Моральні проблеми. Метод моральних дилем та дискусій – створення доступної для розуміння

За допомогою опитувальних методів- Бесіди, анкетування, опитування, тестів - з учнями вихователь може з'ясувати, як вони розуміють значення окремих понять (наприклад, добрий, лінивий та ін), що дозволить зробити висновок про рівень сформованості моральних уявлень та моральних норм. Ці відомості становлять основу когнітивного критерію.

Розмова.Ефективність діагностичної бесідизалежить від багатьох факторів:

• як вона підготовлена ​​та наскільки майстерно проведена;
• чи має експериментатор певний необхідний досвід і психологічну підготовку;
• особиста привабливість експериментатора;
• чи встановилися довірчі стосунки між учасниками діалогу;
• наскільки велика відвертість чи, навпаки, підозрілість випробуваного;
• яка емоційна та мотиваційна значимість предметів, яких стосується розмова, тощо.

Підготовка розмови та розробка її методики вимагають:

• постановки мети;
• визначення її змісту;
• продуманості формулювань питань;
• виділення ознак спостереження під час проведення розмови:
  • – поведінка під час розмови;
  • – бажання уникнути відповіді той чи інший питання;
  • - Перевести розмову на іншу тему;
  • - Мимовільна пауза;
  • - Особливості міміки та мови;
  • – емоційні реакції;
  • - Інтонація та ін;
• вибору методів фіксації результатів розмови.

Відповіді на запитання розмови та зібрані опосередковані дані допоможуть об'єктивно оцінити інформацію, отриману у розмові.

Структура та характер бесіди визначаються змістом та формою питань, що задаються опитуваним. Тому центральною ланкою в розробці бесіди є підбір та формулювання питань, попередня перевірка їхньої доступності та надійності. Готуючись до діагностичної бесіди, експериментатор підбирає цільові та підтримуючі питання; перші спрямовані реалізацію поставленої завдання – виявлення уявлень, понять, правил, суджень, відносин, оцінок випробуваного; другі допомагають розмовляти. Корисно також продумати заздалегідь можливі стратегії розмови та способи фіксації результатів розмови (диктофон, помічник-стенографіст, відеозапис, бланк).

Анкетування – метод дослідження на основі спеціальних письмових опитувальників – анкет.На відміну від тестів (які відносяться, як правило, до групи методик високого рівня формалізації), анкети, в принципі, може скласти будь-який дослідник. Переваги методу – у можливості охоплення одразу великої кількості піддослідних. Однак це перевага не завжди реалізується при анкетуванні молодших школярів, які ще не в змозі прочитати, зрозуміти питання та й просто зосередитися, відповідаючи на них. Тому анкетування у початковій школі часто проводиться індивідуально, коли учень усно відповідає питанням анкети, а вчитель (чи його помічник) записує відповіді анкетируемого в бланк анкети.

Проективні методики. Окремі показники вилучаються із спеціальних методик педагогічної діагностики, які безпосередньо націлені виявлення особистісних характеристик – про вимірювачів. Це методики недописаної тези, "Золота рибка", "Квітка-семиквітка", малювальні тести, моральні дилеми, незакінчена розповідь та інші. Отримані з їх допомогою результати дадуть уявлення про стрижневі інтегральні властивості дитині, які виражаються в єдності знань, відносин, домінуючих мотивах поведінки та дій і, як правило, складають зміст мотиваційно-потребового критерію вихованості школяра.

Методика "Квітка-семиквітка"дозволяє судити про спрямованість дитини. Діти читають або згадують казку В. Катаєва "Квітка-семиквітка" (можливий перегляд мультиплікаційного фільму або діафільму). Після цього кожен учень отримує приготовану з паперу квітку-семиквітку. Вчитель пропонує записати на пелюстках свої бажання. Обробляються результати за такою схемою: виписати бажання, що повторюються чи близькі за змістом; згрупувати: матеріальні (мати речі, іграшки), моральні (мати тварин і доглядати їх тощо), пізнавальні (навчитися чогось, стати кимось), руйнівні (зламати, викинути тощо.). Після обробки результатів рекомендується провести з дітьми бесіду, наголосивши на соціальній важливості моральних і пізнавальних бажань.

Методика "Золота рибка".Дітям пропонується назвати три бажання, про виконання яких вони можуть попросити Золоту рибку. Для введення у казково-ігрову ситуацію рекомендується використовувати ігрові елементи-символи. Відповіді дітей аналізуються за такою схемою: собі, іншим (для близьких чи людей взагалі).

Модифікована методика Т. Є. Коннікова.Дозволяє встановити переважний мотив поведінки. Школярам пропонується виконати три завдання однакових труднощів. Школярам повідомлялося, що за перше завдання відмітку буде виставлено до журналу; за друге – враховуватись при виконанні групового завдання; за третє – за бажанням учня. Завдання оцінюються за якістю виконання, акуратністю оформлення, повнотою даних. Порівнюючи результати трьох завдання, вчитель може визначити, який мотив переважає в дітей віком, що у дитини загалом найважливіше: саме справа, інтереси колективу чи власний успіх. На основі цього також визначається узгодження суспільної мотивації їхньої поведінки з особистою.

Методика незакінчених речень.Вчитель просить дітей письмово продовжити пропозиції: "Найбільше я радію, коли...", "Найбільше я засмучуюся, коли..." та ін. Можливий усний варіант цієї методики, коли дітям пропонується відповісти на запитання: "Як ти думаєш , що тішить, а що засмучує твою маму, батьків, вчителі?" При аналізі відповідей можна виявити радості та прикрості, пов'язані зі своїм життям, життям колективу (класу, гуртка тощо.).

Обговорення з учнями моральної дилеми.Дилема (від грец. δι, δις – двічі – λήμμα, взяте, від λαμβαίνω – беру), дослівний переклад "двічі взяте", "з двох сторін взяте" – рід силогізму, що представляє на вибір два припущення, при цьому обидва можливі припущення зручні . Вчитель пропонує учням заздалегідь підготовлені моральні дилеми, особистісно значущі їм. Потім організує діагностичну бесіду, в ході якої з'являється можливість дізнатися про моральні уподобання та аргументації дітей.

Приклади

Хлопчик випадково виявляється свідком того, як його друг взяв чужу річ, яку господар починає шукати. Як вчинити мимовільному свідку крадіжки?

Хлопчику подарували на день народження мобільний телефон. Він дуже радий і хоче похвалитися перед другом, але знає, що той не може навіть мріяти про таку річ. Як краще вчинити?

Мама просить доньку побути з молодшим братиком, тому що їй треба піти за покупками. На дівчинку ж чекають подруги, щоб обговорити якісь важливі проблеми. Який вибір вона зробить?

Група однокласників на перерві голосно та весело обговорює свої справи. Всі сміються, згадуючи якусь подію, і не помічають, що осторонь стоїть новачок, якому нема з ким поговорити. Як вчинити?

Розкриємо методику використання моральних проблему діагностиці виховання молодших школярів з прикладу.

Дилема: Мама просить доньку побути з молодшим братиком, тому що їй потрібно піти за покупками. На дівчинку ж чекають подруги, щоб обговорити якісь важливі проблеми.

Діагностична розмова із молодшими школярами має таку структуру.

• 1. Вчитель просить розповісти дітей, чи доводилося їм самим бувати у подібній ситуації чи спостерігати її. Пропонує обговорити обидва можливі результати ситуації, відповівши на запитання:
  • які почуття виникнуть у мами, дівчинки, її подруг у тому чи іншому наслідку;
  • що скаже мама, подруги при тому чи іншому наслідку?

Сенс цього блоку питань у тому, що вчитель з'ясовує, наскільки школярі здатні орієнтуватися на емоції та почуття інших (показник децентрації як показник добробуту морального розвитку).

• 2. Вчитель пропонує школярам по черзі відповісти на запитання:
  • який вибір вона зробить;
  • як би вчинив ти?

Цей блок обговорення моральної дилеми показує рівень розв'язання моральної дилеми. Можливі три варіанти.

А: Школяр не дає відповіді – не може виділити морального змісту ситуації. Рівень морального розвитку низький.

Б: "Дівчинці треба йти до подруг" - розвага сильніша за обов'язок перед мамою.

В: "Дівчинці треба послухатися маму, залишитися і допомогти їй" – може свідчити як про конформність (слухняність) дитини, так і про сформованість норми вчинків.

Відповіді Б і В не дають характеристики морального рівня опитуваних дітей; ці відповіді потребують уточнення, яке вчитель отримує у вигляді третього блоку питань діагностичної бесіди.

3. Вчитель просить дітей пояснити мотиви дівчинки: чому вона робить саме так. Можливі кілька варіантів відповідей дітей.

А: "Мама покарає", "Мама заборонить будь-що" - мотиви влади, страху перед покаранням.

Б: "Дівчинці треба йти до подруг, тому що їм потрібно виконати спільне домашнє завдання" та інші відповіді того ж типу. Опитуваний у справі орієнтується на просоціальну поведінку та моральну норму допомоги мамі, проте вигадує вагомі мотиви, щоб виправдати їхнє порушення дівчинкою. (Мотиви такого роду називають мотивацією інструментального обміну.)

В: "Треба залишитися, тому що мама засмутиться" мотивація міжособистісної конформності.

Г: "Мамі завжди треба допомагати", "Якщо мама просить, йти до подруг не можна. А як же інакше?" - Беззаперечне виконання норми як правила. Високий рівень морального розвитку.

Таким чином, при вирішенні розглянутої моральної дилеми вчитель не обмежується простим (лінійним) питанням про те, як слід надійти в цьому випадку. Як бачили, односкладовий вибір опитуваного не розкриває повною мірою рівень його морального дозрівання. Щоб точніше виявити цей рівень, вчитель використовує кілька питань:

• уточнює відповідь опитуваного;
• просить дати розгорнуту відповідь;
• з'ясовує мотиви вибору відповіді;
• просить дітей розповісти про почуття та емоції персонажів;
• пропонує школярам уявити, як поведуться персонажі далі;
• цікавиться, як самі діти чинили в подібних ситуаціях

Отримані у діагностичних дослідженнях показники співвідносяться з критеріями, і це дозволяє формулювати певні характеристики дитини чи групи дітей загалом. Однак педагога-початківця слід попередити про обережність при поводженні з отриманими емпіричними даними.

По-перше, необхідно мати на увазі ситуативність та вибірковість, а іноді й нещирість відповідей дитини на завдання методики. В результаті можна отримати випадково чи навмисно перекручену картину.

По-друге, зазвичай, будь-яка методика передбачає суб'єктивну інтерпретацію показників. Одна і та сама відповідь на питання методики може бути витлумачена різними експериментаторами по-різному.

По-третє, отримані результати в жодному разі не можна розглядати як вирок дитині, остаточне судження про її особистісні якості, а лише як привід для подальшої виховної роботи.

На додаток до запропонованих у параграфі вимірювачам наведемо список методик, що рекомендуються до використання у виховній роботі у початковій школі.

• Методика "Розмова про школу" (модифікований варіант Т. А. Нєжнової, Д. Б. Ельконіна, А. Л. Венгера).
• Опитувальник мотивації.
• Методика виявлення характеру атрибуції успіху/невдачі.
• Завдання на оцінку засвоєння норми взаємодопомоги; на облік мотивів героїв у вирішенні моральної дилеми; виявлення рівня моральної децентрації;
• Анкета "Оціни вчинок" (диференціація конвенційних та моральних норм за Е. Туріелем у модифікації Е. А. Курганової та О. А. Карабанової, 2004).
• Завдання "Ліва та права сторони" (Ж. Піаже).
• Методика "Хто правий?" (Г. А. Цукерман та ін.).
• Завдання "Рукавички" (Г. А. Цукерман).
• Модифікована шкала соціальної дистанції Еге. Богардуса.

(Замість введення)

Етика починається з з'ясування того, що є феномен морального вибору,який ставить перед кожним із нас дуже непрості та досить неприємні проблеми. Етика займається створенням та обґрунтуванням етичних систем,дають людині орієнтири, що допомагають усвідомлено здійснити цей вибір і, головне, розпізнати ситуацію, де цей вибір неминучий, оскільки відмова від ухвалення морального рішення сама по собі є рішення здатись обставинам.

Завершується етика виявленням загальних етичних принципів,що виявляються незалежно від конкретних особливостей тієї чи іншої етичної системи та мають досить переконливу самоочевидність.

Ці три поняття- ситуація морального вибору, етична система та етичні принципи- дозволяють окреслити предметну область етики.

У ситуації морального вибору людина здійснює моральну поведінку, виходячи з частково усвідомлених, частково неусвідомлюваних орієнтирах. Усвідомлення та явне вираження цих орієнтирів становить предмет моралі. Мораль- це не наука в тому сенсі, що вона нічого не вивчає.Вона лише навчає того, що є належним. У ситуації, яка усвідомлюється як ситуація морального вибору, людина спирається на свої уявлення про мораль. Етика виходить із причини, що мораль як належне існує незалежно від суб'єктивних уявлень. Етика вивчає моральта її підстави в рамках різних етичних систем, які виходять з різних передумов про природу моралі, включаючи передумову реального існування моралі, без якої етика виявилася б безпредметною. З іншого боку, етика встановлює загальні, по крайнього заходу більшість етичних систем, принципи. (Наприклад, твердження, що руйнація системи моральних орієнтирів небезпечніша, ніж порушення будь-якого з цих орієнтирів. Або коротше: руйнування моралі - морально гірше порушення моралі.)

Варто зазначити, що людям набагато легше погодитися з питання, що погано чи добре з погляду моралі, ніж філософам про перевагу та обґрунтованість тієї чи іншої етичної системи. Загальні принципи етики, своєю чергою, викликають набагато менше суперечок, ніж проблема обгрунтування моралі.

Ми почнемо з з'ясування того, що є ситуація морального вибору,бо лише у цих ситуаціях здійснюється вплив моралі на людські вчинки. Для цього нам доведеться подолати дві суттєві труднощі. Перша складність у тому, що реальний зміст феномена морального вибору дуже складний, а швидше за все, неможливо вичерпати у поняттях. Більше того, підійти до визначення морального вибору, що дає про нього змістовне уявлення, можна лише спираючись на деякі простіші поняття. Тим самим обговорення цього феномена довелося відкласти надовго.

Друга складність полягає в тому, що у читачів цієї книги, напевно, існують дуже різні уявлення про те, що таке моральний вибір. (Це зовсім не означає, що у них розрізняються моральні уявлення - про моральну якість того чи іншого конкретного вибору вони, швидше за все, судять подібним чином.) Давши надто жорстке визначення цього феномену, я ризикую бути відкинутим значною частиною майбутніх читачів. Тому я хочу розпочати міркування про предмет етики після того, як у мене з читачем виникне відомий рівень порозуміння. А для цього краще почати з звернення до особистого досвіду, до тієї інтуїції прийняття важких рішень морального плану, який, безумовно, має кожен з нас. Моральний вибірполягає в тому, що людині доводиться вирішувати, чи не суперечать якісь привабливі для нас цінності якимось не цілком усвідомлюваним інтересам збереження та розвитку особистості. Моральний вчинок відбувається всупереч очевидному,змушує жертвувати корисним та приємним. У ситуації морального вибору те, що добре для становлення особистості, протиставляється не тільки тому, що безпосередньо корисне або приносить задоволення. Категорія "добре" протиставляється навіть категорії "правильно".

Англійська письменниця МЮРІЕЛ СПАРК в оповіданні «Чорна Мадонна» розповідає про доброчесну сім'ю англійців, де народжується чорна дитина. В очах сусідів цей факт пов'язується з тим, що його батьки дружать із неграми. Є й інші пояснення - природні та надприродні, але батьки вирішують віддати свою дитину до притулку, будучи впевнені, що вони роблять правильно. Не виключено, що це так і є, бо у батьків немає золотого запасу любові, щоб виховати дитину, яка їх шокує. Але вони, по суті, розуміють, що відмовитися від своєї дитини – це недобре.

Свій моральний вибір вони зробили, відмовившись від випробування, що випало на їхню частку заради душевного комфорту, заради того, щоб їхнє життя протікало «правильно» - без зайвих проблем. І всеж тягар Морального виборуїх не минуло. На їхню користь можна сказати, що вони хоча б відчули тяжкість цього тягаря і змушені шукати виправдання у власних очах, оцінюючи зроблений вибір як правильний.

У житті бувають особливі ситуації, коли нам пропонується набір якихось можливостей і ніякі міркування чи відчуття (хай найневиразніші) не заважають нам вибрати те, що в даний момент хочеться. У таких ситуаціях про моральний вибір не може бути й мови. Кілька разів у житті мені доводилося їсти за «шведським столом», де потрібно самому набрати на тарілку із закусок, що стоять на стійці, те, що до смаку. Оскільки оплачується не зроблений вибір, але право входу, то міркування на кшталт «Чи дозволяю собі неприпустиму розкіш?» тут виключено. Про це слід думати раніше, коли платиш за вхід. (Втім, мені й не доводилося платити.) Не було й питання, щоб залишити інших, бо вистачало всім. Якщо читачеві важко уявити «шведський стіл», то нехай він уявить собі «скатертину-самобранку». Взагалі, ситуації, коли я можу без сором'язливості вибирати з наданих мені можливостей те, що мені хочеться в даний момент, не такі вже й часті. Набагато частіше нам доводиться потрапляти в ситуації, коли поряд з відчуттям привабливості якихось можливостей спливає ніби з іншого виміру невиразна думка, що вибір того, що приваблює наші бажання, якось пов'язаний з нехтуванням інтересами ближнього і з втратою власної гідності. Нам зазвичай неприємна думка, що ми можемо негідно виглядати в очах оточення і тим більше у власних. З цієї часто невиразної, ще частіше хибно спрямованої думки починається ситуація морального вибору, що ставить людину перед проблемою поступитися чимось привабливим для неї заради того, щоб вчинити по совісті, незважаючи на цілком відчутні втрати. (Втратити добрі стосунки або просто порозуміння з суспільством - це серйозна втрата, яка може завадити отриманню життєво важливих і вельми привабливих благ.) Автор був би дуже радий, якби читач сам спробував продовжити цей перебіг міркувань, проаналізувавши різні варіанти вибору: відмова від значної цінності заради того, щоб бути з собою в ладу, готовність зробити важку дію заради того, щоб отримати схвалення ближніх, або тому, що ця дія, з його точки зору, справедлива і т. д. Важливо, щоб читач сам спробував продумати, у яких випадках він готовий визнати наявність ситуації морального вибору. Я хочу сформулювати деякі фундаментальні ознаки такої ситуації.

1. У ситуації морального вибору виникає внутрішньо-
її відчуття, що слід вчинити не так, як мені в
зараз хочеться, але всупереч цьому.

2. Це викликає дискомфорт і вимагає певних
зусиль волі. Зрештою людина надходить по
волі, тобто так, як він сам хоче. Але від «я хочу»
до мене хочеться дистанція величезного розміру.

3. Іноді оточення суб'єкта чекає від нього відмови від
того, щоб він вчинив як йому хочеться. Але якщо людина робить вчинок тільки тому, що цього хочуть оточуючі, то це ще не моральний вибір, але готовність зважати на оточення, яке може само виявитися аморальним.

4. Моральний вибір завжди пов'язаний з відмовою від собст
венних домагань задля того, щоб зберегти моральне
гідність.

5. Моральний вибір - це не планування віддале-
ного майбутнього і не теоретична прикидка того, як слід-
дує надійти в деяких можливих обставинах. І
те й інше можна відкласти на невизначений термін. Мо-
ральний вибір відбувається тут і зараз- в обстоятельст-
вах, над якими ми не владні. Вирішивши, що в теперішніх
несприятливі умови слід діяти за станом
ствам, а не за моральними орієнтирами, відкладаючи мо-
ральний вибір на потім, людина фактично відмовляється
від морального вчинку, намагаючись пливти за течією.

І. кант вважав, що «зло – це просто надання себе стихійному ходу справи, потоку. Розбещеність» [Мамардашвілі, 1992, с. 150].

Прискіпливий читач зверне увагу на те, що я не наводжу жодних обґрунтувань ані цим ознакам, ані навіть тому, що ситуації морального вибору реально існують. Я апелюю до досвіду внутрішнього життя читачів. Але саме дослідження цих ситуацій становить головний нерв етики, сутність її предмета. Сама наявність у житті окремої людини таких ситуацій є вихідною передумовою етики як науки. Будь-яка наука виходить із віри в те, що її предмет реально існує, а не є плідом порожньої фантазії. Ця віра має на увазі пошук підстав, і про такі підстави ми ще говоритимемо надалі.

Людина може не помітити, що вона перебуває в ситуації морального вибору, з двох протилежних причин: або вона настільки погана, що їй не спадає на думку навіть невиразна думка, що її претензії не цілком гідні; або він такий гарний, що йому природним чином хочеться тільки того, що не порушує жодних моральних вимог - не зачіпає інтересів ближніх, не суперечить жодним моральним заборонам і відбувається виключно в дусі любовного ставлення до оточуючих.

Я звертаюся до читача з проханням зробити над собою невеликий експеримент - спробувати уявити себе дійовою особою (суб'єктом) конкретних життєвих ситуацій, що перераховуються нижче, і вирішити, які з них ставлять перед суб'єктом проблему морального вибору. Мені не суттєво, який вибір читач зробить у цих ситуаціях. (Не виключено, що він вибере не передбачену мною можливість.) Мені важливим є лише те, які з них він вважатиме ситуаціями морального вибору. Не приховуватиму каверзи в цьому питанні каверзи. Адже це не тест, де справжній сенс питань повинен бути не ясний тестованому. Якщо хоча б у двох випадках ви вирішите, що йдеться про моральний вибір, я вважатиму, що для вас ситуація морального вибору є реальною. У цьому випадку пропонована до вашої уваги книга, я сподіваюся, буде вам цікава. Втім, не поспішайте її відкладати убік, якщо ви не визнали реальність морального вибору в жодному з запропонованих вам випадків. Не виключено, що вивчення цієї книги допоможе вам зрозуміти цю реальність. А заради відкриття нової реальності цілком виправдано витратити зусилля на ознайомлення із книгою.

Отже перед вами кілька ситуацій. Про які ви готові стверджувати, що вони ставлять перед суб'єктом проблему морального вибору?

1. Начальство запропонувало вам дуже почесну обов'язок
ність, що відповідає вашим можливостям та прагненням,
але попросило не розголошувати цю пропозицію, доки
буде відправлений на пенсію, який обіймає цю посаду X,
з яким ви пов'язані давніми дружніми стосунками
і дуже вами шановний. Вам доводиться обирати
між згодою, відмовою та спробою попередньо
радитися з X, порушивши пряму вказівку начальства.
(Цілком ймовірно, що X передасть начальству про вашу по
тортурі, а це загрожує ускладненнями.)

2. Лікар повідомив вам про те, що хвороба близького
ловека смертельна. Вам доводиться самому вирішувати, сооб
чи цей діагноз хворому.

4. Одразу після катастрофи у Чорнобилі керівництво
СРСР прийняв рішення не розповсюджувати інформацію
про реальні масштаби радіоактивної небезпеки. Сама як-
тастрофа виявилася наслідком прийнятого керівництвом
АЕС рішення провести експеримент з одним з атомних
реакторів - ввести його в критичний режим, щоб
отримати корисні дані про властивості реактора. Знаходь
чи особи, відповідальні за прийняття цих рішень,
у ситуації морального вибору?

5. Мама послала дитину до магазину за покупками. Він
може слухняно виконати доручення або піддатися
своєму природному бажанню та витратити частину грошей на
морозиво. Чи є цей вибір моральним?

6. Ви йдете ввечері вулицею з важким предметом у
руці (наприклад, молотком). При вас два хулігани нападу
ють на жінку. Ви можете непомітно пройти повз, по
намагатися вмовити хуліганів, спробувати вплинути
на них силою або просто вдарити одного з них молотком
по голові. Чи йдеться про моральний вибір чи тільки
про вибір ефективної дії?

7. У вас є серйозні підстави підозрювати ваших
сусідів у тому, що вони готують терористичний акт у
певному місці, але повної впевненості у цьому немає.
Ви можете попередити по телефону про місце та час
акта, що готується, повідомити в міліцію імена предпола-
терористів, спробувати увійти з ними в контакт
і відмовити від задуманого тощо. Чи варто перед вами
моральна проблема?

8. Ви єдина людина, яка вміє добре плавати
серед тих, хто сидить у човні. Човен перекинувся, і перед вами
стоїть вибір, кого рятувати насамперед. Як змінить
ся ситуація, якщо на ваше відчуття ваших сил ледве
чи вистачить, щоб самому доплисти до берега?

9. Уявіть собі, що ви живете в радянські часи
на, коли зайняття навіть невеликої адміністративної посади вимагало членства в компартії. Перед вами вибір: вступити до КПРС або відмовитися від привабливої ​​вам перспективи просування по службі. (Зрозуміло, багато залежить від того, як ви оцінюєте членство в КПРС: чи пов'язуєте з ним особисту відповідальність за терор та інші злочини?) Спробуйте уявити аналогічну ситуацію вибору в інші часи в інших країнах. Згадайте, в якій ситуації і хто сказав: «Париж стоїть меси».

10. Ви проходите повз лотерейний зазивал, що запрошує купити квитки. При цьому він обіцяє, що той, хто купив п'ять квитків, на які не впав виграш, отримує гроші назад. Ваш вибір простий: купити якусь кількість квитків або не звертати на ці заклики до уваги.

Легко збагнути, що лотерея влаштована так, що з великою ймовірністю один з п'яти квитків виграшний, але розмір цього виграшу значно менший, ніж ціна п'яти квитків. Отже, обіцянка відшкодувати збитки побудовано на обмані, що легко розгадується. (Інакше організатори не отримали б доходу.) Але питання до читача полягає не в тому, які його шанси опинитися у виграші. (Можна відразу сказати, що вони набагато менші, ніж мають організатори лотереї.) Читачеві належить вирішити, чи має ця ситуація моральний аспект для її учасників?

Сенс поставлених перед читачем питань у тому, щоб вирішити, як має чинити у наведених ситуаціях. Це питання для самоперевірки, чи виникають у читача сумніви щодо того, що тут йдеться про належне? Моєму другу довелося на собі приміряти ситуацію № 1. Він, по суті, хотів би обійняти посаду, яку обіймав на той момент старий X. (Тепер сама ця установа названа його ім'ям.) Мій друг все ж таки зателефонував X, який не приховав це від вищого начальства, що негативно позначилося на кар'єрі мого друга і навіть, можливо, самої установи. Користь це рішення нікому не дало. Як на вашу думку, чи відповідало це рішення чомусь об'єктивно належному? Якщо у вас виникає сумнів, значить, поняття морального вибору не чуже. Варто ще прорахувати варіант, що мій друг мовчки прийняв пропозицію керівництва, але останнє не приховало його згоди від самого X. Як ви оцінюєте таку ситуацію?

Етика не вчить, як має чинити в ситуаціях морального вибору. Це справа практичної моралі. Етика досліджує сам феномен моральної ситуації. Вона пояснює підстави, на яких ґрунтується мораль, та логіку морального вибору.

У рамках етики було створено різні етичні системи, у яких запропоновано різні пояснення та нормативи морального вибору. В одних етичних системах наголос робиться на моральну оцінку вчинку - орієнтири конкретного морального вибору. В інших на чільне місце ставляться моральні якості особистості, які має в собі розвивати. В одних здатність особистості до морального вибору пояснюється з природних якостей людини. Інші апелюють до надприродних факторів як вихідні передумови існування ситуацій морального вибору та їх фундаментальної ролі у становленні особистості. Але у всіх випадках етика дає раціональний опис передумов і заснованих на них моральні рекомендації кожної з етичних систем. Більше того, зіставлення різних систем можливе лише на раціональних підставах: шляхом логічного аналізу їхньої відповідності нашій моральній інтуїції.

Слід підкреслити одну важливу обставину. Етику об'єднує єдність предмета, але з єдність підходу. Етичні системи дуже різноманітні за підходом до обгрунтування моралі і навіть розуміння статусу моралі (мораль як умовність, як породження природної еволюції, як прояв зв'язку людини з позаприродною реальністю).

Однак критерії моральності вчинку при всій їх видимій відмінності мають разючу подібність на глибинному рівні. Не можна, звісно, ​​сказати, що це етичні системи диктують одні й самі критерії морального вибору. В античному суспільстві самогубство за певних умов розглядалося як доброчесний вчинок, тоді як у християнській моральній традиції воно, безумовно, вважається важким гріхом. Тим не менш, основні набори моральних заборон настільки подібні, що вираз «загальнолюдська мораль» не виглядає безглуздим. Навіть в оцінках самогубства можна знайти щось спільне в античній та християнській традиціях.

Антична мораль не вважала самогубство саме собою хорошим вибором, але скоріш розглядало його як самопожертву заради чогось важливішого, ніж власне життя. Самопожертва поважається в різних культурних традиціях.Питання тільки в тому, що й заради чого можна приносити в жертву? В офіцерському середовищі дореволюційної Росії офіцер, який забрав честь мундира, міг застрелитися. Це вважалося гідним виходом зі становища, незважаючи на засудження Церкви. У Радянській Армії на похороні самогубці було не прийнято віддавати належне офіцеру почесті. Однак я сам був свідком того, як товариші по службі домоглися скасування цієї заборони, коли ховали полковника, який наклав на себе руки після того, як він дізнався про майбутню болісну смерть від раку.

Етичні системи пропонують та обґрунтовують не лише орієнтири того, як має поводитися у ситуаціях морального вибору. Вони по-різному пояснюють природу цих ситуацій. Вони виробляють уявлення про чесноти, тобто стани душі, що сприяють здійсненню гідних з погляду моральних критеріїв вчинків. На відміну від моральних вчинків, ці уявлення можуть у різних етичних системах різко розходитися. Так, наприклад, стоїчний ідеал апатії (байдужості до страждань) різко протилежний християнському уявленню про зміст власних страждань та значущість співчуття до ближніх. У християнській етиці не вважається соромним кричати від болю, але дуже соромно виявитися нечутливим до страждань оточуючих.

Різні етичні системи висувають різноманітні погляду сутність ситуації морального вибору, деякі з них фактично заперечують реальність вибору. Тим самим вони вчать не тому, як треба обирати, а тому, як підкорятися обставинам. Кожна етична система виробляє свої уявлення про моральні якості, які слід виробляти у собі людині, щоб найкраще справлятися з ситуацією морального вибору - реальної чи здається.

В одних етичних системах на чільне місце ставиться дослідження передумов і оцінка вчинку, що відбувається в ситуаціях морального вибору. В інших наголос робиться на вивченні чеснот - якостей, що допомагають гідно зробити встає перед людиною вибір.

При всій відмінності етичних систем і уявлень про сутність моралі і природі людини можна, виявляється, встановити деякі загальні принципи етики, з погляду яких можна оцінювати різні етичні системи. Справа в тому що етика – філософська наука.Як така вона спирається насамперед здібності розуму, на раціональне виявлення «логіки» морального поведінки. Філософія не відкидає екзистенційний досвід людини, особливо суттєвий у сфері моралі, але прагне висловити їх у категоріях, доступних людському розуму. Тим самим було створюється підстава для дослідження цього досвіду та його впливу на ставлення людини до проблеми морального вибору. Релігія впливає на сферу моралі і через екзистенційний досвід розуміння істини, що відкривається нею, і через релігійне вчення, що виражає цю істину. Моральне богослов'я розкриває це вчення як релігійне підґрунтя пропонованої етичної системи, а справа філософської етики так описати цю систему, щоб її можна було зіставляти з іншими етичними системами.

Автор не вважає за потрібне приховувати своє переконання в тому, що релігійна етична система має суттєві переваги. Однак у рамках філософської етики відстоювати це переконання припустимо лише з урахуванням філософських аргументів. Ці аргументи ми спробуємо отримати шляхом формулювання та обґрунтування етичних принципів, які власними силами не вимагають опори поза людського розуму.

Автор обмежується християнською етикою - не тому, що в інших релігіях моральні орієнтири гірше виражені, але лише зі свідомості того, що його власна компетентність є недостатньою для дослідження етичного компонента нехристиянських релігій.

Отже, моя відмова жодним чином не виражає негативного ставлення до цих релігій, але лише відсутність необхідного рівня знань.

З усього сказаного можна дійти такого висновку.

Ситуація морального вибору у тому, що суб'єкт виявляється змушеним визначити свої переваги між альтернативними діями за умов, коли найпривабливіші йому альтернативи вступають у протиріччя з абсолютним благом.

Уявлення про абсолютному (моральному) благуможуть бути різними у різних етичних системах.

Етична система є явно виражену і мотивовану доктрину про природу морального вибору та критерії морального блага, а також його ставлення до практики людської поведінки.

Історія розвитку етики знає чимало досить детально розроблених етичних систем, у кожній із яких дається своя картина ситуації морального вибору. Але при цьому виявляються деякі універсальні характеристики ситуацій морального вибору, які описують різні етичні системи. Такі етичні універсаліми називатимемо принципами,або законів, етики.

Глава 1 ПЕРЕДУМОВИ МОРАЛЬНОГО ВИБОРУ

1. СВОБОДА ВОЛІ

Далеко не всяка людська дія пов'язана з вибором - свідомою перевагою одного з можливих у цій ситуації актів. Іноді людина робить певну дію, зовсім не замислюючись про її причини чи мотиви. Якщо його запитають, чому він так відреагував, він відповість: «Машинально», або: «Не знаю», або ще щось в цьому роді. Перша з цих відповідей найбільш точна - він діяв як машина, як вимагали обставини та його внутрішнє розташування.

Дія, що здійснюється на основі свідомого виборуоднією з низки можливостей, називається вчинком.Вчинок- це дія, що здійснюється в результаті свідомої переваги однієї з представлених людині можливостей. Вчинок є плід вибору того, що людині в даний момент є благом, тобто чимось корисним або хорошим для нього. Більше того, дуже часто людина опиняється перед альтернативою, коли доводиться обирати між тим чи іншим благом. Такий вибір змушує оцінювати різні види блага. Тим самим передбачається, що благо має цінність.Не означає, що цінність тієї чи іншої блага може бути об'єктивно виміряна (виражена числом). Це означає лише те, що людина, здійснюючи свій вибір, змушена приймати рішення про те, яке з благ, що розглядається, має для неї вищу цінність. Це рішення може залежати від конкретної ситуації. Наприклад, рятуючи власне життя, людина здатна відмовитися від багатьох благ, що представляють для неї у звичайних умовах високу цінність. Це означає, що він розглядає збереження життя як цінніше благо в порівнянні з тими, якими він готовий знехтувати.

Отже, вибір передбачає здатність людини оцінювати різні види блага та визначати, що для нього має найбільшу цінність у цьому акті вибору. Інакше кажучи, вибір доступний тільки розумній істоті,здатному розмірковувати про цінності. Однак одного розуму тут замало. Людина може чітко розуміти, який вибір є найкращим у цій ситуації, але при цьому виявитися не здатним на нього зважитися. Для вибору потрібна воля,щоб здійснити рішення незважаючи на зовнішні перешкоди та внутрішній опір. Може статися, що суб'єкт, що вибирає, пов'язаний по руках і ногах (буквально або фігурально) і не може зробити намічений вибір. У цьому випадку ми вважатимемо, що вибір досконалий, якщо людина твердо вирішила вчинити певним способом і впевнена, що вона реалізує свій вчинок, як тільки підвернеться зручний випадок. Це означає, що він зупинився на певному рішенні, а не подумки прокручує всі варіанти знову і знову в надії знайти лазівку для відмови від зробленого вибору.

Розум і воля як передумови вибору роблять людину відповідальною за вчинок.Він несе провину за погані наслідки вчиненого. Ідеться про юридичну відповідальність перед законами, прийнятими у суспільстві. І тут йдеться про провину перед законом чи суспільством, від імені якого виступає закон. Ідеться про моральну відповідальність, яку можна трактувати як відповідальність перед конкретними людьми, перед совістю, Богом або навіть самим собою. Різні етичні системи дають різні відповіді питання «перед ким?». Важливо лише усвідомити, що відповідальність виникає лише за умови, що людина може користуватися своїм розумом і має вільну волю.

Справді, яку відповідальність може нести безумець, нездатний відрізнити погане від доброго? Чи не володіє своїм розумом злочинець підлягає не покаранню, а лікуванню. З нього знімається моральна відповідальність. Якщо припустити, що людина не має свободи волі, то це означає, що її дії цілком визначаються тиском зовнішніх умов і внутрішнім станом її організму, що породжує природні бажання - рефлекси. Про таку людину безглуздо говорити, що вона хоче того чи того. Правильніше говорити: йому хочеться. Ми говоримо, що нам хочеться їсти чи спати, оскільки ці бажання виникають у людині самі собою як відчуття голоду чи сонливості («століття злипаються»). Навпаки, утриматися від сну чи їжі всупереч могутньому «хочеться» можна лише шляхом напруги волі. Воля людини настільки вільна, що здатна спричинити вчинки, спрямовані проти течії подій і тиску обставин. Принаймні про це свідчить наш внутрішній досвід. Цей досвід змушує нас відчувати свою відповідальність за всі вчинки, які ми робимо словом, думкою, ділом та невиконанням свого обов'язку. Ми відповідальні і за те, що не розпізнали в потрібний момент ситуацію морального вибору і «попливли за течією», і за те, що в цій ситуації зробили поганий вибір.

Отже, здатність людини діяти на основі вільної волі та можливість розуму відрізняти добро від зла становлять основу морального вчинку. Гріх обмежує межі людської свободи та здатності чинити морально, віддаючи людину на свавілля обставин. Цю думку про співвідношення свободи та обставин, що впливають на людську поведінку, глибоко по-християнськи висловив «святий лікар» ФЕДОР ПЕТРОВИЧ (Фрідріх ЙОЗЕФ) Г ааз(1780-1853). Він наголошував на наявності у людини вільної волі, але визнавав вплив обставин, що штовхають до поганих вчинків. Він писав: «Визнавати цю залежність людини від обставин - значить заперечувати у ньому здатність правильно судити про речі, відповідно до їх суті, - чи вважати за ніщо взагалі волю людини. Це було б рівнозначно визнанню людини - цього чудового творіння - нещасним автоматом. Але вказувати на цю залежність необхідно вже для того, щоб нагадати, наскільки рідкісні між людьми справжні люди. Ця залежність вимагає поблажливого ставлення до людських помилок та слабкостей. У цьому поблажливості, звісно, ​​мало приємного для людства - але закиди і осуду щодо такої залежності були б несправедливі і жорстокі» [Коні, с. 37].

Вільна воля необхідна, щоб бути моральною – протистояти обставинам. Але слід брати до уваги, наскільки важко чинити опір тиску обставин і правильно про них судити. Потрібно поблажливо ставитись до тих, кому це не під силу, але тільки не до самого себе.

Довести наявність свободи волі науковим методом (принаймні, природно-науковим), швидше за все, неможливо, бо сам науковий метод виходить із передумови, що всі події у світі відбуваються необхідним чином через певні причини.

Свобода воліозначає, що (принаймні деякі) дії людина здійснює не під впливом невблаганних причин, але через те, що суб'єкт захотів так вчинити. Свобода волі дає людині здатність робити вчинки.Якби не було її у нас, результат будь-якого акту вибору визначався б діючими на вибираючого причинами. Тим самим вибір був би чистою фікцією - людині здається, що вона вибирає те чи інше благо, а насправді він маріонетка природних чи надприродних сил, що діють у ньому. І тут сумнівним виявилося б саме існування людини, бо людина визначаєтьсясаме здатністю чинити, а не просто як маріонетка слухатися ляльковода,смикає за ниточки. Послідовний матеріалізм заперечує свободу волі, бо у матеріальному світі їй немає місця. Свободу волі заперечують деякі релігійні вчення. Втім, незалежно від визнання чи невизнання того, що вільна воля властива людині, більшість філософів, які серйозно розробляють проблеми етики, міркують про ці проблеми так, ніби людина робить вибір з власної волі і несе за неї відповідальність. Так, О.Г. дробницький (1933-1973) розглядав мораль як один із видів нормативного регулювання, що включає певного виду розпорядження та санкції [Дробницький, 1974]. Однак приписи мають сенс лише тоді, коли людина вільна їх виконати, а санкції означають, що людина визнається відповідальною за свої вчинки, не кажучи вже про те, що вона визнається здатною робити вчинки, а не лише вимушені дії. Дробницький виділив специфічні ознаки моралі як нормативного регулювання поведінки, вважаючи, що в етиці не можна виходити з внутрішнього досвіду або з «очевидностей» типу «борг», «совість», «добро» тощо.

Ми ж, навпаки, виходитимемо з того, що уявлення про благоі відчуття порівняльної цінності різних благ - це очевидності, які осягаються простим здоровим глуздом. Люди можуть бути суттєво різними в галузі витонченого, але в простому між ними набагато більше спільного, ніж здається на перший погляд. Ця спільність між, здавалося б, дуже далекими людьми легко виявляється при деякому увагидруг до друга. Тому під час обговорення логіки ціннісного виборуі місця у цій логіці морального вибору правомірно виходити із традиційного досвіду, лежачого основу звичайного здорового глузду.

У конкретній ситуації людина прагне деякого важливого йому благу, але важливо не лише досягти бажаного блага, а й відчувати, що він прагне безумовно істинному благу. Кожен із нас зацікавлений у тому, щоб мати достатні підстави для позитивної самооцінки, хоча далеко не кожен здатний послідовно докладати для цього серйозних зусиль. Для внутрішнього комфорту людині потрібно як отримувати ті чи інші життєві блага, а й знати, що він правильно орієнтується у виборі бажаного і робить зусилля у потрібному напрямі.

Більше того, дуже важливо відчувати, що прийняті нами рішення відповідають нашим дійсним намірам. Тільки в цьому випадку зовнішні обставини і наша оцінка цих обставин не порушують свободу волі: вільна згода з наміром, що виникла, адекватно втілюється у вчинку. Підкреслимо, що потяг виникає як інстинктивний «мені хочеться», а згода є актом вільної волі.

МОРАЛЬНЕ ЖИТТЯ

Окрім безпосереднього блага, досягнення якого людина ставить собі як мету, не менш важливу роль для людини відіграє свідомість правильності (справедливості) поставленої мети та власної готовності домагатися її всіма силами. Можна сказати що справедливість(Правильність блага, досягнення якого ставиться метою)і героїзм(готовність робити серйозні зусилля для цього досягнення)самі є благами, що несуть у собі нагороду незалежно від успіху у отриманні шуканого блага. Це останнє може бути пов'язане з конкретною користю, із забезпеченням тих чи інших нагальних матеріальних інтересів. Але супутнє йому благо реалізується у свідомості чинного суб'єкта як відчуття душевного комфорту завдяки набуття права на позитивну моральну самооцінку(А у сприятливому випадку і схвалення з боку оточуючих).

Фактично йдеться про більше: позитивна самооцінка є лише суб'єктивне відчуття ніби досягнутої досконалості. Парадокс у тому, що моральне вдосконалення не забезпечує, а ускладнює позитивну самооцінку,бо що вищий моральний розвиток, то суворіше вимоги себе. (Жодний святий не здатний відчути себе святим.)Так що отримувати безпосереднє задоволення з власного вдосконалення можна лише не заходячи в ньому занадто далеко. Втім, людина, яка реально досягла моральних висот, з таким лукавим доказом зважати не стане.

©2015-2019 сайт
Усі права належати їх авторам. Цей сайт не претендує на авторства, а надає безкоштовне використання.
Дата створення сторінки: 2018-01-08

У кожної дитини повинен накопичуватися досвід соціально корисної поведінки, досвід життя в умовах, що формують високоморальні установки, які пізніше не дозволять чинити аморально, це своєрідна «праця душі», організація роботи над собою, як писав В.А. Сухомлинський. «Дитина не просто відчуває якийсь емоційний дискомфорт, побачивши хвору або несправедливо скривджену людину, не просто прагне усунення цього тяжкого для нього самого «співпереживання», але приходить на допомогу і переживає позитивні емоції, які приносять успіх дій, спрямованих на полегшення долі іншого». .

У разі школи корисно також розглядати вправи щодо формування в дітей віком здатність до міркувань з урахуванням принципу справедливості, ще краще – вирішувати звані дилеми Л. Колберга. Щоб визначити, на якому ступені морального розвитку знаходиться індивід, Л. Кольберг перевіряв його реакцію гіпотетичні моральні дилеми.

Дилема моральна (грец. Dilemma) – ситуація морального вибору. «Дилема – поєднання міркувань, висновків із двома протилежними положеннями, що виключають можливість третього» . Принцип дилемності передбачає включення учнів у ситуацію екзистенційного вибору з варіативними способами рішення з метою створення ціннісно-смислової орієнтації.

Моральна дилема являє собою ситуацію, вихід з якої передбачає лише два взаємовиключні рішення, причому обидва ці рішення не є бездоганними з моральної точки зору. У її вирішення свідомо засвоєні моральні принципи, збагачуючись відповідними переживаннями, стають мотивами поведінки учнів.

За кожною дилемою можна визначити ціннісні орієнтації людини. Дилеми може створити кожен учитель за умови, що кожна з них має:

- мати відношення до реального життя школярів;

– бути, наскільки можна, простий розуміння;

– бути незакінченою;

– включати два або більше запитань, наповнених моральним змістом.

Пропонувати на вибір учням варіанти відповідей, акцентуючи увагу на головному питанні: «Як має поводитися центральний герой?» Такі дилеми завжди породжують у колективі суперечку, де кожен наводить свої докази, а це дає можливість у майбутньому зробити правильний вибір у життєвих ситуаціях.

У процесі використання моральної дилеми на навчальному занятті необхідно враховувати такі моменти:

1. Підготовча діяльність вчителя.

Вчитель приймає рішення використовувати моральну дилему на навчальному занятті під час розгляду певної теми відповідно до навчальної мети. Вчитель виділяє головну проблему навчального заняття та підбирає ситуацію, яка стане для учнів моральною дилемою. Потім складаються альтернативні варіанти розвитку моральної дилеми та система питань, яка допоможе глибше зрозуміти та дослідити проблемну ситуацію.

2. Моральна проблема на навчальному занятии.

Вчитель знайомить учнів із проблемною ситуацією та допомагає зрозуміти, з якою проблемою вона пов'язана. Використовуючи систему питань та альтернативні варіанти моральної дилеми, якщо це потрібно, організує обговорення проблеми та дослідження точок зору учнів щодо проблеми. Після дискусії вчитель та учні підбивають підсумки обговорення.

Метод дилем полягає в спільному обговоренні школярами моральних дилем. До кожної проблеми розробляються питання, відповідно до яких будується обговорення. З кожного питання діти наводять докази «за» та «проти». Аналіз відповідей корисно провести за такими ознаками: вибір, цінність, соціальні ролі та справедливість.

Список літератури:

1. Ожегов С.І. Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови: 80000 слів та фразеологічних виразів / Російська академія наук. Інститут російської ім. В.В. Виноградова. - 4-те вид., Доповнене. - М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

2. Сухомлинський В.А. Вибрані педагогічні твори: 3 т. – М., 1981. – Т.З.

Ціль:ознайомлення учнів із ситуаціями морального вибору та схемою орієнтовної основи дії морально-етичного оцінювання як основи для аналізу моральних дилем; організація дискусії для виявлення рішень та аргументації учасників обговорення.

Вік: 11 – 15 років.

Навчальні дисципліни:гуманітарні дисципліни (література, історія, суспільствознавство та ін.).

Форма виконання завдання:групова робота учнів.

Матеріали:текст моральної дилеми, перелік питань, що задають схему орієнтовної основи дії морально-етичного оцінювання, для учнів та вчителя.

Опис завдання:Клас поділяється на групи по три особи, в яких пропонується обговорити поведінку героя та аргументувати свою оцінку. Далі, об'єднавшись по дві групи, хлопці обмінюються думкою та обговорюють усі аргументи «за» та «проти». Потім знову об'єднуються по дві групи до тих пір, поки клас не буде поділено на дві великі групи. На цьому фінальному етапі (з використанням дошки) робиться презентація аргументів та підбиття підсумків - які аргументи переконливіші і чому.

Різновид:проведення дискусії. Учням у групах заздалегідь пропонується стати позицію підтримки чи засудження героя ситуації та обговорювати свої аргументи.

Для структурування позиції учнів пропонується схема орієнтовної основи дії морально-етичного оцінювання для аналізу ситуації (А. І. Подільський, О. А. Карабанова, 2000). У схемі подано питання, відповіді на які допоможуть проаналізувати запропоновану ситуацію:

1. Що відбувається у цій ситуації?

2. Хто учасники ситуації?

3. Які інтереси та цілі учасників ситуації? Збігаються чи суперечать одна одній цілі та інтереси учасників ситуації?

4. Чи порушують дії учасників моральну норму (норми)? Якщо так, то яку саме норму? (Назвіть норму.)

5. Хто може постраждати від порушення норм? (Якщо порушуються різні норми, то хтось постраждає при порушенні однієї норми, хтось – від порушення іншої?)

6. Хто є порушником норми? (Якщо порушується кілька норм, то хто є порушником кожної з них?)

7. Як можуть надійти учасники в ситуації, що склалася? (Вкажіть кілька варіантів поведінки.)

8. Які наслідки може мати той чи інший вчинок (варіант поведінки) для учасників? 9. Які почуття (вини, сорому, гордості, співчуття, образи тощо) відчувають дійові особи? 10. Як було б вчинити у цій ситуації кожному з її учасників? Як вчинив би ти на їхньому місці?

Інструкція:заняття присвячене ситуаціям морального вибору. Такі ситуації називають моральними дилемами. Їхня особливість полягає в тому, що учням необхідно зробити вибір у такій ситуації, коли немає жодного однозначно правильного рішення, а є різні рішення, які враховують різні інтереси. Вчитель зачитує текст та пропонує учням відповісти на запитання.

Вчителю в тому випадку, якщо відповіді учнів будуть представлені письмово, необхідно звернути увагу на аргументацію вчинку (тобто відповісти на запитання «чому?»). Відповідь має вказувати на принцип, що лежить в основі рішення. Вчитель має провокувати учнів на озвучення різних точок зору щодо ситуації з обов'язковою аргументацією своєї позиції, а також акцентувати увагу учнів на неоднозначності того чи іншого вирішення проблеми.

Критерії оцінювання:

відповідність відповідей рівням розвитку моральної свідомості;

вміння прислухатися до аргументів інших учасників дискусії та враховувати їх у своїй позиції;

аналіз аргументації учнів відповідно до рівня розвитку моральної свідомості.

Представлено 14 ситуацій – моральних дилем, які присвячені різним контекстам взаємодії: 7 – ситуаціям взаємодії «підліток – одноліток» та 6 – ситуаціям взаємодії «підліток – дорослий».

Приклади завдань

Особистісні УУД

Критерії оцінювання особистісних УУД

Склала: Ульянова Ольга Миколаївна

Вчитель МБОУ БЗОШ № 5

Особистісні універсальні навчальні дії та його особистісні результати

(Показники розвитку)

Основні критерії оцінювання

Передшкільний ступінь освіти

(6,5 -7 років)

Типові діагностичні завдання

Початкова освіта (10,5 – 11 років)

1. Самовизначення

Внутрішня позиція школяра

Позитивне ставлення до школи;

Почуття необхідності вчення,

Перевага уроків "шкільного" типу урокам "дошкільного" типу;

Адекватне змістовне уявлення про школу;

Перевага класних колективних занять індивідуальним заняттям вдома,

Перевага соціального способу оцінки своїх знань – позначки дошкільним способам заохочення (насолода, подарунки)

Розмова про школу (модифікований варіант) (Нежнова Т,А.

Ельконін Д.Б

Венгер А.Л.)

Самооцінка

Когнітивний компонент – диференційованість,

рефлексивність

Регулятивний компонент

Когнітивний компонент:

Широта діапазону оцінок

Узагальненість категорій оцінок

Представленість у Я-концепції соціальної ролі учня;

Рефлексивність як адекватне усвідомлене уявлення про якості доброго учня;

Усвідомлення своїх можливостей у вченні на основі порівняння «Я» та «хороший учень»;

Усвідомлення необхідності самовдосконалення на основі порівняння «Я» та добрий учень;

Регулятивний компонент:

Здатність адекватно судити про причини свого успіху/невдачі в навчанні, пов'язуючи успіх із зусиллями, працьовитістю, старанням

Методика "10 Я" (Кун)

Методика «Добрий учень»

Методика каузальної атрибуції успіху/невдачі

2. Сенсоутворення

Мотивація навчальної діяльності

Сформованість пізнавальних мотивів – інтерес до нового;

Інтерес до способу вирішення та загального способу дії;

Сформованість соціальних мотивів

– прагнення виконувати соціально-значиму та соціально-оцінювану діяльність, бути корисним суспільству

Сформованість навчальних мотивів

Прагнення самозміни – придбання нових знань і умінь;

Встановлення зв'язку між навчанням та майбутньою професійною діяльністю.

«Незавершена казка»

«Розмова про школу»

(Модифікований варіант) (Нежнова Т,А.

Ельконін Д.Б

Венгер А.Л.)

Шкала виразності навчально-пізнавального інтересу (за Ксензовою Г.Ю,)

Опитувальник мотивації.

Типові завдання та критерії оцінки дії морально-етичного оцінювання

Основні критерії оцінювання

Завдання для початкової школи

«Поділи іграшки»

Після уроків

(норма взаємодопомоги)

Опитувальник Є. Курганової

«Булочка»

(Модифікація задачі Ж.Піаже)

Усі завдання

Усі завдання

Усі завдання

Усі завдання

Методика «Розмова про школу»

(Модифікована методика Т.А.Нежнової, А.Л.Венгера, Д.Б.Ельконіна).

Ціль:

Виявлення сформованості внутрішньої позиції школяра

Виявлення мотивації вчення

Оцінювані УУД: дії, спрямовані на визначення свого ставлення до вступу до школи та шкільної дійсності; дії, що встановлюють зміст вчення.

Вік:ступінь передшколи (6,5 – 7 років)

Метод оцінювання: індивідуальна бесіда з дитиною

Опис завдання:учень повинен відповісти на всі запитання.

Питання бесіди:

1. Тобі подобається у школі?

2. Що тобі в школі найбільше подобається, що для тебе найцікавіше?

3.Уяви собі, що, що мама тобі каже - Хочеш, я домовлюся, щоб ти пішов до школи не зараз, а пізніше, через рік? Що ти даси мамі?

4. Уяви собі, що ти зустрів малюка з дитячого садка, який про школу ще нічого не знає. Він тебе запитує, хто такий – «Хороший учень»? Що ти йому даси?

5. Уяви собі, що тобі запропонували вчитися так, щоб не ти щодня навчався у школі, а щоб ти вдома займався з мамою і лише іноді ходив до школи? Ти погодишся?

6. Уяви, що є школа А та школа Б. У школі А такий розклад уроків у 1 класі – щодня читання, математика, лист і лише іноді малювання, музика, фізкультура. У школі Б інший розклад – там щодня фізкультура, музика, малювання, праця і іноді читання, математика, російську мову. У якій школі ти хотів би навчатися?

7. Уяви, що до вас додому приїхав знайомий батьків. Ви з ним привіталися, і він тебе запитує. Відгадай, про що він тебе питає?

8. Уяви, що ти дуже добре працював на уроці і вчителька тобі каже: «Саша, (ім'я дитини), ти сьогодні дуже старався, і я хочу нагородити тебе за добре вчення. Вибери сам, що ти хочеш – шоколадку, іграшку чи тобі позначку поставити в журнал?

Ключ.

Усі відповіді кодуються буквою А чи Б.

А – бал у рахунок сформованості внутрішньої позиції школяра,

Б – бал у рахунок несформованості внутрішньої позиції школяра та переваги дошкільного способу життя.

а Так – А., не знаю, ні – Б.

А – називає шкільні предмети, уроки;

Б – зміни гри, спілкування з друзями, шкільні атрибути (ранець, форма та ін.)

А – ні, не хочу. Б – хочу чи згоден не ходити тимчасово (місяць, півроку)

А – вказівки на позначки, хороша поведінка, старанність, старанність, зацікавленість у нових знаннях та вміннях;

Б – немає відповіді чи неадекватне пояснення;

А ні;

Б – згода, у своїй може обумовлювати відвідування школи (іноді)

А – школа А, Б – школа Б

А – питання про школу (чи вчишся у школі, коли підеш у школу, які позначки, чи хочеш піти до школи тощо)

Б – питання, які пов'язані зі школою. Якщо дитина не пов'язує питання дорослого зі школою, наприклад, каже, що дорослий запитає його ім'я, то можна запитати: «А ще про що вона тебе запитає?)

А – вибір позначки, Б – вибір іграшки, шоколадки.

Критерії (показники) сформованості внутрішньої позиції школяра:

позитивне ставлення до школи, відчуття потреби вчення, тобто. у ситуації необов'язкового відвідування школи продовжує прагнути занять специфічно шкільного змісту;

прояв особливого інтересу до нового, власне шкільного змісту занять, що проявляється у перевагу уроків «шкільного» типу урокам «дошкільного» типу;

перевага класних колективних занять індивідуальним заняттям вдома, перевага соціального способу оцінки своїх знань – позначки дошкільним способам заохочення (насолода, подарунки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Рівні сформованості внутрішньої позиції школяра на 7-му році життя:

0. негативне ставлення до школи та вступу до школи.

1. Позитивне ставлення до школи за відсутності орієнтації утримання шкільно-навчальної дійсності (збереження дошкільної орієнтації). Дитина хоче піти до школи, але за збереження дошкільного способу життя.

2. виникнення орієнтації на змістовні моменти шкільної дійсності та зразок «хорошого учня», але за збереження пріоритету соціальних аспектів шкільного життя, проти навчальними аспектами.

3. поєднання орієнтації на соціальні та власне навчальні аспекти шкільного життя.

0 рівень – обов'язково питання 1, 3, 5 - Б, загалом переважання відповідей типу Б.

1 рівень - обов'язково 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. Загалом рівність чи переважання відповідей А.

2 рівень – 1, 3, 5, 8 – А; у відповідях немає явного переважання спрямованості на шкільний зміст. Відповіді А переважають.

3 рівень - 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 - А.

Проба на пізнавальну ініціативу "Незавершена казка".

Ціль:виявлення сформованості пізнавальних інтересів та ініціативи.

Оцінювані УУД- Дія смислоутворення, що встановлює значущість пізнавальної діяльності для дитини; комунікативна дія – вміння поставити питання.

Вік:діти 6,5 – 7 років.

Форма:індивідуальна

Метод оцінювання- Читання незавершеної казки.

Опис завдання:дитині читають незнайому йому казку та на кульмінаційному моменті припиняють читання. Психолог витримує паузу. Якщо дитина мовчить і не виявляє зацікавленості у продовженні читання казки, психолог ставить дитині запитання: Ти хочеш у мене щось запитати?

Критерії оцінювання:

Інтерес до казки та ініціатива дитини, спрямована на те, щоби дорослий продовжив читання казки;

Адекватність висловлювання дитини, спрямованої те що, щоб ініціювати дорослого продовжити читання казки.

Рівні розвитку пізнавальних інтересів та ініціативи

1 низький – дитина інтересу до читання казки не виявляє; питань не ставить,

2 середній - дитина виявляє інтерес до казки, сама ініціативи не виявляє, після додаткового питання психолога запитує, чим закінчилася казка; з цікавістю вислуховує розв'язку;

3 високий – дитина проявляє виражений інтерес до казки, сама ставить запитання, наполягає на тому, щоб дорослий дочитав казку до кінця.

« Шкала виразності навчально-пізнавального інтересу»

(за Г.Ю. Ксензовою)

Ціль:визначення рівня сформованості навчально-пізнавального інтересу

Оцінювані УУД:дія смислоутворення, встановлення зв'язку між змістом навчальних предметів та пізнавальними інтересами учнів.

Вік: ступінь початкової школи (7 – 10 років)

Метод оцінювання: опитувальник для вчителя.

Ситуація оцінювання: методика є шкалою з описом поведінкових ознак, що характеризують ставлення учня до навчальних завдань і виразність навчально-пізнавального інтересу. Шкала пред'являється вчителю з інструкцією відзначити найбільш характерні особливості поведінки під час вирішення завдань кожному за учня.

Оцінка рівня навчально-пізнавального інтересу

Рівень

Критерій оцінки поведінки

Додаткова діагностична ознака

1. Відсутність інтересу

Інтерес мало виявляється. Виняток становить яскравий, кумедний, кумедний матеріал.

Байдуже чи негативно ставиться до вирішення будь-яких навчальних завдань. Охоче ​​виконує звичні дії, ніж освоює нові.

2. Реакція на новизну

Інтерес виникає лише на новий матеріал, що стосується конкретних фактів, але не теорії

Пожвавлюється, ставить питання про новий фактичний матеріал, включається у виконання завдання, пов'язаного з ним, але тривалої сталої активності не виявляє

3. Цікавість

Інтерес виникає новий матеріал, але з способи рішення.

Виявляє інтерес і ставить питання досить часто, включається у виконання завдань, але інтерес швидко вичерпується

4. Ситуативний навчальний інтерес

Інтерес виникає до способів вирішення нової приватної одиничної задачі (але не до систем задач)

Включається в процесі розв'язання задачі, намагається самостійно знайти спосіб розв'язання та довести завдання до кінця, після розв'язання задачі інтерес вичерпується

5. Стійкий навчально-пізнавальний інтерес

Інтерес виникає до загального способу вирішення завдань, але не виходить за межі матеріалу, що вивчається

Охоче ​​включається у процес виконання завдань, працює тривало та стійко, приймає пропозиції знайти нові застосування знайденому способу

6. Узагальнений навчально-пізнавальний інтерес

Інтерес виникає незалежно від зовнішніх вимог і виходить за рамки матеріалу, що вивчається. Учень спрямовано загальні методи розв'язання системи завдань.

Інтерес - постійна характеристика учня, що виявляє виражене творче ставлення до загального способу вирішення завдань, прагне отримати додаткову інформацію. Є вмотивована вибірковість інтересів.

Рівні:

Шкала дозволяє виявити рівень сформованості навчально-пізнавального інтересу в діапазоні шести рівнів, що якісно розрізняються:

відсутність інтересу,

реакція на новизну,

цікавість,

ситуативний навчальний інтерес,

стійкий навчально-пізнавальний інтерес;

узагальнений навчально-пізнавальний інтерес.

Рівень 1 може бути кваліфікований як несформованість навчально-пізнавального інтересу; рівні 2 і 3 – як низький, рівень 4 – задовільний, рівень 5 – як високий та рівень 6 як дуже високий.

Методика виявлення характеру атрибуції успіху/невдачі.

(Рефлексивна оцінка – каузальна атрибуція неуспіху)

Ціль:виявлення адекватності розуміння учням причин успіху/неуспіху у діяльності.

Оцінювані УУД:особистісна дія самооцінювання (самовизначення), регулятивна дія оцінювання результату навчальної діяльності.

Варіант 1

Вікова група: 6,5 – 7 років.

Форма оцінювання:індивідуальна розмова.

Питання: Буває так, що ти малюєш, ліпиш чи складаєш із конструктора і в тебе не виходить?

При ствердній відповіді - "А як ти думаєш, чому в тебе не завжди виходить?"

При негативному відповіді – можна дійти невтішного висновку про низьку рефлексії чи некритичної оцінці.

Питання: Які завдання ти любиш – важкі чи легкі?

За відповіді – «у мене завжди виходить» припиняємо опитування.

Критерії оцінювання:

Відповіді:

1. Власні зусилля – не намагався, кинув, треба вчитися, треба попросити, щоби пояснили, допомогли тощо.

2. Об'єктивна складність завдання» - дуже важка, складна, не для дітей, для старших і т.д.

3. Здібності – не вмію, у мене завжди не виходить.

4. Везіння – просто не вийшло., потім (іншого разу вийде), не знаю чому, випадково.

Варіант 2

Вік:початкова школа (9 – 10 років).

Форма:фронтальне письмове опитування.

Ситуація оцінювання:Учням пропонується письмово відповісти на запитання опитувальника, що включає шкали: власні зусилля, здібності, везіння та об'єктивна складність завдання.

Ритерії оцінювання:

1.Власні зусилля -

Мало намагаюсь/ дуже намагаюся

Погано підготувався до контрольної роботи/ багато працював, добре підготувався

Не вивчив (погано вивчив) уроку/добре вивчив урок

2.Здібності

Погано розумію пояснення вчителя / розумію пояснення вчителя швидше за багатьох

Мені важко на уроках – мені легко на уроках

Я не встигаю робити так швидко, як інші учні роблю все набагато швидше, ніж інші

3.Об'єктивна складність завдання

Завдання було надто складним/завдання було легким

Таких завдань раніше ми не робили/раніше нам пояснювали, як виконувати такі завдання

Було замало часу на таке завдання / часу було цілком достатньо

4.Везіння

Мені просто не пощастило/ мені пощастило

Вчителька строга / вчителька добра

Усі списували, а мені не вдалося списати/удалося списати

Анкета

1. Оціни, будь ласка, рівень своєї успішності в школі (обери один із запропонованих варіантів та відзнач його)

Дуже високий

Достатньо високий

Середній

Нижче середнього

Низький

За одними предметами високий, з інших - середній і низький

2. Буває, що ти не справляєшся з контрольною роботою чи відповіддю біля дошки, і ти отримуєш зовсім не ту оцінку, на яку ти розраховував.

Нижче наведено можливі причини неуспіху. Оціни, будь ласка, наскільки ці причини підходять до твоєї нагоди. Якщо ти вважаєш, що твій неуспіх пов'язаний саме з цією причиною, познач 2. Якщо ти вважаєш, що ця обставина вплинула незначно - познач цифру 1. Якщо ти вважаєш, що ця причина взагалі не має жодного відношення до твого неуспіху, познач 0.

Якщо у мене щось не виходить у школі, то це тому, що я…

1.мало намагаюся

2 погано розумію пояснення вчителя

3. завдання було надто складним

4. мені просто не пощастило

5.погано підготувався до контрольної роботи/ багато працював, добре підготувався

6. мені важко під час уроків

7. таких завдань раніше ми не робили

8. вчителька строга

9. не вивчив (погано вивчив) уроку/добре вивчив урок

10. я не встигаю робити так швидко, як решта учнів

11. було надто мало часу на таке важке завдання

12. усі списували, а мені не вдалося списати

Якщо у мене все виходить у школі, то це тому, що я

1. багато працював, добре підготувався

2. мені легко на уроках

3. завдання було легким

4. вчителька добра

5. дуже намагаюся

6. розумію пояснення вчителя швидше за багатьох

7. раніше нам пояснювали, як виконати таке завдання

8. мені пощастило

9. добре вивчив урок

10. я роблю все набагато швидше, ніж інші

11. часу було цілком достатньо

12. мені підказали

Опрацювання результатів:підраховується кількість балів, набраних за кожною зі шкал «Зусилля», «Здібності», «Об'єктивна складність» та «Везіння» для пояснення причин неуспіху та успіху. Співвідношення балів дає уявлення про переважний тип каузальної атрибуції.

Рівні оцінювання:

1 – переважання атрибуції «Везіння»;

2 – орієнтація на атрибуцію «здібності», «об'єктивна складність»

3 - орієнтація на "Зусилля".

Критерії формування дії морально-етичної орієнтації

Дія морально-етичного оцінювання

Основні критерії оцінювання

Завдання для передшкільної стадії

Завдання для початкової школи

1. Виділення морального змісту ситуації порушення/дотримання моральної норми

Орієнтування на моральну норму

(справедливого розподілу, взаємодопомоги, правдивості)

«Поділи іграшки»

(норма справедливого розподілу)

Після уроків

(норма взаємодопомоги)

2. Диференціація конвенційних та моральних норм

Дитина розуміє, що порушення моральних норм оцінюється як більш серйозне та неприпустиме порівняно з конвенційними.

Опитувальник Є. Курганової

3. Вирішення моральної дилеми на основі децентрації

Облік дитиною об'єктивних наслідків порушення норми

Врахування мотивів суб'єкта при порушенні норми

Облік почуттів та емоцій суб'єкта при порушенні норма

Прийняття рішення на основі співвідношення кількох моральних норм

Розбита чашка (модифікація завдання Ж. Піаже) (облік мотивів героїв)

«Невимитий посуд» (облік почуттів героїв)

«Булочка»

(Модифікація задачі Ж.Піаже)

(координація трьох норм – відповідальності, справедливого розподілу, взаємодопомоги) та облік принципу компенсації

4.Оцінка дій з погляду порушення/дотримання моральної норми

Адекватність оцінки дій суб'єкта з погляду

Усі завдання

Усі завдання

5. Вміння аргументувати необхідність виконання моральної норми

Рівень розвитку моральних суджень

Усі завдання

Усі завдання

Завдання на норму справедливого розподілу.

Ціль:виявлення орієнтації дитини на моральний зміст ситуації та засвоєння норми справедливого розподілу.

Вік:передшкільний ступінь (6,5 – 7 років)

Оцінювані УУД:дії морально-етичного оцінювання – виділення морального змісту ситуації; орієнтація на норму справедливого розподілу як підстави для вирішення моральної дилеми.

Форма (ситуація оцінювання):

Метод оцінювання:бесіда

Опис завдання(У цьому випадку і у всіх наступних пробах): дитині зачитують розповідь, потім запитують. Стать персонажа оповідання варіюється в залежності від статі досліджуваної дитини. Для хлопчиків – головний герой – хлопчик, для дівчаток – відповідно, дівчинка. У разі потреби текст завдання – моральної дилеми – зачитується повторно.

Текст завдання:

Уяви собі, що одного разу ти та інший хлопчик (дівчинка), Ваня (Аня), гуляли майданчиком у дитячому садку. Вам захотілося погратись. Ви підійшли до виховательки та попросили її принести вам іграшки. Коли вона повернулася, то принесла із собою 3 іграшки, дала їх тобі та сказала «Грайте».

1. Як ти вчиниш у цій ситуації? (що ти зробиш у цій ситуації?)

2. Чому ти так зробиш?

Критерії оцінювання:

Спосіб вирішення моральної дилеми – ухвалення норми справедливого розподілу як підстави поведінки (відповідь на питання №1)

Усвідомлення норми, що у основі ситуації (відповідь питання № 2). Можливе виділення та вербалізація (усвідомлення) норми дитиною вже за відповіді питання №1).

Рівень моральних суджень як розвитку моральної свідомості (відповідь питання №2).

Показники рівня виконання завдання:

Рівні освоєння норми справедливого розподілу:

Варіанти відповідей на 1 питання:

1 Егоцентризм, орієнтація лише на свої бажання, ігнорування однолітка – взяти всі іграшки собі, з однолітком не ділиться, вказує на свої бажання (я візьму собі, я хочу грати більше»)

2. Орієнтація на норму справедливого розподілу, та її виконання передбачає пріоритет своїх інтересів: поділити у нерівній пропорції: дві іграшки собі, одну однолітку (егоцентризм)

3а. Орієнтація на норму справедливого розподілу та інтереси партнера, готовність до альтруїстичної дії – поділити іграшки таким чином, що одну залишає собі, дві віддає одноліткові.

3б. Віддати всі три іграшки однолітку (альтруїзм). Рішення про егоцентризм або альтруїзм грунтується на аргументації, даної дитиною: а) інша дитина як більш потребує виділення якостей «слабкого» (альтруїзм); б) інша дитина як більш авторитетна, владна, сильна, забіяка і т.п. (Егоцентризм).

4. Усвідомлена орієнтація на норму справедливого розподілу та пошук способів її реалізації. Дитина пропонує поділити по одній іграшці, з третьої грати по черзі або разом. Спільна гра («потрібно разом грати, тоді буде спільна») або правило черговості («нехай спочатку один пограє з другою машинкою, а потім другий пограє»).

Рівні усвідомлення норми:

Варіанти відповіді на 2 питання: 1 – норму не називає; 2 – назва норми через опис дій (наприклад «усім треба давати іграшки»); 3 – назву норми («треба ділитися з іншими»).

Рівень моральних суджень (за Л.Кольбергом):

2.стадія інструментального обміну («іншого разу він мені дасть-не дасть іграшки»)

3.стадія міжособистісної конформності («образиться, не буде дружити, я хороший, а з хорошими дружать»)

4.стадія «закон і порядок» - формулювання норми як правила, якому необхідно слідувати всім («потрібно ділитися з іншими», «має всім дістатись порівну»)

Завдання засвоєння норми взаємодопомоги.

Ціль:виявлення рівня засвоєння норми взаємодопомоги.

Оцінювані УУД:дії морально-етичного оцінювання – виділення морального змісту ситуації; врахування норми взаємодопомоги як підстави побудови міжособистісних відносин.

Вік: 7 – 8 років.

Форма (ситуація оцінювання):індивідуальне обстеження дитини.

Метод оцінювання:бесіда

Текст завдання:

Мама, йдучи на роботу, нагадала Андрію (Лєні), що йому треба їсти на обід. Вона попросила його помити посуд після їжі, бо повернеться з роботи втомленої. Андрій поїв і сів дивитися мультфільми, а посуд мити не став. Увечері прийшли з роботи мама та тато. Мама побачила брудний посуд. Зітхнула і стала мити посуд. Андрію стало сумно, і він пішов у свою кімнату.

1. Чому Андрію (Ліні) стало сумно?

2. Чи правильно вчинив Андрію (Лєна)?

3. Чому?

4. Як би ти вчинив на місці Андрія (Лєни)?

Критерії оцінювання:

Орієнтація на емоції та почуття героя у виділенні морального змісту ситуації (відповідь на питання №1)

Вирішення моральної дилеми (відповідь на запитання №4)

Орієнтація на норму взаємодопомоги (відповіді на запитання № 2 та 3. Можливе виділення та вербалізація норми дитиною вже при відповіді на запитання №1)

Рівень моральних суджень (відповідь питання №3)

Виділення встановлення дитини на просоціальну поведінку (відповідь на запитання №2)

Рівні виділення морального змісту вчинку:

Варіанти відповіді питання №1:

1 - Дитина не виділяє моральний зміст оповідання - немає адекватної відповіді, не знаю. Орієнтування на зв'язок емоцій Андрія та невиконаного доручення відсутнє.

2 - Дитина орієнтується на зв'язок емоцій матері та Андрія, але ще не виділяє морального змісту оповідання («сумно, тому що мама зітхнула»);

3 – Дитина виділяє моральний зміст оповідання, орієнтуючись почуття героїв. Вказує на невиконане прохання матері («йому сумно, тому що мама його попросила, а він не зробив»). Орієнтування на зв'язок емоцій Андрія та невиконаного прохання мами.

4 –Дитина виділяє моральний зміст оповідання та дає відповідь із зазначенням причини негативних емоцій героя – невиконання норми взаємодопомоги («Сумно, тому що треба допомагати, коли тебе просять»).

рівні орієнтації на просоціальну поведінку.

Варіанти відповіді питання №2:

1 - Установка на соціальну поведінку відсутня - немає відповіді, неадекватна оцінка поведінки;

2 - Нестійка орієнтація на просоціальну поведінку - відповідь

«і вірно, і невірно»

3 –Прийняття установки на просоціальне поведінка – вказівку неправильне поведінка героя.

Варіанти відповіді питання №3:

2 - інструментальний обмін - "не дадуть мультики дивитися";

3 – міжособова конформність, - «не більше проситиме, образиться; «хороші так не роблять»

4 – називає норму як обов'язкове правило – «треба допомагати».

Рівні розв'язання моральної дилеми:

Варіанти відповіді на запитання №4:

1-Немає виділення морального змісту ситуації - немає відповіді.

2 – Відсутня орієнтація виконання норми («вчинив би як Андрій (Ліна); можливо, додавання розважальних дій («пограв», «пострибав»);

3 – орієнтація на норму взаємодопомоги як основа вчинку («помив би посуд», «допоміг би мамі помити посуд», «старшим треба допомагати»).

Для рівня початкової школи показниками благополуччя морального розвитку будуть: 1) орієнтація на почуття та емоції героїв (сумно, зітхнула) як показник децентрації (облік позиції матері); 2) встановлення на просоціальну поведінку; 3) рівень розвитку моральних суджень – конвенційний рівень, 3 стадія міжособистісної конформності («пай хлопчик»).

Завдання на облік мотивів героїв у вирішенні моральної дилеми(Модифіковане завдання Ж.Піаже, 2006)

Ціль:виявлення орієнтації на мотиви героїв рішенні моральної дилеми (рівня моральної децентрації).

Оцінювані УУД: дії морально-етичного оцінювання, облік мотивів та намірів героїв

Вік: 6.5-7 років

Форма (ситуація оцінювання):індивідуальне обстеження дитини

Метод оцінювання:бесіда

Текст завдання:

Маленький хлопчик Сергій захотів допомогти мами помити посуд. Він вимив чашку і потягнувся поставити її на стіл, але послизнувся, впав і впустив тацю, на якій стояли чашки. 5 чашок розбилося.

Інший хлопчик Петя, коли його мами не було вдома, захотів взяти з буфета варення. Буфет був високо, і він став на стілець. Але варення виявилося надто високо і він не зміг до нього дістатись. Намагаючись дістати, він зачепив чашку. Кубок впав і розбився.

Запитання.

Хто із дітей більше винен?

Хто заслуговує на покарання? Чому?

Критерії оцінювання:

Виділення мотивів вчинку (Відповідь на запитання №1 та №2)

Показники рівня обліку мотивів героя (моральної децентрації):

Відповідь на запитання №1

Відсутня орієнтація на обставини провини - немає відповіді, обидва винні.

Орієнтація на об'єктивні наслідки вчинку (винний більше за Сергія, бо розбив 5 чашок, а Петя лише одну)

Орієнтація на мотиви вчинку («Сергій хотів допомогти мамі, а Петрик з'їсти варення, винен більше Петрик»).

Відповідь на запитання №2

1.Відсутня орієнтація на обставини провини. Слід покарати обох. («Обидва винні, надійшли обоє погано»).

2. Орієнтація на об'єктивні наслідки вчинку. Слід покарати Сергію («Сергій винний більше, він розбив більше (багато) чашок») 3. Орієнтація на мотиви вчинку («Петя винний більше, адже Сергій хотів допомогти мамі, а Петя задовольнити свої бажання»). Орієнтація на наміри героя. Прояв децентрації як урахування намірів героя оповідання.

Завдання виявлення рівня моральної децентрації

(Ж.Піаже)

Ціль:виявлення рівня моральної децентрації як здатність до координації (співвіднесення) трьох норм - справедливого розподілу, відповідальності, взаємодопомоги на основі принципу компенсації.

Оцінювані УУД:дії морально-етичного оцінювання, рівень моральної децентрації як координації кількох норм.

Вік: 7 – 10 років.

Метод оцінювання: індивідуальна бесіда

Текст завдання:

Якось у вихідний день мама з дітьми гуляла берегом річки. Під час прогулянки вона дала кожній дитині булочку. Діти взялися за їжу. А найменший, який виявився неуважним, упустив свою булочку у воду.

1.Що робити мамі? Чи має вона дати йому ще булочку?

2. Чому?

3. Уяви, що у мами більше немає булочок. Що робити та чому?

Критерії оцінювання:

Вирішення моральної дилеми. Відповідь питання №1.

Спосіб координації норм. Відповідь на запитання №2

Вирішення моральної дилеми з ускладненням умов №3

Показники рівня виконання завдання (моральної децентрації):

1 – Відмова дати малюку ще одну булочку із зазначенням необхідності нести відповідальність за свій вчинок («ні, він уже отримав свою булочку», «він сам винен, упустив її») (норма відповідальності та санкція). Децентрації немає, здійснюється облік лише однієї норми (справедливого розподілу). Не враховуються обставини, включаючи наміри героя.

2 – Пропонується здійснити повторний розподіл булочок між усіма учасниками («дати ще, але кожному») (норма справедливого розподілу). Координація норми справедливого розподілу та принципу еквівалентності. Перехід до координації кількох норм.

3 – Пропозиція дати булочку найслабшому-«дати йому ще, тому що він маленький» - норма взаємодопомоги та ідея справедливості з урахуванням обставин, принцип компенсації, що знімає відповідальність з молодшого і вимагає надати йому допомогу як нужденному та слабкому. Децентрація на основі координації кількох норм на основі операцій еквівалентності та компенсації (Л.Кольберг)

Моральна дилема

(норма взаємодопомоги у конфлікті з особистими інтересами)

Ціль:виявлення засвоєння норми взаємодопомоги.

Оцінювані УУД:дії морально-етичного оцінювання -

Форма (ситуація оцінювання):індивідуальне обстеження дитини

Метод оцінювання:бесіда

Текст завдання:

Олег та Антон навчалися в одному класі. Після уроків, коли всі збиралися додому, Олег попросив Антона допомогти знайти свій портфель, який зник у роздягальні. Антонові дуже хотілося піти додому, пограти у нову комп'ютерну гру. Якщо він затримається в школі, то не встигне пограти, бо скоро повернеться тато з роботи і працюватиме на комп'ютері.

1. Що робити Антону?

2. Чому?

3. А як би вчинив ти?

Рівні вирішення моральної дилеми- орієнтація на інтереси та потреби інших людей, спрямованість особистості – на себе чи на потреби інших.

Варіанти відповіді на запитання №1 (№3):

1 Вирішення проблеми на користь власних інтересів без урахування інтересів партнера – «піти додому грати»,

2- Прагнення реалізації власних інтересів з урахуванням інтересів інших - знайти когось, хто допоможе Олегу, взяти Олега у гості пограти в комп'ютер;

3 – Відмова від власних інтересів на користь інтересів інших, які потребують допомоги – «залишитися і допомогти, якщо в портфелі щось дуже важливе», «якщо більше нема кому допомогти знайти»

Рівні розвитку моральних суджень:

Варіанти відповідей на запитання №2:

2- стадія інструментального обміну – («наступного разу Олег допоможе Антону», «ні, Антон піде, тому що Олег раніше йому не допомагав»);

3 – стадія міжособистісної конформності та збереження добрих відносин («Олег друг, приятель, друзі повинні допомагати» і навпаки);

4 – стадія «закону та порядку» («люди повинні допомагати один одному»).

Анкета «Оціни вчинок»

(диференціація конвенційних та моральних норм,

по Е. Туріелю в модифікації Е. А. Курганової та О. А. Карабанової, 2004)

Ціль:виявлення ступеня диференціації конвенційних та моральних норм.

Оцінювані УУД:виділення морального змісту дій та ситуацій.

Вік: 7 – 10 років

Форма (ситуація оцінювання)- фронтальне анкетування

Дітям пропонувалося оцінити вчинок хлопчика (дівчата, причому дитина оцінювала вчинок однолітка своєї статі), вибравши один із чотирьох варіантів оцінки: 1 бал - так робити можна, 2 бали - так робити іноді можна, 3 бали - так робити не можна, 4 бали - так робити не можна в жодному разі.

Інструкція:«Хлопці, зараз вам належить оцінювати різні вчинки таких самих, як ви, хлопчиків і дівчаток. Усього вам потрібно оцінити 18 вчинків. Напроти кожної ситуації ви повинні поставити один, вибраний вами бал. У верхній частині листа написано, що означає кожен бал. Давайте разом прочитаємо, як можна оцінювати вчинки хлопців та дівчат. Якщо ви вважаєте, що так робити можна, то ви ставите бал (один) і т.д.». Після обговорення значення кожного бала діти приступали до виконання завдання.

Процедура проведення завдання займала від 10 до 20 хвилин, залежно від віку дітей.

Конвенційні та моральні норми (за Туріелем).

Вид соціальних норм

міні-ситуації порушення конвенційних норм

конвенційні

Ритуально – етикетні:

культура зовнішнього вигляду,

поведінка за столом,

правила та форми звернення в сім'ї

Організаційно – адміністративні:

правила поведінки в школі,

правила поведінки на вулиці,

правила поведінки у громадських місцях,

не почистив зуби;

прийшов у брудному одязі до школи;

накришив на столі;

пішов надвір без дозволу;

вставав без дозволу на уроці;

смітив на вулиці;

перейшов дорогу в недозволеному місці;

моральні норми

Альтруїзм:

допомоги,

щедрості,

Відповідальність, справедливість та законність:

відповідальність за завдання матеріальних збитків

не запропонував друзям допомогу у збиранні класу;

не почастував батьків цукерками;

узяв у друга книгу та порвав її;

Нижче наведено:

сім ситуацій, які укладають порушення моральних норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

сім ситуацій, що укладають порушення конвенційних норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

чотири нейтральні ситуації, що не передбачають моральної оцінки (5, .15, 8, 18)

Анкета

Оцінка вчинку у балах

1 бал

2 бали

3 бали

4 бали

Так робити можна

Так робити іноді можна

Так робити не можна

Так робити не можна в жодному разі

Інструкція: постав оцінку хлопчику (дівчинці) в кожній ситуації

Хлопчик (дівчинка) не почистив зуби.

Хлопчик не запропонував(ла) друзям (подругам) допомогу в прибиранні класу.

Хлопчик (дівчинка) прийшов (прийшла) до школи у брудному одязі.

Хлопчик (дівчинка) не допоміг(ла) мамі прибрати у квартирі.

Хлопчик (дівчинка) випустив(а) книгу.

Хлопчик (дівчинка) під час їжі розлив суп і накришив на столі.

Хлопчик (дівчинка) не почастував батьків цукерками.

Хлопчик вимив(а) вдома пол.

Хлопчик (дівчинка) розмовляв на уроці під час пояснення вчителя.

Хлопчик (дівчинка) не почастував друга (подругу) яблуком.

Хлопчик (дівчинка) насмітив на вулиці, накидав на землю фантики від цукерок.

Хлопчик (дівчинка) взяв у друга (подруги) книгу і порвав її.

Хлопчик (дівчинка) перейшов (перейшов) вулицю в забороненому місці.

Хлопчик (дівчинка) не поступився місцем в автобусі літній людині.

Хлопчик купує(ла) в магазині продукти.

Хлопчик не запитав(ла) дозволу піти гуляти.

Хлопчик (дівчинка) зіпсував(ла) мамину річ і сховав(ла) її.

Хлопчик (дівчинка) зайшов (зайшла) в кімнату і ввімкнув світло.

Критерії оцінювання: співвідношення сум балів, що характеризують ступінь неприпустимості дитини порушення конвенційних і моральних норм.

Рівні:

1 – сума балів, що характеризують неприпустимість порушення конвенційних норм, перевищує суму балів, що характеризують неприпустимість порушення моральних норм на понад 4;

2 - суми рівні ( + 4 бали);

2 - сума балів, що характеризують неприпустимість порушення моральних норм, перевищує суму балів, що характеризують неприпустимість порушення конвенційних норм більш як на 4;