Загальні форми організації навчальної діяльності. Форма організації навчальної діяльності.

Навчально-виховна робота у школі та інших навчальних закладах неможлива без чіткої організації. Ще в дуже далекі від нас часи прогресивні вчені та педагоги шукали такі форми організації навчальної роботи, які б сприяли успішному вирішенню навчально-виховних завдань. Організоване навчання завжди здійснюється у певній системі, тобто. вимагає певного порядку та раціональної послідовності. У педагогіці відомі три системи навчання:

1) індивідуальне навчання;

2) класно-урочна система;

3) лекційно-семінарська система. (Індивідуально - групова)

При індивідуальне навчаннякожен учень виконує своє завдання, і, навіть якщо вчитель займається групою, робота з кожним учнем ведеться окремо. Індивідуальне навчання зародилося дуже давно, особливо було поширене в середньовічних школах. Незважаючи на низку позитивних сторін (безпосередній контакт вчителя та учнів, можливість при утрудненнях надати учневі своєчасну допомогу), ця система має суттєві недоліки: вчитель витрачає свій час і сили тільки на одного учня, на таких заняттях немає колективу учнів, що знижує їхнє виховне значення .

Класно-урочнасистема, що виникла XVI в., стала великим кроком вперед. Стала популярніша в 17 столітті. Ввів Ян Амос Каменський.

Сутність класно-урочної системи полягає в наступному:

1) учні групуються у класи за віком та рівнем підготовки та виконують спільну роботу;

2) навчальний курс розчленовується на розділи і теми, які, своєю чергою, діляться ряд рівномірно і послідовно розташованих частин, наступних одна одною за певним розкладом уроку.

Переваги класно-урочної системи навчання полягають у її економічності, у тому, що вона забезпечує доступність, послідовність, міцність навчання та створює умови для формування колективу учнів. При класно-урочній системі велика роль вчителя, який є організатором та керівником навчально-виховного процесу, його головною фігурою.

Недоліки. У цій системі підвищується навантаження на вчителя, вчитель має впроваджувати дефферінційований та індивідуально - особистісний підхід. Мушу вміти поділяти на різні групи, повинен дати так матеріал, щоб він відповідав усім дітям.

При лекційно-семінарної (індивідуально – групова форма)У системі основними формами навчання є лекції та семінари. Характерно також підрозділ навчального процесу на окремі ланки та наявність спеціалізованих форм навчального процесу в кожній ланці (лекції, семінари, практичні заняття, колоквіуми). За цієї системи навчання створюються різні навчальні угруповання: потоки, групи, підгрупи. Крім того, можуть проводитися заняття з окремими учнями за індивідуальним планом.

Лекційно-семінарська система має свої недоліки та переваги. Недоліком є ​​деяка віддаленість викладача учнів. Водночас забезпечується глибина, науковість навчання, найкраща технічна оснащеність, економічність. Ця система навчання характерна для вузів та частково для старших класів середньої школи.

Лекційно-семінарська система має такі форми організації навчальної роботи: лекції, практикуми, семінари, консультації, факультативи.

Лекція- це розгорнутий та організований у доступну форму систематичний виклад сутності тієї чи іншої проблеми наукового, соціально-політичного, морального чи ідейно-естетичного змісту. Логічним центром лекції є теоретичне узагальнення, що відноситься до сфери наукової свідомості. Конкретні факти, що становлять основу розмови чи оповідання, тут є лише ілюстрацією чи вихідним, відправним моментом.

Переконливість доказів та аргументів, обґрунтованість та композиційна стрункість, живе та задушевне слово викладача сприяють ідейному та емоційному впливу лекцій.

Це досить складна форма організації навчальної діяльності. Викладач повинен не тільки чітко, у суворій логічній послідовності подавати навчальний матеріал, але й підтримувати увагу та мислення слухачів на досить високому рівні протягом усієї лекції. З цією метою, а також для покращення сприйняття матеріалу та його розуміння в процесі читання лекції широко застосовуються різні методичні прийоми: задаються питання аудиторії, демонструються малюнки та таблиці, даються записи крейдою на дошці, наводяться яскраві факти та приклади, використовуються жест та міміка, зміна інтонації та сили голосу і т.д.

Студенти особливо чуйно відгукуються на яскравий та самостійний стиль мислення викладача, на його вміння знайти оригінальний, несподіваний поворот теми, відокремити факт від думки про факт, висловити своє особисте ставлення до матеріалу, що повідомляється. Широкий розвиток засобів масової інформації породило явище форсованої поінформованості студентів про різні події та сторони сучасного світу. З цим, звичайно, не зважати не можна. У той же час неважко побачити, що деяким студентам напівзнання є справжнім знанням. Знання набувають особистісного змісту, стають не пасивною приналежністю розумового багажу, а принципом дії, якщо вони отримані в результаті критичної мисленнєвої роботи, пройшли випробування на міцність у реальному житті та діяльності. У цьому є дійсним знанням. Необхідно привчати студентів виходити межі очевидного, здійснювати перехід від явища до сутності.

Знання набувають особистісного змісту, стають не пасивною приналежністю розумового багажу, а принципом дії, якщо вони отримані в результаті критичної мисленнєвої роботи, пройшли випробування на міцність у реальному житті та діяльності.

Семінаривикористовуються як форма творчого обговорення теми або окремих питань з гуманітарних дисциплін (літератури, історії, суспільствознавства). Їхньою метою є розширення самостійної роботи учнів. Для семінару учні (2-3 особи) готують доповіді, користуючись додатковою літературою. Ці доповіді обговорюються на семінарі, тому до нього готуються всі учні, і навіть виділяються спеціально співдоповідачі, опоненти, які мають доповнити, оцінити доповіді, спростувати чи підтримати окремі положення. Велике значення на семінарі має вступне слово вчителя та підбиття його підсумків у заключному слові. Семінарська форма занять застосовується разом із іншими формами організації навчання.

Консультаціїпроводяться у спеціально відведений час, в основному перед сесією, зі студентами, які мають з якихось причин прогалини у знаннях або бажають упорядкувати їх.

Метою практикумівє вироблення умінь вирішувати завдання теоретичного та виробничого характеру. У години, відведені для практикумів, студенти невеликими групами (3-5 осіб) працюють у лабораторіях чи на практиці, керуючись інструкцією, яку надає їм викладач. Практикуми завершуються звітом.

Основне завдання факультативних занять-поглиблення знань, розвиток здібностей та різнобічних інтересів студентів Факультативи встановлює школа або ВНЗ, а учні відповідно до своїх інтересів та схильностей обирають їх. Факультативи припускають більш поглиблене вивчення окремих навчальних дисциплін або таких, яких немає у навчальному плані, наприклад, основ етики, естетики, окремих видів мистецтв, техніки. Факультативні заняття є одним із засобів диференційованого навчання.

Форми організації навчання

Форма педагогічна- стійка завершена організація педагогічного процесу у єдності всіх його компонентів. Форма сприймається як спосіб вираження змісту, отже, як його носій. Завдяки формі зміст набуває зовнішнього вигляду, стає пристосованим до використання (додаткові заняття, інструктаж, вікторина, залік, лекція, диспут, урок, екскурсія, бесіда, збори, вечір, консультація, іспит, лінійка, огляд, рейд та ін.). Будь-яка форма складається з тих самих компонентів: цілей, принципів, змісту, методів і засобів навчання.

Усі форми перебувають у складному взаємодії. У кожній із форм по-різному організується діяльність студентів. На підставі цього виділяють форми діяльності студентів: індивідуальні, групові та фронтальні (колективні, масові). На наш погляд, професійніше розглядати форми організації навчання не за кількістю студентів, які беруть участь в освітньому процесі, а за характером зв'язків між ними у процесі пізнавальної діяльності.

Індивідуальна форма- поглиблена індивідуалізація навчання, коли кожному студенту дається самостійне завдання та передбачається високий рівень пізнавальної активності та самостійності кожного студента. Дана форма доцільна при виконанні вправ, вирішенні завдань різних типів, програмованому навчанні, поглибленні знань та ліквідації в них прогалин.

Названі форми організації навчальної діяльності студентів дуже цінні та ефективні лише у взаємозв'язку.

Групова форма - передбачає поділ групи студентів на підгрупи для виконання певних однакових чи різних завдань: складання технологічного маршруту чи вивчення технологічного процесу, конструкція пристосування чи інструменту, виконання лабораторних та практичних робіт, вирішення завдань та вправ.

Фронтальна форма- передбачає спільну діяльність усієї навчальної групи: викладач ставить для всіх однакові завдання, викладає програмний матеріал, студенти працюють над однією проблемою. Викладач запитує всіх, розмовляє з усіма, контролює всіх і т.д. Студентам забезпечується одночасне просування у навчанні.

Домашня робота-логічне продовження аудиторних занять за завданням викладача із встановленими термінами виконання. Дидактичні цілі: закріплення, поглиблення, розширення та систематизація знань; формування умінь; самостійне оволодіння новим програмним матеріалом; розвиток самостійності мислення. Розрізняють домашні роботи поточного та випереджувального характеру. (Закріплення знань, пройдених на уроці)

Екскурсія- Організаційна форма навчання, що дозволяє вивчати різні предмети, явища та процеси на основі їх спостереження в природних умовах, встановлювати безпосередній і більш дієвий зв'язок навчання з життям, розвивати пізнавальні здібності студентів (увага, сприйняття, спостережливість, мислення, уява), показати особливості придбаної спеціальності. Бувають вступні, поточні (інформаційні), заключні. (спостереження явищ та предметів у природних умовах)

Практична робота- форма організації навчального процесу, коли студенти за завданням та під керівництвом викладача виконують одну або кілька практичних робіт. Дидактична мета - формування у студентів професійних та практичних умінь (користуватися інструментами, приладами, апаратурою, інструктивними матеріалами, довідниками, схеми, таблиці, вирішувати завдання та робити обчислення, визначати характеристики).

Факультативний курс- дисципліна, що вивчається за їх бажанням з метою розширення та поглиблення науково-теоретичних знань з новітніх проблем програмного матеріалу, що становлять підвищений інтерес для учнів. )

Олімпіади предметні- змагання учнів на краще виконання певних завдань у галузі навчальної дисципліни. Мета: виявлення та розвиток здібностей учнів.

А також існую такі форми як: Курсове проектування, залік, іспит, держ.іспит,співбесіда, практимум, консультації, конференції

Ці форми робіт мало употребл. На поч. школі. Не останні за значимістю явд. Урок.

Урок- основна педагогічна форма організації процесу пізнання студентами світу, оволодіння досвідом життєдіяльності. Це певним чином організоване спілкування викладача та студентів, студентів між собою.

1. Типи уроків:

Комбінований;

Урок повідомлення нових знань;

Урок-практикум;

Узагальнюючий;

Контрольний;

Урок позакласного читання;

Урок-екскурсія;

Урок формування та закріплення умінь та навичок.

1. Алгоритм виконання д/з:

1) Підготовка робочого місця: - звільнити поверхню столу від непотрібних речей; органайзер, годинник, щоденник, зошити, підручники, додаткова література - все це має лежати на столі.

2) Класифікувати з дисциплін.

3) Проаналізувати обсяг роботи.

4) Скласти план виконання д/з: запланувати час виконання кожної дисципліни; запланувати час для відпочинку.

5) Безпосереднє виконання д/з: прочитати завдання; вдуматися та проаналізувати зміст прочитаного; написати умову завдання (скласти схему, привести до вигляду, зручному для розуміння); виконати у чорновому варіанті; провести перевірку; переписати у чистовик; перевірити.

6) Поставити час виконання з кожної дисципліни окремо.

7) Порівняти з часом виконання вчорашнього завдання, визначення динаміки часу виконання д/з.

8) Скласти все необхідне приладдя в портфель.

9) Звільнити робочий стіл від непотрібних предметів.

Супутні форми організації навчання дозволяють школярам глибше та різноманітніше пізнати життя, розвивати свої творчі сили, духовно збагачуватися, набуваючи додаткової інформації, виховувати у собі ділові риси характеру.

Питання №2 «Педагогічний процес»

1. Визначення поняття пед. процес

2. Структура пед. процесу, ціль, завдання, принципи, етапи пед. процесу

3. Функції пед. процесу

4. Закономірності пед. процесу

5. Роль педагогіки співробітництва у пед. процесі

1. Педагогічний процес –

Процес, у якому соц.опыт вихователя передається як особистість вихованця;

Це цілісний навчально-виховний процес єдності та взаємозв'язку виховання та навчання, що характеризується спільною діяльністю, співробітництвом та співтворчістю його суб'єктів, що сприяє найбільш повному розвитку та самореалізації особистості.

Що слід розуміти під цілісністю?

Цілісність -це об'єктивне, але з постійне їх властивість. Цілісність може виникнути одному етапі педагогічного процесу і зникнути іншому. Цілісність педагогічних об'єктів будується цілеспрямовано.

Складовими цілісного педагогічного процесу є: виховання, навчання, розвитку.

Таким чином, цілісність педагогічного процесу означає підпорядкування всіх процесів його утворюють головної та єдиної мети – всебічного, гармонійного та цілісного розвитку особистості.

Цілісність педагогічного процесу проявляється:

У єдності процесів навчання, виховання та розвитку;

У підпорядкованості цих процесів;

Наявність загального збереження специфіки цих процесів.

2.Структура педагогічного процесу:

Ціль(кінцевий результат)

Принципи(Основні напрямки досягнення мети)

Методи(Дії педагога та учня для передачі, переробки та сприйняття змісту)

Засоби(способи «роботи» із змістом)

Форми(логічне завершення процесу)

Цілі педагогічного процесу - Ідеальне передбачення результату діяльності, складаються з цілей викладання та цілей вчення буквально на кожному уроці, на рівні предмета, на рівні системи освіти.

Завдання педагогічного процесу:

Освітня,

Виховна,

Розвиваюча.

Принципи педагогічного процесу

П-п науковості та зв'язку навчання з життям(Учні здобувають освіту на основі єдності науки і практики на знання основи природи та спільності. Тому в процесі навчання необхідно використовувати життєвий досвід учнів. Головне питання-чому?);

П-п систематичності - основний п-п дидактики. Він утверджував необхідність організації послідовного систематичного вивчення нового матеріалу. Система знань і умінь має бути пов'язана із системою переконань та норм поведінки;

Провідна роль вчителя. Вчитель повинен керувати діяльністю дітей в.о., щоб створилися сприятливі умови для їхнього навчання, при цьому він у своїй керівній діяльності поєднує високі вимоги учнів з повагою до їх особистості;

Облік вікових та індивідуальних особливостей;

П-п наочності;

П-п доступності;

П-п міцності та дійсності.

Структура педагогічного процесу.

Структура – розташування елементів у системі. Структуру системи складають виділені за певним критерієм компоненти, а також зв'язок між ними.

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

- Стимульно-мотиваційний– педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає в них потреби та мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

- Цільовий– усвідомлення педагогом та прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

- Операційно-дійовий- Найбільш повно відображає процесуальну сторону освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);

- Контрольно-регулятивний– включає поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

- Рефлексивний– самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших та визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.

3. Функції пед .процесу:

Домінуюча ф-я(Засвоєння ЗУН);

Супутня ф-я(навчання не може бути без виховання та розвитку, виховання без навчання та розвитку, розвиток без навчання та виховання)

4. Закономірності педагогічного процесу

1. Педагогічний процес загалом закономірно зумовлений потребами та дедалі зростаючими можливостями суспільства розвиненого соціалізму у формуванні всебічно, гармонійно розвиненої особистості та соціалістичних колективів.
2. Ефективність педагогічного процесу закономірно залежить від умов, у яких він протікає (матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних та естетичних).
3. У педагогічному процесі закономірно взаємопов'язані процеси навчання, освіти, виховання (у вузькому значенні) та розвитку, а також процеси виховання та самовиховання, процеси педагогічного керівництва та самодіяльності виховуваних.
4. Ефективне функціонування педагогічного процесу закономірно залежить від єдності дій всіх суб'єктів виховання.

5. Суспільно зумовлені завдання виховання закономірно залежить також від вікових та інших особливостей виховуваних, рівня розвитку колективу.
6. Зміст конкретного виховного процесу закономірно зумовлено поставленими завданнями.

7. Методи та засоби виховання закономірно обумовлені його завданнями та змістом у конкретній ситуації.

8. Форми організації педагогічного процесу закономірно обумовлені його завданнями, змістом, обраними методами та засобами виховання.

9. Тільки цілісний облік всіх зовнішніх і внутрішніх взаємозв'язків педагогічного процесу закономірно забезпечує досягнення максимально можливих у умовах результатів виховання за відведений час.

5.Роль педагогіки співробітництва у пед. процесі

Педагогіка співробітництва, заснована на особистісно-орієнтованому підході, на етапі набуває дедалі більшого розвитку, тобто. вихованням дитини таким, яким він є, враховуючи його бажання, прагнення, ідеї.

Педагогіка співпраці –система наукових теорій, що стверджує виховання лише на рівні співробітництва, рівноправність всіх учасників пед. процесу.

Представники:Шаталов, Амонашвілі, Волков.

Питання №3

План.

I. Коротка характеристика навчання

1. Тип викладання (власне відкриття)

2. Роль вчителя (направити на індивідуальну роботу)

3. Форма навчання

4. Напрям методів

5. Орієнтація на можливості

6. Визначення ЗАР у розвиток ЗБР

7. Можливості навчання навчання

8. Педагогічні дії

9. Дитина як повноцінний суб'єкт

10. Напрямок навчання навчання

11. Розвиваюче навчання у зоні найближчого розвитку дитини

ІІ. Система Л. В. Занкова

ІІІ. Система Ельконіна – Давидова

IV. Порівняльний аналіз традиційного та розвиваючого навчання

В даний час існують 2 системи навчання: традиційна та розвиваюча.

Традиційна система ……….

Розвиваюча система….

I. Під розвиваючим навчанням розуміється новий, активно – діяльнісний спосіб навчання, що йде зміну пояснювально – ілюстративного способу.

особливості:

1.Розвиваюче навчання відрізняється від традиційного навчання, де домінує пояснювально-повідомляючого типу характером викладання та вчення. Вчитель направляє дитину на власне відкриття у процесі навчання.

2. Основна роль вчителя в процесі навчання - організація навчальної діяльності учня, спрямованої на формування пізнавальної самостійності, розвиток та формування здібностей, ідейних та моральних переконань, активної життєвої позиції.

3. Розвивальне навчання здійснюється у формі залучення учня до різних видів діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій.

4. Методи навчання спрямовані на збагачення творчої уяви, мислення, пам'яті, мовлення.

5. Орієнтація з його потенційні можливості учня;

6. Визначення ЗАР у розвиток ЗБР. вчитель повинен знати якими способами діяльності учні опанував під час попереднього навчання, яка психологія цього процесу оволодіння, ступінь осмислення учнями своєї діяльності. На основі отриманих даних вчитель конструює педагогічні на учнів, розташовуючи в зоні найближчого розвитку дитини.

7.Розвиваюче навчання враховує та використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня та особливостей індивідуума.

8.Педагогічні впливи випереджають, стимулюють, спрямовують та прискорюють розвиток спадкових даних особистості.

9.Дитина є повноцінним суб'єктом навчальної діяльності.

10.Развивающее навчання спрямовано розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості.

11.Розвивальне навчання в зоні найближчого розвитку дитини

Розвиваюче навчання– це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості людини та їх реалізацію. Просування у розвитку стає умовою глибокого та міцного засвоєння знань. Навчальна діяльність школяра проходить у співпраці з дорослими, у спільному пошуку, коли дитина не отримує готових знань, а напружує свій розум і волю. Навіть за мінімальної участі у такій спільній діяльності він почувається співавтором у вирішенні проблем, що виникають. Робота з опорою на зону найближчого розвитку учня допомагає повніше і яскравіше розкритися його потенційної можливості. Вона виховує віру у свої сили.

Зміни характеру викладання закликає зміна характеру та структури вчення. Суть розвиваючого навчання у тому, що учень як засвоює конкретні ЗУН, але опановує методами процесів тобто. формує компетенції.

Структура розвиваючого навчання являє собою ланцюг предметних завдань, що ускладнюються, які викликають у школяра потребу в оволодінні спеціальними знаннями і навичками, створенні нової, не має аналогів у його досвіді схеми рішення, нових способів дії .

У процесі «добування» створення нових способів виконання дії учень одержує конкретний результат у вигляді нових фактів. Тим самим уже в самому процесі навчання школяр піднімається на нові ступені інтелектуального та особистого розвитку.

Основні системи навчання:

1. Занков

2. Ельконін

III . Технологія розвиваючого навчання Л. В. Занкова

Л.В. Занков, ставлячи завдання інтенсивного розвитку школярів, критично оцінює неправомірне, з його погляду, полегшення навчального матеріалу, невиправдано повільний його вивчення і однакові повторення. У той самий час і сам навчальний матеріал характеризується Л.В. Занковим «мізерністю теоретичних знань, їх поверхневим характером, підпорядкуванням прищепленню навичок». Розвиваюче навчання, за Л.В. Занкову, і спрямовано насамперед подолання цих недоліків навчання.

Провідна роль розвитку належить навчанню: зміна побудови навчання тягне у себе зміни психічного образу школяра.

Мета навчання:загальний психічний розвиток особистості; створення основи всебічного гармонійного розвитку.

Дидактичні засади системи:основу системи навчання за Л. В. Занков складає наступні взаємопов'язані принципи :

1. Принцип навчання високому рівні проблеми- Реалізація цього принципу передбачає дотримання міри труднощі, подолання перешкод, осмислення взаємозв'язку та систематизацію явищ, що вивчаються. Зміст цього принципу можна співвіднести з проблемністю у навчанні.

2. Принцип провідної ролі теоретичних знань– згідно з цим принципом, відпрацювання понять, відносин, зв'язків усередині навчальних предметів та між предметами не менш важливе, ніж відпрацювання навичок. Він був висунутий на противагу традиційним уявленням про конкретність мислення молодших школярів. Експериментальне дослідження в галузі педагогічної психології показало провідну роль теоретичних знань вже на початковому етапі навчання (Г. С. Костюк, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін) зміст цього принципу може бути співвіднесений зі значимістю розуміння загального принципу дії.

3. Принцип усвідомлення школярами процесу навчаннято принцип навчання спрямовано розвитку рефлексії, на свідомість себе як суб'єкта вчення. Зміст цього принципу можна співвіднести з розвитком особистісної рефлексії, саморегуляції. Л. В. Занков підкреслював важливість розуміння навчального матеріалу, уміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння розумовими операціями (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення), а також визнавав необхідність позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Усе це, на думку вченого, необхідно, але замало успішного навчання. Процес оволодіння ЗУН має стати об'єктом усвідомлення учня.

4. Принцип роботи над розвитком усіх учнів- згідно з цим принципом, мають бути враховані всі індивідуальні особливості, але навчання має розвивати всіх, бо «розвиток є наслідком розвитку» (Л. В. Занков). Жорстокість цього принципу може бути співвіднесено з гуманізацією освітнього принципу.

За традиційної методики навчання на слабких учнів обрушується лавина тренувальних вправ, необхідне подолання їхньої неуспішності. Досвід Занкова показав протилежне: перевантаження неуспішних тренувальних завдань не сприяє їх розвитку, а лише збільшує відставання. Ті, хто не встигає не менше, а більше інших учнів, потребують систематичного навчання. Експерименти показали, що така робота призводить до зрушень розвитку слабких учнів та кращих результатів засвоєння знань та навичок.

5. Принцип просування у вивченні матеріалу швидким темпомто передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого. При цьому найважливіше – безперервне збагачення школярів новими та новими знаннями. Проте не можна плутати швидкий темп навчання з поспішністю навчальної роботи, також слід прагнути великої кількості завдань, виконуваних школярами.

Властивості методичної системи – багаторазовість; процесуальність пізнання; дозвіл колізій та варіативність.

IV . Система навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова.

Орієнтація змісту та методів навчання у початковій школі переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення важлива, але з погляду розвитку дітей не є ефективною. Навчання має формувати у школярів творче мислення, яке має своє особливе відмінність від емпіричного змісту.

В основі теоретичного мислення лежить теоретичне (змістовне) узагальнення. Людина, аналізуючи деяку систему предметів, що розвивається, може виявити її генетично вихідне суттєве або загальне ставлення. Дитина сприймається як самозмінний суб'єкт вчення, має потреба і здатність у самозміні.

Дидактична характеристика системи:

Цілі навчання:формувати теоретичну свідомість та мислення, СУД (способи розумових дій); забезпечить умови перетворення учня на учня.

Властивості методичної системи:концепція цілеспрямованої навчальної діяльності; проблемний виклад знань; метод навчальних завдань; колективно - розподільча діяльність.

V . Порівняльна характеристика традиційного та розвиваючого навчання

Якщо традиційної системі метою навчання є засвоєння ЗУН, то системі розвиваючого навчання – загальний розвиток школярів, тобто. розвиток розуму, волі та почуттів, що, зрештою, спрямоване формування особистості учнів.

При традиційному навчанні найчастіше використовують пояснювально – ілюстративні методи, тобто. методи повідомлення учням готових знань. При навчанні, що розвиває, переважають діяльнісно – розвиваючі методи, коли знання не даються в готовому вигляді, а вчитель організує учнів на їх добування, відкриття.

Вчитель у системі традиційного навчання – дає знання, а учень – об'єкт навчання. У системі навчання навчання вчитель є організатором дослідницької діяльності вчиться, а школярі – активними учасниками навчання.

Міністерство освіти та науки Російської Федерації

Федеральне агентство з освіти

Державний освітній заклад

вищої професійної освіти

"Поволзька державна соціально-гуманітарна академія"

"Форми організації навчальної діяльності"

Реферат з педагогічної психології

Науковий керівник-

доцент, к.пс.н. АРХІПОВА І.В.

Роботу виконав

студент 2 курсу 22 групи

ф-та Фізичної культури та спорту

Бриксін В.А

Самара 2015

Введение………….3 стор.

Глава 1.Понятие про форми організації навчальної деятельности………….4 стор.

Глава 2. Основні форми організації навчальної деятельности………….7 стор.

2.1 Організаційні форми навчання, створені задля теоретичну підготовку учнів………….8 стор.

2.2 Організаційні форми навчання, створені задля практичну підготовку студентов………….13 стор.

Заключение………….15 стор.

Список використаної літератури…………. 16 стор.

ВСТУП

Здійснення навчання потребує знання та вмілого використання різноманітних форм організації навчального процесу, їхнього постійного вдосконалення та модернізації.

Форма організації навчання або, організаційна форма навчання означає зовнішню сторону організації навчального процесу, яка пов'язана з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також порядком його здійснення. Наприклад, вчитель може навчати групу учнів, тобто проводити колективне навчання, або ж займатися одним учнем (індивідуальне навчання). І тут форма навчання пов'язані з кількісним складом учнів. Разом про те вона може відбивати також тимчасову регламентацію навчальних занять. Був час, коли учні займалися з ранку до обіду, однак певного розмежування та перерв між окремими видами навчальних занять не існувало. Далі, заняття можна проводити у класі і можна здійснювати вихід (екскурсію) до об'єктів, що вивчаються, що характеризує форму навчання з точки зору місця його проведення. Однак, будучи зовнішньою стороною організації навчального процесу, форма навчання органічно пов'язана зі своєю внутрішньою, змістовно-процесуальною стороною. З цього погляду одна й та сама форма навчання може мати різну зовнішню модифікацію та структуру залежно від завдань та методів навчальної роботи. Наприклад, екскурсія. В одному випадку вона може присвячуватись вивченню нового матеріалу, в іншому – новий матеріал учні засвоюють на уроці, а екскурсія проводиться з метою його закріплення, зв'язку теорії з практикою. Таким чином, екскурсії матимуть різний зовнішній вигляд, на них використовуватимуться різні методи навчання.

Глава 1. Поняття про форми організації навчальної діяльності

У дидактиці форми організації процесу навчання розкриваються через методи взаємодії педагога з учнями під час вирішення освітніх завдань. Вони вирішуються у вигляді різних шляхів управління діяльністю, спілкуванням, відносинами. В рамках останніх реалізується зміст освіти, освітні технології, стилі, методи та засоби навчання. У дидактиці робляться спроби дати визначення організаційної форми навчання. Найбільш обґрунтованим є підхід І.М.Чередова до визначення організаційних форм навчання. З філософського розуміння форми як внутрішньої організації змісту, що охоплює систему стійких зв'язків предмета, він визначає організаційну форму навчання як спеціальну конструкцію процесу навчання, характер якої зумовлений його змістом, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Така конструкція є внутрішню організацію змісту, яким є процес взаємодії вчителя з учнями під час роботи над певним навчальним матеріалом. Отже, форми навчання треба розуміти як конструкції відрізків процесу навчання, що реалізуються у поєднанні керуючої діяльності вчителя та керованої навчальної діяльності учнів щодо засвоєння певного змісту навчального матеріалу та освоєння способів діяльності.

Провідними формами організації процесу навчання є урок та лекція (відповідно, у школі та вузі).

Одна й та форма організації навчання може змінювати структуру і модифікацію, залежно від завдань і методів навчальної роботи. Наприклад, урок-гра, урок-конференція, діалог, практикум. Також проблемна лекція, бінарна, лекція-телеконференція.

У школі поряд з уроками функціонують й інші організаційні форми (факультатив, гурток, лабораторний практикум, самостійна домашня робота). Існують і певні форми контролю: усні та письмові іспити, контрольна чи самостійна робота, залік, тестування, співбесіда.

У вузі крім лекції використовують інші організаційні форми навчання - семінар, лабораторна робота, НДРС, самостійна навчальна робота студентів, виробнича практика, стажування в іншому вітчизняному або зарубіжному вузі. Як форми контролю та оцінки результатів навчання використовуються іспити та заліки, рейтингова система оцінки; реферативна та курсова, дипломна роботи.

У межах різноманітних організаційних форм навчання викладач забезпечує активну пізнавальну діяльність учнів, використовуючи фронтальну, групову та індивідуальну роботу.

Фронтальна робота передбачає спільну діяльність усієї групи: викладач для всієї групи викладає навчальний матеріал, ставить однакові завдання, а учні вирішують одну проблему, опановують загальну тему. Фронтальна форма організації навчальної діяльності забезпечує загальне просування учнів у навчанні, проте вона може бути універсальної, оскільки недостатньо враховуються специфічні особливості, рівень розвитку кожного учня.

Під час групової роботи навчальна група поділяється на кілька колективів, які виконують однакові чи різні завдання. Склад цих колективів непостійний і, як правило, різний з різних предметів. Число учнів у групі залежить від навчального предмета та поставленого завдання (від 2 до 10 осіб). Групова робота учнів може застосовуватися під час вирішення завдань та вправ, виконання лабораторних і практичних робіт, щодо нового материала. Обдумано застосовувана група створює сприятливі виховні можливості, привчає до колективної діяльності.

При індивідуальній роботі кожен учень отримує своє завдання, яке виконує незалежно від інших. Індивідуальна форма організації пізнавальної діяльності передбачає високий рівень активності та самостійності учня і особливо доцільна для таких видів робіт, у яких можуть яскраво виявитися індивідуальні особливості та можливості учнів. Індивідуальна робота має особливе значення для формування потреби у самоосвіті та вироблення умінь самостійно працювати.

Фронтальна, групова та індивідуальна робота учнів використовується в різних організаційних формах навчання, оскільки створює різні можливості для реалізації освітніх, виховних та функцій навчання. Вибір організаційних форм диктується особливостями навчального предмета, змістом навчального матеріалу, особливостями навчальної групи.

У науці поняття форми розглядається з позиції як суто лінгвістичної, і філософської. У тлумачному словнику З. І. Ожегова поняття " форма " трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чогось, зумовлені певним змістом. Іншими словами, форма- Це зовнішній вигляд, зовнішнє обрис, певний встановлений порядок. Форма будь-якого предмета, процесу, явища обумовлена ​​його змістом і, своєю чергою, робить на нього зворотний вплив. У "Філософській енциклопедії" поняття форма визначається як внутрішня організація змісту; форма "обіймає систему стійких зв'язків предмета" і, таким чином, виражає внутрішній зв'язок та спосіб організації, взаємодії елементів та процесів явища як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма має відносну самостійність, що посилюється тим більше, чим більшу історію має дана форма.

Щодо навчання форма суть спеціальна конструкція процесу навчання, характер якої обумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Дана конструкція є внутрішню організацію змісту, яким у реальній педагогічній діяльності виступає процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями під час роботи над певним навчальним матеріалом. Цей зміст – основа розвитку процесу навчання, спосіб існування; воно має власний рух і містить у собі можливості безмежного вдосконалення, як і зумовлює його провідну роль підвищення ефективності навчання. Таким чином, форму навчаннятреба розуміти як конструкцію відрізків, циклів процесу навчання, що реалізуються у поєднанні керуючої діяльності вчителя та керованої навчальної діяльності учнів щодо засвоєння певного змісту навчального матеріалу та освоєння способів діяльності. Представляючи собою зовнішній вигляд, зовнішнє обрис відрізків – циклів навчання, форма відбиває систему їх стійких зв'язків і зв'язків компонентів усередині кожного циклу навчання як дидактична категорія позначає зовнішній бік організації навчального процесу, яка пов'язана з кількістю учнів, часом та місцем навчання, а також порядком його здійснення.

Деякі дослідники вважають, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів, що включають слово "форма": "форма навчання" та "форма організації навчання". У першому випадку це колективна, фронтальна та індивідуальна робота учнів на уроці чи навчальному занятті; у другому випадку – будь-який вид заняття (урок, лекція, семінарські, практичні та лабораторні заняття, диспут, конференція, залік, предметний гурток тощо). У філософії під організацією розуміється "упорядкування, налагодження, приведення у систему деякого матеріального чи духовного об'єкта, розташування, співвідношення частин будь-якого об'єкта". Причому важливі саме ці "два значення поняття організації, що стосуються як об'єктів природи, так і соціальної діяльності і характеризують організацію як розташування та взаємозв'язок елементів деякого цілого (предметна частина організації), їх дії та взаємодії (функціональна частина)".

Виходячи з такого трактування терміна "організація" справедливо констатується, що форма організації навчанняпередбачає "упорядкування, налагодження, приведення в систему" взаємодії вчителя з учнями під час роботи над певним змістом матеріалу (І. М. Передов). Організація навчання має на меті забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальною діяльністю з боку вчителя. Побудована на оптимальному поєднанні компонентів процесу як цілісної динамічної системи вона сприяє його результативності. Організація навчання передбачає конструювання конкретних форм, які б умови для ефективної навчальної роботи учнів під керівництвом вчителя.

Ось один із прикладів такої організації. Навчальне заняття починається з читання учнями параграфа, глави підручника з точки зору будь-якого завдання, у своїй вони виписують питання, що у ході читання, фіксують незрозуміле. Вчитель, у свою чергу, збирає ці питання, класифікує, відзначає їх якість та глибину, змістовність, встановлює їх зв'язок із попередньою темою, іншими навчальними предметами, актуальними проблемами виробництва, економіки, культури, життя. Після того, як кожен учень у своєму темпі познайомився з новим матеріалом, уточнюються та розбираються питання учнів. Там відповідають найбільш підготовлені учні. Вчитель у міру потреби уточнює, доповнює відповіді учнів, відповідає на найскладніші питання, використовуючи відомі йому методи та прийоми навчання. Потім починаються практичні заняття: вправи, розв'язання задач, лабораторні роботи. Тут вчитель оцінює не лише знання, а й уміння їх застосовувати. При цьому він може залучати для допомоги слабким учням сильніших, створюючи творчі групи, розширюючи необхідне ділове спілкування. За підсумками практичних робіт виставляються оцінки. Не впоралися із завданням проробляють матеріал теми, що вивчається, в резервний час (позаурочний, позааудиторний) разом з учителем і сильними учнями.

У цьому характері навчального заняття дуже чітко проглядаються форми організації навчальної діяльності учнів, форми організації навчання. Наведений приклад організації навчальної роботи означає, що та сама форма навчання (наприклад, урок, лекція) може мати різну модифікацію і структуру залежно від завдань і методів навчальної роботи, організованої учителем.

Історії світової педагогічної думки та практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Їх виникнення, розвиток, вдосконалення, поступове відмирання окремих із них пов'язані з вимогами, потребами суспільства, що розвивається, бо кожен новий історичний етап у розвитку суспільства накладає свій відбиток на організацію навчання. У результаті педагогічна наука нагромадила значний емпіричний матеріал у цій галузі. Постало питання необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, вичленування найефективніших, відповідних духу часу, історичної епосі. У зв'язку з цим вченими було виділено такі підстави для класифікації форм організації навчання, як кількість та склад учнів, місце навчання, тривалість навчальної роботи. З цих підстав форми навчання діляться відповідно:

• - На індивідуальні;
• - індивідуально-групові;
• – колективні;
• - Класні;
• – аудиторні; позакласні;
• - Позааудиторні.

Зауважимо, що дана класифікація не є строго науковою і далеко не всіма вченими-педагогами визнається, водночас такий підхід до класифікації форм організації навчання дозволяє дещо впорядкувати їхню різноманітність.

Епохальним явищем у історії розвитку педагогічної думки, а й у розвитку суспільства загалом стало обгрунтування Я. А. Коменским класно урочної системи навчання, основною одиницею навчальних занять, у якій виступив урок. До переваг такої системи відносяться:

• а) чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу; простота керування ним;
• б) можливість взаємодії дітей між собою у процесі колективного обговорення проблем, колективного пошуку розв'язання завдань;
• в) постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання у процесі навчання;
• г) економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з досить великою групою учнів;
• буд) створення умов привнесення змагального духу у навчальну діяльність школярів й те водночас забезпечення систематичності і послідовності у тому русі від незнання до знання.

Наголошуючи на цих перевагах, не можна не побачити в класноурочній системі і ряд істотних недоліків. Так, класно-урочная система спрямовано переважно на середнього учня: вона створює непосильні проблеми слабкого і затримує розвиток здібностей сильніших учнів; створить для вчителів труднощі в обліку індивідуальних особливостей учнів в організаційно-індивідуальній роботі з ними як за змістом, так і за темпами та методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими та молодшими учнями та ін.

Поряд із уроком система загальних форм організації навчальної діяльності учнів включає цілий комплекс форм організації навчального процесу, таких як лекція, семінарські, практичні та лабораторні заняття, диспут, конференція, залік, іспит, факультативні заняття, консультації; форми позакласної, позааудиторної роботи (предметні гуртки, студії, наукові товариства, олімпіади, конкурси) тощо.

Лекція- Це органічна єдність методу навчання та організаційної форми, що полягає в систематичному, послідовному, монологічному викладі вчителем (викладачем, лектором) навчального матеріалу, що носить, як правило, яскраво виражений теоретичний характер.

Семінар- Одна з основних форм організації практичних занять, специфіка якої полягає в колективному обговоренні учнями (студентами) повідомлень, доповідей, рефератів, виконаних ними самостійно під керівництвом викладача. Мета семінару – поглиблене вивчення теми чи розділу курсу.

Лабораторно-практичні заняття- Одна з форм взаємодії педагога з учнями. Вона полягає у проведенні навчальними за завданням викладача дослідів із використанням приладів, застосуванням інструментів та інших технічних пристроїв. У процесі лабораторно-практичних занять мають місце спостереження, аналіз та зіставлення даних спостережень, формулювання висновків. Мисленні операції поєднуються з фізичними діями, моральними актами, оскільки учні за допомогою технічних засобів впливають на речовини і матеріали, що вивчаються, викликають цікаві для їх явища і процеси, що істотно підвищує продуктивність пізнавального інтересу.

Факультатив– один із видів диференціації навчання за інтересами; необов'язковий навчальний предмет, який вивчається учнями вищих та середніх навчальних закладів за їх бажанням для розширення загальнокультурного та теоретичного кругозору або отримання додаткової спеціальності.

Диспут– колективне обговорення актуальних проблем, що у сфері життєдіяльності учасників та його соціального досвіду. Диспут дає можливість його учасникам застосувати наявні знання та досвід в осмисленні та вирішенні обговорюваної проблеми.

Зауважимо, що у цих форм навчання може бути організована колективна, групова, індивідуальна, фронтальна робота учнів як диференційованого, і недиференційованого характеру. Коли одне й те саме завдання дається всьому класу, всій навчальній групі (письмова робота, лабораторне або навіть практичне завдання у майстернях), то це приклад недиференційована індивідуальна робота фронтального характеру. Коли клас, навчальна група загалом чи кожна підгрупа окремо колективно вирішує одну проблему, спільно опановує загальну тему, має місце колективна, фронтальна або Групова робота.

Найважливішою особливістю перелічених вище форм організації навчальної діяльності і те, що у будь-який їх учень вчиться працювати: слухати, обговорювати питання при колективної роботі; зосереджуватись і організовувати свою роботу, висловлювати свої міркування, вислуховувати інших, спростовувати їх доводи чи погоджуватися з ними, аргументувати свої докази та доповнювати чужі, складати конспекти, компонувати тексти доповідей, складати бібліографію, працювати з джерелами знання, організовувати своє робоче місце, дії, що укладаються у відведений час і т.д.

Див: Махмутов М. І.Сучасні уроки. М., 1985. З. 49.

Інформаційно-технічне забезпечення (ІТН) освітнього процесу: поняття, сутність, види.

1.1 Поняття ІТО освітнього процесу

Інформаційно-технічне забезпечення навчального процесу є структурним підрозділом, який провадить інформаційно-технічну діяльність, забезпечує впровадження нових інформаційних, мультимедійних технологій, сучасних технічних засобів в освітній процес.

Сутність інформаційно-технологічного забезпечення освітнього процесу

Суспільство та освіта невіддільні, про це переконливо свідчить те, що будь-які глобальні зміни, з якими стикаються суспільство та цивілізація загалом, неминуче позначаються на стані освіти. Успіхи розвитку нашої держави у XXI столітті, її можливості обирати та реалізовувати оптимальну історичну траєкторію повною мірою залежать від наявності сучасних освітньої та інформаційної сфер суспільства. З огляду на це можна стверджувати, що стратегічні цілі, шляхи та етапи інформатизації освіти збігаються із загальними напрямками інформатизації суспільства в цілому. Оскільки система освіти як соціальний інститут суспільства виконує соціальне замовлення, то вона постає як об'єкт соціального управління з боку держави, яка визначає її цілі та функції, здійснює фінансування, задає правові рамки її діяльності, розробляючи та проводячи ту чи іншу освітню політику. У рамках цієї політики на державному рівні розробляються та приймаються відповідні федеральні програми, а також концепції розвитку та реформування системи освіти. Як один із провідних напрямів розвитку освіти в Росії сьогодні розглядається його інформатизація. Під інформатизацією освітиу широкому розумінні розуміється комплекс соціально-педагогічних перетворень, пов'язаних з насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами та технологією, у вузькому – впровадження в установах системи освіти інформаційно-технічних засобів, заснованих на мікропроцесорній техніці, а також інформаційної продукції та педагогічних технологій, що базуються на цих коштах

Види ІТО освітнього процесу

Створення інформаційно-технічного забезпечення полягає у перспективному розвитку комп'ютерного забезпечення та використання інформаційних технологій в освітньому процесі, у методичній роботі, в системі управління на основі сучасних засобів прийому та передачі інформації, тобто. у створенні єдиного автоматизованого інформаційного середовища

До видів ІТО відносяться:

1)Презентації

3)Документально/наукові фільми

4) Аудіофайли

5) Інтерактивні дошки

6)Малюнки/фотографії/креслення/графіки

Методи та форми навчання майбутніх зварювальників, що реалізуються в умовах Середньої професійної освіти (СПО)

Загальна та професійна педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Г.Д. Бухарова, Л.Д.Старікова. М.: Видавничий центр «Академія», 2009. 336 с.

Методи навчання

Методи навчання - це способи спільної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на досягнення ними освітніх цілей.

Єдиної класифікації методів навчання немає; водночас розгляд різних підходів до поділу методів навчання на групи є основою їх систематизації як дидактичного інструментарію.

Історично першими методами навчання вважаються методи вчителя (оповідання, пояснення), методи учня (вправа, самостійна робота, питання), а також методи їхньої спільної роботи (бесіда).

Методи навчання можна класифікувати з різних підстав.

За джерелом передачі знань виділяють такі методи:

· Словесні: оповідання, пояснення, бесіда (вступна, вступна, евристична, що закріплює; індивідуальна та фронтальна, співбесіда), дискусія, лекція; робота з підручником (конспектування, складання плану, формулювання тез, цитування, анотування, рецензування);

· Наочні: ілюстрація (за допомогою використання плакатів, таблиць, картин, карт, замальовок, муляжів, макетів), демонстрація (досвідів, телепередач, відео; фільмів, діафільмів, кодопозитивів, комп'ютерних програм);

· Практичні: вправа (усне, письмове, графічне, відтворююче, тренувальне, коментоване, навчально-трудове), лабораторна робота, практична робота, дидактична гра.

І Я. Лернер та М.М. Скаткін за основу своєї класифікації методів навчання взяли зростання ступеня самосамостійності учнів та запропонували такі типи методів навчання:

· пояснювально-ілюстрований (інформаційно-рецептивний) метод - вчитель повідомляє інформацію, учні її сприймають;

· Репродуктивний метод учень виконує дії за зразком вчителя;

· метод проблемного викладу | вчитель ставить перед дітьми проблему і показує шлях її вирішення; учні стежать за логікою вирішення проблеми, одержують зразок розгортання пізнання;

· частково-пошуковий (або евристичний) метод - вчитель розчленовує проблему на частини, учні здійснюють окремі кроки щодо вирішення підпроблем;

· Дослідницький метод - учні здійснюють творчу пошукову діяльність з вирішення нових для них проблем.

Ю.К. Бабанський серед можливих основ класифікації методів навчання виділив ступінь прояву пошукового характеру діяльності та розділив з цієї точки зору всі методи навчання на методи репродуктивної, евристичної, дослідницької діяльності.

М.І. Махмутов запропонував систему методів навчання на основі поєднання зовнішнього та внутрішнього у діяльності вчителя та учня: система методів проблемно-розвивального навчання (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, алгоритмічний та програмований).

В.А. Оніщук за основу класифікації запропонував взяти дидактичні цілі та відповідні їм види діяльності учнів. В результаті було отримано наступну класифікацію методів навчання:

· комунікативний метод, мета засвоєння готових знань через викладення нового матеріалу, бесіду, роботу з текстом, оцінку роботи;

· Пізнавальний метод, мета сприйняття, осмислення та запам'ятовування нового матеріалу;

· Перетворювальний метод, мета засвоєння і творче застосування умінь і навичок;

· Систематизуючий метод, мета узагальнення та систематизація знань;

контрольний метод, мета виявлення якості засвоєння знань, умінь, навичок та їх корекція.

При виборі методів навчання слід керуватися такими критеріями:

відповідність цілям та завданням навчання та розвитку;

відповідність змісту матеріалу, що вивчається;

відповідність реальним можливостям учнів та педагога;

відповідність умовам та часу, відведеному для навчання.

Засоби навчання

Засоби навчання - матеріальні та ідеальні об'єкти, які залучаються до педагогічного процесу як носії інформації та інструменту діяльності педагога та учнів.

У табл. 4 наведено класифікацію засобів навчання.

Класифікація засобів навчання може бути різною залежно від покладеної в її основу ознаки, наприклад:

· За складом об'єктів засоби навчання бувають матеріальні (приміщення, обладнання, меблі, комп'ютери, розклад занять) та ідеальні (образні уявлення, знакові моделі, уявні експерименти, моделі Всесвіту);

· По відношенню до джерел появи ¦ штучні (прилади, картини, підручники) та природні (натуральні об'єкти, препарати, гербарії);

· За складністю прості (зразки, моделі, карти) і складні (відеомагнітофони, комп'ютерні мережі);

· За способом використання - динамічні (відео) і статичні (кодопозитиви);

· За особливостями будови плоскі (карти), об'ємні (макети), змішані (модель Землі), віртуальні (мультимедійні програми);

· За характером впливу візуальні (діаграми, демонстраційні прилади), аудіальні (магнітофони, радіо) та аудіовізуальні (телебачення, відеофільми);

· за носієм інформації - паперові (підручники, картотеки), магнітооптичні (фільми), електронні (комп'ютерні програми), лазерні (CD-Rom, DVD);

· За рівнями змісту освіти - засоби навчання на рівні уроку (текстовий матеріал та ін), предмета (підручники), на рівні всього процесу навчання (навчальні кабінети);

· По відношенню до технологічного прогресу - традиційні (наочні посібники, музеї, бібліотеки); сучасні (засоби масової інформації, мультимедійні засоби навчання, комп'ютери), перспективні (веб-сайти, локальні та глобальні комп'ютерні мережі, системи розподіленої освіти).

Ідеальні засоби навчанняМатеріальні засоби навчання1-й рівень ¦ урокМовні системи знаків (усне та письмове мовлення). Засоби наочності (схеми, фото та ін.). Навчальні комп'ютерні програми. Організуюче-координуюча діяльність вчителя. Рівень кваліфікації вчителя. Рівень внутрішньої культури вчителя. Форми організації навчальної діяльності на уроці. Окремі тексти з першоджерел, підручників, посібників. Окремі завдання, вправи, завдання підручників, задачників, дидактичних матеріалів. Текстовий матеріал. Засоби наочності (предмети, макети, моделі, що діють). Технічні засоби навчання. Лабораторне обладнання2-й рівень предметСистема умовних позначень різних дисциплін (нотна грамота, хімічні символи та ін.). Спеціальне середовище для накопичення навичок з цього предмета (басейни, мовне середовище та ін.) Навчальні комп'ютерні програми (на курс навчання з предмету) Підручники та навчальні посібники. Дидактичні матеріали. Методичні розробки (рекомендації) з предмета. Першоджерела 3-й рівень - процес навчання в цілому Система навчання. Методи навчання. Система загальношкільних вимогКабінети для навчання.Бібліотеки.Столові, буфети.Медичні кабінети.Приміщення для адміністрації та педагогів.Роздягальні.Рекреації

Угруповання засобів навчання

Підстави для виділенняСкладові Матеріальні об'єктиУчбове обладнання, інструменти, прилади, навчально-виробниче обладнання, демонстраційне обладнання ТСО. правила, методи, методика навчання Емпіричний рівень: дії, операції, прийоми навчальної діяльності.

Засоби навчання також можна об'єднати на таких підставах, як матеріальні об'єкти, знакові системи, логічні регулятиви діяльності.

Форми організації навчальної діяльності

У навколишньому світі форма та зміст перебувають у нерозривній єдності. Вони становлять суть, єдине ціле світу матеріальних сутностей, процесів та його результатів. Форма (від лат. forma) - зовнішній вигляд, зовнішнє обрис, певний, встановлений порядок. С.І. Ожегов визначає форму як зовнішнє обрис, зовнішній вигляд, пристрій, конструкцію чогось, зумовлені певним змістом.

Форма навчання - це обмежена рамками часу конструкція окремої ланки процесу навчання. Вона є формою навчання та одночасно формою організації навчання. Успіх та ефективність освітнього процесу залежать від вмілого використання різноманітних форм організації.

Сукупність форм, об'єднаних за ознакою зв'язку учнів та вчителя у вигляді навчального матеріалу та доповнюють один одного, становить організаційну систему навчання.

Організаційні форми та системи навчання історичні: народжуються, розвиваються, замінюються одна одною залежно від рівня розвитку суспільства, виробництва, науки та освітньої теорії та практики.

На зорі людства досвід та знання передавалися дітям у процесі різноманітної трудової діяльності. При цьому трудова діяльність виступала універсальною формою та засобом передачі знань та умінь від покоління до покоління. Система індивідуального навчання та виховання склалася ще у первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших до молодших. З появою писемності старійшина роду чи жрець передавав засвоєну премудрість своєму наступнику. У ході історичного процесу видозмінювалися форми та засоби навчання та виховання підростаючого покоління.

З розвитком усвідомленої потреби освіти система індивідуального навчання поступово трансформувалася в индивидуально-груповую.

Класно-урочна система зародилася в братських школах України та Білорусії у XVI – початку XVII ст. Перший серйозний науковий розгляд форм навчання знаходимо у Я.А. Коменського, у його праці «Велика дидактика» (1633?1638). Подальший розвиток класичного вчення Я.А. Коменського про урок, класно-урочну систему у вітчизняній педагогіці здійснив К.Д. Ушинський. Класно-урочна система витримала випробування терміном 400 років і є основною формою організації навчання у школах багатьох країн. Істотний внесок у її розвиток зробили видатні педагоги І.Г. Песталоцці, І.Ф. Гербарт, А.Ф. Дистервег.

Вивченням організаційних форм навчання активно займалися дидакти радянського періоду І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, Н.М. Шахмаєв, М.І. Махмутов, А.В. Усова, В. Вікон та ін.

Форми навчання, які називають загальними, поділяються на індивідуальні, групові, фронтальні, колективні, парні форми зі змінним складом учнів. В основу такого поділу покладено характеристики комунікативної взаємодії між учителем та учнями, а також між самими учнями.

Індивідуальні заняття: репетиторство, тьюторство (наукове керівництво), менторство (наставництво), гувернерство, сімейне навчання, самонавчання, іспит.

Колективно-групові заняття: урок, лекція, семінар, конференція, олімпіада, екскурсія, ділова гра, практикум, факультативне заняття, консультація.

Індивідуально-колективні заняття: занурення, творчий тиждень, науковий тиждень, проект.

Класифікація форм організації навчання проводиться з різних підстав: за цілями, змістом, методами, засобами навчання, характером взаємодії викладача (вчителя) та учнів.

В даний час у навчальному процесі середньої школи застосовуються різноманітні форми організації навчальних занять, які за основною дидактичною метою поділяються на чотири наступні види:

· теоретичне навчання лекції, семінари, конференції;

· Змішане навчання уроки та екскурсії;

· Практичне навчання;

· трудове навчання.

Кожна форма виконує свої специфічні функції, притаманні іншим формам навчальних занять.

Системи навчання, що історично склалися, система індивідуального навчання, класно-урочна, лекційно-семінарська.

©2015-2019 сайт
Усі права належати їх авторам. Цей сайт не претендує на авторства, а надає безкоштовне використання.
Дата створення сторінки: 2016-04-26

100 рбонус за перше замовлення

Оберіть тип роботи Дипломна робота Курсова робота Реферат Магістерська дисертація Звіт з практики Стаття Доповідь Рецензія Контрольна робота Монографія Рішення задач Бізнес-план Відповіді на запитання Творча робота Есе Чертеж Твори Переклад Презентації Набір тексту Інше Підвищення унікальності тексту

Дізнатись ціну

У сучасній педагогіці розрізняють загальні форми навчання (колективна, групова, індивідуальна), форми організації навчально-виховного процесу (урок, гуртки предметні, технічної творчості, учнівські наукові товариства, екскурсії та ін.). Форма організації навчання – це історично сформована, стійка і логічно завершена організація педагогічного процесу, якою властиві систематичність і цілісність, саморозвиток, особистісно-діяльнісний характер, сталість складу учасників, наявність певного режиму проведення.

У дидактиці відомі три основні системи організаційного оформлення педагогічного процесу: індивідуальне навчання та виховання, класно-урочна система та лекційно-семінарська система.

Індивідуальне навчання та вихованняє більш ранньою формою організації процесу передачі знань. Сьогодні вона не має поширення, а до 18 століття була панівною.

Класно-урочна система(основи якої були закладені Я.А. Коменським, а пізніше доповнені К.Д. Ушинським, А. Дистервегом та іншими великими вченими-педагогами) має, на відміну від індивідуального навчання та виховання, чіткі вимоги до організації педагогічного процесу. До цих вимог належать: постійне місце та тривалість навчальних занять, об'єднання у групи (класи) учнів одного віку, постійний склад навчальних груп, стабільний розклад занять, основною формою яких є урок, що має, як правило, такі частини: опитування, повідомлення вчителем нових знань, вправи закріплення цих знань, перевірка.

Важливою перевагою класно-урочної системи є можливість поєднувати в ній масові (шкільні вечори, конкурси, спортивні свята, олімпіади, конференції та ін.), групові (навчальні – урок, екскурсія, лабораторно-практичне заняття; позанавчальні – факультативи, гуртки, спортивні секції ) та індивідуальні (консультації, репетиторство) форми навчально-виховного процесу.

До основних переваг цієї системи можна віднести: можливість використовувати класний колектив як педагогічний засіб стимулювання пізнавальної діяльності кожного учня; чіткість та системність у послідовності вивчення навчального матеріалу; економічну вигоду при масовому навчанні. Недоліки цієї системи ставляться, переважно, до організації уроку як основний формі педагогічного процесу: однаковість змісту; орієнтація на середнього учня як у змісті, так і в темпах засвоєння навчального матеріалу; недостатня забезпеченість розвитку тих учнів, рівень яких відрізняється у той чи інший бік від вікової норми.

Оскільки у школі 85-95% навчального часу учні проводять на уроці, він вважається основною формою організації навчального процесу. Класно-урочна система витримала випробування життям протягом кількох століть і, незважаючи на постійну гостру критику, зберігається досі майже в усьому світі. Вона має безперечні позитивні якості, такі як проста організаційна структура, економічність, простота управління. Але одночасно вона має чимало негативних моментів: недостатній облік індивідуальних відмінностей, сувора організаційна структура, що створює найчастіше формальний підхід до уроку.

Урок, за М.І. Махмутову, – це варіативна форма організації цілеспрямованого взаємодії (діяльності та спілкування) певного складу вчителів та учнів, систематично застосовувана (у певні відрізки часу) для колективного та індивідуального вирішення завдань навчання, розвитку та виховання.

Як історична категорія урок хоч і повільно, але постійно зазнавав певних змін. У чому особливості сучасного уроку? Порівняємо його з так званим традиційним уроком. До традиційних уроків ми відносимо уроки, що існують у школі з 50-х років і до теперішнього часу. Сутність таких уроків досить докладно розкрито у навчальних посібниках з педагогіки. Наведемо конспективний виклад властивості уроку, дане у посібнику Т.А. Ільїна. Розглянемо основні структурні елементи, різне поєднання яких характеризує різні різновиди уроку.

Перший елемент уроку – організаційна частина. Зазвичай до організаційної частини входить вітання, перевірка готовності до уроку учнів, устаткування, класного приміщення, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета організаційної частини – створити робочу обстановку під час уроку.

Наступний елемент уроку – перевірка письмового домашнього завдання, що проводиться різними методами, залежно від поставленої мети.
Третій елемент уроку – усна перевірка знань учнів (або опитування), яка зазвичай проводиться різними методами (індивідуальне, фронтальне чи комбіноване опитування).

Четвертий елемент уроку – запровадження нового матеріалу, що здійснюється або з урахуванням повідомлення вчителя, або шляхом самостійної його опрацювання учнями.

П'ятий елемент уроку – завдання додому. У цю частину уроку входить пояснення сутності завдання і, якщо необхідно, методики виконання.

Шостий елемент уроку – закріплення нового матеріалу.

Сьомий елемент уроку – його закінчення, яке має відбуватися організовано, оскільки урок закінчується лише за вказівкою вчителя.

Одні уроки включають усі елементи, інші – лише деякі, оскільки той чи інший елемент уроку не використовується. Різні поєднання елементів, а також особливості навчального предмета та специфіка освітньої установи створюють багато різновидів, типів та видів уроку. Традиційні уроки можуть бути проблемними. У чому полягають переваги та недоліки традиційного уроку? Такий урок дозволяє багаторазово повторити навчальний матеріал, але це сприяє його запам'ятовування і розвитку пам'яті, що значною мірою допомагає формуванню знань лише на рівні їх засвоєння. У цьому й гідність, і обмеженість уроку: він формує знання, але зумовлює загальний розвиток учнів. Жоден із зазначених елементів структури, забезпечуючи засвоєння знань, не гарантує розвитку учнів, оскільки елементи традиційної структури не відбивають процесу їхньої самостійної навчальної діяльності.

З іншого боку, такий урок відображає лише зовнішні ознаки навчального процесу (організувати, запитати, пояснити, закріпити тощо) та не відображає внутрішню його сторону (закономірності розвитку інтелектуальної, мотиваційної та інших сфер, закономірності навчального пізнання, структуру навчальної діяльності, закономірності проблемно-розвивального навчання). З цього боку традиційний урок не виконує регулятивних функцій, може служити для вчителя керівництвом до дії. Ці недоліки намагається подолати теорія сучасного уроку – уроку, який є невід'ємним компонентом системи проблемно-розвивального навчання.

Чим необхідно керуватися, щоб успішно спланувати та провести сучасний урок? І тому необхідно, поруч із виконанням загальних вимог до процесу загалом, керуватися і конкретними правилами організації уроку: по-перше, визначити цілі уроку (навчання, розвитку та виховання); по-друге, підготувати зміст навчального матеріалу з урахуванням рівня навченості та вікових особливостей учнів, цілей розвитку, навчання та виховання; по-третє, вибрати найбільш ефективне поєднання методів та прийомів навчання; далі – визначити структуру уроку, відібрати та застосувати у комплексі прийоми атракції та прийоми спонукання; нарешті, спланувати та здійснити структурування процесів викладання та навчання відповідно до структури навчальної діяльності та мотиваційного забезпечення навчального процесу.

Як практично виконати ці правила? Розглянемо методику планування уроку на конкретному матеріалі підготовки заняття на тему «Електричний струм у газах».

1. Визначення цілей уроку проводиться насамперед на підставі вимог навчальної програми до знань та вмінь та вимог, що пред'являються суспільством до розвитку та вихованості учнів. Розробка цілей провадиться з урахуванням реальних умов навчання. Отже, при постановці цілей необхідно врахувати, з одного боку, нормативні вимоги, рівні навченості та мотивації учнів, рівні їх розвитку та виховання, тип та традиції школи; з іншого – реальні можливості даного уроку: навчальні та розвиваючі можливості змісту, методів, форм та засобів навчання, а також його виховний потенціал. Тому постановка цілей уроку – це миттєвий акт, а процес, яким починається і закінчується планування. Аналіз навчальної програми показує, що у уроці учні повинні засвоїти поняття несамостійного і самостійного розрядів. Це дає підстави попередньо поставити таку мету навчання: сформувати поняття несамостійного та самостійного розрядів у газах на рівні застосування знань у знайомій ситуації. Уточнення мети навчання та формулювання цілей розвитку та виховання можливі лише після аналізу змісту навчального матеріалу (і, звичайно, умов реального процесу навчання).

2. Підготовка змісту навчального матеріалу проводиться на основі його всебічного аналізу та коригується згодом відповідно до поставлених цілей та методів навчання. Перейдемо до аналізу навчального матеріалу.
Понятійний аналіз необхідний, як відомо, для відокремлення основних понять і фактів для того, щоб правильно визначити цілі уроку і вибрати методи навчання.

Понятійний аналіз навчального матеріалу даного уроку, викладеного у навчальному посібнику з фізики, показує, що весь обсяг матеріалу є обов'язковим для вивчення на цьому уроці, за винятком підрозділу термоелектронна емісія, який можна вивчити на наступному уроці. Цей матеріал містить нові поняття, що вперше вводяться на уроці: електричний розряд у газі, електрична провідність повітря, газовий розряд, іонізація газів, провідність газів, іонізація газів при нагріванні, іонна провідність, іонізатор, рекомбінація, несамостійний розряд, самостійний розряд, іонізація електронним ударом емісія електронів (курсивом виділено основні та складні поняття).

Крім того, даний матеріал містить повторювані, раніше пройдені поняття: плоский конденсатор, діелектрик, електрод, анод, катод, робота електричного поля, довжина вільного пробігу.

Для засвоєння навчального матеріалу необхідно нові поняття пов'язати з раніше вивченими опорними поняттями та фактами: умови існування електричного струму, провідники та діелектрики, робота електричного поля, кінетична енергія.

Виділені опорні поняття підлягають актуалізації, як у першому етапі уроку, і по його ходу (супутня актуалізація). Нові поняття, які належить засвоїти учням, підлягають формуванню і другому, і третьому етапах. Викликано це тим, що на даному уроці необхідно формувати п'ять основних та вісім другорядних нових понять. Тому, заощаджуючи час і відводячи велику його частину формуванню нових понять, необхідно органічно злити етап формування понять з етапом застосування знань.

Понятійний аналіз завершимо виділенням способів розкриття сутності нових знань: повідомлення фактів, звернення до життєвих спостережень, аналіз експериментальних даних, аналогія, оперування формулами.

Отже, понятійний аналіз допомагає відповісти питанням: Що потрібно повторити учням? Що вони мають засвоїти? Якими способами навчальної діяльності опанувати? І, загалом, на запитання: як цього досягти?
Логічний аналіз навчального матеріалу необхідний у тому, щоб намітити певну послідовність його вивчення. У нашому випадку насамперед повторюються опорні знання, потім з'ясовується природа струму в газах, далі – сутність розрядів у газах та, нарешті, способи створення самостійного розряду.

Логічний аналіз дозволяє визначити суперечливі сторони інформації: новий факт відповідає раніше вивченим (повітря – це провідник чи діелектрик?); матеріал суперечить уявленням, що склалися раніше (чи можна створити вільні заряди в газах?); протиріччя, засноване на необхідності застосувати знання у конкретних умовах (чи можна створити в газі самостійний розряд?). Звідси випливає, що матеріал можна вивчати на проблемному уроці.

Нарешті, логічний аналіз орієнтує визначення фізичних понять (фактів, умов, висновків), які мають засвоїти цьому уроці учні: умови, у яких газ може бути провідником, визначення несамостійного і самостійного розрядів, умови виникнення самостійного розряду, практичні способи створення. Психологічний аналіз навчального матеріалу необхідний визначення його доступності учнів. З урахуванням ймовірного середнього рівня навчання цей матеріал можна вивчати на основі створення проблемних ситуацій та вирішення навчальних проблем.

Психологічний аналіз допомагає звернути увагу вчителя на мотиваційну сторону навчання: оновлення та поглиблення раніше відомого (пояснення явищ природи: вогні святого Ельма, блискавки, полярні сяйва), опора на життєвий досвід, (хто бачив плазму? хто спостерігав розряд у газах?), створення проблемних ситуацій, застосування демонстраційного експерименту, перегляд фільму. Все це має допомогти створити необхідні на уроці мотиваційні стани учнів (прояв уваги, зацікавленості, відповідального та серйозного ставлення до своїх дій, прагнення до пізнавального спілкування тощо).

Проведений аналіз (хоча ще й незакінчений) навчального матеріалу та його зіставлення з навчальними можливостями учнів та вимогами, що пред'являються до них проблемними методами навчання, дозволяють поставити таку мету розвитку: продовжити розвиток творчого мислення (уміння виявити протиріччя у фактах, бачити взаємну обумовленість явищ, уміння) звернути увагу на перехід кількісних змін у якісні), удосконалювати пізнавальні вміння: порівнювати, висловлювати припущення, виділяти суттєве у спостережуваному, виділяти головну думку та робити висновки.

Аналіз виховної значущості змісту навчального матеріалу. У навчальних посібниках із фізики не розкрито виховний потенціал матеріалу. Це не означає, що сам зміст досліджуваного матеріалу не має можливостей, що виховують. У чому вони криються?

По-перше, можна розповісти про внесок російських учених у розвиток науки на прикладі відкриття електричної дуги (Петрів), електрозварювання (Бенардос, Слов'янов), газорозрядних джерел світла (Вавілов), отримання високотемпературної плазми (Арцимович, Леонтович). Такі факти, не забираючи багато часу, дозволяють розкрити наукову і практичну значущість матеріалу, що вивчається, надати на учнів вплив, що виховує, прикладом самовідданості названих учених.

По-друге, зміст матеріалу дозволяє здійснити зв'язок навчання із життям, розповісти про перспективи розвитку енергетики нашій країні.

По-третє, послідовність вивчення матеріалу дає можливість спонукати учнів навчання наступними прийомами спонукання: роз'яснення цілей діяльності, робота з джерелами знання (кінофільм), зв'язок з життєвим досвідом, опора в міркуваннях на демонстраційний експеримент. Тепер можна сформулювати й мета виховання: викликати в учнів прагнення брати активну участь у пошуку нового знання, порушити потребу у самостійної пошукової діяльності, сформувати позитивне ставлення до праці російських учених.

Дидактичний аналіз. Наведений вище аналіз навчального матеріалу дозволяє:
- уточнити мету навчання: оскільки крім зазначених у програмі понять необхідно сформувати уявлення про природу струму, способи створення розряду струму, про іонізації та рекомбінацію газів тощо, то правильніше буде формулювання такої мети навчання: домогтися засвоєння учнями знань, що розкривають фізичну природу електричних. розрядів у газах на рівні їх застосування у знайомій ситуації;

Уточнити обсяг навчального матеріалу, склад опорних знань та нових понять. Для нашого уроку всі виділені вище поняття мають бути у центрі діяльності вчителя. Разом з тим необхідно звернути увагу на відпрацювання способів дій: постановка цілей дослідів, виділення суттєвого у явищі, виявлення відмінностей;

Намітити типи самостійних робіт на кожному з етапів уроку: на першому – репродуктивні (можливо логічно-пошукові), на другому – пошукові фронтальні, на третьому – поєднання фронтальної та диференційованої форм навчання;
- передбачити джерела інформації: бесіда з опорою на досвід учнів, евристична бесіда з опорою на фізичний експеримент, повторний розгляд та аналіз явищ за допомогою кінофільму;

Продумати на уроці реалізацію принципів навчання: проблемності, мотивації, наочності, науковості та доступності;

Встановити зв'язок цього уроку з минулими уроками – провести порівняння електронного струму в металах та рідинах, а потім – у газах;

Підібрати потрібне обладнання.

Дидактичним аналізом завершується підготовка змісту навчального матеріалу до уроку.

Якщо звернутися до історії уроку, то можна побачити, що спочатку на уроці формували лише знання, надалі він стає все більш розвиваючим та виховуючим. У результаті було виділено три функції навчання: навчальна, розвиваюча та виховує. Урок став включати три цілі: навчання, розвитку та виховання. Можна виділити також стимулюючу, спонукаючу та ін. Але цими функціями не вичерпуються можливості уроку. Головна функція уроку повинна полягати, на нашу думку, у розвитку індивідуальності та формуванні особистості школяра, окремих їх якостей у єдності. Тому основною функцією уроку має стати інтегративна функція. Її реалізація полягає у формуванні:

а) цілісної системи знань,

б) алгоритмів діяльності (навчальної, пізнавальної, комунікативної, професійної та ін.),

в) системи основних сфер людини та індивідуальних якостей у їхній єдності,
г) системи інтегративних властивостей індивідуальності та особистості в цілому.

З останньою функцією ми пов'язуємо цілісні (системні) властивості уроку. Відомо, що реальна підстава індивідуальності та особистості людини лежить у тій системі діяльностей, які їм реалізуються (А. Н. Леонтьєв). Отже, щоб сформувати цілісну систему знань, що відповідає вимогам майбутньої життєдіяльності учнів, необхідно урок повніше пов'язувати з продуктивною працею, із запитами самих учнів, зі своїми майбутньою діяльністю, давати знання, які знадобляться й не так суспільству, скільки конкретної личности. Тому чим повніше на уроці реалізується взаємозв'язок загальної та професійної освіти, зв'язок навчання з продуктивною працею учнів, тим ефективніше цей урок забезпечує формування цілісної системи знань, що дійсно потрібна даним учням. Це перша властивість уроку як цілісності. Що потрібно, щоб урок мав таку властивість?

На уроці, як відомо, формуються не лише знання, а й способи дій та алгоритми діяльності. Отже, що більше приділяється уваги формуванню алгоритмів діяльності, то дедалі більше урок визначає активне включення учнів у різноманітні види діяльності. Це друга цілісна властивість уроку. Неважко бачити, що перші дві властивості сприяють розвитку як індивідуальних якостей (сфер людини), так і розвитку особистості та окремих її сторін. Насамперед це розвиток інтелектуальної, мотиваційної та інших. сфер, і навіть формування професійної орієнтації особистості, її поглядів, світогляду, пізнавальної активності та самостійності.

Але на уроці необхідно цілеспрямовано формувати індивідуальні та особисті якості школяра. Тому, що активізуються на уроці основні сфери людини і структурні компоненти особистості, то цілісним є урок. Це – третя цілісна властивість уроку.

Урок як цілісність необхідно розглядати у взаємозв'язку з усією системою навчально-виховного процесу навчального закладу. Це становище вимагає як встановлення міжпредметних зв'язків, але координації дій всіх педагогів, які працюють із конкретним класом. Звідси випливає ще одна (четверта) цілісна властивість уроку: рівень цілісності уроку тим вищий, що він більше «працюватиме» на весь навчально-виховний процес.

Щоб кожен окремий урок мав інтегративну функцію та цілісні властивості, необхідно, щоб весь педагогічний процес функціонував як цілісність. Таким чином, урок може бути значно ефективнішим, якщо він відповідатиме вищому рівню своєї цілісності, а для цього йому необхідно мати системні, цілісні властивості.

Три постулати закладено в основу нової технології уроку.
Перший постулат: "Урок є відкриття істини, пошук істини та осмислення істини". Стратегія сучасного уроку далеко виходить за межі простої передачі знань: шлях до істини – шлях розширення та збагачення духовного світу особистості дитини, набуття здатності усвідомлювати життя, оцінювати життя та визначати своє ставлення до світу як такого.

Сучасний урок – це організоване педагогом духовне спілкування групи, змістом якого є наукове знання, а ключовим результатом – інтелект кожного суб'єкта урочного спілкування, його духовне збагачення.
Другий постулат – урок є частиною життя дитини, і проживання цього життя має відбуватися лише на рівні високої загальнолюдської культури. Сучасний урок є перебіг сорокап'ятихвилинного моменту життя як продовження її, домашньої, вуличної, як частина історії особистісної долі дитини. Урок проживає як дитина, а й вчитель, як людина сучасної культури, тому існують і культурологічні норми його діяльності під час уроку. Він обслуговуючий персонал, не слуга дітей. Йому також мають бути створені високі умови роботи. Етика взаємодії, прийнята під час уроку групи високої культури, наказує педагогу у шкільництві привчати дітей не вимовляти різких категоричних суджень, не підкреслювати інтелектуального переваги будь-кого, не нехтувати думками інших, не перебивати виступаючого. А самому бути лаконічним та чітким у висловлюваннях, не допускати фамільярності по відношенню до будь-кого, відзначати індивідуально ціннісне в роботі кожного, висловлювати подяку на адресу всіх присутніх.

Якщо на уроці вивчається істина, що висвічує одну зі сторін життя, а отже, таким чином, на уроці вивчається саме життя, то докорінно змінюється ставлення школяра до навчання. І іншим конструюється процес навчання.
Педагог повинен мати сміливість жити на уроці, а не налякати дітей, бути відкритим до всіх проявів життя.

Третій постулат: "Людина як суб'єкт осмислення істини та суб'єкта життя на уроці залишається завжди найвищою цінністю". Гуманізація виховання – ключовий елемент нового педагогічного мислення, що потребує зміни відносин у системі "вчитель-учень" – встановлення атмосфери довіри, поваги до особи дитини та співробітництва з нею.

Але гуманізація залишиться порожнім звуком без професіоналізму вчителя. Лише вміння працювати з дітьми, педагогічна майстерність забезпечують реальність гуманізму. Вчитель, що кричить: "Вийди геть!" маленькій людині – це не гуманний вчитель, а вчитель – непрофесіонал: він не знає, як упоратися із ситуацією на уроці. Вільний урок – це насамперед урок, звільнений від страху. Урок – це спілкування людини з іншою людиною. Педагог висуває дітям найвищі зразки культури спілкування.

Щоб на уроці реалізувати конкретні культурні норми спілкування, педагог використовує систему п'яти простих організаційних правил:

1. Доводити педагогічну вимогу до свого логічного кінця, тримаючи в полі уваги кожну дитину та максимально сприяючи дотриманню запропонованої норми взаємодії;

2. Супроводжувати педагогічну вимогу інструкцією, що розкриває легкий спосіб виконання необхідного;

3. Розкривати позитивну програму дій на кожний момент взаємодії, надаючи вимогі позитивний характер, та уникати негативної вимоги, тобто вимоги не робити чогось;

4. Не пред'являти дітям такого роду вимог, які їм не під силу в даний період їхнього розвитку;

5. Авансувати успіх діяльності дітей під час уроку.

Сучасний урок - це урок, породжений прагненням гуманізувати дійсність, визнати людину як найвищу цінність, уявити їй максимум свободи для індивідуального розвитку. Саме в процесі такого уроку осягаються зразки високої культури відносин, забезпечується можливість вільної розумової праці, радість спілкування та інтенсивного духовного розвитку кожної дитини.

1. Актуалізація колишніх (опорних) знань. Багато вчителів вважають, що актуалізація – це те саме, що й опитування, лише термін новий. Але, як зазначає М.І. Махмут, це далеко не так. Значення самого слова «актуалізація», наголошує він, говорить про те, що треба зробити знання актуальними, потрібними в даний момент, тобто «освіжити» колишні знання та способи діяльності в пам'яті. Понад те, актуалізація означає психологічну підготовку учня: зосередження уваги, усвідомлення значущості майбутньої діяльності, порушення інтересу до уроку (неважко помітити, як вплітається у етап актуалізації мотиваційна структура). Практично цей етап здійснюється або у вигляді проведення перевірочного диктанту (математичного, фізичного та ін.), або у вигляді поєднання різних способів опитування (усний, письмовий, фронтальний, індивідуальний та ін.), або у вигляді повторного роз'яснення вчителя, або за допомогою опорних конспектів Шаталова – всі ці моменти є методичною структурою. У той самий час цьому етапі активізувалися багато компонентів внутрішньої структури уроку: учні відтворюють відомі їм знання, усвідомлюють їх, узагальнюють факти, пов'язують старі знання з новими умовами, з новими даними тощо. Крім того, у процесі актуалізації або в результаті її часто створюється проблемна ситуація та формулюється навчальна проблема. Інакше кажучи, на етапі актуалізації застосовуються такі структури, засоби та прийоми, які здатні підготувати учня до здійснення самостійної навчальної діяльності.

2. Формування нових понять та способів дій. Найважливіший елемент цього етапу – засвоєння нових знань та способів дій. Засвоєння нового починається з сприйняття, якщо нове був пред'явлено етапі актуалізації; відбувається процес усвідомлення, осмислення значення нового знання чи нових способів дій. Узагальнення та систематизація призводять до власне засвоєння. Саме на етапі засвоєння, підкреслює Махмутов, використовуються основні прийоми мисленнєвої діяльності учнів та розвиваються пізнавальні вміння: вичленування, звірення, аналіз, синтез, виявлення протиріч, постановка питань, формулювання проблеми, висування гіпотез та ін. У цей же час розвиваються багато складових навчальної діяльності (плануючі, виконавські та ін. дії). Тут вчитель структурує свою діяльність, застосовуючи прийоми викладання, спонукання, спілкування та атракції відповідно до структури навчальної діяльності учня та її мотиваційного забезпечення. Таким чином, поєднання зовнішніх і внутрішніх елементів структури уроку є єдністю діяльності вчителя та навчальної діяльності учня.

3. Застосування – формування умінь та навичок. Як зазначалося, розвиток учня не зводиться лише засвоєння. За засвоєнням має йти самостійна переробка інформації та вражень, у результаті якої формуються вміння застосовувати засвоєні способи дій. Але найголовніше - цьому етапі цілеспрямовано створюються умови появи в учня способів діяльності, яким його навчали, що він самостійно відкриває собі нове. Це можливо у випадках, коли вчителем даються завдання застосування знань у незнайомої ситуації, коли вчитель організує евристичну розмову, самостійну роботу творчого характеру. У цих випадках, як зазначають психологи (Л.В. Занков, М.В. Звєрєва), виникають новоутворення за рахунок внутрішніх інтеграційних процесів, внаслідок внутрішньої переробки зовнішніх впливів. Головна відмінність сучасного уроку від традиційного - у цьому, що він сприяє засвоєнню учнем знань, а й створює умови його загального розвитку.

Типологія уроків

При систематизації уроків різні автори беруть за основу різні ознаки уроку (застосовувані на уроці методи, способи організації діяльності, основні етапи уроку, цілі та ін.). М.І. Махмутов пропонує типологію уроків з мети організації занять, детермінованої загальнопедагогічної метою, характером змісту матеріалу, що вивчається, і рівнем навченості учнів. На цій підставі всі уроки можна поділити на такі типи:

1 тип – урок вивчення нового матеріалу;

2 тип - урок застосування та вдосконалення знань, умінь;

3 тип - урок узагальнення та систематизації знань;

4 тип - урок контролю та корекції знань, умінь та навичок;

5 тип – комбінований урок.

За принципом проблемності уроки поділяються на проблемні та непроблемні.
1 етап: актуалізація опорних знань та способів дій. Виокремлюються опорні знання, з'ясовується зв'язок із минулими уроками, вибирається тип самостійної роботи (репродуктивний, продуктивний, частково-пошуковий) та форма навчання (індивідуальна, групова, фронтальна), намічаються способи вирішення завдань мотиваційного забезпечення уроку, продумуються форми контролю за ходом роботи, зазначаються прізвища учнів для оцінювання їх розвитку та успішності.

2 етап: формування нових понять та способів дій. Виокремлюються нові поняття та способи їх формування, формулюються основна та другорядні проблеми, вибираються тип і форма самостійної роботи, відбирається зміст навчального матеріалу, готуються проблемні та непроблемні (інформаційні) питання, намічаються варіанти способів вирішення навчальних проблем, можливі підказки їх вирішення.

3 етап: застосування знань, формування вмінь. Планується тип і форма самостійної роботи, готується її зміст (завдання, вправи, інструкції та ін.), намічаються конкретні вміння та навички для відпрацювання (наприклад, вміння планувати, контролювати, вирішувати типові та інші завдання тощо), вибираються способи одержання зворотного зв'язку (інформації).

Вчителями розроблено багато методичних прийомів, нововведень, новаторських підходів до різних форм занять. За формою проведення можна виділити такі групи нестандартних уроків:

1. Уроки у формі змагань та ігор: конкурс, турнір, естафета, дуель, КВК, ділова гра, рольова гра, кросворд, вікторина.

2. Уроки, засновані на формах, жанрах та методах роботи, відомих у суспільній практиці: дослідження, винахідництво, аналіз першоджерел, коментар, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія.
3. Уроки, що ґрунтуються на нетрадиційній організації навчального матеріалу: урок мудрості, одкровення та ін.

4. Уроки, що нагадують публічні форми спілкування: прес-конференція, аукціон, бенефіс, мітинг, регламентована дискусія, панорама, телепередача, телеміст, рапорт, діалог, жива газета, усний журнал.

5. Уроки-фантазії: урок казка, урок-сюрприз, урок XXI століття, урок Подарунок від Хоттабича.

6. Уроки, засновані на імітації діяльності установ та організацій: суд, слідство, суд, цирк, патентне бюро, вчена рада, редакційна рада.

Особливості нестандартних уроків полягають у прагненні вчителів урізноманітнити життя школяра: викликати інтерес до пізнавального спілкування, до уроку, до школи; задовольнити потребу дитини у розвитку інтелектуальної, мотиваційної, емоційної та інших сфер. Проведення таких уроків свідчить і про спроби вчителів вийти за межі шаблону у побудові методичної структури заняття. І в цьому полягає їхня позитивна сторона. Але з таких уроків неможливо побудувати весь процес навчання: за своєю суттю вони гарні як розрядка, як свято для учнів. Їм необхідно знайти місце у роботі кожного вчителя, оскільки вони збагачують його досвід у різноманітній побудові методичної структури уроку.

Лекційно-семінарська система, що з'явилася у зв'язку зі створенням перших університетів, майже не зазнала істотних змін за всю історію свого існування. Вона використовується в практиці професійної підготовки та розрахована на те, що її учасники (студенти) вже мають навички навчальної діяльності та здатні до самостійного пошуку та засвоєння знань. Основними формами навчання у лекційно-семінарській системі є лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації, колоквіуми, заліки, іспити, виробнича практика.

Лекція – це розгорнутий, тривалий та системний виклад сутності будь-якої навчальної, наукової, виховної чи іншої проблеми. Це основна форма передачі великого обсягу систематизованої інформації як орієнтовної основи самостійної роботи учнів.

Семінар – це урок у формі колективного обговорення досліджуваних питань, доповідей, рефератів.

Практичні та лабораторні заняття застосовуються щодо дисциплін природничо-наукового циклу, а також у процесі трудової та професійної підготовки. Такі заняття проводяться у навчальних кабінетах, лабораторіях, майстернях, навчально-виробничих комплексах.

Факультатив – це форма навчання, що передбачає поглиблене вивчення навчальних предметів на вибір та бажання учнів.

Екскурсія – це форма організації навчання в умовах виробництва, музею, виставки, природного ландшафту з метою спостереження та вивчення учнями різних об'єктів та явищ дійсності.

Заліки та іспити мають на меті систематизацію, закріплення, виявлення точності та глибини знань, умінь та навичок учнів.

Останнім часом елементи лекційно-семінарської системи широко використовуються у загальноосвітній школі, поєднуючись із формами навчання класно-урочної системи. Це, з одного боку, підвищує ефективність навчання школярів, з другого – забезпечує наступність між середньої та вищої школою.