Найактивніше розвиток уяви йде. Уява як психічний пізнавальний процес

Класифікація процесів уяви

Чотириетапна модель творчого процесу Уоллеса

Механізми уяви

Розвиток уяви у дітей

Уява та реальність

Функції уяви

Уява та когнітивні процеси

Розвиток уяви

Сутність, види та функції уяви, форми його уявлення. Інтерпретація реальних явищ дітьми шляхом експресії, тілесного зображення та діалогу. Тести для виявлення рівня розвитку невербальної та словесної творчої фантазії у дошкільника.

1. Теоретична частина

1.1 Коротка характеристика уяви

1.2 Уява, його сутність, форми вираження уяви, форми синтезу уявлень у процесі уяви

1.3 Види уяви

1.4 Розвиток уяви, умови розвитку уяви

1.5 Уява, експресія, тілесний діалог

2. Практична частина

2.1 У кого уява багатша: у дорослого або дитини2.2 Тест для виявлення рівня розвитку дитини2.3 Розв'язання задач на уяву2.4 Тести для вивчення розвиненості уяви 1. Теоретична частина1.1 Коротка характеристика уявиУява- психічний процес створення образу предмета чи ситуації шляхом перебудови наявних уявлень. Своїм джерелом уява має об'єктивну реальність. Натомість продукти уяви знаходять об'єктивне матеріальне вираження. Воно пов'язане з особливостями особистості, її інтересами, знаннями та навичками. Фізіологічною основою уяви є утворення нових поєднань із тимчасових зв'язків, які вже утворилися у минулому досвіді. Функції уяви- уявлення діяльності в образах і складання можливості користуватися ними при вирішенні завдань; - регулювання емоційних відносин; - довільне регулювання пізнавальних процесів та станів людини; - формування внутрішнього плану людини; - планування та програмування діяльності людини. Форми вираження уяви 1. Побудова образу, коштів та кінцевого результату деятельности.2. Створення програми поведінки за умов невизначеної ситуации.3. Створення образів, що відповідають опису об'єкта та ін. Форми синтезу уявлень у процесах уяви- аглютинація - поєднання несоединяемых у дійсності якостей, властивостей, частин предметів; - гіперболізація чи акцентування - збільшення чи зменшення предмета, зміна якості його елементів; - загострення - підкреслення будь-яких ознак предметів; ними;-типизация - виділення істотного, що повторюється в однорідних явищах і втілення їх у конкретному образі. Види уяви 1. Активнеуява керується зусиллями волі. Образи пасивногоуяви виникають спонтанно, крім бажання человека.2. Відтворююча уява- уявлення чогось нового для даної людини, що спирається на словесне опис чи умовне зображення цього нового. Творче- уява, що дає нові, оригінальні, образи, що вперше створюються. Джерелом творчості є суспільна необхідність у тому чи іншому новому продукті. Вона і зумовлює виникнення творчої ідеї, творчого задуму, що веде до виникнення нового.3. Фантазія - вид уяви, що дає образи, що мало відповідають дійсності. При цьому образи фантазії ніколи не бувають абсолютно відірваними від реальності. Помічено, що й будь-який продукт фантазії розкласти на складові його елементи, серед них важко буде знайти щось таке, чого насправді немає. Мрії- фантазія, пов'язана з бажанням, найчастіше дещо ідеалізується майбутнім. Мріявід мрії відрізняється тим, що вона більш реалістична та більшою мірою пов'язана з дійсністю. Сновидіння- пасивні та мимовільні форми уяви, у яких знаходять висловлювання багато життєво важливих потреб людини. Галюцинації- фантастичні бачення, як правило, результату порушень психіки або хворобливих станів. Ми дуже часто говоримо один одному: "Уяви собі таку ситуацію...", "Уяви собі, що ти..." або "Ну, придумай же щось!" Так ось, для того щоб все це робити - "уявляти", "уявляти", "вигадувати", - нам потрібна уява. До цього лаконічного визначення поняття " уяву " слід додати лише кілька штрихів. Людина може уявити те, що він ніколи не сприймав раніше, з чим ніколи не стикався в житті, або те, що ще буде створено в більш менш віддаленому майбутньому. Такі уявлення називають уявленнями уяви чи навіть уявою. Уява- Пізнавальний вищий процес, психологічна діяльність, що полягає у створенні уявлень і уявних ситуацій, які ніколи в цілому не сприймаються людиною насправді. ця поведінка буде здійснюватися. Уява - це не здатність фантазувати без мети, а інтуїтивна здатність бачити сутність параметрів - їхню природну логіку. Воно комбінує образи того, що ще не існує з матеріалів пам'яті та почуттів, створює образ невідомого як відомого, тобто створює його предметний зміст та зміст, вважає їх дійсними. Тому уява - саморух чуттєвого та смислового відображень, а механізмуяви об'єднує їх у цілісність, синтезує почуття на думку, внаслідок чого створюється новий образ або судження про невідоме як про відоме. І все це проходить не матеріально – у розумовому плані, коли людина діє, не працюючи практично. Уява людини – її здатність зазирнути вперед і розглянути новий предмет у його майбутньому стані. Тому минуле у кожний момент життя людини має існувати відповідно до тієї чи іншої цілеспрямованості у майбутнє. Якщо пам'ять претендує на активність і дієвість, а не є лише сховищем досвіду, вона завжди має бути спрямована на майбутнє, на форму майбутнього себе, своїх здібностей та того, чого людина прагне досягти. Така уява завжди працює: людина трансформує предмети та сировину не просто в уяві, а дійсно за допомогою уяви, яка прокладає шлях до бажаного предмета. Велике значення в активізації роботи уяви має здивування. Здивування своєю чергою викликають:? новизна сприйнятого "щось"; усвідомлення його як чогось незвіданого, цікавого; імпульс, який задає заздалегідь якість уяви і мислення, привертає увагу, захоплює почуття й усієї людини цілком. Воно дає початок здібності до відкриттів, допомагає знаходити нові шляхи розвитку техніки і технології, способи вирішення завдань і проблем, що виникають перед людиною. Дитина вчиться замінювати реальні предмети та ситуації уявними, будувати нові образи з наявних уявлень. Подальший розвиток уяви йде за кількома напрямками. По лінії розширення кола предметів, що заміщуються і вдосконалення самої операції заміщення, стуляючись з розвитком логічного мислення. По лінії вдосконалення операцій, що відтворює уяви. Дитина поступово починає створювати з урахуванням наявних описів, текстів, казок дедалі складніші образи та його системи. Зміст цих образів розвивається та збагачується. У образи вноситься особисте ставлення, вони характеризуються яскравістю, насиченістю, емоційністю. Розвивається творча уява, коли дитина не тільки розуміє деякі прийоми виразності, а й самостійно їх застосовує. Уява стає опосередкованим та навмисним. Дитина починає створювати образи відповідно до поставленої мети та певних вимог, за заздалегідь запропонованим планом, контролювати ступінь відповідності результату поставленого завдання. УЗображення виражається: 1. У побудові образу коштів та кінцевого результату предметної діяльності суб'єкта.2. У створенні програми поведінки, коли проблемна ситуація неопределенна.3. У продукуванні образів, що не програмуються, а замінюють діяльність.4. Створення образів, відповідних опису об'єкта.Найважливіше значення уяви - у цьому, що дозволяє уявити результату праці до початку (наприклад, стіл у завершеному вигляді як готовий виріб), цим, орієнтуючи людини у процесі діяльності. Створення за допомогою уяви моделі кінцевого чи проміжного продукту праці (ті деталі, які треба послідовно виготовити, щоб зібрати стіл) сприяє його предметному втіленню. Сутність уяви, якщо говорити про його механізми - перетворення уявлень, створення нових образів, на основі існуючих. Уява - це відображення реальної дійсності у нових, незвичних, несподіваних поєднаннях та зв'язках. Уявлення уяви бувають 4 видів: - уявлення того, що існує насправді, але чого раніше людина не сприймала; - уявлення історичного минулого; - уявлення того, що буде в майбутньому і того, що ніколи не було насправді. , Воно неминуче виходить із того, що є насправді, спирається на неї. Тому уява, як і вся психіка, є відображення мозком навколишнього світу, але тільки відображення того, що людина не сприймала, відображення того, що стане реальністю в майбутньому. Фізіологічно процес уяви є процес утворення нових поєднань і комбінацій з тимчасових нервових зв'язків, що вже склалися в корі головного мозга.Процесс уяви завжди протікає у нерозривний зв'язок із двома іншими психічними процесами - пам'яттю і мисленням. Так само як і мислення, уява виникає в проблемній ситуації, тобто в тих випадках, коли потрібно знайти нові рішення; як і мислення, воно мотивується потребами особистості. Реальному процесу задоволення потреб може передувати ілюзорне, уявне задоволення потреб, тобто живе, яскраве уявлення тієї ситуації, коли ці потреби може бути задоволені. Але випереджальне відбиток дійсності, здійснюване у процесах фантазії, відбувається у конкретної формі. Уява працює у тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації дуже велика. Чим звичнішою, точнішою і певнішою з'явиться ситуація, тим менше простору дає вона фантазії. При цьому за наявності вельми наближених відомостей про ситуацію, навпаки, важко отримати відповідь за допомогою мислення – тут вступає у права фантазія. Говорячи про уяву, ми лише підкреслюємо переважний напрямок психічної діяльності. Якщо перед людиною стоїть завдання відтворити уявлення речей та подій, що були раніше в його досвіді, ми говоримо про процеси пам'яті. Але якщо ті ж уявлення відтворюються для того, щоб створити нове поєднання цих уявлень або створити з них нові уявлення, ми говоримо про діяльність уяви. Діяльність уяви тісно пов'язана з емоційними переживаннями людини. Подання бажаного може викликати в людини позитивні почуття, а в певних ситуаціях мрія про щасливе майбутнє здатна вивести людину з вкрай негативних станів, дозволяє їй відволіктися від ситуацій цього моменту, проаналізувати те, що відбувається, і переосмислити значущість ситуації для майбутнього. Отже, уяву відіграє дуже істотну роль регуляції нашого поведінки. Уява пов'язане і з реалізацією наших вольових дій. Так, уява присутня в будь-якому вигляді нашої трудової діяльності, оскільки перш ніж створити що-небудь, необхідно мати уявлення про те, що ми створюємо. Уяви через особливості відповідальних за нього систем певною мірою пов'язане з регулюванням органічних процесів і руху. Уяву впливає багато органічні процеси: функціонування залоз, діяльність внутрішніх органів, обмін речовин та інших. Наприклад: уявлення про смачному обіді викликає в нас рясна слиновиділення, а, вселяючи людині уявлення про опіку можна викликати реальні ознаки " опіку " на шкірі. зробити висновок про те, уява відіграє істотну роль як у регуляції процесів організму людини, так і в регуляції його мотивованої поведінки. Будь-який новий образ, нова ідея співвідносяться з дійсністю і в разі невідповідності відкидаються як хибні або виправляються. аглютинація - поєднання ("склеювання") різних, не що з'єднуються у реальності якостей, властивостей, частин предметів, результатом може стати дуже химерний образ, часом далекий від реальності, шляхом аглютинації будуються багато казкові образи (русалка, хатинка на курячих ніжках тощо.). ), вона використовується і в технічній творчості (наприклад, акордеон - поєднання фортепіано та баяна); - гіперболізація або акцентування - парадоксальне збільшення або зменшення предмета (хлопчик-с-пальчик, Гулівер), зміна кількості його частин, виділяється будь-яка деталь або частина цілого і робиться домінуючою, яка несе основне навантаження (дракони з сімома головами тощо); - загострення - підкреслення будь-яких ознак предметів, за допомогою цього прийому створюються шаржі та злі карикатури; схематизація - згладжування відмінностей предметів та виявлення рис подібності між ними, наприклад, створення художником орнаменту, елементи якого взяті з рослинного світу; ти піза ція - виділення істотного, що повторюється в однорідних явищах і втілення їх у конкретному образі, що межує з творчим процесом, широко використовується у художній літературі, скульптурі, живописі. 1.3 Види уявиНайбільш проста форма уяви - ті образи, які виникають без спеціального наміру та зусиль з нашого боку. Будь-яке захоплююче, цікаве викладання зазвичай викликає яскраве мимовільне уяву. Крайнім випадком довільної роботи уяви є сновидіння, у яких образи народжуються ненавмисно й у найнесподіваніших і химерніших поєднань. Мимовільною у своїй основі також є діяльність уяви, що розгортається в напівсонному, дрімотному стані, наприклад перед засипанням. Довільна уява має для людини набагато більше значення. Цей вид уяви проявляється тоді, коли перед людиною стоїть завдання створення певних образів, намічених нею самою чи заданих їй із боку. У цих випадках процес уяви контролюється і спрямовується самою людиною. В основі такої роботи уяви лежить уміння довільно викликати і змінювати необхідні уявлення. За ступенем вираженості активності різняться: 1) уява пасивна; 2) уява активна. За ступенем самостійності уяви та оригінальності його продуктів розрізняють два види уяви - відтворювальне та творче.Відтворююча уява- подання нових для людини об'єктів відповідно до їх опису, креслення, схеми. Цей вид уяви використовується в різних видах діяльності. З цим видом уяви ми стикаємося, коли читаємо опис географічних місць чи історичних подій, і навіть коли знайомимося з літературними героями. Своєрідною школою відтворюючої уяви є вивчення географічних карт. Звичка мандрувати картою і представляти у своїй уяві різні місця допомагає правильно побачити в дійсності. Просторова уява, необхідна щодо стереометрії, розвивається при уважному розгляді креслень і натуральних об'ємних тіл у різних ракурсах. Слід зазначити, що відтворюючу уяву формує не тільки зорові уявлення, але й дотичні, слухові і т.д. Найчастіше ми стикаємося з уявою, що відтворює, коли необхідно відтворити якесь уявлення за словесним описом. При цьому бувають випадки, коли ми відтворюємо уявлення, про якийсь предмет не користуючись словами, а на основі схем та креслень. І тут успішність відтворення образу багато в чому визначається здібностями людини до просторової уяви, тобто здатністю відтворити образ тривимірному просторі. Отже, процес відтворюючої уяви тісно пов'язаний з мисленням людини та її пам'яттю. творче. Воно характеризується тим, що людина перетворює уявлення та створює нові образи (які реалізуються в оригінальних та цінних продуктах діяльності) не за наявним зразком, а самостійно намічаючи контури створюваного образу та вибираючи для нього необхідні матеріали. новизна об'єктивна- якщо образи та ідеї оригінальні і не повторюють будь-чого, що є про досвід інших людей; новизна суб'єктивна- якщо вони повторюють раніше створені, але для даної людини є новими та оригінальними. Виникла в праці творча уява залишається невід'ємною стороною технічної, художньої та будь-якої іншої творчості, приймаючи форму активного та цілеспрямованого оперування наочними уявленнями у пошуках шляхів задоволення потреб. і відтворююче, тісно пов'язане з пам'яттю, оскільки у всіх випадках його прояви людина використовує свій попередній досвід. Тому між відтворюючою та творчою уявою немає жорсткого кордону. Джерело творчої діяльності – суспільна необхідність, потреба в тому чи іншому новому продукті. Неправильно думати, що творчість – вільна гра уяви, яка не вимагає великої, а іноді важкої праці. Так зване натхнення – оптимальна концентрація духовних сил та здібностей людини – є результат великої попередньої праці. Особливою формою уяви є мрія. Суть даного типу уяви полягає у самостійному створенні нових образів. При цьому мрія має низку суттєвих відмінностей від творчої уяви. По-перше, у мрії людина завжди створює образ бажаного, тоді як у образах творчих зовсім не завжди втілюються бажання їхнього творця. У мріях знаходить своє образне вираження те, що тягне до себе людину, чого вона прагне. По-друге, мрія - це процес уяви, не включений у творчу діяльність, тобто не дає негайно і безпосередньо об'єктивного продукту у вигляді художнього твору, наукового відкриття, технічного винаходу і т.д. Головною особливістю мрії є те, що вона спрямована на майбутню діяльність, тобто мрія – це уява, спрямована на бажане майбутнє. Найчастіше людина будує плани щодо майбутнього і у своїй мрії визначає шляхи досягнення задуманого. У цьому випадку мрія є активним, довільним, свідомим процесом. Але існують люди, для яких мрія виступає як заміщення діяльності. Одна з причин цього явища, як правило, полягає у тих життєвих невдачах, які вони постійно зазнають. Внаслідок низки невдач людина відмовляється від виконання своїх планів і занурюється у мрію. У цьому випадку мрія виступає як свідомий, довільний процес, що не має практичного завершення. загальної активності людини. Уява пасивна- характерно створення образів, які втілюються у життя; програм, що не здійснюються або взагалі не можуть бути здійснені. Уява виступає при всьому цьому як заміна діяльності, її сурогат, через який людина відмовляється від необхідності діяти. 1) навмисним- Створює образи (мрії), не пов'язані з волею, яка могла б сприяти їх втіленню в життя; переважання у процесах уяви мрій свідчить про певні дефекти розвитку особистості. Всім людям властиво мріяти про щось радісне, приємне, привабливе. У мріях легко виявляється зв'язок продуктів фантазії із потребами. Але якщо у процесах уяви в людини переважають мрії, це дефект розвитку особистості, він свідчить про її пасивності. Якщо людина пасивна, якщо вона не бореться за краще майбутнє, а справжнє життя її важке і безрадісне, то він часто створює собі ілюзорне, вигадане життя, де сповна задовольняється його потреби, де йому все вдається, де він займає становище, на яке не може сподіватися сьогодні й у реальному житті; 2) ненавмисне- спостерігається при ослабленні діяльності свідомості, другої сигнальної системи, при тимчасовій бездіяльності людини, при її патологічних розладах, у полудрі, уві сні, у стані афекту. Уідиуявиможна уявитиу схемі1.4 Розвитокуяви, умови розвитку уявиЛюдина не народжується з розвиненою уявою. Розвиток уяви здійснюється в ході онтогенезу людини і вимагає накопичення відомого запасу уявлень, які можуть служити матеріалом для створення образів уяви. Воно розвивається в тісному зв'язку з розвитком всієї особистості, у процесі навчання та виховання, а також у єдності з мисленням, пам'яттю, волею та почуттями. Визначити будь-які конкретні вікові кордони, що характеризують динаміку розвитку уяви, дуже важко. Незважаючи на складність визначення етапів розвитку уяви в людини, можна назвати певні закономірності у її формуванні. Так перші прояви уяви тісно пов'язані з процесом сприйняття. Наприклад, діти віком півтора року не здатні ще слухати навіть найпростіші казки, вони постійно відволікаються чи засинають, але із задоволенням слухають розповіді про те, що вони самі пережили. У цьому явищі досить ясно видно зв'язок уяви та сприйняття. Дитина слухає розповідь про свої переживання тому, що чітко уявляє те, про що йдеться. Зв'язок між сприйняттям і уявою зберігається і наступному щаблі розвитку, коли дитина у своїх іграх починає переробляти отримані враження, видозмінюючи в уяві предмети, що сприймаються раніше. Стілець перетворюється на печеру або літак, коробочка - на автомашину. Варто зазначити, що перші образи уяви дитини завжди пов'язані з діяльністю. Дитина не мріє, а втілює перероблений образ у свою діяльність, навіть незважаючи на те, що ця діяльність - гра. Важливий етап у розвитку уяви пов'язаний з тим віком, коли дитина опановує мову. Мова дозволяє включити в уяву як конкретні образи, а й більш абстрактні уявлення та поняття. Більше того, мова дозволяє дитині перейти від вираження образів уяви в діяльності до безпосереднього їх вираження в мові. оперує у своїй уяві. При цьому синтез відбувається із значними спотвореннями дійсності. Через відсутність достатнього досвіду та недостатню критичність мислення дитина не може створити образ, близький до реальної дійсності. Головною особливістю цього етапу є мимовільний характер виникнення образів уяви. Найчастіше образи уяви формуються в дитини цього віку мимоволі, відповідно до ситуації, де він перебуває. Наступний етап розвитку уяви пов'язані з появою його активних форм. У цьому етапі процес уяви стає довільним. Виникнення активних форм уяви спочатку пов'язані з спонукаючою ініціативою із боку дорослого. Пізніше дитина починає використовувати довільну уяву без участі дорослого. Цей стрибок у розвитку уяви знаходить своє відображення насамперед у характері ігор дитини. Вони стають цілеспрямованими та сюжетними. Об'єкт гри дитини часто існує тільки в уяві, так само як і для дорослих, елемент уяви є важливим переходом зі світу роботи у світ гри та відпочинку. Навколишні дитини речі стають не просто стимулами до розгортання предметної діяльності, а виступають у вигляді матеріалу для втілення образів його уяви. Інший найважливіший зрушення в уяві відбувається у шкільному віці. Необхідність розуміння навчального матеріалу зумовлює активізацію процесу відтворення.. Для того щоб засвоїти знання, які даються в школі, дитина активно використовує свою уяву, що викликає прогресуючий розвиток здібностей переробки образів сприйняття в образи уяви. Іншою причиною бурхливого розвитку уяви у шкільні роки є те, що у процесі навчання дитина активно отримує нові та різнобічні уявлення про об'єкти та явища реального світу.. Ці уявлення служать необхідною основою для уяви і стимулюють творчу діяльність школьника.Можна дійти невтішного висновку, що основне значення уяви у тому, що його було б неможливий будь-який працю людини, оскільки неможливо працювати, не уявляючи собі кінцевого результату і проміжних результатів. Діяльність уяви завжди співвідноситься з реальною реальністю. Умови розвитку уявиУява дитини пов'язана у своїх витоках із знаковою функцією свідомості, що зароджується до кінця раннього дитинства. Одна лінія розвитку знакової функції веде від заміщення предметів іншими предметами та його зображеннями до використання мовних, математичних та інших символів і оволодіння логічними формами мислення. Інша лінія веде до появи та розширення можливості доповнювати та замінювати реальні речі, ситуації, події уявні, будувати з матеріалу накопичених уявлень нові образи. Уява дитини складається у грі. Спочатку воно не відокремлене від сприйняття предметів і виконання з ними ігрових дій. Дитина скаче верхи на паличці, і в цей момент він вершник, а палиця - кінь. Але він не може уявити коня за відсутності предмета, придатного для скакання, і не може подумки перетворити палицю в коня в той час, коли не діє з нею. який він замещает.У дітей старшого віку уяву може спиратися і такі предмети, які зовсім не схожі на замещаемые. Зі щоденника В.С.МухіноїГрати на підлозі.Іграшки: собачка, білка, борсук, дві матрьошки та ключик. Ключик Оле-Лукойє. Дві матрьошки-дюймовочки. Кирило всіх укладає спати. Оле-Лукойє підходить до всіх і дме в потилицю. (Кирилл дме сам.) звірі прокинулися і почали скакати: з книжкової полиці на картину, з картини на книжкову полицю. І так 18 разів. Потім звірі пішли пити нектар, який приготували Дюймовочки. Потім було весілля Оле-Лукойє (ключика) та двох Дюймовочок. Потім усі втомилися і пішли на своє звичайне місце – на поличку.У цьому випадку ключик послужив дитині достатньою опорою, щоб уявити чарівника. Поступово необхідність зовнішніх опор зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід до ігрової дії з предметом, якого насправді немає, і до ігрового перетворення предмета, надання йому нового сенсу та подання дій з ним в умі, без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу. Зі спостережень К.ШтернДуже улюблена Гюнтер гра в класики. На підлозі креслять план із занумерованими клітинами; потім потрібно кинути в одну з клітин камінчиків і, стрибаючи на одній ніжці, вибити його з клітини, не торкнувшись при цьому ногою риси. Гюнтер грає іноді в цю гру в кімнаті, без жодних пристроїв. Він уявляє креслення на підлозі, уявляє кидання камінця, радіє, що потрапив у" 100 " (Очевидно, креслення дуже яскраво малюється перед його внутрішнім зором), обережно стрибає, щоб не зачепити риси, і т.д.З іншого боку, гра може відбуватися без видимих дій, цілком у плані уявлення. Зі щоденника В.С.МухіноїКирилка розставляє на тахті довкола себе іграшки. Лягає серед них. Тихо лежить близько години.- Що ти робиш? Ти захворів?– Ні. Я граю.- Як ти граєш?- Яна їх дивлюсь і думаю, що з ними відбувається.Формуючись у грі, уява перетворюється на інші види діяльності дошкільника. Найбільш яскраво воно проявляється у малюванні та у творі дитиною казок, віршиків. Тут так само, як у грі, діти спочатку спираються на предмети, що безпосередньо сприймаються або виникають під їх штрихи на папері. Зі спостережень К. і В. ШтерновВдалося підслухати хлопчика, поки він малював на дошці. Спочатку він хотів намалювати верблюда; намалював, мабуть, голову, що видається з тулуба. Але верблюд уже був забутий; бічний виступ нагадав йому крило метелика. Він сказав:" Намалювати метелика?" , стер частини вертикальної лінії, що видавалися вгорі і внизу, і намалював друге крило. Потім було:" Ще метелик. Тепер намалюю ще птаха. Все що може літати. Метелики, птахи, а потім піде муха" . Птах зображує." Тепер місяць! Мухи, однак, вміють кусати" , - і він поставив дві точки (два уколи) на дошці. Вертикальна риса між ними теж входить у зображення мухи, але, провівши її, він вигукнув:" Ах, муха! Намалюю я сонце!" - І намалював.Складаючи казки, віршики, діти відтворюють знайомі образи і нерідко просто повторюють фрази, що запам'яталися, рядки. При цьому дошкільнята трьох-чотирьох років зазвичай не усвідомлюють, що відтворюють уже відоме. Так, один хлопчик заявив одного разу: "Ось послухайте, як я написав: "Ластівка з весною в сіни до нас летить". Йому намагаються пояснити, що не він це написав. Але через деякий час хлопчик заявляє знову: "Я написав: "Ластівка з весною у сіни до нас летить”. Інша дитина також була впевнена, що він автор наступних рядків: "Не боюся я нікого, крім мами одного" ... Подобається, як я написав? бога одного". Дитина розчарована "А я думав, що це я написав". У подібних випадках дитячі твори цілком будуються на пам'яті, не включаючи роботи уяви. При цьому частіше дитина комбінує образи, вводить нові, незвичайні їх поєднання. Зі щоденника Е.І.СтанчинськоїЮра написав казку:" Жили були два чортики. У них був маленький будиночок, були маленькі креслята. Жили вони далеко, далеко, за морем, за лісом, за спекотними країнами, у великому темному лісі. Ось їхав один старий на золотокрилому коні, їхав і не знає, де його вороний кінь. Вовк сказав:" Їдь у темний ліс, і там є сходинка вниз, там три дверцята: одна, друга, третя" . Вовк пішов з ним, відчинив дверцята, взяв вороного коня, прив'язав златогривого коня, сів на вороного, і помчали два коні. І т.д.Неважко простежити походження всіх елементів, що увійшли до казки. Це образи знайомих казок, але нове їх об'єднання створює фантастичну картину, не схожу на ситуації, що сприймалися дитиною або розказані їй. Так, діти у своїй уяві з азартом перебільшують чи применшують предмети. Один хоче земну крихітну кулю, щоб на ній все було "насправді": річки та океани, тигри та мавпи. Інший розповідає, який він побудував "будиночок до стелі! Ні, до сьомого поверху! Ні, до зірок!" Існує думка, що уява дитини багатша, ніж уяву дорослої людини. Ця думка заснована на тому, що діти фантазують з різних приводів. Трирічний хлопчик, малюючи кут, додав до нього маленький гачок і, вражений подібністю цієї закорючки з людською фігурою, що сидить, раптом вигукнув: "Ах, він сидить!" інша дитина, в тому ж віці, одного разу граючи в салочки і не наздогнавши дітей, осолила землю. За мить він сів на лавочку і заплакав: "Тепер вона мене завжди солитиме!" - "Хто?" - Запитують. - "Сальна земля". Ще один хлопчик щиро вірив, що каміння може думати і відчувати. Він вважав дуже нещасними камені, оскільки вони змушені день у день бачити те саме. З жалю дитина переносила їх з одного кінця дороги на інший. При цьому уява дитини насправді не багатша, а в багатьох відношеннях бідніша, ніж уява дорослого. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, оскільки в дітей віком більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для уяви. Менш різноманітні і комбінації образів, які будує дитина. Разом з тим уяву грає у житті дитини велику роль, ніж у житті дорослого, проявляється набагато частіше і допускає значно легший відліт від дійсності, порушення життєвої реальності. Невтомна робота уяви - це з шляхів, які ведуть пізнання і освоєння дітьми навколишнього світу, виходу межі вузького особистого досвіду. Співвідношення мимовільної та довільної уяви.Уява дітей дошкільного віку переважно мимоволі. Предметом уяви стає те, що дуже схвилювало дитину. Під впливом почуттів діти складають свої казки та віршики. Дуже часто дитина заздалегідь не знає, про що буде її вірш: "Ось розповім, тоді почуєш, а поки не знаю", - спокійно заявляє він. Умисна уява, що спрямовується наперед поставленою метою, у дошкільнят молодшого та середнього віку ще відсутня. Воно формується до старшого дошкільного віку в процесі розвитку продуктивних видів діяльності, коли діти опановують вміння будувати і втілювати в конструкції певний задум. поведінки дитини. Постановка мети та керівництво побудовою задуму у продуктивних видах діяльності здійснюється за допомогою мови. (1; с.257-261)У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява перетворюється на інші види деятельности.В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які перемагають його до довільним діям уяви. Вчитель під час уроків пропонує дітям уявити ситуацію, у якій відбуваються певні перетворення предметів, образів, символів. Ці навчальні вимоги спонукають розвиток уяви, але потребують підкріплення спеціальними знаряддями - інакше дитина не може просунутися у довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи і інше. помічаючи це. При цьому нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони та якості своїх героїв. Дитина, якщо в нього досить розвинені мова і уява, якщо вона отримує задоволення від рефлексії на значення і зміст слів, словесних комплексів та образи уяви може придумати і розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сам і включаючи до неї інших людей. уява дитина створює небезпечні, страшні ситуації. Головне – подолання, здобуття друга, вихід до світла, наприклад, радість. Переживання негативної напруги в процесі створення і розгортання уявних ситуацій, управління сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уяву дитини як довільну творчу діяльність. Крім того, уява може виступати як діяльність, яка приносить терапевтичний ефект. сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну, може піти у уявний світ. Так, коли немає батька, і це приносить невимовний біль, в уяві можна придбати найпрекраснішого, найнезвичайнішого, великодушного, сильного, мужнього батька. Переживши у своїй уяві добрі чи агресивні спонукання, дитина цим може підготувати собі мотивацію майбутніх вчинків. Уява у житті дитини грає більшу роль, ніж у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальности. пізнання та освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості та спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє змушує працювати уяву безпосередньо на резерв особистісних якостей. Ейдзі Камія, відомий японський педагог, професор університету м. Кіото)Спеціаліст у галузі вивчення проблем уяви, мислення, емоцій, гри, екологічного виховання дошкільнят 1.5 Уява, експресія, тілесний діалогДошкільний вік можна як перехідну стадію від " природного " уяви до елементів " культурного " . Зрозуміло, для виникнення цих елементів потрібне керівництво вихователя. При цьому це керівництво має мати м'який характер. М'якість керівництва слід розуміти так: не нав'язуючи дітям продуктів своєї уяви, вихователь виходить із зародкових форм уяви самих дітей. Досягається це різноманіттям коштів. Вихователь організує діалоги, у яких кожна дитина висловлює своє бачення предмета. У цьому йому допомагає як слово, а й тілесне зображення. Зрештою, вихователь ініціює "спільну уяву" групи, включаючи в нього свою власну. Таким чином, м'якість керівництва забезпечує єдність інтересу дітей з цілеспрямованою педагогічною підтримкою. віці /див. виноску/.Розглянемо дане положення на прикладі екологічного виховання дітей. Тема одного із занять присвячена ластівці. У його ході діти стикаються з необхідністю тілесно зобразити персонаж, що робить образи їх уяви змістовнішими і є основою м'якого педагогічного керівництва. Вихователь разом з дітьми кілька разів розглядають пташенят ластівки в гнізді і батьків, що їх "виховують". Педагог, перш за все, намагається виявити своєрідність дитячого бачення ситуації та те, як у дітей виникає їхня власна оцінка ситуації. Можна виділити два типи поглядів. " фактичний" . Дитина лише описує ситуацію: " У малюків-ластівок є очі"; "Їхні тіла чорніВідповідаючи на запитання, з чого робиться гніздо, дитина каже: З каміння"; "Із соломинокі т.д. Ці оцінки відносяться до видимих властивостей предметів, які постають дітям із суто зовнішнього боку. Але у дітей існує й інший погляд - назвемо його " людським" . Він заснований на уяві та дозволяє побачити предмети зсередини, дозволяє на емоційно-чуттєвому рівні проникнути в них. Наприклад, розглядаючи дорослих ластівок у гнізді, переконуються, що птахи спілкуються зі своїми дітьми: " Ластівка годувала по черзі своїх дітей, вона – ніжна мама" ; " Батьки зараз щось сказали малечі" і т.д. Діти хіба що проникають у " таємне життя " ластівок. У цьому вся погляді проявляється те, що видатний швейцарський психолог Ж.Піаже називав дитячим анімізмом,- прагненням наділити неживе душею, емоціями, почуттями тощо. дитина співпереживає ластівці як істоті, рівному прав з усім живим, зокрема з людьми, із собою. "Людський" погляд може бути співвіднесений з тим, що Д.Б.Ельконін називав "смисловим полем" на відміну від "видимого поля", якому за нашою типологією, відповідає "фактичний" погляд. Дитина ніби переносить на пташеня те почуття, яке б переживала сама, опинившись у подібній ситуації. Інтерпретація дійсності через уяву"Людський" погляд є інтерпретацією реальних явищ через уяву. Він дозволяє сформувати той смисловий "підхід" до дійсності, в рамках якого майбутні наукові знання набудуть по-справжньому змістовного характеру. "Людський" погляд вихователь може виявляти та розвивати в ході спеціальної роботи, наприклад, на тему "Батьки-ластівки прилетіли". Вихователь.Чому ластівки сіли на електричні дроти, а не одразу в гніздо?Діти. Відповідь А.Вони трохи втомилися та відпочивають там.Ластівки летять у гніздо, але потім знову повертаються на дроти.Відповідь Ст. Вони показують малечі, як летіти.Справді, реальні – не уявні – батьки-ластівки саме так вчать своїх пташенят летіти. Дитяча фантазія максимально зіткнулася з дійсністю. Тим не менш, уява при всьому цьому носить егоцентричний, анімістичний характер. Під відповідним керівництвом "людський" погляд у дітей може розвиватися у напрямку розширення творчого потенціалу уяви. Наведемо приклад. Вихователь.Батьки-ластівки часто прилітали, сідали на край гнізда, дивилися на пташенят і знову відлітають.Діти. Відповідь А.Нині батьки щось сказали малечі.Вихователь.Що вони сказали?Відповідь Ст. Вони спитали, чи можете ви вже літати?Так відбувається перехід від видимої до " невидимої " ситуації, що свідчить версія У. У ході осмислення картини реальної дійсності відбувається розширення можливостей уяви. Воно стає все більш опосередкованим, все менш "прив'язаним" до конкретної ситуації. Це і є перетворення "природної" уяви в "культурну", по-справжньому творчу. Але це перетворення немає стихійно. Його забезпечує м'яке педагогічне керівництво. Воно спрямоване насамперед на підтримку експресивних дій дітей. Експресивно-дійове відчуття в предмет одночасно висловлює, переживає сама дитина. Поглиблення уяви шляхом експресіїДля того щоб педагогічно організувати таке почуття, вихователь використовує палітру засобів: спостереження за реальними об'єктами, бесіди з приводу побаченого, тілесне зображення власного розуміння та емоційну оцінку спостережуваного, спів, малювання, прослуховування казки, пов'язаної з дослідами дітей, вільну гру. Крім останнього кошти, інші отримують конкретизацію у комплексному занятті. Центральними, з погляду розвитку уяви, елементами є " розмова " і " тілесне зображення " , хоча тісно пов'язані коїться з іншими елементами. Наведемо приклад дискусії та тілесного зображення з цієї практики. початок заняття. Діти – про ластівки, яких спостерігали вранці.Відповідь А. Діти-ластівки потяглися до краю гнізда (коли прилетіли батьки).Відповідь Ст. Коли мама-ластівка принесла їжу, діти рухали крильцями.Вихователь.Уявіть собі, що це гніздо. Покажіть, як поводилися малюки-ластівки з появою батьків.Діти розпочинають тілесне зображення. Вони імітують різні реакції пташенят: А. бажає, будь-що вистрибнути з гнізда; В. вимагаючи їжі, голосно співає. У цьому прикладі тілесне зображення дітей є спогадом про побачене. Отже, його форма має відтворюючий характер. Слова і тілесне зображення, що відтворюють дійсність, необхідні створення картини ситуації. Це дає необхідний матеріал для подальшого вихователь створює умови для поглибленого тілесного зображення. Приклад із цієї практики. Розгортається гра.Дитина А.Роль мами-ластівкиДитина Ст. Роль малюка-ластівкиА. Зображує, як ластівка прилітає до свого малюка, годує його, а потім щось йому каже.Вихователь. Ст, мама казала тобі про що? Згадай.Дитина Ст. Мама мені сказала, сама лети.Далі у малюка з'являється" Папа" , роль якого бере на себе дитина С.Вихователь. Батько і мама, дивіться, що роблять ваші дітлахи.Дитина С (ніжним голосом). Малюк, лети до мене.Потім ігрові ролі батьків та дітей розподіляються між іншими дітьми. Пташенята рухають крилами і намагаються долетіти до батьків-ластівок. Батьки сприяють цьому, наприклад, підтримують дітей крилами (руками), поки ті не навчаться літати. Тілесне зображення дозволяє дітям зробити видимими для інших образи своєї уяви, розповісти їм про свої емоції. Тут діти практично не використовують зовнішню мову. Вони тілесно передають почуття ластівок - дітей чи батьків, почуття, у якому зуміли проникнути і яким співпереживають (з урахуванням реальних дослідів і слухання казок). Отже, уяву поглиблюється і розширюється у вигляді тілесної уяви. У такому зображенні представлені основні елементи та характеристики уяви взагалі: єдність "фантазії та реальності", орієнтація на позицію іншої "людини", творча переробка спогаду, активізація (не зовнішньої) мови. Тілесне зображення та діалог у уявній ситуаціїУпродовж двох-трьох днів діти займалися малюванням, показуючи, як родина ластівок летить над морем на південний острів. Це уявлялося тілесним зображенням, що імітує подорож. Діти зображали хвилі, які несподівано виростали та намагалися наздогнати мандрівників. Спочатку сім'я ластівок летіла ніби крізь хвилі, але зі зростанням хвиль вони починали намагатися летіти вгору (змінювався характер рухів).Основне завдання полягала над передачі фактичної картини " переслідування " , а того емоційного стану, яке відчували при цьому ластівки. В умовній ситуації має виявитися саме творча уява, а не просте спогад про побачене. Не означає відрив уяви від реальності. Зображення емоцій та їх переживання самими дітьми роблять відтворення реальності більш повним та адекватним. Але найголовніше – тут виникає своєрідний та різноманітний за своїми формами діалог. Діалог між "дітьми-хвилями" і "дітьми-ластівками" одночасно викликає діалог між дітьми, що грають і спостерігають. Особливе місце посідає діалог вихователя із дітьми. Перший і другий діалоги мають практично немовний, тілесний характер. При цьому з погляду емоційної експресії тілесний діалог у дошкільному віці може бути багатішим і змістовніше насиченим, ніж мовний. До того ж мова не може зобразити все (письменник В.Набоков говорив про "принади недоназваного світу"). По перше, Тілесний діалог можливий тільки в уявній ситуації. Діти реально не спостерігали ластівок над морем, не вникали у їхні "взаємини" з хвилями. При цьому на емоційному рівні саме це було необхідно уявити. Чудовий російський психолог В. В. Давидов, основоположник теорії освіти, що розвиває, говорив, що діяльність дитини-дошкільника повинна бути бажаною і радісною (див. виноску). Важливо наголосити: це не зовнішні або "фонові" атрибути ("акомпанемент"), а ключові, суттєві особливості дитячої діяльності. Відомі положення про єдність афекту та інтелекту (Л.С.Виготський), роль "розумних" емоцій та емоційного передбачення (А.В.Запорожець) у діяльності дошкільнят, служать конкретизацією цього загального розуміння. Так, лише упереджене сприяння, що переростає в співпереживання, є основою прилучення дитини до азам людського і людяного. Це блискуче продемонстровано у класичних роботах О.В.Запорожця. Наприклад, на перегляді спектаклю в дитячому садку молодші дошкільнята схоплюються з місць, вибігають на сцену, починають "сприяти" та "співпереживати" героям. Аналогічно сучасні малюки дивляться телевізор.Дійсно-експресивна форма переживання - вихідна форма людської емоції. Вона, як і наступні розвинені форми емоційності, внутрішньо пов'язана з уявою. По-друге, Тілесний діалог необхідно супроводжується спробою стати в позицію іншої "людини". Як показано на роботах В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, це найважливіша, фундаментальна характеристика людської уяви. Стаючи іншою "людиною", висловлюючи її уявні думки та емоції, дитина одночасно висловлює свої думки та емоції. При цьому діти тісно зображують внутрішній сенс ситуації багатше, ніж словесно. По-третє, тілесний діалог між дітьми, що грають, тісно пов'язаний з іншими діалогами. Як зазначалося, особливий діалог зав'язується не тільки між граючими, а й між дітьми, що грають, і глядачами-дітьми (і дорослими). Якщо тілесні рухи дітей реально зображують думки та емоції іншої "людини" в уявній ситуації, глядачі не тільки уважно спостерігають за тим, що відбувається, а й співчувають персонажам і самим граючим, не відокремлюючи перших від других, проникають у стани, що переживаються ними, заражаються їх емоційною енергією. Коли у глядачів виникає таке "співчуття", що грають, у свою чергу, отримують емоційну підтримку з боку дітей-глядачів. Тільки вихователь посідає своє специфічне місце у цій ситуації. Він у вербальній формі включається до уявної ситуації. Роль вихователя - словесне відтворення картини, фіксація казкових образів, вираз у слові емоційного стану персонажів, активізація спільної уяви дітей. Таким чином, тілесний діалог між граючими створює базу для інших діалогів, точніше, полілогів, що збагачує можливості як спільної, так і їхньої індивідуальної уяви. Діти легко піддаються своїм емоціям, а нерідко їх навіть спонукають до цього. У той час як для дорослих один із головних компонентів існування – праця, діти виражають себе у грі. В результаті дитина набагато вільніша, ніж дорослі люди, виявляє свої почуття та емоції. Уява визначає характер впливу цих почуттів та емоцій на їхні думки та поведінку, вона збагачує життя дитини. Наділяючи речі та предмети чарівними та фантастичними властивостями, він настільки зацікавлюється ними, що дізнається багато корисного про навколишній світ. Одним словом, за допомогою уяви малюк з цікавістю розвиває свої здібності, навчається та набуває відчуття власної значущості. Фантазії приносять йому радісну нагоду проявити себе творчо. Уява нешкідлива, а нерідко і сприятлива для дитини. Якщо у дитини бурхлива, весела, вільна уява - це ознака здоров'я. 2. Практична частина2.1 У кого уява багатша: у дорослої чи дитини

Навіщо у дошкільнят розвивати уяву? Воно і так набагато яскравіше та оригінальніше уяви дорослого. Так думає багато хто.

Це не зовсім так. Дослідження психологів показують, що уяву дитини розвивається поступово, у міру накопичення ним певного досвіду. Усі образи уяви, хоч би якими химерними вони були, ґрунтуються на тих уявленнях і враженнях, які ми отримуємо в реальному житті. Іншими словами, чим більший і різноманітніший наш досвід, тим вищий потенціал нашої уяви.

Саме тому уява дитини ніяк не багатша, а багато в чому бідніша уяви дорослого. Він має більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для фантазій. Менш різноманітні і комбінації образів, що він будує. Просто іноді дитина по-своєму пояснює те, з чим стикається у житті, і ці пояснення часом здаються нам, дорослим, несподіваними та оригінальними. Разом з тим у житті дитини уява відіграє важливішу роль, ніж у житті дорослого. Воно проявляється набагато частіше та значно легше відривається від реальної дійсності. З його допомогою діти пізнають навколишній світ і себе.

Уяву дитини необхідно розвивати з дитинства, і найчутливіший, "сенситивний" період для такого розвитку - це дошкільний вік. " Уява, -- як писала психолог Дьяченко О.М., детально вивчала цю функцію, -- це хіба що чуйний музичний інструмент, оволодіння яким відкриває можливості самовираження, вимагає від дитини перебування й виконання своїх задумів і бажань " .

Уява може творчо перетворювати дійсність, його образи гнучкі, рухливі, які комбінації дозволяють давати нові й несподівані результати. У зв'язку з цим розвиток цієї психічної функції також є основою для вдосконалення творчих здібностей дитини. На відміну від творчої уяви дорослої, фантазія дитини не бере участі у створенні суспільних продуктів праці. Вона бере участь у творчості "для себе", до неї не пред'являються вимоги реалізованості та продуктивності. Разом з тим вона має велике значення для розвитку самих дій уяви, підготовки до майбутньої творчості в майбутньому.

1. Використовувати замісники предметів. У розвитку уяви дитини важливу роль відіграє зовнішня опора. Якщо на ранніх етапах розвитку (у 3-4 роки) уява дошкільника невіддільне від реальних дій з ігровим матеріалом і визначається характером іграшок, подібністю предметів-заступників із замінними предметами, то у дітей 6-7 років вже немає настільки тісної залежності гри від ігрового матеріалу. Їхня уява може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміщувані. Наприклад, дитина може скакати верхи на паличці, уявляючи себе вершником, а ціпок - конем. Поступово потреба у зовнішніх опорах зникне. Відбудеться інтеріоризація - перехід до ігрової дії з предметом, якого насправді немає, до подання дій з ним в умі. При цьому слід спочатку навчити дитину легко оперувати різними заступниками предметів. Такими заступниками може бути інші предмети, геометричні фігурки, знаки тощо.

2. Здійснювати "опредметнення" невизначеного об'єкта.

Спосібом "опредмечивание" діти починають користуватися ще з 3-4 років. Він у тому, що може незавершеної постаті вбачати певний предмет. Так, у заданні на малювання невизначеного зображення він може, наприклад, коло перетворити на колесо для машини або на м'ячик, трикутник - на дах будиночка або на вітрило для кораблика, і т. д. До 6-7 років дитина повинна вже відносно вільно володіти цим способом, а також навчитися додавати до "опредмеченного" малюнку різноманітні деталі.

3. Створювати образи з урахуванням словесного описи чи неповного графічного зображення.

Ця здатність є дуже важливою для майбутньої навчальної діяльності дитини. Необхідність створення образів на основі словесного опису та графічного зображення виникає при читанні книги (образне уявлення описуваних ситуацій, персонажів), при усвідомленні значення нових слів (образне уявлення предметів та явищ, які ці слова позначають), при розпізнаванні об'єктів, коли обмежене поле їх сприйняття (Образне уявлення предмета, коли він не видно, а видно лише якась його частина) й у деяких інших ситуаціях. При цьому чим краще у дитини розвинена здатність до створення таких образів, тим більше точні та стійкі уявлення у неї виникають. Для розвитку цієї здатності можна використовувати завдання, в яких дитина повинна:

а) створювати образ предмета з його словесному опису;

б) відтворювати цілісний образ картинки з урахуванням сприйняття однієї чи кількох її частин.

4. Оперувати в думці образами простих багатовимірних об'єктів (просторову уяву).

Всі предмети навколишнього світу існують у просторі. І образи уяви, щоб бути адекватними, мають відбивати просторові характеристики цих предметів. У зв'язку з цим дуже важливо розвивати у дитини здатність "бачити" образ предмета з урахуванням його просторового розташування. Для тренування цієї здатності дітям шести років можна запропонувати гри двох типів:

а) на уявне перетворення предмета у просторі,

б) па подання взаємного «розташування кількох предметів у просторі.

5. Підкоряти своє - уяву певному задуму, створювати та послідовно реалізовувати план цього задуму.

Тільки послідовна реалізація задуму може призвести до задуманого. Невміння керувати своїми ідеями, підкоряти їх своєї мети призводить до того, що найцікавіші задуми та наміри дитини часто не досягають свого втілення. У цьому віці дитина вже має необхідні передумови для того, щоб навчитися діяти за заздалегідь продуманим планом. Тому дуже важливо розвинути цю здатність, навчити дитину не просто безцільно та уривчасто фантазувати, а реалізовувати свої задуми, створювати хоч невеликі та нескладні, але закінчені твори (малюнки, історії, конструкції тощо).

Навчання цього вміння має включати такі етапи:

I – етап демонстрації плану: дорослий показує, як складати план (схему) готового твору (конструкції);

II - етап самостійного "читання" плану: дитина вчиться "читати" складений вами план (схему) та створювати на його основі свій твір;

III - етап самостійного складання плану: дитина сама складає план (схему) власного твору.

Пізнавальні процеси були розглянуті докладніше, але не можна не згадати і про інші навички, які тією чи іншою мірою повинні бути розвинені в дитині до навчання у школі.

2.2

Ціль: Тест виявлення рівня розвитку дитини. Як вивчати творчі здібності

ТВОРЧА УВАГА

Приготуйте кілька геометричних фігур різного кольору та форми з картону. Фігури повинні бути прості та складні, правильної та неправильної форми (коло, трикутник, зірочка, прямокутник, овал тощо). Вони також можуть бути різними за розміром. Запропонуйте дитині таке завдання: ви читатимете їй казку, а дитина нехай підбере із запропонованих геометричних фігур її героїв.

Кожна фігурка – певний символ. Чи зможе дошкільник виконати ваше завдання? Як він його сприймає: з цікавістю чи здивовано?

Може, зовсім не сприймає, говорячи, що постаті зовсім не схожі на героїв казки?

Ставлення до завдання - перший показникрозвитку творчої уяви.

Чи здатна дитина на творчий пошук? Чи він відходить від шаблону? Чи є насправді подібність між казковим персонажем та обраною

геометричною фігуркою?

Вміння пояснити свій вибір, якось аргументувати схожість фігури та героя казки. другий показникрозвитку творчої уяви.

Третій показник- Бажання дитини продовжити гру, ілюструвати нові сюжети.

Творча уява передбачає самостійність мислення дошкільника, здогадливість, уміння швидко орієнтуватися в проблемній ситуації, яскравість, несподіванка образів, що виникають, асоціацій. Без творчої уяви було неможливо розвивати творчі здібності дитини. (2; с.23-24)

2.3 Вирішення завдань на уяву

Підготовка дослідження.Підібрати альбомні листи на кожну дитину з намальованими на них фігурами: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з однією гілкою, кружок - голова з двома вухами тощо, і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо) .). Підготувати кольорові олівці, фломастери.

Проведення дослідження.Дитину 7-8 років просять домалювати кожну з фігур так, щоб вийшла якась картинка. Попередньо можна провести вступну розмову про вміння фантазувати (згадати, на що бувають, схожі хмари на небі тощо).

Обробка даних.Виявляють рівень оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють тип вирішення завдань уяву.

Нульовий тип.Характеризується тим, що дитина ще не сприймає завдання на побудову образу уяви з використанням даного елемента. Він не домальовує його, а малює поруч щось своє (вільне фантазування).

Перший тип.Дитина малює фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево), але контурне зображення, схематичне, позбавлене деталей.

Другий тип.Також зображується окремий об'єкт, але із різноманітними деталями.

Третій тип.Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає його в якийсь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, яка робить зарядку).

Четвертий тип.Дитина зображує кілька об'єктів за уявним сюжетом (дівчинка гуляє з собакою).

П'ятий тип.Задана фігура використовується якісно по-новому. Якщо в 1-4 типах вона виступає як основна частина картинки, яку малювала дитина (гурток - голова і т. д.), то тепер фігура включається як один із другорядних елементів для створення образу уяви (трикутник вже не дах будинку, а грифель олівця , яким малюк малює картину).

Розвиваючий етап

Цей етап включає роботу з розвитку уяви, розрахований підключення творчого потенціалу дитини.

Види роботи.

Журнал небилиці в обличчях.

Захід проводиться як змагання. Клас поділяється на дві команди. Кожна команда – це редакція журналу. Кожен член редакції має свій порядковий номер. Ведучий починає казку:

Жив-був маленький Гвинтик. Коли він з'явився на світ, то був дуже гарний, блискучий, з новим різьбленням і вісьма гранями. Всі казали, що на нього чекає велике майбутнє. Він разом із деякими гвинтиками братиме участь у польоті на космічному кораблі. Іось, нарешті,настав той день, коли він опинився на борту величезного космічного корабля.

На найцікавішому місці ведучий зупиняється зі словами: "Продовження слід у журналі "......." у номері......." Дитина, у кого в руках цей номер, має підхопити нитку сюжету і продовжити розповідь. Ведучий уважно стежить за розповіддю, у потрібному місці перериває. Дитина повинна сказати: "Продовження слід у журналі "......." у номері......." Перервати казку може провідний словами: "Закінчення в журналі "......." у номері. ......"

В результаті дитячої творчості головний герой побував на багатьох планетах, зустрівся з інопланетянами.

Загалом цей вид діяльності показав, що дітям важко підключити вільне фантазування. Вони краще справляються з роботою за готовими шаблонами.

Що схоже.

Розвиток уяви грає велику роль творчому вихованні дитині. Необхідно якнайбільше включати у практику види діяльності спрямовані на активізацію процесів уяви. Хочу запропонувати наступну роботу у цьому напрямку.

Цей захід проводиться у формі гри. У ньому можуть брати участь до 30 дітей, роль ведучого краще взяти він вчителю, вихователю. Діти за допомогою ведучого обирають 2-3 особи, які мають бути на кілька хвилин ізольовані від загальної групи. У цей час решта всіх загадують якесь слово, бажано предмет. Потім запрошуються ізольовані хлопці та дівчата. Їхнє завдання - відгадати те, що було загадано за допомогою питання: "На що це схоже?" Наприклад, якщо загадано слово "бантик", то питання: "На що це схоже?" із зали можуть надходити такі відповіді: "На пропелер біля літака" і т. д. Як тільки ведучі здогадуються про те, що було загадано, ведучий змінює їх, і гра повторюється знову.

Такий вид роботи дозволяє розвивати в дітей віком образне мислення, сприяє активізації навичок роботи у колективі.

Фотомомент.

Ця форма груповий діяльності так само спрямована на розвиток уяви. При цьому її ефективність нижча, ніж ефективність описаної вище діяльності. Насамперед, тому що об'єктом активного розвитку тут виступає лише ведучий.

Опишу методику проведення заходу. Провівши коротку розмову на тему "Що таке фотомомент", роз'яснивши зміст цього слова, вихователь вводить дитину у світ фотографії: люди на згадку про якісь події хочуть завжди щось залишити, це часто буває фотографія. Фотографії бувають різні: смішні та сумні, маленькі та великі, кольорові та чорно-білі, а бувають фотографії, де люди вставляють своє обличчя у маленьке віконце, вирізане у картині із зображенням тварин, знаменитих людей тощо.

Потім діти обирають одного ведучого, який вставляє своє обличчя в таку картину, не знаючи, що на ній намальовано. Його завдання - відгадати, кого він зображує, ставлячи запитання на кшталт:

Я рослина?

Я вмію літати?

Я річ у цій кімнаті? і т.д.

Всі інші хлопці можуть відповідати на його запитання лише словами: "Так; ні".

2.4 Тести для вивчення розвиненості уяви

Уява - здатність свідомості створювати образи, уявлення, ідеї та маніпулювати ними; грає ключову роль наступних психічних процесах: моделювання, планування, гра, людська . Різновид творчої уяви – Фантазія. Уява - одна з форм психічного відображення світу. Найбільш традиційною точкою є визначення уяви як процесу (А. В. Петровський та М. Г. Ярошевський, В.Г, Козаков та Л. Л. Кондратьєва та ін). Згідно М. В. Гамезо та І. А. Домашенко: «Уява - психічний процес, що полягає у створенні нових образів (уявлень) шляхом переробки матеріалу сприйняттів та уявлень, отриманих у попередньому досвіді». Вітчизняними авторами це явище також розглядається як здатність (В. Т. Кудрявцев, Л. С. Виготський) та як специфічна діяльність (Л. Д. Столяренко, Б. М. Теплов). Беручи у складне функціональне будова, Л. З. Виготський вважав адекватним застосування поняття психологічної системи.

На думку Е. В. Іллєнкова, традиційне розуміння уяви відображає лише його похідну функцію. Головна – дозволяє бачити те, що є, те, що лежить перед очима, тобто основною функцією уяви є перетворення оптичного явища на поверхні сітківки на образ зовнішньої речі.

За результатами:

Репродуктивне уяву. (відтворення дійсності такою яка вона є)
Продуктивна (творча) уява
- із відносною новизною образів;
- з абсолютною новизною образів.

За ступенем цілеспрямованості:

активне (довільне) - включає відтворюючу та творчу уяву.
пасивне (мимовільне) - включає ненавмисне і непередбачуване уяву.

На вигляд образів:

конкретне
абстрактне

За прийомами уяви:

аглютинація - поєднання непоєднуваних у реальності об'єктів;
гіперболізація - збільшення чи зменшення предмета та його частин;
схематизація - виділення відмінностей та виявлення характеристик подібності;
типізація - виділення суттєвого, що повторюється в однорідних явищах.

За ступенем вольових зусиль:

навмисне
ненавмисне

Стадія приготування, збирання інформації. Закінчується відчуттям неможливості вирішити проблему.
Стадія інкубації. Ключова стадія. Людина свідомо не займається проблемою.
Інсайт ().
Перевірка рішення.

аглютинація - створення нового образу із частин інших образів
гіперболізація - збільшення чи зменшення об'єкта та його частин
схематизація - згладжування відмінностей між об'єктами та виявлення їх схожостей
акцентування - підкреслення особливостей об'єктів
типізація - виділення повторюваного та суттєвого в однорідних явищах

Існують умови, що сприяють знаходженню творчого рішення: спостережливість, легкість комбінування, чуйність до прояву проблем.

Гілфорд замість поняття "уяву" використовував термін "дивергентне мислення". Він означає породження нових ідей із метою самовираження людини. Характеристики дивергентного:

швидкість
гнучкість
оригінальність
точність

Через творчість у дитини розвивається мислення. Цьому сприяють наполегливість та виражені інтереси. Відправною точкою для розвитку уяви має бути спрямована активність, тобто включення фантазій дітей до конкретних практичних проблем.

Розвитку уяви сприяють

ситуації незавершеності
вирішення і навіть заохочення багатьох питань
стимулювання незалежності, самостійних розробок
білінгвістичний
позитивна увага до дитини з боку дорослих.

Розвитку уяви перешкоджають:

конформність
несхвалення уяви
жорсткі статеворольові стереотипи
поділ гри та
готовність до зміни точки зору
схиляння перед авторитетами

Світ сприймається як інтерпретація даних, які від . Будучи таким, він сприймається реальним на відміну більшості думок і образів.

уявлення дійсності образах, і навіть створення можливості користуватися ними, вирішуючи завдання;
регулювання емоційних станів;
довільне регулювання пізнавальних процесів і станів людини, зокрема , уваги, пам'яті, мови;
формування внутрішнього плану дій - здатність виконувати їх усередині, маніпулюючи образами;
планування та програмування діяльності, складання програм, оцінка їх правильності, процесу реалізації.

Уява є пізнавальним процесом, специфіка якого полягає у переробці минулого досвіду.

Взаємозв'язок уяви та органічних процесів найбільш яскраво проявляється у наступних явищах: ідеомоторний акт та психосоматичне захворювання. На основі зв'язку між образами людини та її органічними станами будується теорія та практика психотерапевтичних впливів. Уява нерозривно пов'язані з мисленням. Згідно з Л. С. Виготським, припустимо висловлювання про єдність цих двох процесів.

І мислення, і уява виникають у проблемній ситуації, мотивуються особи. Основу обох процесів становить випереджальне відбиток. Залежно від ситуації, запасу часу, рівня знань та його організації одне й те завдання може вирішуватися як з допомогою уяви, і з допомогою мислення. Відмінність у тому, що відбиток дійсності, здійснюване у процесі уяви, відбувається як яскравих уявлень, тоді як випереджувальне відбиток у процесах мислення відбувається шляхом оперування поняттями, що дозволяють узагальнено і опосередковано пізнавати навколишнє. Використання тієї чи іншої процесу диктується, передусім, ситуацією: творче уяву працює, переважно, тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації досить велика. Таким чином, уява дозволяє приймати рішення навіть за неповноти знання.

У своїй діяльності уява використовує сліди минулих сприйняттів, вражень, уявлень, тобто сліди пам'яті (енграми). Генетична спорідненість пам'яті та уяви виявляється у єдності складових їх основу аналітико-синтетичних процесів. Принципове різницю між пам'яттю і уявою виявляється у різному напрямі процесів активного оперування з образами. Так, основною тенденцією пам'яті є відновлення системи образів, максимально наближеної до ситуації, що мала місце у досвіді. Для уяви, навпаки, характерне прагнення максимально можливого перетворення вихідного образного матеріалу.

Уява входить у сприйняття, впливає створення образів сприймаються предметів й те водночас, саме залежить від сприйняття. Згідно з ідеями Іллєнкова, головною функцією уяви є перетворення оптичного явища, що полягає у роздратуванні світловими хвилями поверхні сітківки, на образ зовнішньої речі.

Уява тісно пов'язане з емоційною сферою. Цей зв'язок має двоїстий характер: з одного боку, образ здатний викликати сильні почуття, з іншого - виникла одного разу чи може стати причиною активної діяльності уяви. Ця система докладно розглянута Л. З. Виготським у його роботі «Психологія мистецтва». Основні висновки, яких він приходить, можна викласти так. Згідно із законом реальності почуттів, «усі фантастичні та нереальні наші переживання, по суті, протікають на цілком реальній емоційній основі». На основі цього Виготський робить висновок, що фантазія є центральним емоційним виразом. Відповідно до закону однополюсної витрати енергії, нервова енергія має тенденцію до того, щоб витрачати на одному полюсі - або в центрі або на периферії; всяке посилення енергетичної витрати одному полюсі негайно ж тягне у себе ослаблення її в іншому. Таким чином, з посиленням та ускладненням фантазії як центрального моменту емоційної реакції її периферична сторона (зовнішній прояв) затримується у часі та слабшає в інтенсивності. Таким чином, уява дозволяє отримувати різноманітний досвід переживань і залишатися при цьому в рамках соціально прийнятного. Кожен отримує можливість опрацьовувати зайву емоційну напругу, розряджаючи її за допомогою фантазій, і компенсуючи таким чином незадоволені потреби.

На думку психоаналітиків, однією з основних функцій уяви є захист особистості, компенсація негативних переживань, які породжуються передсвідомими процесами та фіксують соціальні конфлікти особистості. У зв'язку з цим ефекти творчої уяви-поведінки - це не що інше, як виживання гнітючих емоцій (неважливо, які вони при цьому за знаком), що виникають у конфлікті, доки не буде досягнуто терпимого для особистості рівня. Неважко тому пояснити акти творчої діяльності, зокрема і дитячої, у доступних їм видах продуктивної діяльності: малюванні, ліпленні, рідше у конструюванні.

Взагалі про уяву як про психічний процес слід говорити лише за умови наявності чинної повноцінної свідомості. Тому можна стверджувати, що уяву дитини починає свій розвиток із трьох років.

Афективна уява, виникає у ситуаціях протиріччя між чином реальності, що існує у свідомості дитини і найбільш відбивається реальністю". Неможливість дозволити його призводить до зростання внутрішньої напруги і як наслідок цього виникнення тривоги та страху. Свідченням тому є досить велика кількість страхів у дітей 3-х літнього віку 2. У той же час слід зазначити, що багато суперечностей діти вирішують самостійно, і в цьому їм допомагає афективна уява, таким чином, можна стверджувати, що основна його функція - захисна, що допомагає дитині подолати суперечності, що у неї виникають. воно виконує і регулюючу функцію під час засвоєння дитиною норм поведінки.

Поряд з ним виділяється і пізнавальна уява, яка, як і афективна, допомагає дитині долати виникаючі протиріччя, а, крім того, добудовувати і уточнювати цілісну картину світу. З його допомогою діти опановують схемами та смислами, вибудовують цілісні образи подій та явищ3.

Етапи розвитку уяви.

Початок першого етапу у розвитку уяви відносять до 2,5 років. У цьому віці уява поділяється на афективну та пізнавальну. Така двоїстість уяви пов'язані з двома психологічними новоутвореннями раннього дитинства, по-перше, звиделешем особистісного «Я» і, у зв'язку з цим, переживанням дитиною своєї окремості від навколишнього світу, а, по-друге, з виникненням наочно-дієвого мислення. Перше із зазначених новоутворень становить основу у розвиток афективного уяви, інше-пізнавального. До речі, психологічна насиченість цих двох детермінантів зумовлюють роль і значення афективної та пізнавальної уяви. Чим слабше «Я» дитини, її свідомість, чим менш адекватно вона сприймає навколишню дійсність, тим гостріше виникають між формою реальності, що формується, і самої відбивається реальністю протиріччя. З іншого боку, чим менш розвинене предметне мислення дитини, тим важче йому уточнювати і добудовувати реальну картину навколишнього світу.

Говорячи про психологічні детермінанти розвитку уяви, слід згадати і про мову. Розвинена мова-сприятливий чинник розвитку уяви. Вона дозволяє дитині краще уявити предмет, що вона бачив, оперувати в такий спосіб, тобто. мислити. Розвинена мова звільняє дитину від влади безпосередніх вражень, дозволяє їй вийти за межі, отже, побудувати більш адекватні (несуперечливі) образи навколишньої дійсності. Не випадково, тому затримки у розвитку провокують і затримки у розвитку уяви. Приклад цього є бідна, по суті, рудиментарна уява у глухих дітей.

Розвиток пізнавальної уяви здійснюється дитиною у грі з іграшками, коли не розігруються знайомі дії дорослих та можливі варіанти цих дій (годування дітей, прогулянки з ними, укладання спати та інші подібні до них ігри).

Розвиток афективної уяви здійснюється за допомогою відтворення дитиною переживань. Здебільшого вони пов'язані з переживаннями страху. І якщо батьки організують вдома такі ігри, вони сприяють зживанню страху. Наприклад, хлопчик трьох років просить розіграти казку «Три порося», де найбільш значущими моментами, що відіграються ним, стають сцени появи вовка і тікання від нього. Тричі з'являється вовк і тричі наше маля з вереском і криком тікає від нього, ховаючись або в іншу кімнату, або за крісло. І батьки правильно роблять, якщо допомагають дитині у цій грі.

Інший приклад ілюструє нерозуміння батьками психологічної суті того, що відбувається. На питання про те, чи страждає їхня трирічна донька надмірним почуттям страху, вони дружно відповідають, що їхня дівчинка, навпаки, дуже смілива і нічого не боїться. Доказом цього, на їхню думку, є те, що дівчинка постійно грає у Бабу-ягу та Вовка. Насправді дитина в ситуації афективної уяви захищає своє «Я» від переживань, відігруючи свій страх у подібній ситуації. Ще один приклад про психозахисну функцію уяви в дошкільному віці. Трирічний Ігор, гуляючи з мамою, побачив велику чорну кішку і в страху сховався за спину мами. "Я кішки не боюся, я тільки даю їй дорогу, тому що вона дуже гарненька", - так він пояснює свій вчинок. І дуже шкода, якщо мама почне звинувачувати чи дорікати малюку за боягузтво. Адже Ігорьок, по суті, моделює уявну ситуацію та відіграє свій власний страх.

У ситуаціях, коли дитина зазнала сильного емоційного переживання, враження, важливо програти з нею вдома схожі ситуації, щоб дитина могла відіграти свої переживання. Є й інші можливості для цього. Якщо, наприклад, дитина вже малює чи ліпить, може зробити це малюнку чи ліпленні.

Механізм побудови уяви передбачає наявність двох послідовних елементів: породження образу ідеї та складання плану її реалізації. На першому етапі розвитку уяви присутній лише перший їх - образ ідеї, який будується шляхом опредмечивания, коли дитина свої окремі і неповні враження від дійсності добудовує за допомогою уяви до деякого предметного цілого. Тому квадрат може легко перетворитися на будинок чи будку для собаки. Планування ж уявної дії, як та її продуктів цьому етапі розвитку уяви немає. У цьому легко переконатися, якщо ви попросите 3-4-річного малюка розповісти про те, що він збирається намалювати або виліпити. Він не відповість на ваше запитання. Річ у тім, що уяву творить саму ідею, яка потім опредмечивается у зображенні. Тому у дитини з'являється спочатку малюнок, зображення, фігурка, а потім її позначення (згадайте опис виникнення малюнку, даний у попередньому параграфі). Більше того, будь-які пропозиції дитині заздалегідь скласти план і потім щодо неї діяти призводили до руйнування діяльності та відмови від неї.

Другий етап у розвитку уяви починається у 4-5 років. Йде активне засвоєння норм, правил та зразків поведінки, що природно зміцнює «Я» дитину, робить її поведінку більш усвідомленою порівняно з попереднім періодом. Можливо, саме ця обставина є причиною зниження творчої уяви. Як же співвідносяться афективна та пізнавальна уява?

Афективна уява. У цьому віці знижується частота виникнення стійких страхів (оскільки з розвитком свідомості зменшуються ефекти спотвореного сприйняття навколишньої дійсності). Зазвичай афективна уява здорової дитини виникає у зв'язку з переживанням реальної травми. Наприклад, дитина п'яти років після перенесеної операції протягом місяця оперувала свого друга-ведмежа, програючи найбільш травмуючі елементи операції: наркоз, зняття швів тощо. Стійкі внутрішні конфлікти проявляються у побудові замісних ситуацій: наприклад, дитина вигадує історію про поганого хлопчика, який замість нього робить витівки і тому подібні речі.

Пізнавальна уява в цьому віці тісно пов'язана з розвитком рольової гри та продуктивних видів діяльності-малювання, ліплення, конструювання.

У цьому віці дитина поки що слідує за образом (образ «веде» дії дитини) і тому в основному відтворює відомі йому зразки поведінки дорослих і однолітків у ролях, малюнках і т.п. Але оскільки дитина вже добре володіє мовою, вона з'являється елементи планування. Дитина планує один крок дій, потім здійснює, виконує його, бачить результат, потім планує наступний крок тощо. З чотирьох-п'яти років діти переходять до ступінчастого планування. Наприклад, перед тим, як щось намалювати, дитина каже: «Тут намалюю будинок» (малює його), «а тепер трубу» (малює її), «віконце» (малює) тощо. Можливість ступінчастого планування підводить дітей до спрямованому словесному творчості, що вони складають казки, хіба що нанизуючи одне подія в інше.

Третій етап у розвитку уяви починається у 6-7 років. У цьому віці дитина освоює основні зразки поведінки та отримує свободу в оперуванні ними. Він може відходити від стандартів, комбінувати їх, використовуючи ці стандарти при побудові продуктів уяви.

У рамках даного етапу афективна уява спрямована на виживання отриманих психотравмуючих впливів шляхом багаторазового їх варіювання у грі, малюванні та інших видах продуктивної, творчої діяльності. У разі стійких конфліктів із реальністю діти звертаються до заміщуючої уяви.

У цьому віці творчість дитини має проектний характер, що символізує стійкі переживання. Наприклад, хлопчик, який виховується в умовах гіперопіки, під час виконання завдання малює Змія Горинича з шипами на голові. На запитання, навіщо йому потрібні ці шпильки, він відповідає, що Змій Горинич їх спеціально відростив, щоб ніхто не міг йому на голову сісти. Таким чином, ми бачимо, що творчі види діяльності можуть виступати і як способи компенсації переживань, що травмують.

Пізнавальна уява на цьому етапі зазнає якісних змін. Діти шести років у своїх творах не лише передають перероблені. враження, але й починають цілеспрямовано шукати прийоми їх передачі. Наприклад, при домальовуванні незакінчених зображень квадрат легко може перетворитися на цеглу, яка піднімається краном. Важливим моментом розвитку є те, що вперше з'являється цілісне планування, коли дитина спочатку будує план дій, а потім послідовно реалізує його, коригуючи по ходу виконання. Якщо в цьому віці дитині поставити питання, що вона збирається малювати, то вона відповість приблизно так: «Я намалюю будинок, біля нього садок, а дівчинка ходить і поливає квіти». Або: «Я намалюю Новий рік. Ялинка стоїть, поряд Дід Мороз та Снігуронька, а під ялинкою мішок із подарунками».

0-М.Дьяченко зазначає, що описані три етапи розвитку уяви є можливості кожного віку. У природних умовах, без керівництва з боку дорослих, усе, що говорилося вище, реалізується лише п'ятою частиною дітей кожного віку. Про це треба знати і батькам, і лікарям, і освітянам".

І ще одне зауваження. Потрібно пам'ятати, що афективна уява без достатнього травмування може призвести до патологічних застійних переживань або до аутизації дитини, до створення заміщає уяву життя.

У свою чергу пізнавальна уява має тенденцію до поступового згасання. Говорячи про значення уяви, слід зазначити випереджальний характер його розвитку проти мисленням. Це означає, що мислення розвивається з урахуванням уяви. Таким чином, переоцінити значення уяви у психічному розвитку дитини загалом просто неможливо.

Шкідливі звички

Випробувані

діти з дитячого садка

діти з дитячого будинку

діти з дитячого садка

діти з дитячого будинку

З досліджень Л.С. Виготського, важливо відзначити, що сензитивний період розвитку уяви це дошкільний вік. Найбільш продуктивно розвивається уява дитини під впливом дорослих.

А.Г. Маклаков зазначає, що розвиток уяви здійснюється в ході онтогенезу людини і вимагає накопичення відомого запасу уявлень, які можуть служити матеріалом для створення образів уяви. Уява розвивається в тісному зв'язку з розвитком всієї особистості, у процесі навчання та виховання, а також у єдності з мисленням, пам'яттю, волею та почуттями.

Попри складність визначення етапів розвитку уяви в людини, можна назвати певні закономірності у її формуванні. Так, перші прояви уяви тісно пов'язані з процесом сприйняття. Зв'язок між сприйняттям і уявою видно, коли дитина у своїх іграх починає переробляти отримані враження, видозмінюючи в уяві предмети, що сприймаються раніше (стілець перетворюється на печеру або літак, коробочка - в машину). Але перші образи уяви дитини завжди пов'язані з діяльністю. Дитина не мріє, а втілює перероблений образ своєї діяльності, а провідним типом діяльності дитини є гра.

Наступний етап, що виділяється А.Г. Маклаковим, пов'язані з тим віком, коли дитина опановує промовою. Мова дозволяє включити в уяву як конкретні образи, а й більш абстрактні уявлення та поняття. Понад те, мова дозволяє дитині перейти від висловлювання образів уяви у діяльності безпосереднього їх висловлювання у промови.

Етап оволодіння промовою супроводжується збільшенням практичного досвіду та розвитком уваги, що дозволяє дитині легше виділяти окремі частини предмета, які вона сприймає вже як самостійні і якими дедалі частіше оперує у своїй уяві. Проте синтез відбувається із значними спотвореннями дійсності. Через відсутність достатнього досвіду та недостатню критичність мислення дитина не може створити образ, близький до реальної дійсності. Головною особливістю цього етапу є мимовільний характер виникнення образів уяви. Найчастіше образи уяви формуються в дитини цього віку мимоволі, відповідно до ситуації, де він перебуває.

Наступний етап розвитку уяви, що виділяє А.Г. Маклаков, пов'язані з появою його активних форм. У цьому етапі процес уяви стає довільним. Виникнення активних форм уяви спочатку пов'язані з спонукаючою ініціативою із боку дорослого. Наприклад, коли доросла людина просить дитину щось зробити – вона активізує процес уяви. Пізніше дитина починає використовувати довільну уяву без участі дорослого. Цей стрибок у розвитку уяви знаходить своє відображення насамперед у характері ігор дитини. Вони стають цілеспрямованими та сюжетними. Оточуючі дитини речі стають не просто стимулами до розгортання предметної діяльності, а виступають у вигляді матеріалу для втілення образів його уяви.

Інший найважливіший зрушення уяві відбувається у шкільному віці. Необхідність розуміння навчального матеріалу зумовлює активізацію процесу відтворення. Для того щоб засвоїти знання, які даються в школі, дитина активно використовує свою уяву, що спричиняє розвиток здібностей переробки образів сприйняття в образи уяви. Але треба зазначити, що не завжди уяву, що відтворює, здатне розгорнути яскраві образи. Це може бути обумовлено недорозумінням матеріалу, що вивчається (висока швидкість подачі матеріалу, недостатня кількість інформації та інше). У такому разі відтворювальна уява не буде розвиватися належним чином, що може негативно позначитися на подальшому розвитку психіки дитини.

Уява у людей розвинена по-різному, і вона по-різному проявляється у їх діяльності та життя. Індивідуальні особливості уяви виражаються у ступеня розвитку уяви, яка характеризується яскравістю образів і глибиною, з якою переробляються дані минулого досвіду, і навіть новизною і свідомістю результатів цієї переробки. Слабкий розвиток уяви виявляється у низькому рівні переробки уявлень і тягне у себе труднощі у вирішенні розумових завдань, які вимагають вміння наочно уявити конкретну ситуацію. При недостатньому рівні розвитку уяви неможливе багате і різнобічне в емоційному плані життя.

Знання механізмів розвитку уяви відіграє важливу роль у вивченні психіки нормально бачачих та людей з порушеним зором. Важливо розуміти, що уяву при порушеному зорі розвивається за тими самими законами, як і за нормальному зорі і має таке значення у житті сліпих і слабозорих, як й у життя зрячих. Але, при цьому, процес та розвиток уяви людей з порушеним зором має низку особливостей, про які йтиметься у наступному розділі, де я провела аналіз досліджень, проведених у рамках спеціальної психології.

Афективнеуява, виникає в ситуаціяхпротиріччя між образом реальності, що існуєу свідомості дитини і самої реальністю, що відображається*.Неможливість дозволити його призводить до зростання внутрішньої напруги і як наслідок виникнення тривоги і страху. Свідченням є досить велика кількість страхів в дітей віком 3-х років 2 . У той самий час слід зазначити, що з протиріч діти дозволяють самостійно. І в цьому їм допомагає афективна уява. Таким чином, можна стверджувати, що основна його функція -захисна,що допомагає дитині подолати виникають у неї протиріччя. Крім того, воно виконує та регулюючуфункцію під час засвоєння дитиною норм поведінки.

Поряд з ним виділяється і пізнавальнеуява, яка як і афективна допомагає дитині долати суперечності, що виникають, а, крім того, добудовувати і уточнювати цілісну картину світу. З його допомогою діти опановують схемами та смислами, вибудовують цілісні образи подій та явищ 3 .

Етапи розвитку уяви.

початок першого етапуу розвитку уяви відносять до 2,5 років.У цьому віці уява поділяється на афективну та пізнавальну. Така двоїстість уяви пов'язана з двома психологічними новоутвореннями раннього дитинства, по-перше, ^ виділенням лич«Я»і, у зв'язку з цим, переживанням дитиною своєї окремості від навколишнього світу, а, по-друге, із виникненням наочно-дієвого мислення.Перше із зазначених новоутворень становить основу у розвиток афективного уяви, інше - пізнавального. До речі, психологічна насиченість цих двох детермінантів зумовлюють роль і значення афективної та пізнавальної уяви. Чим слабше «Я» дитини, її свідомість, чим менш адекватно вона сприймає навколишню дійсність, тим гостріше виникають між формою реальності, що формується, і самої відбивається реальністю протиріччя. З іншого боку, чим менш розвинене предметне мислення дитини, тим важче йому уточнювати і добудовувати реальну картину навколишнього світу.

Говорячи про психологічні детермінанти розвитку уяви, слід згадати і про мову. Розвинена мова -сприятливий чинник розвитку уяви. Вона дозволяє дитині краще уявити предмет, що вона бачив, оперувати в такий спосіб, тобто. мислити. Розвинена мова звільняє дитину від влади безпосередніх вражень, дозволяє їй вийти за межі, отже, побудувати більш адекватні (несуперечливі) образи навколишньої дійсності. Не випадково, тому затримки у розвитку провокують і затримки у розвитку уяви. Приклад цього є бідна, по суті, рудиментарна уява у глухих дітей.

Розвиток пізнавальної уяви здійснюється дитиною у грі з іграшками, коли розігруєються знайомі дії дорослихі можливі варіанти цих дій (годування дітей, прогулянки з ними, укладання спати та інші подібні до них ігри).

Розвиток афективної уяви здійснюється за допомогою програвання дитиною переживаньЗдебільшого вони пов'язані з переживаннями страху. І якщо батьки організують вдома такі ігри, вони сприяють зживанню страху. Наприклад, хлопчик трьох років просить розіграти казку «Три порося», де найбільш значущими моментами, що відіграються ним, стають сцени появи вовка і тікання від нього. Тричі з'являється вовк і тричі наше маля з вереском і криком тікає від нього, ховаючись або в іншу кімнату, або за крісло. І батьки правильно роблять, якщо допомагають дитині у цій грі.

Механізм побудови уяви передбачає наявність двох послідовних елементів: породженняобразу ідеїі складання плану її реалізації.На першому етапі розвитку уяви присутній лише перший їх - образ ідеї, який будується шляхом опредмечивания, коли дитина свої окремі і неповні враження від дійсності добудовує за допомогою уяви до деякого предметного цілого. Тому квадрат може легко перетворитися на будинок чи будку для собаки. Планування ж уявної дії, як та її продуктів цьому етапі розвитку уяви немає. У цьому легко переконатися, якщо ви попросите 3-4-річного малюка розповісти про те, що він збирається намалювати або виліпити. Він не відповість на ваше запитання. Річ у тім, що уяву творить саму ідею, яка потім опредмечивается у зображенні. Тому у дитини з'являється спочатку малюнок, зображення, фігурка, а потім її позначення (згадайте опис виникнення малюнку, даний у попередньому параграфі). Більше того, будь-які пропозиції дитині заздалегідь скласти план і потім щодо неї діяти призводили до руйнування діяльності та відмови від неї.

Другий етапу розвитку уяви починається у 4-5 років.Йде активне засвоєння норм, правил та зразків поведінки, що природно зміцнює «Я» дитину, робить її поведінку більш усвідомленою порівняно з попереднім періодом. Можливо, саме ця обставина є причиною зниження творчої уяви. Як же співвідносяться афективна та пізнавальна уява?

Афективна уява.У цьому віці знижується частота виникнення стійких страхів (оскільки з розвитком свідомості зменшуються ефекти спотвореного сприйняття навколишньої дійсності). Зазвичай афективна уява здорової дитини виникає у зв'язку з переживанням реальної травми. Наприклад, дитина п'яти років після перенесеної операції протягом місяця оперувала свого друга-ведмежа, програючи найбільш травмуючі елементи операції: наркоз, зняття швів тощо. Стійкі внутрішні конфлікти проявляються у побудові замісних ситуацій: наприклад, дитина вигадує історію про поганого хлопчика, який замість нього робить витівки і тому подібні речі.

Пізнавальна уявау цьому віці тісно пов'язано з розвитком рольової гри та продуктивних видів діяльності – малювання, ліплення, конструювання.

У цьому віці дитина поки що слідує за образом (образ «веде» дії дитини) і тому в основному відтворює відомі йому зразки поведінки дорослих і однолітків у ролях, малюнках і т.п. Але оскільки дитина вже добре володіє мовою, вона з'являється елементи планування. Дитина планує один крок дій, потім здійснює, виконує його, бачить результат, потім планує наступний крок тощо. З чотирьох-п'яти років діти переходять до східчастому плануванніня.Наприклад, перед тим, як щось намалювати, дитина каже: «Тут намалюю будинок» (малює його), «а тепер трубу» (малює її), «віконце» (малює) тощо. Можливість ступінчастого планування підводить дітей до спрямованийній словесній творчості,коли вони вигадують казки, як би нанизуючи одну подію на іншу.

Третій етапу розвитку уяви починається в 6-7років.У цьому віці дитина освоює основні зразки поведінки та отримує свободу в оперуванні ними. Він може відходити від стандартів, комбінувати їх, використовуючи ці стандарти при побудові продуктів уяви.

У рамках цього етапу афективна уяваспрямовано на зживання отриманих психотравмуючих впливів шляхом багаторазового їх варіювання у грі, малюванні та інших видах продуктивної, творчої діяльності. У разі стійких конфліктів із реальністю діти звертаються до заміщуючої уяви.

Пізнавальна уявана цьому етапі зазнає якісних змін. Діти шестироків у своїх творах як передають перероблені враження, а й починають цілеспрямовано шукати прийоми їх передачі. Наприклад, при домальовуванні незакінчених зображень квадрат легко може перетворитися на цеглу, яка піднімається краном. Важливим моментом розвитку є те, що вперше з'являється цілісне планування,коли дитина спочатку будує план дій, та був послідовно його реалізує, коригуючи у процесі виконання. Якщо в цьому віці дитині поставити питання, що вона збирається малювати, то вона відповість приблизно так: «Я намалюю будинок, біля нього садок, а дівчинка ходить і поливає квіти». Або: «Я намалюю Новий рік. Ялинка стоїть, поряд Дід Мороз та Снігуронька, а під ялинкою мішок із подарунками».

О.М.Дьяченко зазначає, що описані три етапи розвитку уяви є можливості кожного віку. У природних умовах, без керівництва з боку дорослих, усе, що говорилося вище, реалізується лише п'ятою частиною дітей кожного віку. Про це потрібно знати і батькам, і лікарям, і освітянам 1 .

4.3. Психоемоційний розвиток дошкільнят

Підвищена увага до емоційного розвитку дошкільника зумовлена формуванням головного психологічного новоутворення у цьому віці. початкудовільності психічнихпроцесів та психологічної готовності до школи. Справа в тому, що комплекс шкільних навантажень є своєрідним «поштовхом» до прояву прихованих у дошкільний період відхилень у психоемоційній сфері. Найчастіше ці відхилення не помічаються ні батьками, ні лікарями через їхню незначність. Однак прихована (латентна) форма розвитку емоційних розладів у дошкільному періоді набуває відкритої форми при вступі дитини до школи. Саме тому слід розглянути ті особливості емоційної сфери дошкільника, які можуть спричинити порушення поведінки та навчання у початковій школі. Крім того, потрібно мати на увазі розвиток самої емоційної сфери дитини, виділення нових форм емоцій та почуттів. Раніше було продемонстровано процес диференціювання емоцій та почуттів дитини раннього віку. У дошкільному віці згідно з К. Бріджес він отримує подальший розвиток (див. рис. 13).

З одного боку багата емоційна палітра забезпечує більш адекватну емоційну поведінку дитини. Але з іншого, вона може стати причиною деформації емоційної сфери дитини. З метою виявлення її найбільш уразливих точок звернемося до досвіду вчителів початкових класів. Що найбільше їх турбує в емоційній поведінці дитини і становить найбільші труднощі?

По-перше, це діти із надмірною руховою розгальмованістю. Вони найбільше завдають занепокоєння і вчителям, і батькам. По-друге, це тривожність дітей та дитячі страхи. Нарешті, по-третє, звані шкідливі звички: ссання пальця, котрий іноді ковдри, кусання нігтів та інших.

1. Шкідливі звички.З усіх шкідливих звичок «смоктання пальця» та «гризіння нігтів», мабуть, найпоширеніші. У табл. 7 представлені дані Т.Н.Осипенко про поширеність деяких шкідливих звичок у дітей дошкільного віку 1 .

Таблиця 7 Поширеність шкідливих звичок у дітей

З віком відбувається різке зменшення дітей із цими шкідливими звичками, особливо серед сімейних дітей. Тому вчителю, який помітив стійкий прояв цих звичок у когось зі своїх вихованців, слід звернутися до шкільного психолога. У той же час у дітей з дитячого будинку такі звички не рідкість, що може бути обумовлено і депривацією материнського догляду, неправильною чи неспроможною організацією спілкування дитини з дорослими, бідністю конкретно-чуттєвого досвіду дітей та пре- та перинатальними факторами розвитку.

2. Гіперактивність та неуважність.На думку дослідників цей синдром як погіршує соціальний статус дітей, а й створює можливість високого ризику у розвиток антисоціального поведінки у підлітковому віці 1 . У ході нейропсихологічного обстеження, проведеного цим автором, гіперактивність та рухова розгальмованість була виявлена у 6% дітей дитячого садка та 10,8% дітей дитячого будинку. Протилежні гіперактивності млявість та апатія були виявлені у 3,7% та 4,8% дітей відповідно. На думку автора в основі гіперактивності та дефіциту уваги у дитячому віці лежить гетерогенний синдром. З одного боку, - це перинатальні та соціальні фактори - ускладнене перебіг пологів, низький соціальний рівень сім'ї, неповні сім'ї, причому з віком дія соціального фактора збільшується, а з іншого, - генетичні, спадкові фактори. Наприклад, Гутман і Стівенсон, обстеживши близнюків із гіперактивністю, показали, що приблизно у половині випадків вона має генну природу. Т.Н.Осипенко 2 вважає дискутабельним питання психіатричної чи неврологічної патології гіперактивності і вважає, що необхідний індивідуальний підхід щодо причин прояви цього синдрому.

3. Тривожність та страхи дошкільнят.Впадає у вічі високий рівень поширеності у віці тривожності, причому в сімейних дітей. За даними Т.Н.Осипенка високий рівень тривожності виявляється у 33% дітей 5-6-річного віку, середній рівень – у 50% та низький (або відсутність) – у 25% дітей (до речі у дітей з ДЦП [дитячий церебральний параліч]) тривожний тип особистості зустрічається лише у 10,6%випадках, а й у дітей із дитячих будинків мало зустрічається -1%-3%)". Якісний аналіз показав, що тривожність частіше проявляється у ситуаціях взаємодії дитини коїться з іншими дітьми й у меншою мірою при спілкування з матір'ю Все це - досить впевнені вказівки на соціальну природу тривожності у цьому віці.

Звернемося до динаміки страхів у дошкільному віці. Насамперед звертає він своєрідність динаміки страхів у дошкільному дитинстві проти раннім віком 2 (див. табл. 8).

Таблиця 8 Динаміка страхів у дошкільному віці

	7 років (дош-до)	7 років (шк-к)
Хлопчики

Починаючи з 4-х років, йде наростання числа страхів до початку навчання у школі. Це можна пояснити домінуванням інстинктивних страхів над соціальними, що все ще триває в цьому віці. Інстинктивні страхи - це переважно емоційні страхи, коли страх постає як емоційно сприймається загроза життю. У той самий час основне джерело страхів, мабуть, лежить у сфері відносин між батьками та дитиною. Свідченням цього є значне падіння числа страхів у 7-річних дітей, які надійшли до школи порівняно з їхніми однолітками – дошкільнятами. Очевидно, що досвід соціального спілкування у таких дітей явно більший, що сприяє прояву всієї палітри емоцій, адекватному сприйняттю удач та невдач, гнучкішій поведінці дитини. Таким чином, роль активізатора зниження страхів за дотепним зауваженням А.І.Захарова виконують не транквілізатори, а спілкування з однолітками та власна активність батьків, які підтримують та розвивають ініціативу дітей 1 .

Значна роль батьків як можливого джерела збільшення страхів у молодшому дошкільному віці (3-5 років) наголошується на наступних обставинах.

По-перше, саме цей вік припадає так звана «фалічна стадія» у психосексуальній теорії розвитку дітей З.Фрейда. Одним із результатів розвитку дитини на цій стадії є неусвідомлена емоційна перевага батьків протилежної статі. Нормальне перебіг даної стадії розвитку сприяє формуванню в дітей віком полоролевого поведінки. Якщо ж у дітей у цьому віці існують конфліктні відносини з батьками протилежної статі, якщо батьки недостатньо емоційно чуйні, це призводить до виникнення у дітей занепокоєння, тривоги та страхів. Часті зміни настрою та дитячі капризи нерідко виступають як засоби привернення до себе уваги батьків протилежної статі.

Фіксація (застрявання) дітей на цій стадії може стати причиною багатьох проблем у дорослому житті: наприклад, у шлюбі, у взаєминах з іншою статтю.

Інша причина, що пояснює підвищення ролі батьків у емоційному розвитку дитини, полягає в тому, що у віці 3-5 років у нього інтенсивно розвиваються такі почуття як кохання, співчуття та співчуття до обох батьків. При цьому любов дітей до батьків у цьому віці безумовна і тому, пише А.І.Захаров, «батьки повинні добре подумати, перш ніж використати такі фрази, як: «Я не люблю тебе», «Я не буду з тобою дружити», оскільки вони вкрай болісно сприймаються дітьми 3-5 років і призводять до занепокоєння» 1 .

Звернемося до найпоширеніших страхів дітей молодшого дошкільного віку. Ними є так звана тріада страхів: страхи самотності, темноти і замкнутого простору.Дитина боїться спати одна в кімнаті, вона вимагає чийогось присутності, щоб у кімнаті горіло світло, а двері були відчинені. В іншому випадку дитина неспокійна і довго не може заснути. Іноді він боїться заснути напередодні появи страшних снів. До відомих нам головних персонажів нічних кошмарних снів дітей у ранньому дитинстві – вовку та Бабі Язі приєднуються не менш відомі – Кощій, Бармалей, Карабас-Барабас. Цікаво, що найчастіше страхи цих «героїв» відзначаються у хлопчиків віком 3-х років, а й у дівчаток 4 роки. А.І.Захаров із цього приводу пише, що «перелічені казкові чудовиська певною мірою відображають страх покарання або відчуження батьків від дітей при нестачі настільки суттєвих у цьому віці почуттів любові, жалості та співчуття» 2 .

Поруч із, на думку А.И.Захарова, головні персонажі дитячих страшних снів виконують ще й психологічно захисну функцію. Вони виникають у дітей емоційно прив'язаних до батьків, але не отримують у відповідь це адекватної емоційної реакції з боку батьків. Нерідко при цьому недружнє і навіть агресивне ставлення батьків до дітей, що люблять їх. Захисна функція полягає в тому, що страхи перед Бабою Ягою або Кощієм як би витісняють все негативне, що є в батьках, що певною мірою нейтралізує конфлікт дитини з батьками. У подібних ситуаціях сам факт появи такого страху є єдиним індикатором конфлікту між дитиною і батьком. І ще одне цікаве спостереження А. І. Захарова.

У ході вивчення структури страхів дітей було встановлено, що тісні зв'язки існують між страхами самотності, напади та казкових персонажів.Пояснюючи природу цієї єдності, А.І.Захаров вважає, що страх самотності стимулює у дитини «почуття небезпеки та інстинктивний страх перед загрозливими для його життя казковими персонажами» 1 . Тим самим знову наголошується на ролі батьків у підтримці емоційного благополуччя дитини. Нерідко тривожно-недовірливі риси характеру підлітків у вигляді невпевненості та страху при відповідях у школі, невміння постояти за себе, безініціативність та скутість у спілкуванні з однолітками є наслідок відсутності емоційного контакту 3-5-річної дитини з батьками, відстороненості батьків у вихованні.

Навряд чи хтось оскаржуватиме роль сім'ї у вихованні дитини. Однак багато батьків, погоджуючись з цією тезою, не завжди усвідомлюють можливі психологічні наслідки дефіциту батьківського спілкування з дітьми. Багато хто з нас нарікає на збільшення дитячого періоду в житті дитини, що проявляється в нездатності молодих людей знайти собі місце у дорослому житті, у житті суспільства загалом. Практично всі діти, ставши дорослими, хочуть займатися своєю власною справою, однак часто не знають, яка це справа і як їм треба займатися. Але навіть тоді, коли така справа знаходиться, робота не приносить задоволення та інтерес до неї швидко згасає. Подібні факти відірваності молодих людей від справжньої справи та інших У.Бронфенбреннер пояснює їх відчуженням 1 . На думку цього автора, коріння відчуженості лежить в особливостях сучасної родини, зокрема, дефіцит батьківського спілкування (особливо батьківського). У.Бронфенбреннер наводить поруччій приклад, який демонструє дефіцит батьківського спілкування з дитиною. Відповідаючи питанням про час спілкування з однорічною дитиною, самі батьки називали час 15-20 хвилин у день. Однак спеціальне дослідження показало, що цей час перебільшено у багато разів: загальна кількість контактів у день американських батьків з однорічною дитиною становить у середньому 2,7 раза, а їхня середня тривалість становить всього 37,7 сек. Таким чином, загальна тривалість спілкування становить менше 2 хвилин на день!

Ведучий страх старшого дошкільного віку (5-7 років) - страх смерті.Діти зазвичай самі справляються з подібними переживаннями, але за умови нормальних, доброзичливих, емоційно теплих відносин, як між самими батьками, так і між батьками та дітьми. Страх смерті характерний для емоційно чутливих та вразливих дітей (частіше у дівчаток).

Страх смерті найбільш тісно пов'язаний із страхами страшнийних снів, тварин, стихії, вогню, пожежі та війни.Всі вони символізують загрозу життю - або внаслідок нападу, або внаслідок якихось стихійних лих.

У певних ситуаціях страх смерті може трансформуватися в страх запізнення.В основі цього страху лежить невизначене та тривожне очікування дитиною нещастя. Іноді він набуває невротично-нав'язливого характеру, коли діти буквально мучать батьків питаннями, що нескінченно повторюються: «А ми не запізнимося?», «А ти прийдеш?» і т.п. Цей страх частіше спостерігається у інтелектуалізованих хлопчиків зі слабкою емоційністю, яких багато опікуються і контролюють не дуже молоді та тривожно-недовірливі батьки. «Нав'язливий страх запізнитися, пише А.И.Захаров, -це симптом болісно загостреного і фатально нерозв'язного внутрішнього занепокоєння- невротичної тривоги, коли минуле лякає, майбутнє турбує, а сьогодення хвилює і спантеличує» 1 .

4Л.Розвиток сприйняття, уваги, пам'яті та мислення дошкільника

Увага до різних аспектів інтелектуального розвитку дошкільника обумовлена його майбутньою навчальною діяльністю та рівнем інтелектуальної готовності. Дамо загальну характеристику сформованих пізнавальних процесів дошкільнят.

Тонка моторика.Рівень розвитку тонкої моторики пов'язані з розвитком деяких видів пізнавальної діяльності та промовою. Тому важливо звертати увагу на розвиток цієї функції особливо у молодшому дошкільному віці. Аналіз розвитку тонкої моторики в дошкільному дитинстві показує, що йде послідовне покращення показників у її розвитку від 3-х до 6-ти років. До 7-ми років відзначається готовність довільних рухів у дітей, хоча виконання графічних проб (малювання заданого візерунка правою рукою) все ще викликає утруднення у 30% 5-річних дітей та у 20% 6-річних дітей. У табл. 9 представлені результати вивчення Т.Н.Осипенка розвитку у дошкільнят сприйняття, пам'яті, мислення та мови*. Цифри показують відсоток дітей того чи іншого віку, які не впоралися із завданням.

Таблиця 9

Тестові завдання

Тестовізавдання
Влсшвіліє
а) Слухове воцвіття
Нарушення сприйняття ритмів за слуховим зразком:
Прості ритм
Акцентовані ритми
Порушення відтворення ритмів за мовленнєвою інструкцією
б) Зорове сприйняття
Сприйняття реалістичних фіг до
Сприйняття перекреслених зображень
- сприйняття фкгур Полельрі Ітера
Пам'ять
Сяухвречимм шммть
а) Безпосереднє (довільне) запам'ятовування
Відтворення 3 слів
Відтворення 5 слів
б) Відстрочене (мимовільне) запам'ятовування
- відтворення 2 слів
Відтворення 3 слів
Відтворіть 5 слів				1 "і

Тестові чад алія

Зорова пам'ять
а) безпосереднє (довільне) запам'ятовування
б) відстрочене (мимовільне) запам'ятовування
Мислення
а) наочно-подібне мислення
Просторові помилки при копіюванні
Порушення при викладанні кола із секторів
б) просторове мислення
Проби Піаже
Кубики Коса
в) словесно-логічне
Інтерпретація сюжетної картинки
Узагальнення предметів за призначенням
Загальна оцінка готовності дитини до школи
Помилки при виконанні малюнків їжею», «людина», «квітка»
Мовні порушення

Аналіз розвитку зорового та слухового сприйняття дошкільнят виявляє дуже своєрідну картину. І зорове та слухове сприйняття від 3 до 6 років динамічно розвивається. Про це свідчать факти послідовного зменшення помилок, які здійснюють діти при виконанні слухових та зорових проб. У той самий час ця динаміка різна у розвиток зорового і слухового сприйняття. Вочевидь, що розвиток зорового сприйняття йде випереджаючими темпами проти слуховим. Так, якщо при виконанні зорових проб у середньому з ними не справляється лише 12% дітей віком 3-4 роки та 3% дітей віком 5-6 років, то при виконанні слухомовних проб з ними не справляється відповідно 28% та 14% дітей . Таким чином, якщо функції зорового сприйняття в цілому виявляються сформованими вже до початку дошкільного віку, то функції слухового сприйняття все ще перебувають у стадії формування в молодшому дошкільному віці (3-4 роки) і виявляються в цілому сформованими лише до кінця старшого дошкільного віку (5 -6 років). При цьому слід наголосити на помітному відставанні слухового сприйняття від зорового. Цей висновок знаходить підтвердження при аналізі розвитку інших психічних функцій дошкільника, зокрема, слухомовної та зорової пам'яті та їх видів – довільного та мимовільного запам'ятовування.

Так, якщо з тестами на зорову пам'ять не справляється в середньому лише 14% дітей старшого дошкільного віку, то із завданнями на слухомовну пам'ять не справляється 30% дітей цього віку. Якщо із завданнями на мимовільну (довготривалу) зорову та слухоречову пам'ять не справляється в середньому лише 16% дітей 5-6 років, то із завданнями на довільну зорову та слухомовну пам'ять 33% дітей цього ж віку. Ще більш виразними є відмінності за показниками сформованої мимовільної та довільної регуляції при оцінці виконання дітьми тестів на слухомовну пам'ять. Майже половина дітей старшого дошкільного віку не справляється із завданнями на довільну слухоречову пам'ять, тоді як із завданнями на мимовільне регулювання не справляється в середньому лише 13%.

Очевидно, всі ці відмінності в ступеня сформованого зорового з слухового сприйняття і пам'яті, а також довільної та мимовільної регуляції цих функцій обумовлені ступенем залучення правої та лівої півкуль головного мозку. Раніше (глава 2) вже зазначалося, що права півкуля домінує при забезпеченні зорово-перцептивної діяльності, а ліва - при слухомовній. Крім того відомо, що права півкуля «відповідає» за мимовільне регулювання дій, а ліве - за довільне регулювання. Таким чином, очевидно, що аж до 4-5-річного віку права півкуля зберігає своє домінуюче становище перед лівим. І на межі цього віку відбувається «передача» провідної функції лівій півкулі. До речі, прояви феномена дзеркальної діяльності («дзеркальне письмо» та «дзеркальне читання») лише підтверджують ці висновки. В даний час з'являється все більше доказів про зв'язок феномену дзеркальної діяльності з міжпівкульними взаємовідносинами". Підбиваючи підсумки вивчення феномену дзеркальної діяльності автор констатує, «що 5-річний вік можна вважати критичним для формування процесів міжпівкульної взаємодії, а в 6-річному реалізується функціонально дзеркальної діяльності з асиметрією мозку» 2 .

Продовжимо аналіз розвитку пізнавальних функцій у дошкільному віці. Характеризуючи розвиток пам'яті, ми звернули увагу на різночасний (ге-терохронний) характер розвитку мимовільної і довільної пам'яті. Розвинена, тобто. довільна пам'ять дозволяє дитині відірватися від конкретногообразу. Мимовільний характер пізнавальних процесів зумовлює синкретизмпсихічної діяльності, коли в дитини все без різниці збито до купи. Наочним прикладом може бути питання чотирирічної дівчинки, яка побачила на своїй однолітці окуляри: «А чому ця дівчинка-бабуся?» Або: звертаються до чотирирічної Гали: «Дивися, ось це Адміралтейська голка!» Галя у відповідь: «А як нею шиють?» Саме розвинена (довільна) пам'ять дозволяє Галі зіставити між собою безліч голок, у тому числі й Адміралтейську, встановити між ними різноманітні зв'язки та знайти спільні ознаки. Пам'ять допомагає і уяві, зокрема, пізнавальної, т.к. за рахунок збереження в пам'яті матеріалу дитина може йти від створення задуму для її втілення. Що сприяє формуванню довільної пам'яті дитини?

Справа в тому розвиток пам'яті наводить ^перебудовіінтереси дитини.Вперше інтерес наповнюється змістомі, крім того, ситуація, в якій реалізується інтерес, набуває для нього певного значення.Стає зрозумілим, чому у дитини до 4-5 років «відсутня» пам'ять. Справді, спогади більшості дорослих про своє дитинство починаються приблизно з цього віку. Добре про це сказав Л. Н. Толстой: «До п'яти чи шести років я не маю спогадів про те, що ми називаємо природою. Ймовірно, треба відокремитись від неї, щоб побачити її, але я сам був природою» 1 . Злитість з природою, про яку говорить Толстой - це результат того, що вона не мала для маленького Льова особистісного сенсу та значення, оскільки мала безпосередній, мимовільний характер.

Відомо, саме наочно-подібне мисленняє характерною формою мислення дитини в середньому та старшому дошкільному віці (4-6 років). Це означає, що дитина вирішує завдання не тільки в ході практичних дій з предметами, що характерно для наочно-дієвого мислення, але і в умі, спираючись на свої образи (передставлення)про ці предмети. Для того, щоб успішно вирішувати такі задачі. дитина повинна вміти комбінувати і поєднувати в умі різні частини предметів і речей, а крім того, виділяти в них суттєві ознаки, важливі для вирішення задачі. Рівень сформованого образного мислення передбачається насамперед розвитком зорового сприйняття, пам'яті та уяви. Ми вже бачили, що приблизно до 4-річного віку у дитини здебільшого завершено процес формування цих психічних функцій. Усе це створює необхідну основу становлення та інтенсивного розвитку наочно-образного мислення дитини. Чималу допомогу у цьому надає розвинена мова.

Оцінюючи (за даними Т.Н.Осипенко) рівень розвитку наочно-образного мислення можна сказати, що початку дошкільного віку воно сформовано в більшості дітей. Водночас складні форми просторового мислення виявляються сформованими лише до кінця дошкільного віку (див. якість виконання проб Піаже та тесту «Кубики Косса»). Слід наголосити, що результати дослідження інтелектуального розвитку дошкільнят свідчать про те, що кожен п'ятий з них входить до групи ризику за своїми інтелектуальними здібностями (див. табличні оцінки виконання завдань з просторового, словесно-логічного мислення та загальної готовності до школи), що узгоджується з відомими вже даними.

Отже, якщо в ранньому дитинстві провідною формою мислення дитини було наочно дієве, то дошкільний вік - це вік виникнення та розвитку образного мислення. У старшому дошкільному віці ми можемо зустрітися з зачаткамисловесно-логічного мислення. Свідченням є дані про рівень його розвитку в дошкільному віці. Якщо інтерпретація дітьми сюжетної картинки не викликає особливих труднощів в більшості дітей, то здатність до узагальнення недоступна для 3-4-річних дітей, викликає труднощі у 30% 5-річних дітей і практично стає доступною для шестирічок. У табл. 10 наведено порівняльні дані про рівень розвитку наочно-дієвого (предметного), образного та логічного мислення у дітей у дошкільному віці. З неї видно, що поява нового виду мислення не скасовує дію попереднього. Таким чином, при оцінці рівня пізнавального розвитку дитини потрібно діагностувати всівиди пізнавальної діяльності, а не тільки ті, що виявляються провідними у цьому віковому періоді.

Таблиця 10

Відсоток вирішених задачі опорою на той абоінший вид мислення

Особливості вікової динаміки розвитку пізнавальних функцій

Дані дослідження Т.Н.Осипенко дозволяють зробити висновок, що молодший дошкільний вік - 3-4 роки - це вік інтенсивного розвитку основних пізнавальних функцій дитини, за винятком, мабуть, функцій зорового сприйняття та пам'яті. У 5-6-річному віці ці функції в основному сформовані за винятком складних процесів просторового мислення та складних форм словесно-логічного мислення. Т.Н.Осипенко підкреслює, що динаміка розвитку різних пізнавальних функцій виявляється різною - стрибкоподібна позитивна, позитивна та відсутність динаміки. Нижче наведені зведені дані Т.Н.Осипенко про вікову динаміку пізнавальних функцій у дошкільнят від 5 до 6 років 1 .

Позитивна динаміка відзначається у розвитку мікромоторики, зорового сприйняття та пам'яті, словесно-логічного мислення.

Стрибкоподібна позитивна динаміка характерна для розвитку зорово-конструктивної діяльності та просторового мислення

Відсутня динаміка у розвитку слухового та тактильного сприйняття, а також слухомовної пам'яті. Щодо останньої, то привертає увагу високий рівень мовних порушень, особливо в молодшому шкільному віці: у половини дітей 3-х років. Відсоток дітей із мовними порушеннями залишається високим та у наступних віках – 33%.

Узагальнюючи наведені дані слід сказати, що:

у 75-100% дітей 5-6-річного віку сформовано тонку моторику, пізнавальні та мнестичні (пам'ять) функції, що й обумовлює їхню психологічну готовність до школи.

у 75% 5-річних дітей сформовані функції зорово-просторового аналізатора, що свідчить про період їх формування;

у 5-річних дітей все ще недостатньо розвинені механізми міжпівкульних зв'язків, що виражається в «дзеркальному листі».

у 6-річних дітей все ще низькі показники розвитку короткочасної слухової словесної пам'яті та слабо розвинена довготривала зорова пам'ять.

Описуючи характер розвитку мислення дошкільника, не можна пройти повз одне дуже поширеного нині явища - прагнення деяких батьків форсувати інтелектуальний розвиток своїх дітей. Прагнення це легко зрозуміти, але багато батьків або забувають, або просто не знають про природні генетичні етапи розвитку та дозрівання вищих психічних функцій. Можна, звичайно, «натягнути» дитину на словесні узагальнення. Але якою є ціна зусиль і для батьків і, головне, для дитини, якщо в неї немає ще відповідної бази, якщо ще не розвинена уява, якщо відсутні схеми-образи? Про це бажано нагадати батькам, коли вони звернуться по пораду чи допомогу до лікаря чи педагога.

Отже, ми вказали на 2 ефекти сюжетно-рольової гри: з одного боку, її вплив на розвиток уяви, а з іншого - на розвиток інших пізнавальних процесів та функцій – сприйняття, пам'яті та мислення. Проте провідна діяльність дає потужний поштовх розвитку як пізнавальним процесам. Гра, і особливо, рольова гра - завжди активне спілкування дітей. У зв'язку з цим стає зрозумілим і сенс гри, як спосіб реалізації потреби спілкування.

4.5. Розвиток спілкування у дошкільному віці

Раніше ми вже обговорювали становлення спілкування у дитячому та ранньому дитячому віці. У цьому розділі, у зв'язку з аналізом ролі гри у розвитку спілкування та розвитку особистості, підсумовуємо деякі дані. Немає потреби знову говорити про роль спілкування у розвитку дитини. Педагог і лікар-педіатр, звичайно, повинні вміти оцінювати процес становлення потреби у спілкуванні та самого спілкування хоча б загалом. М.І.Лісіна пропонує для цього використати 4 критерії".

Перший з них це наявність-відсутність уваги та інтересу дитини до дорослого.

Другий – емоційні прояви дитини до дорослого.

Третій - прагнення дитини продемонструвати себе, тобто. дії дитини, створені задля притягнення себе уваги дорослого.

Четвертий – чутливість дитини до дорослого.

Як розвивається спілкування дитини від народження до дошкільного віку? Які основні психічні продукти цього розвитку? Проілюструємо це схемою розвитку спілкування, пропонованої М. ІЛісіної (див. табл. 11) 1 .

У ній пов'язуються воєдино потреби та мотиви дитини, її діяльність, засоби спілкування та її продукти. Так, на першому етапі розвитку спілкування ведучоювимогоюдитини є потреба в доброзичливостіченої уваги дорослого,а провідним мотивом спілкування -особистісний,суть якого в тому, що саме дорослий поки що єдине джерело ласки та уваги, доброзичливого ставлення до дитини в рамках провідної в цьому віці безпосередньо-емоційної діяльності. У цей час єдино можливий засіб спілкування - експресивно-мімічні реакції дитини - посмішка, погляд, міміка.

Результатом такого спілкування стає в цей період життя неспецифічне загальна активність.

На наступному віковому етапі (6 міс. - 3 роки) до потреби доброзичливої уваги дорослої дитини додається і потреба у співпраці.Оскільки провідною діяльністю у ранньому дитинстві є предметно-маніпулятивна, то провідним мотивом стає діловий.При цьому дорослий виступає для малюка як зразок та експерт з оцінки зробленого ним; дорослий – це помічник, організатор та учасник спільної діяльності. Маніпулюючи іграшкою, дитина постійно звертається за допомогою до дорослого. Спілкування у своїй хіба що вплітається у нову дитину предметну діяльність. Безпосередній контакт між дитиною та дорослим - ведучий на попередньому етапі, тут опосередковується предметом та діями з нею. Усе це виявляється у таких продуктах психічного розвитку, як предметна діяльність, підготовка до оволодіння мовою і початок першого етапу становлення активної мови дитини.

Провідною потребою дитини в молодшому та середньому дошкільному віці стає потреба у увадружині,поряд з діючими потребами у доброзичливій увазі та співпраці. Спираючись на предметне та образне мислення та за допомогою мови, дитина отримує більший доступ до пізнання навколишнього світу. Провідним мотивом його спілкування з дорослими стає пізнавальний,коли дорослий виступає для малюка як ерудит та джерела знання про внеситуативні, тобто. теоретичні об'єкти. Дуже хорошим сигналізатором появи пізнавального мотиву є нескінченні дитячі питання. Невипадково цей вік ще називають «віком чомучок». Найбільш яскраво ця пізнавальна активність дітей проявляється у віці 4-5 років. Внеситуативно-пізнавальне спілкування можливе, якщо дитина добре володіє мовою і образним мисленням: у разі може говорити про предмети, які у полі його зору. Змінюється і поведінка дорослого. Тут уже потрібна розповідь про те, чого дитина не знає. Та й ставлення до дитини потрібне інше. Дошкільник дуже гостро реагує на негативні оцінки та неповажне до себе ставлення. Тому йому недостатньо прояви уваги себе. Він вимагає шанобливого себе ставлення.

У наступному, старшому дошкільному віці провідною потребою спілкування стає прагнення дитини до взаємодопомоги та співпереживання з боку дорослого.Дорослий постає перед малюком як цілісну особистість, що володіє знаннями, вміннями та навичками. Спілкування розгортається здебільшого на тлі самостійної(теоретичної), тому і внеситуативно-личностной діяльності дитини. Якими є реальні прояви цього спілкування?

Увагу дошкільнят цьому етапі розвитку спілкування привертають не стільки предмети довкілля, скільки люди й самі людські відносини. Психіка 6-7-річної дитини відрізняється підвищеною сприйнятливістю до дорослих, що оточують її, до всього, що допомагає їй формувати своє ставлення до життя. Саме в цьому віці відбувається інтенсивне формування та усвідомлення понять добра та зла. Все це і призводить до зміни внеситуативно-пізнавального спілкування на внеситуативно-особистісне. При цьому дорослий, як і раніше, є ключовою фігурою для дошкільника, оскільки він є основним джерелом знань. Якщо раніше дитині була важлива оцінка дорослого за виявлені ним уміння, то тепер дитину хвилює оцінка себе як особистості. При цьому дитина прагне того, щоб оцінки дорослого (чи його власний вчинок або інших людей) збіглися з його власними. Звідси висока чутливість дитини до відсутності між нею та дорослим порозуміння, здатності до співпереживання. Внеситуативно-личностное спілкування сприяє, по-перше, виробленню моральних і моральних цінностей, правил поведінки і дотримання їм, по-друге, воно вчить дитину бачити себе з боку, що є необхідною умовою свідомого регулювання власної поведінки і, по-третє, воно вчить його розрізняти між собою соціальні ролі та обирати по відношенню до них адекватну поведінку. Головний результат цього етапу – становлення системи мотивів,яка допомагає дошкільнику опановувати довільним заведенням,поява внутрішньої єдності особистості.Ми бачимо, що система мотивів складає психологічну основу довільної поведінки дошкільника, коли він поводиться так чи інакше не через афективну «хочу»,а в результаті морального "Треба".І пояснюється це не тим, що дитина вже може свідомо керувати своєю поведінкою, а тим, що її моральні почуття мають більшу спонукальну силу, ніж інші мотиви.

Довільність поведінки як цілісний поведінковий акт готується попередніми феноменами психічного розвитку - довільністю уваги, пам'яті, мислення, виникненням вольових особистісних якостей.

Наведені чотири етапи розвитку спілкування - це лише можливості, на жаль, не завжди реалізовані в житті. У реальному житті нерідко значні відхилення від зазначених термінів. Іноді діти остаточно дошкільного віку залишаються на стадії ситуативно-делового спілкування. Досить часто не формується внеситуативно-особистісне спілкування. Отже, вік дитини сам по собі не визначає форму його спілкування. Показником розвитку спілкування є можливість та здатність спілкуватися на різні теми, залежно від ситуації та партнера.

Отже, сюжетно-рольова гра, появі якої сприяли виражена потреба дитини у самостійності ("Я сам!")та наявність дорослого, як зразка поведінки та діяльності, надає сильний вплив на розвиток пізнавальної сфери дошкільника та розвиток його особистості. В обох випадках цей вплив супроводжується появою нових психологічних утворень - уяви, образного мислення, системи мотивів, які значно змінюють соціальну ситуацію розвитку дитини та особливим чином проявляють себе на порозі старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. Йдеться про те, що нові можливості, які набувають дитина, вже перестають відповідати сформованим раніше взаєминам з дорослими. У нього з'являються нові потреби у взаєминах з ними, і тому він вимагає нового ставлення до себе. Якщо не виявляє цього, якщо його потреби не задовольняються, а мотиви фіксуються, він, природно, починає бунтувати. Його поведінка різко змінюється, ми перестаємо впізнавати вчорашню дитину. Так у розвитку дошкільника-молодшого школяра починається кризовий період.