтуватися на організації уроків самопізнання особистості за допомогою мистецьких засобів, за вмілої організації рефлексії.

Розроблена нами ЦРПС-технологія у вигляді передбачає наступні етапи організації уроку:

Організаційний момент та введення в урок.

Спільне цілепокладання.

Евристична розмова/створення ігрового контексту.

Спонтанне самовираження у процесі творчої діяльності.

Діагностика творчих переваг і базового рівня навичок, що склалися.

Планування творчої діяльності.

Реалізація творчої діяльності.

Аналіз досягнутих результатів (робота з аркушем аналізу пізнавальної стратегії).

Планування корекції своєї діяльності наступних уроках.

Захист своєї творчої роботи.

Підведення підсумків.

Технологія організації навчання виходить з наявного особистісного досвіду дитини (пізнавальних переваг і навичок малювання, що склалися), постійно задаючи і підтримуючи авторську позицію учня, потім переходячи до освоєння комплексу стратегій, паралельно знайомлячи дітей з різними видами та напрямками мистецтва. Після того, як діти освоюють ключові спеціальні стратегії, необхідно переходити до детальнішого аналізу художніх творів, поглиблювати позицію «глядач».

У 3-4 класах слід поступово розширювати кількість теоретичних знань про мистецтво, показувати зразки світової художньої культури, організовувати обмін ефективними стратегіями. На цьому етапі вже стає розвиненою їхня рефлексія на основі «аркуша аналізу стратегії».

У 4 класі можна використовувати анкету виявлення стратегії поглиблення механізмів рефлексії, розвитку свідомого управління своїми діями. Після цього слід розширювати знання дітей з теорії мистецтва, розвивати позицію «мистецтвознавець», «критик». Вже в середині 4 класу важливо організовувати персональні виставки дитячих робіт. На цьому етапі діти не лише продовжують розвивати стратегії творчої діяльності, а й беруть участь у проектній діяльності, виконують складніші проекти моделювання. А також пишуть есе глядачів, творчі відгуки, «рекомендації Майстра» (один одному). У середній та старшій школі вони продовжують брати участь у творчих та дослідницьких проектах у рамках курсу МХК, на уроках якого можна ще глибше реалізувати позиції «художник», «дослідник», «екскурсовод», «музейний працівник». У побудові цих уроків важливо уникнути зайвої теоретизації та необхідно включати дітей до комплексних видів діяльності, активно використовуючи уроки-проекти, уроки-дослідження, уроки-лабораторії, уроки-майстерні, уроки-презентації, уроки-екскурсії. Важливо їх організувати так, щоб дитина постійно була залучена до творчого процесу. Не можна захоплюватися лекціями та слайд-презентаціями, у яких переважно реалізується репродуктивна діяльність дітей.

Починати навчання образотворчому мистецтву необхідно з організації циклу уроків «Вернісаж», створюючи ігровий контекст. У розмовах з дітьми про роль мистецтва та художника обговорюється їх призначення, види діяльності, художні матеріали.

Вже на перших уроках слід розпочати підготовку першої виставки дитячих робіт у класі. Учні можуть вибрати будь-який запропонований ним художній матеріал (вугілля, олівці, крейди, фарби тощо), щоб намалювати авторську роботу «Моя презентація». Вона служить входженням дитини в позиції «Я – художник» та «Я – автор», які є діагностикою сформованих умінь і навичок дітей. За її результатами учні разом із учителем можуть проаналізувати те, що їм найкраще вдалося, як залучено певні виразні засоби. Такі уроки обов'язково мають бути самопізнанням дітей.

Багато учнів ніколи не звертали увагу на те, як багато вони вже знають та вміють. Вчителю під час творчої діяльності корисно задати рамки позитивного та якісного зворотного зв'язку дітей самим собі, один одному, а вчителю – учням. Результатом цих уроків має стати виставка та її аналіз. Слід похвалити кожну роботу, помітити в ній щось особливе, у зворотному зв'язку використовуючи мову мистецтва. В одних роботах слід зазначити цікаве використання кольору. В інших – «сміливі» лінії чи форми, по-третє – труднощі завдання. Таке входження у світ мистецтва стане чудовою мотивацією для продовження навчання.

Підсумком перших уроків слід зробити обговорення спільного плану дій вчителя та учнів на найближчу чверть або триместр (спільне цілепокладання). Саме тут має бути розгорнуто логіку подальшого навчання основним компетенціям (загальнонавчальним та спеціальним стратегіям).

Розвиток основ самоорганізації слід розпочати з аналізу організації творчого простору дітьми. Корисно обговорити всі важливі дії, які робить «художник», перш ніж розпочинає процес творчості. Тоді організація власного простору в ігровій формі може стати творчим проектом, у якому відбувається планування, підготовка, реалізація та захист одержаних результатів з подальшим аналізом, корекцією та підбиттям підсумків. Рефлексія основних правил самоорганізації допоможе дітям у подальшому навчанні у навчальному процесі даної предметної області. До організації подібних уроків слід періодично повертатися так, щоб досягти стійкого та якісного результату. У ході такого навчання можна вміло поєднувати репродуктивну та продуктивну діяльності.

Розвиток спеціальних пізнавальних стратегій корисно розпочинати з аналізу учнями дій вчителя, плавно переходячи до планування та аналізу учнів їхньої творчої роботи.

В освітній моделі вчитель обов'язково сам малює разом із дітьми, має своє творче завдання. Спочатку він малює як демонстрацію зразка аналізу простих дій із обов'язковим коментарем ключових елементів власної стратегії. А потім робить це під час творчої діяльності школярів, створюючи і підтримуючи таким чином відносини співпраці, постійно демонструючи рівноправність позицій, реалізуючи роль «наставника», «майстра», «партнера», «координатора», уникаючи будь-яких проявів диктату зі свого боку. .

Після цього учні, спостерігаючи творчу діяльність вчителя, можуть самостійно виділити склад основних дій. І на цій основі спланувати свою діяльність, використовувати власну підготовку у процесі створення творчої роботи з подальшим аналізом та висновками.

Кожен подібний урок можна побудувати навколо тематичних комплексів, у яких тема заняття визначається з розвитку базової спеціальної пізнавальної стратегії з урахуванням решти логічних рівнів. Чи не логіка освіти дітей має лежати в основі тематичного планування, а логіка розвитку основних навчальних компетенцій, основним ядром яких і виступають пізнавальні стратегії.

Розвиток основ саморегуляції можна реалізувати під час циклу уроків «Я й світ очима художника». У рамках таких занять корисно обговорити з дітьми такі питання: які бувають емоції, як вони виражаються за допомогою «мови мистецтва», навіщо і як автор художнього твору створює особливий настрій у просторі творчої роботи? На початку реалізації цього циклу уроків слід надати можливість учням реалізувати свої негативні та позитивні переживання у процесі творчої діяльності, потім навчивши їх способам управління своїми станами та настроєм за допомогою субмодальних змін (кольори, світла, форми, ліній тощо). У разі достатньої психологічної підготовки вчителя можливо провести певну діагностику простих дитячих проблем з метою їх корекції.

Серед творчих завдань у цьому циклі уроків може використовуватися зображення за допомогою фарб таких базових емоцій та станів, як сум, втома, смуток, гнів, легкість, радість, надія, очікування, передчуття, натхнення, здивування, осяяння, кохання тощо.

Заняття корисно будувати в інтеграції із літературою, музикою, театром. Наприклад, при обговоренні задуму творчої роботи, побудові образу та вибору художніх засобів корисно використовувати аналогію з мистецтвом музики, мінорною та мажорною музикою, емоційною забарвленістю невеликих музичних творів.

Розвиток сприйняття художнього твору та смаку необхідно будувати поетапно, добре розуміючи їхні психологічні засади.

Вони є цілим комплексом мікростратегій, що формуються в процесі творчої діяльності. Їх використання призводить до індивідуального вироблення критеріїв «прекрасного» та «потворного». А естетичні критерії, у свою чергу, виробляються на основі оцінки отриманих творчих результатів у позиції автора та їх співвідношення з результатами колег, найкращими зразками світової мистецької культури.

Практична реалізація цих стратегій здійснюється багато в чому завдяки особистісному усвідомленню закономірностей та правил, пов'язаних із категоріями «гармонія» та «краса». До них можна віднести закономірності поєднання світла та тіні, співвідношення різних кольорів та форм, закони побудови композиції, перспективи тощо.

Так як сприйняття та художній смак є суб'єктивними процесами, їх розвиток має, перш за все, психологічні підстави. Розвиток та застосування найвищих естетичних критеріїв і правил може відбуватися в навчанні лише особисто та особистісно. Уміння помічати прекрасне розвивається лише у процесі власного досвіду творчої діяльності, чуттєвому проживанні мистецтва, а потім у зіткненні з великими творами світової художньої культури.

Важливо розуміти, що формування цих найскладніших процесів відбувається не відразу, а в міру накопичення особистісного досвіду та рефлексії.

Багато педагогів вважають, що, показуючи дітям різні зразки творчості (чи їхньої репродукції) на лекції, у музеї чи картинній галереї, учні можуть зацікавитися мистецтвом. А якщо пояснити їм найпростіші «канони мистецтва», вони самостійно зможуть виробити естетичні норми. Саме тому вчителі захоплюються слайд-презентаціями, лекціями та походами на виставки та в музеї. Практика показує, що такий шлях не допомагає дітям сприймати, розуміти та любити мистецтво. Учні, на жаль, або не знають, на що потрібно звертати увагу, або не мають внутрішніх причин для того, щоб глибоко зацікавитися твором.

Мотивація завжди ґрунтується на внутрішній структурі досвіду, вищих логічних рівнях. А вони формуються та розвиваються у практичній діяльності. Подібна тактика залучення дітей до мистецтва аналогічна прояву «вербалізму» у заучуванні поетичного твору, який ми розглядали при викладі нашої концепції навчання літературі на початку цього розділу.

Для того щоб дитина зацікавилася, наприклад, картиною з колекції Третьяковської галереї, необхідно, щоб вона вже мала достатній досвід образотворчої діяльності. Проникнення у простір твори можливе, тільки якщо в дитини вже є досвід створення та оцінки власних робіт або добре розвинені сприйняття та фантазія. Найчастіше для цього необхідне хоч первинне знайомство з відповідною мовою мистецтва. Використання всіх цих складових разом дозволяє по-справжньому відчути художній твір і надати особистісний сенс сприйнятому, що не відбувається навіть у дорослих людей, які не мають досвіду образотворчої діяльності. Крім того, глибоке сприйняття образотворчого мистецтва майже завжди переплітається з аналізом всього того, що зображено на полотні. Залежно від досвіду «глядача», будуть задіяні всі індивідуальні уподобання та наявні знання (а у разі художника – «професійні фільтри»), цінності, творча уява.

В основі базової стратегії сприйняття та оцінки художнього твору лежать такі компоненти (зазначені у порядку реалізації універсальної стратегії):

1. Первинне сприйняття (зорове охоплення полотна, споглядання та розглядання).
2. Відчуття емоцій від побаченого.
3. Аналіз сюжету та створення первинного розуміння твору.
4. Аналіз образотворчих засобів, використаних автором твору.
5. Сприйняття та аналіз символічного ряду твору.
6. Позиційні переходи у просторі твори: «автор» – «глядач» – «герой твору» – «герой епохи» – «будь-який додатковий персонаж» тощо.
7. Створення різноманітних варіацій зорових конструктів щодо різних елементів картини: представлення картини інших формах, фарбах, зміна композиції тощо.
8. Відчуття рідкісних почуттів.
9. Співвідношення побаченого у просторі картини із власним досвідом, спогадами.
10. Створення свого розуміння твору, особистісного змісту.
11. Формулювання суджень висловлення власної думки.

Не секрет, що навіть багато дорослих людей, які мають не одну вищу освіту та розвинений інтелект, виявляються індиферентними до сприйняття та розуміння будь-яких видів мистецтва, наприклад, балету та опери. Найчастіше це пов'язано з тим, що вони не мають жодного особистісного досвіду та не знайомі з мовою цих видів мистецтва. Тому взаємодія з ними вони немає ніяких особливих емоцій і особистісного сенсу при сприйнятті, отже, немає й інтересу до цих видів мистецтва. Досвід навчання дітей у цій галузі показує, більшість учнів здатні глибоко переживати причетність з мистецтвом лише тому випадку, якщо «струни їх душі входять у резонанс» з побаченим чи почутим.

Тому спочатку необхідно допомогти учню набути досвіду творчої діяльності, розвиваючи аналіз і рефлексію, потім освоїти «мову мистецтва» і лише після цього організовувати відвідування картинних галерей, виставок і музеїв - тоді вони набувають іншого сенсу для дитини. При цьому важливо ретельно спланувати та продумати перші «зустрічі» дітей із шедеврами світової культури. Має сенс підготувати їх до таких «походів». Спочатку корисно вибрати невелику кількість творів, відвести час для індивідуального сприйняття. Корисно організувати розмову у тому, «як і можна дивитися на картину», згадавши у своїй їх досвід сприйняття своїх творів у класі. За підсумками спілкування з кожною картиною необхідно влаштувати обмін думками та творчу дискусію. Коментарі вчителя мають бути завершальними у такій дискусії. Не варто вибирати твори, які спочатку будуть не зрозумілі дітям. Наприклад, багато картин засновані на складних біблійних сюжетах або міфології, знань яких немає у дітей або вони в них дуже різняться.

У міру розвитку власного досвіду творчої діяльності, освоєння законів образотворчого мистецтва, особистісної самореалізації, сприйняття та аналізу художніх творів, їх оцінки, у школярів починають складатися власні переваги та естетичні критерії, які у комплексі та призводять до розвитку власного художнього смаку.

Ірина ПОЛЯКОВА,
науковий співробітник Центру безперервного
художньої освіти,
заступник директора
з науково-експериментальної роботи
ГОУ ЗОШ № 328,
вчитель образотворчого мистецтва

Особливості навчання школярів
за програмою Б.М. Неменського «Образотворче мистецтво та художня праця»

Наші читачі вже звикли до того, що у першому вересневому номері газета «Мистецтво» розпочинає публікацію чергового циклу лекцій дистанційних курсів підвищення кваліфікації, які організує Педагогічний університет «Перше вересня». У попередні роки ми друкували лекції повністю та поспіль, номер за номером, а закінчували їхню публікацію у грудні. Таким чином, і читачі, і слухачі курсів одночасно отримували однакову інформацію, лише слухачі мали можливість послати на перевірку контрольні роботи, а після закінчення курсів отримати відповідний диплом. Для інших читачів курс лекцій перетворювався на цілий цикл статей.
Але все-таки лекція та стаття – це не зовсім одне й те саме, тому ми вирішили внести деякі зміни. Цього навчального року на наших сторінках публікуватиметься газетний варіант лекцій, а їхній повний текст (відповідно до публікованого нижче навчального плану) – розсилатиметься лише слухачам курсів у вигляді брошур. Сьогодні ми пропонуємо всім нашим читачам ознайомитись із першою статтею нового циклу. А для тих, хто потребує повних версій, зберігається можливість подати заявку про зарахування на курси.

Автори

Полякова Ірина Борисівна – науковий співробітник Центру безперервної художньої освіти, заступник директора з науково-експериментальної роботи ГОУ ЗОШ №328 м. Москви, вчитель образотворчого мистецтва вищої категорії.
Сапожнікова Тетяна Борисівна, методист Центру безперервної художньої освіти, вчитель школи №235 м. Москви.

Концепція

Понад двадцять років існує програма «Образотворче мистецтво та художня праця» для загальноосвітніх шкіл, створена Б.М. Неменським разом із колективом однодумців. За цей час вона значно змінилася, поповнилася новими розділами та темами. Метою пропонованого курсу є ознайомлення вчителів образотворчого мистецтва початкової та середньої школи, молодих фахівців, викладачів, які працюють в освітніх закладах з поглибленим вивченням мистецтва, фахівців, які займаються проблемними дітьми, методистів та всіх, хто цікавиться художньою педагогікою з особливостями сучасної програми «Образотворче мистецтво та мистецька . Цикл лекцій послідовно розкриває основну ідею, структуру та завдання програми, виявляє принципи побудови змісту програми для початкової та середньої школи.
Усі теоретичні положення розкриваються на прикладах. Методичні розробки уроків, наочний та роздатковий матеріал до них, методику організації та проведення дидактичних ігор, створення колективних проектів представляють вчителі-методисти ЦНХО, які багато років працюють за цією програмою в загальноосвітніх школах.

Навчальний план курсу
Особливості навчання школярів за програмою Б.М. Неменського
«Образотворче мистецтво та художня праця»

Лекція 1. Мета, завдання, принципи побудови, структура та зміст програми Б.М. Неменського. Зв'язок загальнодидактичних принципів та методів з принципами та методами художньої педагогіки. Форми навчання мистецтву. Практикум: уроки.

Лекція 2. Структурні засади побудови змісту програми. Принцип створення атмосфери захоплення мистецтвом. Принцип виділення трьох видів мистецької діяльності (образотворчої, декоративної, конструктивної). Порівняння поелементного та блоково-тематичного принципів побудови програми. Практикум: дидактичні ігри.

Лекція 3. Методичні засади побудови змісту програми. Принципи: встановлення та реалізації зв'язків мистецтва з життям людини, цілісності та неквапливості емоційного освоєння, опори на апогей явищ у мистецтві, єдності сприйняття та творення. Значення принципів у практичних питаннях планування уроків образотворчого мистецтва. Практикум: уроки.
Контрольна робота №1.

Лекція 4. Особливості навчання мови мистецтва. Система образотворчо-виразних засобів (лінія, пляма, форма та ін.). Єдність художнього образу та мови мистецтва. Прийоми навчання: навчально-ознайомчі вправи, тренування умінь, розповідь, розмова, гра. Практикум: уроки.

Лекція 5. Сучасний урок у художній системі Б.М. Неменського. Типи уроків: проблемний урок, урок-сходження, урок-образ, урок-вернісаж, урок-подорож, урок-екскурсія, урок-свято мистецтв. Алгоритм системного аналізу уроку. Практикум: уроки.

Лекція 6. Взаємозв'язок навчальної програми із системою додаткової освіти. Додаткова освіта як частина системи безперервної художньої освіти. Цілі, завдання та форми прилучення дітей до мистецтва. Способи активізації творчих знань учнів. Практикум: колективні роботи.
Контрольна робота №2.

Лекція 7. Педагогічна майстерність та специфіка діяльності вчителя мистецтва. Професійні вимоги до вчителя мистецтва. Основні складові педагогічної техніки. Стилі діяльності вчителя. Практикум: уроки.

Лекція 8. Виховання особистості дитини на художній системі Б.М. Неменського. Формування засобами мистецтва естетичної позиції у будь-якій сфері життя (побуті, праці, спорті). Принцип «Від рідного порога у світ загальнолюдської культури». Цілі, завдання, підходи до виховання толерантності на уроках образотворчого мистецтва. Практикум: уроки.

Підсумкова робота.

Стаття перша. Частина I. Мета, завдання, принципи побудови та структура програми Б.М. Неменського

Специфіка викладання образотворчого мистецтва

Завдання основних навчальних дисциплін зводяться до передачі знань, формування умінь та навичок. Образотворче мистецтво – особливий предмет. Мистецтво треба не просто вивчати, а й проживати. Дитина приходить на наш урок не лише для того, щоб подивитися слайди, дізнатися про твори та виконати роботу на задану тему, а для того, щоб відчути себе невід'ємною частиною людства, набути емоційно-ціннісного досвіду, який необхідний йому для життя, для оволодіння способами пізнання світу.
Що ми розуміємо під словами «емоційно-ціннісний досвід ставлення до світу»? Загальновідомо, що мистецтво говорить мовою почуттів, емоцій. Але що являють собою ці почуття та емоції? Адже вони не виникають у людини власними силами, а є її реакцією на явища навколишнього життя. Інакше кажучи, сенс цих почуттів та емоцій - вираз відносини (позитивного, негативного, байдужого…) людини до різних об'єктів і подій, тобто їх оцінка. Оцінка - здатність людини усвідомлювати і формувати власне ставлення до навколишнього світу, зокрема до себе.
Змістом мистецтва, таким чином, стають не просто почуття, а оцінка різними людьми різних явищ на основі вироблених людством морально-естетичних критеріїв.

Мета та завдання програми

Головним смисловим стрижнем програми, предметом вивчення є зв'язок мистецтва з життям людини, роль мистецтва у повсякденному її бутті, у житті суспільства, значення мистецтва у розвитку кожної дитини. Передбачається залучення життєвого досвіду дітей, прикладів із навколишньої дійсності.
Навколо цієї ідеї структурується програма.
Метою програми є духовно-моральний розвиток дитини, тобто формування у неї якостей, що відповідають уявленням про істинну людяність, про доброту та культурну повноцінність у сприйнятті світу. Іншими словами, необхідно створити умови для розвитку творчого початку, для формування внутрішньо вільної людини.
Загальні завдання предмета «Образотворче мистецтво» в загальноосвітній школі зводяться до двох основних.
Перше завдання – захоплення мистецтвом. Поза захопленням мистецтвом, поза захопленням, задоволенням його творіннями може бути сформована потреба постійного, протягом усього життя, спілкування з нею. Програма надає формуванню захопленості мистецтвом кожному занятті принципове, основне значення. Однак чим і якою мірою дитина має бути захоплена: емоційним сприйняттям вчителя, автора твору чи власним емоційним світом? Педагогічна майстерність багато в чому визначається здатністю вчителя правильно співвідносити ці сторони в кожному конкретному випадку. Саме з урахуванням цих питань у програмі розроблено послідовність поурочних завдань та методичні шляхи їх вирішення. Створення атмосфери захопленості під час уроків - ось перше завдання педагога.
Друге завдання – прилучення до художньої культури. Це завдання розшифровується у трьох елементах, які у своїй триєдності розкривають її сутність:
1) мистецтво як культура (зміст мистецтва);
2) мистецтво як творчість (власна творча діяльність);
3) мистецтво як мову (професійний досвід).

1. Зміст мистецтва - це, власне, ті життєві проблеми, заради вирішення яких і існує мистецтво: з віку в століття в ньому відбивалося ставлення творця до всіх явищ життя (до природи, людини та суспільства). У світлі цього завдання мистецтво сприймається як культура відносин, як відбитий у витворах мистецтва досвід поколінь у усвідомленні добра і зла. Тут - вироблені суспільством (класом, групою, нацією) ставлення до вірних йому відношення всім явищам життя. Через мистецтво ці стосунки й усвідомлюються. Через мистецтво відбувається їх передача наступним поколінням, що було зробити іншими шляхами, оскільки дані відносини завжди виявляються у єдності почуттів і знання. Подібна єдність можлива лише у мистецтві, у його емоційній формі пізнання.
Справжнім змістом навчальних предметів мистецтв є не ті чи інші художні твори та автори, що вивчаються за програмою, навіть великі, не ті чи інші практичні вміння, навички та знання, а людські почуття, людські відносини, духовні проблеми людини. Ті почуття, які відкриває учень у собі чи у творах мистецтва, співпереживаючи їм і збагачуючи ними свою душу у процесі творчості і сотворчества. За допомогою поетизації життя відбувається переосмислення дійсності, завдяки якому звичайне стає мистецьким.
2. Творчий досвід мистецтва – найважливіший елемент тріади. Тут закладено систематичний розвиток образно-творчих здібностей, варіативності, гнучкості та гармонійності мислення людини. Розвинені творчі здібності необхідні і під час створення твори мистецтва, і за його сприйнятті - дитина стає то Художником, то Глядачом. Це і є одним із шляхів формування здатності до творчості.
Творчість у мистецтві багатопланова. Так само багатопланово повинні розвиватися творчі можливості людини. Сама ця здатність передбачає наявність двох елементів: здатності накопичувати, освоювати багаж знань, того, що вже створило людство, і здатність створювати нове, не боячись зробити крок у невідоме. Подолати боязкість, невпевненість у собі допомагає система практичних завдань та проектів, закладених у програмі.
3. Мова мистецтва. Поза мовою взагалі немає змісту, вона може бути виражено. Цей елемент тріади передбачає обов'язкове виконання практичних завдань під час уроків образотворчого мистецтва. Вміння та навички володіння засобами мови – лінією, кольором, об'ємом, простором, ритмом та ін. – допоможуть створенню художнього образу. Наприклад, створення образу іспанського танцю з його вільною пластикою або зображення балетного спектаклю спричинять використання різних засобів, прийомів та технік зображення.

Поєднання загальнодидактичних принципів із принципами та методами художньої педагогіки

Принципи навчання – це керівні ідеї, вимоги до організації дидактичного процесу. Вони мають характер найзагальніших вказівок, правил, норм, регулюючих процес навчання. Принципи народжуються на основі наукового аналізу навчання та співвідносяться із закономірностями процесу навчання. Знання принципів передбачає можливість системного та поетапного вибудовування процесу навчання та контролю знань.
У сучасній дидактиці існує така система принципів, що обґрунтовують процес навчання взагалі та процес навчання мистецтву зокрема:
- розвиває та виховує навчання (навчання спрямоване на цілі всебічного розвитку особистості);
- кмітливості (культуро-, природовідповідності - побудова процесу навчання, узгоджуючи з природою, внутрішньої організацією, здібностями дитини, підлітка, юнаки, і навіть із законами навколишнього природного і соціального середовища);
- науковості та зв'язку теорії з практикою (будувати процес навчання на науковому знанні, використання отриманих знань у вирішенні практичних завдань);
- систематичності та системності (викладання та засвоєння знань у визначеному порядку, системі);
- Наочність (у процесі навчання дітям треба дати можливість спостерігати, вимірювати, проводити досліди, практично працювати);
- Доступності (переходити від простого до складного, від відомого до невідомого) та ін.
У процесі навчання мистецтву ми використовуємо основні засади сучасної художньої педагогіки. В.А. Розумний сформулював їх у такий спосіб: вільний вибір учням домінуючого, улюбленого виду діяльності за обов'язкового впливу педагога; розвиток художньо-творчих здібностей учня в осягненні істини емоційного світу при скоординованому впливі педагога (вербальна, емоційна та духовна орієнтація).

Методичні засади побудови програми

Програма розроблена як цілісна система введення в художню культуру і включає на єдиній основі вивчення всіх основних видів просторових (пластичних) мистецтв: образотворчих (живопис, графіка, скульптура); конструктивних (архітектура, дизайн); різних видів декоративно-ужиткового мистецтва, народного мистецтва (традиційного селянського та народних промислів), а також розуміння ролі художника в синтетичних мистецтвах (на екрані та в театрі).
Основними авторськими принципами побудови змісту програми є принцип створення атмосфери захопленості мистецтвом, принцип виділення трьох видів художньої діяльності.
Методичні засади побудови змісту програми:
- Принцип «від життя через мистецтво до життя»;
- принцип цілісності та неквапливості емоційного освоєння матеріалу кожної теми;
- принцип проживання як форма навчання та форма освоєння художнього досвіду;
- принцип єдності сприйняття та творення.

Структура програми

Для ясного уявлення про структуру програми зобразимо її у вигляді «храму мистецтв» (див. схему) з п'єдесталом та дахом – це схема розвитку домінуючих на кожному етапі проблем навчання – прилучення учнів до мистецтва.
Цей храм складається з трьох частин, що відповідають етапам навчання.

Структура програми викладання пластичних мистецтв у школі

Перший етап – основи художніх уявлень. Він складений із чотирьох щаблів і є п'єдесталом всього «храму». Пов'язують етапи між собою три види художньої діяльності: зображення, прикраса, будівництво. Такий поділ дозволяє встановити зв'язок життя та діяльності дитини з художньою діяльністю, з мистецтвом. Відмінність ступенів – в об'єкті вивчення.
1-й клас. "Ти зображуєш, прикрашаєш і будуєш" - вчимося зображати видиме. Завданням навчання в 1-му класі є зв'язок дитини з навколишнім життям через формування художнього інтересу до неї: здатність бачити життя та з інтересом у нього вдивлятися.
2-й клас. «Ти і мистецтво» - вчимося бачити та розуміти зображене, прикрашене та побудоване. Тут закладається усвідомлене ставлення до мистецтва, вишиковуються особисті емоційні зв'язки з мистецтвом. Дуже важлива третя чверть другого класу – «Про що говорить мистецтво?». Це стрижень усієї програми, те, заради чого будується вся діяльність дитини і у сприйнятті, і у творенні. Четверта чверть другого класу закладе розуміння надалі мови мистецтва. Вона так і називається «Мова мистецтва».
3-й клас. "Мистецтво навколо тебе" - об'єктом вивчення стають побутові, повсякденні зв'язки людини з мистецтвом. Це вже не природа, а саме конкретні предмети мистецтва, які оточують нас, з якими дитина зустрічається вдома, на вулиці. У цей період вивчати потрібно не тільки вищі явища мистецтва, а найменші його паростки, що стикаються з дитиною. Його чашку, тарілку можна і не порахувати проявом мистецтва, а можна і порахувати, поставивши в ряд із чудовими, високохудожніми зразками подібних виробів.
4-й клас. «Кожен народ – художник». Основна тема 4-го класу – розуміння краси у різних народів (починаючи зі свого народу). Уявлення і про величезну різноманітність, і про спільність їхнього ставлення до основних проблем життя людини.
Пробудження інтересу до мистецтва та перший свідомий з ним дотик, формування розуміння ролі мистецтва в житті, створення фундаменту культури спілкування з ним – ось основні завдання початкової школи та першого етапу програми.
З якого класу вчитель не почав працювати з дітьми - потрібно починати з цього етапу, з цього ступеня. Пропустити закладені тут основи - все одно, що пропустити знайомство з існуванням чисел, з можливістю складати і віднімати.

Другий етап – основи художнього мислення. Цей етап будується на вивченні видів та жанрів мистецтва, їх відмінностей та взаємозв'язку в житті.
5-й клас. Вивчаються зв'язки декоративної групи мистецтв із життям. Декоративне мистецтво - світ зі своїми традиціями, своєю образною мовою, своїми смислами. Завдання - усвідомити специфіку цієї мови, соціальне існування всіх форм декоративно-ужиткового мистецтва - народних, селянських та професійних.
6-7-й класи. Зв'язки образотворчої групи мистецтв із життям. Формуються основи художньої грамотності (малюнок та живопис), вивчається мова образотворчого мистецтва (обсяг, простір, лінія, колір). Вивчаючи мову мистецтва, ми стикаємося з її нескінченною мінливістю в історії мистецтва. У свою чергу, вивчаючи зміни мови мистецтва, зміни начебто зовнішні, ми насправді проникаємо у складні духовні процеси, що відбуваються у суспільстві та культурі. Мистецтво загострює здатність відчувати, співпереживати, вчить живому відчуттю життя, дає можливість проникнути в інший людський досвід і цим перетворює своє життя. Роль образотворчого мистецтва у суспільства можна порівняти з роллю фундаментальних наук стосовно прикладним.
8-й клас. Вивчення зв'язку конструктивних груп мистецтв із життям – на прикладі дизайну та архітектури. Вивчення конструктивних мистецтв спирається вже сформований у попередньому періоді рівень художньої культури учнів.
9-й клас. Розвиток та важливе розширення теми візуально-просторових мистецтв. Синтетичні екранні мистецтва – кіно, телебачення – ведуть свій початок безпосередньо від образотворчих і є сьогодні панівними. ХХ століття дало неймовірні раніше можливості впливу зорових образів, пов'язаних зі словом і звуком. Екранні мистецтва наринули на нас (іноді у найдикіших своїх проявах) через телевізор та відео. Сформувати серйозні критерії сприйняття цих мистецтв системно можна лише у школі, знайомлячи з підробками, і з шедеврами, доступними і малим дітям, і підліткам.

Третій етап (існує як ідея) – 10–11-й класи – основи художньої свідомості. Покликаний завершити, закріпити всі отримані уявлення та знання в особистих переконаннях, пов'язавши вічні проблеми мистецтва зі своїми сьогоднішнім побутуванням. Немає віку, більш раціонального для формування ціннісних критеріїв особистості засобами мистецтв!
Тут звучить тема 1-го класу «Ти та мистецтво», але на зовсім іншому рівні. На цьому етапі пропонується розділити теоретичні та практичні заняття. Теоретичний курс для всіх – «Історичні зв'язки мистецтв» та практичні курси на вибір.
Тематично прозорий, ясний принцип структури програми легко усвідомлюється педагогом – кожен рік має свою тему навчання. Вона за елементами, сходами розкриває зміст етапу навчання, куди входить. Кожна чверть також за елементами, зростання складності змісту розкриває тему року, розглядаючи її з різних сторін і утворюючи цілісність. Кожна чверть будується з уроків-цеглинок, які мають тему (зміст) та завдання – практичну інтерпретацію завдань уроку.
За всієї автономності тем кожного року навчання легко простежити тематичну зв'язок уроків як наслідок, накопичений дитиною творчий досвід у вирішенні складніших художніх завдань.
Наприклад, візьмемо першу чверть 3-го класу. Тема: «Мистецтво у твоєму домі». Урок 1 – «Твої іграшки вигадав художник». Далі тему художника та іграшок підхопить ІІІ чверть 3-го класу – «Театр ляльок»; потім ця тема буде розглянута у ІІ чверті 5-го класу – «Давні образи в сучасних народних іграшках». Вона перетворюється на творчий проект «Ти сам – майстер» у IV чверті 5-го класу. Сучасну інтерпретацію отримає ця тема у 8-му класі на уроці «Річ: краса та доцільність»; вона ж може бути матеріалом для роботи над сценографією лялькової вистави в 9-му класі на уроці «Сценографія як мистецтво і виробництво».

Форми навчання мистецтву

Форма навчання – це конструкція відрізків, циклів процесу навчання. Характер цієї конструкції обумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання є внутрішню організацію змісту, яким у реальної педагогічної діяльності виступає процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями під час роботи над певним навчальним матеріалом. У педагогіці є необхідність зазначити різницю двох термінів, які включають слово «форма навчання». У першому випадку «форма навчання» означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. У другому випадку термін «форма організації навчання» означає будь-який вид заняття. Для уроку мистецтва – це урок, лекція, семінарські, практичні та лабораторні заняття, диспут, конференція; залік, іспит; факультативні заняття, курси, консультації; форми позакласної роботи (предметні гуртки, студії, наукові товариства, майстерні, пленер, олімпіади, конкурси) та ін. Розглянемо приклади використання різноманітних форм навчання у блоці практичних завдань.

Практичні аспекти програми

Дуже часто у викладанні відбувається вичленування найпростішої – технічної мови мистецтва, що набагато спрощує роботу вчителя, оскільки знання та розвиток тут легко контролюються. Але одночасно відбувається втрата самого мистецтва як цілісного та могутнього явища життя. Як правило, це одна з причин перестановок та замін уроків та тем. Вчителю, навченому за класичною схемою професійної освіти, простіше вчити за цією схемою та своїх підопічних. Навіщо шукати щось нове? Адже так все просто - ставте технічне завдання і домагайся його виконання. Це найважливіший момент навчання, але не головний.
Програма Б.М. Неменського вимагає зовсім іншого підходу до навчання. Техніка малюнка, живопису, грамотна композиція - це мета, а засоби створення художнього образу. Завдання вчителя - створити під час уроків образотворчого мистецтва атмосферу захопленості, виявити зв'язки мистецтва із життям дитини, й у результаті може статися «присвоєння» емоційного досвіду. Для активізації продуктивної творчої уяви важливо включити у процес сприйняття всі органи чуття, задіяти м'язову пам'ять. Для цього треба не просто переглянути відеофрагмент, наприклад, іспанського танцю або балетного спектаклю, але й самим рухатися як іспанським танцюристам або стати в балетні позиції; приміряти іспанську спідницю чи грецьку туніку, пограти кастаньєтами, повторити музичні фрази чи розглянути у театрі тіней «іспанську» тінь чи тінь класичної танцівниці. Можливі різні варіанти. Все це не просто гра, а спроба проживання, вживання у художній образ доступними дітям способами. Дуже багато залежить від вже існуючого емоційного досвіду самих дітей, від їхньої фантазії.
Простежимо етапи навчання на прикладі однієї теми та переконаємось у дієвості заявлених у програмі принципів та методів. У всіх методичних розробках виділяємо наскрізну тему (тобто ту, яка присутня так чи інакше на різних етапах навчання) «Образ людини - головна тема мистецтва». На цьому прикладі можуть бути найяскравіше продемонстровані такі принципи:
- принцип створення атмосфери захопленості мистецтвом;
- принцип змістовної єдності сприйняття творів мистецтва та практичної творчої роботи учнів, який реалізується в системі поступового наростання складності завдань та ступінчастого, послідовного набуття знань та умінь.
Зміна мови зображення в історії мистецтв розглядається як відображення змін у ціннісному розумінні та баченні світу. Проживання як форма навчання перетворюється на уроці на можливість перетворення, ігрової дії - спостереження та участь у танцях, у перевдяганні допоможе дитині присвоїти зміст як власний чуттєвий досвід. Методичні розробки спираються на широке залучення життєвого досвіду дітей, на приклади навколишньої дійсності.

«Міщівський індустріально-педагогічний коледж»

Вінницька обл.

Контрольна робота

з дисципліни«Образотворче мистецтво з методикою викладання»

Тема:«Загальне положення методики викладання ІЗО у початкових класах»

050709 «Викладання у початкових класах»

Відділення: екстернат

Курс 3

Зіновкіна Н.Ю.

Викладач: Доценко О.В.

Оцінка __________________

м. Мещовськ, 2011 р.

Основні методи навчання образотворчому мистецтву та художній праці 2

Методи стимулювання навчальної діяльності школярів у процесі навчання. Методи формування пізнавального інтересу 18

Ефективні методи та принципи, що використовуються в процесі навчання молодших школярів образотворчому мистецтву та художній праці 22

Методи контролю та самоконтролю у навчанні 23

Конспект уроку з 24

Тема уроку: Димківська іграшка 25

Список литературы 27

Основні методи навчання образотворчому мистецтву та художній праці

Методи навчання художній праці мають специфічні риси, зумовлені пізнавальною діяльністю молодших школярів:

характером технічних процесів та трудових операцій;

розвитком політехнічного мислення, технічних здібностей;

формуванням узагальнюючих політехнічних знань та умінь.

Вчитель початкових класів повинен віддавати перевагу методам, які роблять роботу активною та цікавою, вносять елементи гри та цікавості, проблемності та творчості.

Для уроку художньої праці та образотворчого мистецтва характерна класифікація методів за способами діяльності вчителя та учнів, тому що у навчанні цих предметів більш ясно виступають два взаємопов'язані процеси: практична самостійна діяльність учнів та керівна роль вчителя.

Відповідно і методи поділяються на 2 групи:

Методи самостійної роботи учнів під керівництвом вчителя.

Методи викладання, навчання.

Методи навчання, які визначаються за джерелом здобутих знань, включають 3 основних види:

словесні;

наочні;

практичні.

Формування умінь і навиків пов'язані з практичної діяльністю учнів. З цього випливає, що основою методів формування умінь необхідно покласти вид діяльності учнів.

За видами діяльності учнів(класифікація за типом пізнавальної діяльності І.Я. Лернера та М.М. Скаткіна) методи поділяються на:

репродуктивні;

частково-пошукові;

проблемні;

дослідні;

пояснювально-ілюстративні.

Усі перелічені методи ставляться до методів організації навчально-пізнавальної діяльності (класифікація Ю.К. Бабанського).

Розглядаючи метод стимулювання навчальної діяльності під час уроків художньої праці та образотворчого мистецтва ефективно використовувати метод формування пізнавального інтересу. Також не варто забувати використовувати метод контролю та самоконтролю.

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності - Група методів навчання, спрямованих на організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, виділена Ю.К. Бабанським і включає всі існуючі за ін. класифікаціям методи навчання у вигляді підгруп.

1. Словесні методи навчання

Словесні методи дозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед тими, хто навчається, проблему і вказати шляхи їх вирішення. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві картини минулого, сьогодення та майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів.

До словесних методів навчання відносять розповідь, лекція, розмова та ін. У процесі їх застосування вчитель за допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні за допомогою слухання, запам'ятовування та осмислення активно його засвоюють.

Розповідь. Метод розповіді передбачає усне оповідальне виклад змісту навчального матеріалу. Цей метод застосовується усім етапах шкільного навчання. На уроках образотворчого мистецтва він використовується вчителем переважно повідомлення нової інформації (цікаві відомості із життя знаменитих художників), нових вимог. Розповідь має відповідати наступним дидактичним вимогам: бути переконливим, лаконічним, емоційним, доступним розуміння учнями початкових класів.

На розповідь вчителя на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва приділяється дуже мало часу, а отже, його зміст має бути обмежений коротким, суворо відповідати цілям уроку та практичному трудовому завданню. При використанні в оповіданні нових термінів вчитель має виразно вимовляти їх та записувати на дошці.

Можливо кілька видів оповідання :

оповідання-вступ;

розповідь-виклад;

оповідання-висновок.

Мета першого – підготовка учнів до сприйняття нового навчального матеріалу, що може бути проведено іншими методами, наприклад, розмовою. Цей вид оповідання характеризується відносною стислою, яскравістю, цікавістю та емоційністю викладу, що дозволяють викликати інтерес до нової теми, порушити потребу в її активному засвоєнні. Під час такого оповідання повідомляють завдання діяльності учнів на уроці.

Під час оповідання-викладу вчитель розкриває зміст нової теми, здійснює виклад за певним планом, що логічно розвивається, у чіткій послідовності, з вичлененням головного, з приведенням ілюстрацій і переконливих прикладів.

Розповідь-висновок зазвичай проводиться наприкінці уроку. Вчитель у ньому резюмує головні думки, робить висновки та узагальнення, дає завдання для подальшої самостійної роботи з цієї теми.

У ході застосування методу оповідання використовуються такі методичні прийоми як: викладення інформації, активізація уваги, прийоми прискорення запам'ятовування, логічні прийоми порівняння, зіставлення, виділення головного.

Умовами ефективного застосування оповідання є ретельне продумування плану, вибір найбільш раціональної послідовності розкриття теми, вдалий підбір прикладів та ілюстрацій, підтримка емоційного тонусу викладу.

Розмова. Бесіда – діалогічний метод навчання, у якому вчитель шляхом постановки ретельно продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого.

Розмова належить до найстаріших методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував Сократ, від імені якого й походить поняття «сократична бесіда».

На уроках художньої праці та образотворчого мистецтва розповідь часто переходить у розмову. Розмова має на меті отримання нових знань та закріплення їх шляхом усного обміну думками вчителя та учня. Бесіда сприяє активізації дитячого мислення і буває переконливішою, коли поєднується з демонстрацією натуральних предметів, з їх зображенням.

Залежно від конкретних завдань, зміст навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця розмови у дидактичному процесі виділяють різні види розмов .

Широке поширення у викладанні образотворчого мистецтва та художньої праці має евристична розмова(Від слова "еврика" - знаходжу, відкриваю). У ході евристичної бесіди вчитель, спираючись на наявні в учнів знання та практичний досвід, призводить їх до розуміння та засвоєння нових знань, формулювання правил та висновків.

Для повідомлення нових знань використовуються повідомляють розмови. Якщо розмова передує вивченню нового матеріалу, її називають вступнийабо вступної. Мета такої розмови у тому, щоб викликати в учнів стан готовності до пізнання нового. Необхідність проведення поточної розмови може виникнути під час практичної роботи. Шляхом «питання – відповідь» учні отримують додаткову інформацію. Закріплювальні або підсумковіРозмови застосовуються після вивчення нового матеріалу. Їхня мета – обговорення та оцінка робіт учнів.

Під час розмови питання можуть бути адресовані одному учневі ( індивідуальна розмова) або учням всього класу ( фронтальна бесіда).

Вимоги до проведення розмов.

Успіх проведення розмов багато в чому залежить від правильності постановки питань. Запитання задаються вчителем всьому класу, щоб учні готувалися до відповіді. Питання мають бути короткими, чіткими, змістовними, сформульованими так, щоб будили думку учня. Не слід ставити подвійних питань, що підказують або наштовхують на вгадування відповіді. Не слід формулювати альтернативних питань, що вимагають однозначних відповідей на кшталт «так» чи «ні».

Загалом метод бесіди має наступні переваги : активізує учнів, розвиває їх пам'ять і мовлення, робить відкритими знання учнів, має виховну силу, є хорошим діагностичним засобом.

Недоліки методу розмови : вимагає багато часу, необхідний запас знань

Пояснення. Пояснення - словесне тлумачення закономірностей, істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ.

На уроках образотворчого мистецтва та художньої праці метод пояснення може використовуватися у вступній частині уроку для знайомства з виконанням різних швів, спільно з демонстрацією виробу, при знайомстві з різними прийомами роботи пензлем і т.д.

Під час підготовки до роботи вчитель пояснює, як раціонально організувати робоче місце; під час планування пояснює, як визначити послідовність операцій.

У процесі пояснення вчитель знайомить учнів із властивостями матеріалів та призначенням інструментів, з раціональними трудовими діями, прийомами та операціями, новими технічними термінами (на уроках художньої праці); з прийомами роботи пензликом та послідовністю малювання, побудови предметів (на уроках малювання).

Вимоги до методу пояснення. Використання методу пояснення вимагає точного та чіткого формулювання завдання, суті проблеми, питання; послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументації та доказів; використання порівняння, зіставлення та аналогії; залучення яскравих прикладів; бездоганної логіки викладу.

Дискусія. Дискусія, як метод навчання, заснований на обміні поглядами з певної проблеми, причому ці погляди відображають власну думку учасників, або спираються на думки інших осіб. Цей метод доцільно використовувати в тому випадку, коли учні мають значний ступінь зрілості та самостійності мислення, вміють аргументувати, доводити та обґрунтовувати свою точку зору. Він має й більшу виховну цінність: вчить глибше бачити та розуміти проблему, відстоювати свою життєву позицію, зважати на думку інших. викладанняматематики в середній школі. ...