Основні компоненти процесу навчання іноземних мов.

Під змістом навчання мається на увазі той навчальний матеріал, який певним чином відібрано, методично організовано і призначено для засвоєння в процесі навчання.
Школа Г.В. Роговийвиділяє три компоненти змісту навчання ІВ: лінгвістичний, психологічний, методологічний.
Лінгвістичний компонент: Мова і мова, лінгвістичний компонент передбачає відбір мовного, мовного та соціокультурного матеріалу В основі відбору лежать такі фактори: контекст діяльності учнів, інтереси та потреби, рівень володіння мовою. Чимало методистів хвилює питання – з чого починати навчання – з мови чи мови? Молодші школярі – від мови до мови (не знають лінгвістичних термінів та інших. причини).

Психологічний компонент: що включає формовані навички та вміння, що забезпечують учням користування мовою, що вивчається, в комунікативних цілях. Методологічний компонент: знання неможливо механічно перенести з однієї голови в іншу Засвоєння знання може відбуватися лише у процесі діяльності. Отже, методичний компонент пов'язані з оволодінням прийомами навчання.

До загальнонавчальних умінь та навичокможна віднести такі, як організація та планування власної навчальної діяльності, вибір оптимальних засобів вирішення поставлених завдань. Часто вчителі ІМ скаржаться, що учні не вміють виконувати деяких видів роботи навіть рідною мовою (аргументація, вміння відокремлювати головне від другорядного та ін). Сутність компонента полягає в тому, що при роботі з учнями вчитель дає їм певний алгоритм дій, вибудовує стратегію. Методологічний компонент таким чином включає прийоми роботи з лексикою, граматикою тощо

Н.Д. Гальсковау середній школі виділяє у змісті навчання ІМ такі компоненти.

· сфери комунікативної діяльності, теми, ситуації та програми їх розгортання, комунікативні та соціальні ролі, мовні дії та мовний матеріал (тексти, мовні зразки тощо);

· Мовний матеріал, правила його застосування та навички оперування ними;

· Комплекс спеціальних (мовленнєвих) умінь, що характеризують рівень практичного оволодіння ІМ як засобом спілкування, у тому числі інтеркультурних ситуаціях;

· систему знань національно-культурних особливостей і реалій країни мови, що вивчається, мінімум етикетно-узуальних форм мови та вміння користуватися ними в різних сферах мовного спілкування;

· Навчальні та компенсуючі (адаптивні) вміння, раціональні прийоми розумової праці, що забезпечують культуру засвоєння мови в навчальних умовах та культуру спілкування в її носіями.

Виходячи з аналізу існуючого досвіду структурування змісту та навчання ІМ, робиться висновок про доцільність досягнення єдиного підходу до структурування змісту навчання ІМ.

До основних компонентів змісту навчання належать:

1. Мовний матеріал.Користування всіма видами мовної діяльності складає основі володіння певним обсягом мовного матеріалу: граматичного, лексичного і фонетичного.

Мовний мінімум у зв'язку з вимогою «Сучасного методичного стандарту навчання іноземних мов у школі» має бути достатнім для того, щоб забезпечити учням можливість користуватись іноземною мовою як засобом спілкування на обмеженому, але комунікативно-достатньому рівні; він має бути реальним у заданих умовах. Завищення обсягу матеріалу, як свідчить практика, негативно б'є по ролі його засвоєння і, отже, як володіння різними видами мовної діяльності.

Знання правил оперування лінгвістичним матеріалом(фонетичним, граматичним та лексичним, тобто правил освіти та вживання мовних явищ як найважливішого компонента змісту навчання у процесі формування відповідних навичок та умінь.

Навички та вміння, що забезпечують володіння різними видами мовної діяльності.

Опанування цими навичками та вміннями, і, відповідно, різними видами та аспектами мовної діяльності, здійснюваному на зв'язному мовному матеріалі (текстах).

Навчання усного спілкування (ітеркультурної комунікації), пов'язаного з вихованням емоційної сфери учнів, їх естетичним та етичним вихованням.

Висновки на тему № 1.

Основними цілями навчання іноземних мов є практичні: навчити учнів користуватися іноземною мовою як засобом спілкування у межах, тобто. на обмеженому, але комунікативно-достатньому рівні, що дозволяє учням висловлювати свої думки в усній формі та розуміти усне та письмове мовлення певної складності та певного обсягу. При навчанні іноземної мови переслідуються: комунікативна, загальноосвітня та виховна цілі, які вирішуються у єдності з практичними цілями та на їх основі.

Зміст навчання іноземної мови включає: лексичний та граматичний матеріал, правила оперування цим матеріалом для практичного оволодіння ним; фонетичні, граматичні, лексичні, мовні та мовні навички читання та письма, а також уміння усного мовлення та читання, текстовий матеріал (тексти для навчання різним видам читання та усного мовлення).

До основних засобів навчання відносяться компоненти навчально-методичних комплексів, найважливішими з яких є підручник – основний посібник для учня. Допоміжні навчальні засоби бувають нетехнічні та технічні. Вони призначені для учнів та вчителів. Навчальний комплекс поєднує всі ці навчальні кошти в єдине ціле.

У педагогічній літературі є різні погляду зміст навчання іноземних мов. Згідно з однією з них, до поняття «зміст навчання» входить тільки мовний матеріал,що підлягає засвоєнню, тобто. зміст та структура іншомовного навчального матеріалу, обумовленого цілями навчання», взаємопов'язаного з процесами навчання та методами, що реалізуються у засобах навчання: програм, підручниках, навчальних посібниках; інші методисти включають це поняття і володіння матеріалом, тобто. відповідні навички та вміння. Остання точка зору є більш правильною стосовно іноземної мови, тому що враховує специфіку цілей і завдань викладання, якщо порівнювати іноземну мову з будь-яким іншим навчальним предметом, то в кожному з них (історія, література, хімія, біологія та ін.) є окремі тематичні розділи, оволодівши знаннями яких учень відчуває задоволення. Так може сказати, що він добре знає лише «історію древнього Риму» як розділ історії. При цьому як позитивна риса відзначається індивідуальність особистісної спрямованості учня, сталість і глибина його інтересів. При вивченні іноземної мови в умовах школи, коли ставиться завдання оволодіння іншомовним спілкуванням, така ситуація неможлива. Вивчаючи мову, людина може знати лише лексику, не знаючи граматики, чи розділ «тимчасової форми дієслова» тощо. Він повинен знати всю граматику, всю лексику, необхідних умов умов спілкування. Але це «все», наприклад, у лексичному та стилістичному планах у мові не має практично кордонів. У цьому сенсі мова як навчальний предмет є безмежною. У зв'язку з цим і вводиться «обмеження у навчальний мовний матеріал». У методиці та психології навчання іноземним мовам давно усвідомлено необхідність пошуку кращих шляхів такого «обмеження» (В.А. Артемов, І.М. Лучкіна, П.Б.Гурвіч, В.Л. Скалкін) та ін. В якості основи пропонується структурування предметного плану мовної діяльності, розмежування «сфер спілкування», загальних тем навчальної комунікації та інших.

Поряд із неоднорідністю, іноземна мова в зіставленні іншими навчальними дисциплінами характеризується специфічним співвідношенням знань та умінь. За цією ознакою іноземна мова займає проміжне місце між дисциплінами гуманітарного, суспільно-політичного циклу (наприклад, історія, географія, література), природничо-науковими дисциплінами, що представляють точні науки (наприклад, математика, фізика, хімія) та дисциплінами естетичної, професійної, , трудової, спортивної підготовки (наприклад, музика, машинопис, шиття, гімнастика). Специфічною особливістю іноземної мови як навчального предмета є також сформоване щодо нього негативне, суб'єктивне ставлення людей як до дуже важкого, практично не піддається в умовах шкільного навчання оволодінню предметом.

Програма з іноземної мови для загальноосвітніх установ (англійська, німецька, французька) 1-11 класи.

У програмі представлена ​​концепція навчання іноземної мови, що розробляється в інституті загальної освіти МО РФ.

У програмі розглядаються такі основні питання, як:

1) місце та роль іноземної мови в системі загальної освіти молоді на сучасному етапі розвитку загальноосвітньої школи;

3) характеристика основних етапів навчання іноземної мови у рамках моделі 1-11 та 5-11 класи;

4) основні особливості сучасного навчального процесу з іноземної мови у школі, облік яких необхідний виконання програмних вимог.

У додатках представлені:

Приблизний перелік мовного матеріалу з англійської, німецької, французької та іспанської мов для 3-х етапів навчання, а також список рекомендованої літератури. Програма призначена для вчителів, методистів та всіх, хто цікавиться питаннями викладання іноземної мови у школі.

Програма складається з наступних розділів:

Характеристика основних етапів навчання іноземної мови у середній школі;

Основні особливості сучасного навчального процесу з іноземної мови;

Програми.

В цілому процес навчання іноземної мови покликаний сформувати в учнів здатність брати участь у безпосередньому та опосередкованому діалозі культур, удосконалюватися в іноземній мові та використовувати її для поглиблення своїх знань у різних галузях науки, техніки та суспільного життя.

Ця здатність передбачає формування у школярів:

Вміння розуміти і породжувати іншомовні висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування;

У сфері навчання мовлення учні опановують вміннями:

Розуміти на слух іншомовне мовлення, побудоване на програмному матеріалі;

Брати участь у спілкуванні з одним або кількома співрозмовниками;

Логічно та послідовно висловлюватися відповідно до ситуації спілкування;

У галузі навчання читанню ставляться завдання навчити школярів:

У галузі навчання письма учні опановують такі вміння:

Графічно правильним листом;

Листи як самостійного виду мовної діяльності в обмеженому обсязі (написання привітання, запрошення та ін.);

Листи як засоби навчання іншим видам мовної діяльності (складання плану усного повідомлення, плану та тез прочитаного тексту та ін.).

Переклад як вид мовної діяльності у цьому варіанті програми перестав бути метою навчання; у навчальному процесі рекомендується використовувати його як засіб навчання, що допомагає краще осмислити та усвідомити особливості мови, що вивчається.

У ході навчання іноземної мови школярі опановують не лише спеціальні, а й загальнонавчальні навички та вміння, які складаються у певний стиль навчальної діяльності, що допомагає їм не тільки в освоєнні змісту навчання іноземної мови, освоєнні шкільної освіти та включенні у виробничу діяльність.

Перша група загальнонавчальних умінь – навчально-організаційні – пов'язані з формуванням в школярів можливості працювати у різних режимах: вчитель-учень; учень-учень; учень - клас та ін; користуватися різноманітними ТСО та об'єктивно та правильно оцінювати свою діяльність та діяльність своїх товаришів.

Друга група умінь – навчально-інтелектуальні – пов'язані з оволодінням методу розумової діяльності та прийомами логічного мислення.

3-я група умінь – навчально-інформаційні, у яких знаходять відображення методи і прийоми самостійного придбання знань із джерел. У цю групу умінь входять вміння школярів орієнтуватися в письмовому та аудіотексті, прогнозувати його зміст, знаходити потрібну інформацію, користуватися різноманітними пам'ятками, довідковою літературою тощо.

Четверта група умінь – навчально-комунікативна – проявляється у культурі спілкування, тобто. в умінні слухати партнера зі спілкування, прогнозувати його мовленнєву поведінку, обґрунтовувати свою точку зору та ін.

Що включає додаток за даною програмою. Воно включає конкретний матеріал з 4 мов (англійська, німецька, французька та іспанська). Освоєння учнями цього матеріалу становить основу практичного володіння ними іноземною мовою та формування відповідних лінгвістичних та лінгвокраїнознавчих знань. Мовний матеріал розподілено по 3 етапах навчання: початковому, середньому та завершальному. Для кожного етапу пропонується лише мінімальний обсяг лексичного та граматичного матеріалу, який може бути перевищений у практиці навчання. Який конкретний мовний матеріал включений до програми з німецької мови (словотвір та граматика) див. самостійно програму с.167-173.

І дуже коротко: Про програму курсу «Викладання іноземних мов з природничо-математичною спрямованістю» (Англійська, німецька, французька мови) 7-11 класи.

Програму розроблено в лабораторії навчання іноземної мови Інституту загальної освіти Міністерства освіти Росії. Провідні автори: А.Ю. Горчов, В.М. Іванова.

У програмі представлено концепцію профільного навчання іноземних мов, починаючи з 7 класу середньої загальноосвітньої школи. Розглядаються також основні питання, як мета та завдання, а також зміст навчання іноземної мови з природничо-математичною спрямованістю по 2 етапах:

1. підготовчому (7-9 кл.) та 2. основному (10-11 кл.), особливості навчального процесу з профільним навчанням іноземної мови, облік яких необхідний для реалізації програмних вимог. У змістовному відношенні наголос зроблено на формування загальнонавчальних умінь і пізнавальних інтересів школярів, читання та перекладу технічної літератури, використання іноземної мови як засобу отримання професійно-значущої інформації в контексті міжпредметних зв'язків. Програма призначена для вчителів, методистів та всіх, хто цікавиться питаннями викладання іноземної мови в школі на сучасному етапі її розвитку.

У програмі розвиваються та поглиблюються найважливіші положення загальної програми з іноземної мови для середньої школи в її новій редакції стосовно особливостей курсу.

Передбачається, що вчитель, який проводить заняття з даного курсу, користуватиметься обома програмами, співвідносячи одну з одною до конкретних умов навчання. Ця програма містить такі розділи:

Цілі та завдання курсу.

Особливості навчального процесу.

Програми, що містять різноманітні методичні матеріали для учнів та вчителя, а також бібліографію.

Додатки містять зразки пам'яток для вчителя:

1. Пам'ятка щодо раціональної організації технічного перекладу;

2. Пам'ятка зі складання реферату;

3. Пам'ятка зі складання інструкції;

4. Пам'ятка з підготовки та проведення усного повідомлення (докладніше про ці пам'ятки див. стор. 199-201) цієї програми. (Щодо конкретних розділів програми та особливостей навчального процесу див. стор. 178-203). Основні зв'язки між елементами змісту предметів природничо-математичного циклу та предмета «іноземна мова» представлені у програмі у вигляді таблиці на сторінці 181. Таблиця містить такі розділи: 1) взаємодія, що відображає загальну проблематику (тематику);

2) засоби реалізації взаємодії (з прикладами);

3) що підлягає формуванню та розвитку (вихованню).

Література:

Проект тимчасового державного освітнього стандарту з іноземної мови. // ІЯШ № 2, с. 4-15.

Дисертація к.п.н. Поторочін Г.Є. Дидактичні умови формування інтеркультурної компетенції студентів педвузу. (С. 18-33, гл. 1).

Савінова Н.Б. Іноземні мови у системі навчання. Оренбург: Вид-во ОІУУ, 1997. 35 з.

Програма з іноземної мови для різних типів шкіл (англ., нім., франц., іспанська) 1-11 класи.

Зміст навчання іноземних мов. Засоби навчання іноземних мов.

Зміст навчання іноземних мов включаєлінгвістичний, психологічний, методологічний, соціолінгвістичний ісоціокультурний компоненти.

Лінгвістичний компонент охоплює:
1) суворо відібраний фонетичний, лексичний та граматичний мінімуми;
2) зразки мовних висловлювань різної протяжності, ситуативнотематично обумовлені, тобто. тематику та текстовий матеріал для розвитку усного та писемного мовлення;
3) мовні поняття, не властиві рідної мови учнів.

Психологічний компонент змісту навчання включає формовані навички та вміння, що забезпечують учням користування мовою, що вивчається, в процесі спілкування. До таких належать вимовні, лексичні, граматичні, орфографічні навички, навички техніки читання та письма. На їх основі розвиваються вміння розуміти мову на слух (аудіювання), говоріння, читання, писемного мовлення. Мовні вміння забезпечують під час вирішення мовних завдань розвиток творчу діяльність, у якій беруть участь інтелектуальна і емоційна сфери.

Методологічний компонент змісту навчання пов'язані з оволодінням учнями прийомами навчання, пізнанням нового їм предмета, розвитком навичок і умінь самостійної роботи. Він передбачає навчання раціональним прийомам вчення, формування умінь користуватися підручником, граматичним довідником, словником, звуко та відеозаписом, ЕОМ. Учнів слід вивчати перенесення знань, навичок, умінь, набутих щодо рідної мови та інших предметів, і навіть прийомам виконання завдань з письма, читання, усного повідомлення тощо. Дуже важливо допомогти їм правильно організувати свою самостійну роботу, проводити самоконтроль, самоаналіз навчальної діяльності. Таким чином, методологічний компонент змісту навчання включає такі аспекти академічної праці, як:
планування власної навчальної діяльності;
вибір оптимальних засобів вирішення поставлених завдань;
використання учнями різних технологій роботи з довідковою та навчальною літературою у процесі виконання навчальної задачі;
здійснення самоконтролю та самокорекції у процесі навчальної діяльності.

Соціолінгвістичний компонент змісту навчання передбачає розвиток здібностей здійснювати різні види мовної діяльності та обирати лінгвістичні засоби, адекватні умовам ситуації спілкування, цілям, соціальним та функціональним ролям партнерів зі спілкування. До галузі соціолінгвістичного компонента належить, зокрема, вміння організувати педагогічне спілкування та враховувати конкретну педагогічну ситуацію.

Соціокультурний компонент змісту навчання полягає в оволодінні учнями національно-культурної специфікою країни мови, що вивчається, та вмінні здійснювати процес спілкування відповідно до цієї специфіки. Сучасна концепція мовної освіти наголошує на необхідності не обмежувати вивчення мови її вербальним кодом. Йдеться про формування у свідомості учня «картини світу», властивої носію цієї мови як представнику певного соціуму. Особливої ​​актуальності набуває проблема моделювання освітнього процесу як активного «діалогу культур», покликаного забезпечити природну інтеграцію культурно-світоглядних цінностей світової цивілізації з одного боку, та конкретного соціуму, представником якого є учень, з іншого боку. При цьому йдеться не про придушення культурної самобутності учня, а про органічне поєднання загальнолюдських цінностей та цінностей, властивих конкретному соціуму.

Засоби навчання іноземних мов

Засобами навчання називають матеріальні об'єкти, здатні або заміщати вчителя у його функціях, або допомагати виконувати ці функції.

Вони бувають:
Основні

Допоміжні

Для вчителя

Для учнів

Слухові (звукозапис)

Зорові (картинки, таблиці)

Зорово-слухові (діафільми, відео)

Технічні

Нетехнічні

Основний засіб навчання – мовне середовище. На зміну мовного середовища приходить навчально-методичний комплекс (МКК).
Навчально-методичний комплекс включає:

1. Програма – це документ, яким має керуватися вчитель у роботі у конкретному класі. Програма визначає цілі та завдання щодо формування основних видів мовної діяльності плюс загальнометодичні рекомендації щодо організації навчального процесу.

2. Книга для вчителя – розкриває суть роботи з навчально-методичного комплексу загалом. Викладено принципи, на яких збудовано навчально-методичний комплекс, запропоновано планування уроків, розподіл матеріалу за уроками.

3. Підручник – містить матеріал з навчання всіх видів мовної діяльності.

4. Книга для читання – допомагає учневі опановувати читання іноземною мовою. Домашнє читання є обов'язковим у всіх класах.

5. Звукозапис (відеозапис) - зразок для наслідування, для формування, вміння розуміти мову на слух.

6. Робочий зошит – для самостійної роботи учнів вдома. Дозволяє учням опановувати графіку та орфографію, засвоювати лексичний та граматичний матеріал у ході виконання завдання до кожного уроку.

Кошти для вчителя:

Методичні посібники, що входять до бібліотеки вчителя іноземної мови. Найважливішим журналом є журнал іноземної мови;

Словники (зокрема тлумачні);

Технічні засоби навчання: відео, аудіо, діафільми;

Нетехнічні засоби (які не вимагають спеціальної апаратури): картинки, предмети, іграшки, таблиці, роздатковий матеріал.

Зміст навчання іноземних мов перестав бути постійним. Воно змінюється відповідно до цілей навчання іноземних мов на конкретному етапі історичного розвитку системи освіти. У цьому мовні знання (передусім лексичний і граматичний матеріал) поділяються на дві групи залежно від того, призначені вони активного вживання у власних висловлюваннях (продуктивні) або лише для впізнавання у текстах (рецептивні). Оскільки для розуміння інформації в тексті зі слуху та при читанні необхідне знання більшого обсягу мовного матеріалу в порівнянні з продукуванням власних висловлювань, весь обсяг знань засвоюється учням рецептивно, а частина його - продуктивно. Практично зміст навчання іноземної мови за будь-яких цільових установок включає лише невелику частину мовних засобів даної мови. Це робить актуальною проблему відбору змісту навчання іноземних мов.

При відборі змісту навчання іноземних мов слід враховувати специфіку різних типів шкіл/класів, точніше, умови навчання. Це положення стосується насамперед обсягу мовного матеріалу, що освоюється. Так, наприклад, у школах з поглибленим вивченням іноземної мови обсяг засвоюваної лексики та граматичного матеріалу буде повнішим і ширшим, ніж у звичайній загальноосвітній школі.

При вирішенні питання про відбір змісту навчання не менш важливим є також визначення пріоритетів тих чи інших видів діяльності, що формується, і, отже, відповідних мовних умінь і навичок. Наприклад, для тих, хто вивчає мову в туристичних цілях, актуальним є оволодіння основами усного іншомовного мовлення, тоді як для загальноосвітньої школи висуваються як рецептивні (читання, аудіювання), так і продуктивні (говоріння, лист) завдання. Це, своєю чергою, має створити надійну основу подальшого професійного вдосконалення рівня володіння мовою.

Висловлений вище підхід до відбору змісту стосується також інших його компонентів. Зокрема, не можна навчати учнів загальноосвітніх шкіл та гімназій, шкіл гуманітарного та технічного профілю на тих самих текстах та ситуаціях спілкування. На рівні відбору сфер та ситуацій спілкування для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку перевага надається ігровій сфері (не слід плутати з грою як методичним прийомом, який може бути використаний у роботі з будь-яким віковим контингентом учнів). На старшому" етапі, що отримує все більш яскраво виражену професійно орієнтовану спрямованість, предметна сторона змісту навчання повинна відображати поряд з іншими і професійну сферу обшення, що цікавить учнів (безумовно, в обмежених межах). На цьому етапі для учнів, у період становлення їх професійних інтересів, іноземна мова має стати надійним засобом задоволення пізнавальних інтересів, тому у старших класах виправдано розширення та поглиблення тематики за рахунок країнознавчого, обшегуманітарного або природничо-наукового матеріалу, орієнтованого на майбутню спеціальність учнів, необхідно також передбачити знайомство з елементами профорієнтації наприклад, в рамках теми/проблеми «Пристрій на роботу»), ознайомлення з особливостями обраної професії та ролі мови, що вивчається в оволодінні професійною майстерністю, таким чином, у самому змісті навчання необхідно закладати механізми, що розкривають можливість практичного використання мови, що вивчається, як важливого засобу розвитку і задоволення інтересів учнів, зокрема і немовних.

Відбір змісту навчання іноземних мов загалом та її окремих компонентів зазвичай проводиться у вітчизняній методиці з урахуванням наступних двох принципів: 1) необхідності та достатності змісту для реалізації цілей навчання навчальному предмету; 2) доступності змісту загалом та її частин засвоєння (див.: Методика навчання іноземних мов..., 1982, з. 55). Зупинимося цих принципах докладніше.

Перший принцип означає, що зміст навчання має охоплювати ті його компоненти, які є важливими для виконання поставленої мети. Якщо в сучасній школі йдеться про розвиток у учнів здатності до міжкультурної комунікації, то зміст навчання слід крім інформації, способів діяльності. виражених усним та/або письмовим текстом та завданнями, включати також емоційну діяльність, викликану предметом та процесом його засвоєння. Оскільки стосовно нашого предмета, втім, як і до будь-якого іншого; ця емоційна діяльність пов'язана насамперед із позитивним ставленням суб'єктів навчального процесу до змісту навчання та до об'єкта та процесу його (змісту) засвоєння, навчальний матеріал та інформація, що використовується на уроці, будь-якого характеру

прогнозувати бажання вчителя та учня працювати з ним, а в учнів пробуджувати інтерес до вчення взагалі та до іноземної мови зокрема. Емоційно-оцінний компонент змісту навчання іноземних мов відіграє важливу роль у якісному засвоєнні учнями усіма іншими складовими цього змісту. Так, наприклад, формування позитивних ціннісних орієнтацій по відношенню до іноземної мови та до діяльності, пов'язаної з її засвоєнням, дозволяє окрім розвитку загальнонавчальних та спеціальних умінь вирішувати й інші завдання: виховувати в учнів бажання займатися самоосвітою, розвивати прагнення відкривати нові для себе галузі практичного застосування вивчається мови та ін.

Другий принцип означає облік реальних можливостей учнів засвоєння відібраного змісту навчання. У зв'язку з цим у методиці порушується питання доборі «мінімуму мовного, країнознавчого і мовного матеріалу», тобто. мінімальний обсяг змісту навчання, необхідного та достатнього для реалізації поставлених цілей у конкретних умовах викладання та вивчення мови.

Необхідність мінімізації змісту навчання обумовлена ​​тим, що формування здатності до міжкультурної комунікації потребує досить багато часу. Тому перевищення мінімально допустимого змісту навчання без урахування реального навчального часу, що відводиться на його вивчення в школі, може призвести до непоправних негативних результатів: втрати з боку учнів інтересу до вивчення мови, втрати впевненості в успішному оволодінні мовою, що вивчається, та ін.

Процедура відбору змісту навчання іноземних мов є багатоступеневим процесом. Незважаючи на те, що всі компоненти змісту навчання знаходяться в тісному взаємозв'язку один з одним (табл. 8), при їх відборі простежується певна послідовність.

Предметний аспект змісту навчання є первинним за його оборе. p align="justify"> Особливу роль грає тематика, що дозволяє визначати в рамках певних сфер і ситуацій спілкування характер мовного матеріалу, жанрові та стилістичні особливості текстів. Провідним компонентом під час обіру мовного матеріалу є словник.

§ 2. Принципи навчання іноземних мов

Термін «принцип» походить від латинського слова principium – «основа», «першопочаток». Звідси принцип навчання - це першооснова, закономірність, за якою має функціонувати та розвиватися система навчання предмету. У вітчизняній теорії навчання особливо наголошується, що опис принципів є ключем до створення високоефективного навчально-виховного процесу в будь-якому типі навчального закладу та з будь-якої навчальної дисципліни. Цим пояснюється той факт, що проблема принципів навчання іноземних мов традиційно перебуває у центрі уваги вітчизняних науковців та вчителів-практиків.

Найчастіше методисти намагаються встановити певну ієрархію основних принципів навчання іноземних мов. При цьому вони справедливо виходять з того, що, з одного боку, «іноземна мова» як навчальна дисципліна є одним із навчальних предметів у системі освіти і, отже, «підпорядковується» законам, проголошеним загальною дидактикою, а з іншого – у методики навчання іноземним мов є своя методологічна основа, яка має власні закономірності. Тому загальноприйнятим є поділ усіх принципів навчання іноземних мов на загальнодидактичні та методичні (М. В. Ляховицький, Р. К. Міньяр-Білоручов, Є. І. Пассов, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабінович та ін.). Щоправда, не виключено і так званий «комбінований» (в термінах В.В.Сафонової) підхід, що включає окремі принципи як загальнодидактичного, так і методичного плану в одну групу.

На жаль, у навчальному процесі з іноземної мови принципи, що проголошуються теорією навчання, нерідко порушуються. Насамперед це стосується про загальнодилакгічних принципів (свідомості, що виховує характеру навчання, міцності та інших.). Дійсно, цілі десятиліття у методиці офіційно визнано принцип свідомості, але практично виявляється, що учні замість свідомого засвоєння навчального матеріалу зазубрюють підготовлені ними тексти, діалоги та інших. Реалізація принципу активності зводиться нерідко до того; що учень активний лише тому випадку, якщо його запитує вчитель. Ці та багато інших прикладів, які можна було б навести, свідчать про те, що висуваються в методиці принципи для вчителя, як правило, грають роль лише деяких суб'єктивних орієнтирів при відборі та організації змісту навчання. Уникнути цього дозволить наближення процесу навчання іноземних мов за своїми основними параметрами до процесу оволодіння учням у природній мовної ситуації (тобто зробити його у сенсі комунікативним). Для цього необхідно «...створити в аудиторії мікросвіт навколишнього життя зі всіма реальними, міжлюдськими відносинами і цілеспрямованістю в практичному використанні мови» (Ріверс В., 1992, с. 99). При проектуванні та реалізації навчання іноземних мов важливо, враховувати логічні взаємозв'язки: 1) предмет засвоєння (у нашому випадку - це мова, мовна діяльність та культура країни мови, що вивчається); 2) закономірностей, за якими будується процес засвоєння цього предмета; 3) рівня індивідуально-психологічного розвитку учнів (див.: Lompscher J., 1995, S. 46).

Розроблені принципи навчання іноземних мов покликані моделювати сучасний процес навчання іноземних мов як відкритий процес, що виключає директивність з боку вчителя та неприйняття змісту навчання з боку учня. Відкритий характер процесу навчання означає, що він повинен мати яскраво виражену особистісно орієнтовану спрямованість, пов'язану з тим, що в центрі цього процесу має бути мовна бі/полікультурна особистість учня. Останнє становище є значущим для осмислення сутності основних закономірностей (принципів) побудови сучасного процесу навчання іноземних мов, опис яких ми і приступимо.

2.1. Загальнодидактичні засади навчання іноземних мов

Одним із важливих загальнодидактичних засад навчання іноземних мов є принцип особистісно орієнтованої спрямованості навчання. Даний принцип у певному сенсі пов'язаний як з принципом навчання, що виховує і розвиває предмету, так і з принципом індивідуалізації навчання, що висуваються рядом методистів. Традиційно що виховує та розвиває характер навчання предмету пов'язується зі специфічним внеском навчального предмета «іноземна мова» у загальну освіту та розвиток учнів. Це в тому, що учень у процесі засвоєння іноземних мов «усвідомлює» своє мислення: поглиблено розуміє способи оформлення думки і пізнає функціонування мови як засобу обшения. У цьому вдосконалюється культура його мовної поведінки (див.: Миролюбов А. А., 1998, з. 41, 42). Однак у час слід говорити про принципову новизну аналізованого принципу. Ця новизна обумовлена ​​щонайменше трьома обставинами.

По-перше, як зазначалося вище, реальна комунікація включає дійсні знання, думки та бажання людини, а також так звані соціальні умови – такі, як авторитет, влада, рольові відносини та відносини ввічливості. Ці параметри є когнітивно обумовленими, тобто. вони<<...релевантны лишь постольку, поскольку участники коммуникации знают эти правила, способны использовать их и могут связать свои интер­претации того, что происходит в коммуникации, с этими "соци­альными" характеристиками контекста» (Дейк ван Т. А., 1989, с. 14).

По-друге, розвиваючий (когнітивний) аспект сучасного навчання іноземних мов пов'язаний із взаємопов'язаним комунікативним та соціокультурним становленням особистості учня.

І по-третє, учень розуміється як інтелектуальний (мислячий) і автономно (самостійно) діючий індивід, його мовна діяльність знаходиться під впливом його загального мовного досвіду, що постійно змінюється (у тому числі і в рідній мові), а також особистого індивідуального досвіду в засвоєнні мови/культури та спілкування вивчається. Таким чином, сучасний зміст зазначеного вище принципу полягає у розвитку у учнів поряд з комунікативною компетенцією емпатичних здібностей, а також у розширенні їх індивідуальної картини світу за рахунок прилучення до елементів чужої культури та зіставлення цих елементів із власною лінгвокультурою.

Саме тому особистісно орієнтована спрямованість навчання іноземних мов, як слушно зазначає А. А. Леонтьєв, покликана:

1) сприяти засвоєнню учням соціального досвіду, тобто. знань, навичок та вмінь, які необхідні для нормальної життєдіяльності у суспільстві, конкретному соціумі (і не лише в перспективі, а й на кожному етапі його актуального розвитку);

2) стимулювати здатність школяра до вільного та творчого мислення;

3) формувати у школяра світогляд, створювати цілісну картину світу у всьому його різноманітті;

4) розвивати вміння усвідомлено планувати свій розвиток, розуміти динаміку останнього та самостійно вчитися, у тому числі самостійно засвоювати нову лінгвокультуру;

5) формувати в учні систему особистісних властивостей та якостей, що сприяють його саморозвитку: мотивацію, рефлексію, системні знання як засіб контролю сформованої картини світу та ін (див.: Leontjew А. А., 1995, S. 25, 26).

Особистісно орієнтована спрямованість навчання іноземних мов, що відповідає основним положенням теорії засвоєння іноземної мови в навчальних умовах, докорінно змінює уявлення про сутність навчання предмета, про його основні характеристики. В основі такого навчання лежить рівноважна та рівноправна взаємодія всіх учасників навчального процесу, а також взаємна обумовленість та різноманітні динамічні взаємозв'язки всіх компонентів навчального процесу. Це досить переконливо показано Дж.Ломлшером, який висуває ідею існування двох освітніх парадигм:

1) навчанні як «передачі знань, навичок та умінь»;

2) навчанні, орієнтованому на «вільне розкриття особистості» (див.: Lompscher J., 1995, S. 43, 44).

Особистісно орієнтована спрямованість навчання іноземних мов корелює з навчанням, що розглядається у контексті другої освітньої парадигми. Її прийняття у принциповому плані змінює систему відносин вчителя та учнів. Природний авторитет вчителя, що з його предметної компетенції та професійної майстерності, немає нічого спільного з авторитарністю. Відносини «вчитель - учень» будуються на принципах партнерства, заснованого на захоплюючій спільній діяльності та співробітництві, спрямованих на досягнення спільної мети. Вчитель та учень виступають як рівноправні суб'єкти. Це означає, що конкретний навчальний процес носить «відкритий» характер і орієнтується їх спільними зусиллями та взаємодією так, щоб по можливості враховувалися цілі, мотиви, інтереси, краща стратегія навчання кожного учня та навчальної групи в цілому, а також індивідуальність та стиль професійної діяльності вчителі. Школярі беруть активну участь у виборі, організації та конструюванні змісту конкретного уроку; вчитель виступає у ролі консультанта, помічника, учасника ігор та занять. Оскільки авторитарний стиль спілкування надає негативний вплив на соціальну поведінку учня і не сприяє побудові «відкритого» навчання, так само як і засвоєнню мови, що вивчається, як засобу міжкультурної комунікації, сучасний навчальний процес з іноземних мов, який розуміється як особливим чином організоване спілкування його суб'єктів з метою формування в учнів здатності до міжкультурної комунікації, має будуватися не з погляду пріоритетів навчального матеріалу. Вихідним є учень як суб'єкт навчально-виховного процесу і як суб'єкт міжкультурного спілкування, його індивідуальна картина світу, його потреби і мотиви, соціокультурні та індивідуальні програми розвитку.

Звідси зміст та технологія навчання іноземних мов повинні відповідати актуальним інтересам та потребам учня, його віковим особливостям та стимулювати його мовленнєву, пізнавальну та творчу активність. Кожен учень у навчальній групі має індивідуальність. Кожен має власну особливу структуру здібностей, свої переваги у виборі тих чи інших тем, проблем, видів діяльності. Вчитель, спираючись на індивідуальні програми розвитку учня, забезпечує успішне просування в оволодінні нерідною мовою. У той самий час, оскільки навчання іноземних мов є сукупність рівнозначних процесів - навчальної діяльності вчителя і діяльності учня зі засвоєння мови - кожен учень має усвідомлювати, що якісний результат роботи над мовою визначається насамперед його власними зусиллями та устремліннями. Разом з учителем він несе рівну відповідальність за успішність та якість навчального процесу.

Під впливом вчителя, використовуваних навчальних матеріалів і форм взаємодії розвиваються партнерські, «діалогічні» відносини не тільки між учителем і учнями, а й між учнями. Виникає та підтримується позитивна групова динаміка. Чи не конкуренція, а кооперація визначає атмосферу в навчальній групі. Парні та групові види роботи, завдання, що передбачають рух, зміну партнерів, спільні творчі завдання та проекти, дають учням досвід координації дій у вирішенні спільних завдань та радість співробітництва. Фронтальна робота, яка передбачає явне домінування вчителя, зводиться до мінімуму.

Навчальний процес має бути гармонійно орієнтований кожного учня, навчальну групу загалом і вчителі. Якщо учні припускаються помилок в усних та письмових висловлюваннях, то вчитель використовує особистісно орієнтовану технологію виправлення цих помилок, в основі якої лежать підтримка та допомога учневі з боку вчителя.

Таким чином, основний зміст принципу особистісно орієнтованої спрямованості навчання іноземних мов полягає у послідовній активізації наявних у кожного учня інтелектуальних здібностей, знань та мовного досвіду, його емоцій та настроїв, а також у розвитку цих особистісних параметрів.

Другим загальнодидактичним принципом, що має особливо важливе значення у створенні сучасного навчального предмета, є принцип свідомості. Зміст даного принципу, що одержав своє обгрунтування у межах свідомо-порівняльного методу (див.: Миролюбов А. А., 1998), у тому, що учні усвідомлюють освоювані події та операції з мовним матеріалом (передусім граматичним). Іншими словами, навички та вміння володіння мовним матеріалом формуються на свідомій основі.

Цілком очевидно, що аналізований принцип має велике значення і для сучасного навчання іноземних мов. Дане твердження базується на тому, що глибинну основу взаємопов'язаного комунікативного, соціокультурного та когнітивного розвитку учнів складають вміння свідомо користуватися мовою, що вивчається, як засобом спілкування і самовираження і знання найважливіших підсистем мови, що вивчається.

Опанування мовними засобами служить тому, щоб учень міг усвідомлено керувати процесом вибору відповідних засобів у ході спілкування та процесом індивідуального засвоєння мови. У той же час і принцип свідомості набуває нового звучання в контексті сформульованих вище закономірностей оволодіння іноземною мовою в навчальних умовах. Новизну цього принципу становить таке становище: навчання іноземних мов має будуватися як когнітивний процес.

Когнітивність, за справедливим зауваженням А.А.Леонтьєва, пов'язана з тим, що учень не просто опановує систему мови та мову як засіб комунікації. Оскільки як зазначалося, мова сама по собі не висловлює жодних смислів, існуючих незалежно від концептуальних систем, засвоєння мови є не тільки й не так здобуття засобу кодування концептів, як формування картини світу учня. Дана картина світу складається як з вербальних, так і предметних значень. Звідси очевидно, що навчальний предмет «іноземна мова» не повинен викладатися як «формальна система». Навчати мови - означає навчати культурі, маючи на увазі взаємопов'язаний комунікативний, соціокультурний та когнітивний розвиток учня. Школяр повинен навчитися співвідносити своє і чуже, усвідомлювати, що поєднує його культуру і культуру країни мови, що вивчається, а що є відмінним і чому. Саме ця теза органічно пов'язує такі поняття, як «когнітивність» та «емпатія», що дозволяє говорити про когнітивну емпатію та необхідність її розвитку в учнів у навчальних умовах.

Як похідне від аналізованого принципу можна вважати, на наш погляд, положення про комплексний підхід до мотивації учнів (Р. К. Міньяр-Білоручов, В. В. Сафонова). Комплексний підхід до мотивації спрямовано формування у школярів:

1) чуйності та інтересу до феноменів іншої ментальної та чужої культури;

2) вміння сприймати та розуміти ці феномени, порівнювати їх із власним світобаченням та культурним досвідом, знаходити між ними відмінності та спільність;

3) вміння орієнтуватися у феноменах іншого способу життя, іншого способу свідомості та системи почуттів, іншої ієрархії цінностей, вступати з ними у діалог;

4) вміння критично осмислювати і цим збагачувати власну картину світу.

Розвиток цих якостей та умінь здійснюється в процесі:

1) ознайомлення учнів з образом та умовами життя в країні мови, що вивчається;

2) оволодіння ними прийнятим у цих країнах етикетом вербальної та невербальної поведінки;

3) засвоєння учнями знань повсякденної культури та культури проведення свят;

4) знайомства з дитячою, підлітковою та молодіжною субкультурами;

5) критичного осмислення соціальних проблем та тенденцій;

6) емоційного зіткнення та інтелектуальної роботи зі зразками високої культури.

У процесі навчання слід уникати одностороннього зображення дійсності: наприклад, виключно з перспективи країни мови, що вивчається, або ж зі звичної перспективи рідної культури. Навпаки, «багатоголосі» змісту навчання, представленість у ньому різних поглядів, точок зору і думок, залишаючи при цьому свободу вибору за учнями, розвивають їхню здатність до самостійного мислення, інтерес та повагу до рідної мови та культури. Слід також мати на увазі, що проникнення того, хто навчається в чужий світ, є складний і багатофакторний процес, якому супроводжує період формування внутрішнього переживання соціокультурних образів.

Третій дидактичний принцип, у якому необхідно зупинитися. звучить так: навчання іноземних мов, спрямоване становлення в учнів здібності до міжкультурного спілкування, має будуватися як творчий процес.

Процес оволодіння іноземною мовою є творчим процесом, а не процесом механічного вироблення мовних навичок, не «запрограмованою поведінкою». Тому вивчення нерідної мови є діяльність, яка виходить за межі навчальної діяльності, що вузько розуміється. Залежно від віку, навчального матеріалу та інших факторів навчання організується як гра, написання або інсценування казки, розробка проекту, розв'язання проблемного завдання, дискусія та ін. однаково звертається до когнітивної, інтелектуальної та емоційної сфер їх особистості, надаючи цим кожному учневі великі можливості для індивідуального самовираження.

Творчий характер процесу навчання іноземних мов виявляється у цьому, що той, хто навчається, вирішуючи ті чи інші комунікативні завдання, реалізує власні наміри, тобто. діє від особи. Учні повинні мати можливість для самостійного перенесення засвоюваних/засвоєних раніше знань, навичок та умінь у новий контекст їх використання. Тільки в цьому випадку розвиватиметься креативна компетенція, яка є показником комунікативного володіння іноземною мовою на певному рівні. При цьому в навчальному процесі має створюватися така ситуація, в якій вживання школярами нерідної мови є природним та вільним – таким, яким воно виступає у рідній мові. Цілком очевидно, що в цій ситуації від них очікується вміння зосередити свою увагу не так на мовній формі висловлювання, як на його змісті.

У зв'язку з цим важливо, щоб система навчання емансипувала учня, звільняла його від будь-яких маніпуляцій з боку вчителя. У навчальному процесі з іноземних мов існують щонайменше дві можливості зацікавити та активізувати учня. Перша можливість пов'язана з побудовою запропонованих обставин, щоб учень реально опинявся у ситуації, коли йому доводиться діяти так чи інакше. У другий випадок йдеться про ситуаціях, у яких учень здійснює перетворення на обличчя (simulation), чинне у цих обставинах. Іншими словами, у другому випадку йдеться про прийоми, що симулюють ситуацію реального мовного спілкування. Однак цілком очевидно, що перша можливість має займати в сучасному навчальному процесі все більш важливе місце, поступово витісняючи інші можливості зацікавити учня.

Вивчення іноземної мови пов'язане не лише з оволодінням учнями новим їм засобом кодування/декодування думок. Цей процес покликаний стимулювати здатність школяра до вільного творчого мислення, формувати його картину світу, сприяти його саморозвитку та саморефлексії. Тому зміст навчання підлягає не механічному засвоєнню, а інтелектуальній та творчій переробці. Створюючи свої ілюстрації до тих чи інших ситуацій, пишучи сценки, вірші, казки та історії, записуючи на магнітофон радіоп'єси, розробляючи проекти, оформляючи колажі, вносячи свої пропозиції з тематики та форми проведення уроків і т.д., учні модифікують, збагачують запропоноване чи підручником зміст. Таким чином, вони стають справжніми співавторами навчального процесу, даючи вихід своєї пізнавальної активності, здійснюючи пошук необхідної інформації про країну мови, її традиції та історію, творчо, відповідно до певного завдання, переробляючи цю інформацію.

Четвертий дидактичний принцип пов'язаний з діяльніснимхарактером навчання взагалі та іноземних мов зокрема. Його зміст зводиться до такого: Навчання іноземних мов, націлене на формування у учнів здатності до міжкулипурної комунікації, має носити діяльнісний характер, який виражається у зовнішній та внутрішній (розумовій) активності учня.

В основу даного принципу покладено ідеї теорії діяльності (J1. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв та ін), згідно з якою діяльність розглядається як активна взаємодія людини з навколишньою дійсністю. У результаті взаємодії людина постає як суб'єкт, цілеспрямовано впливає об'єкт і задовольняє, в такий спосіб, свої реальні потреби. Отже, сформульований вище принцип співвідноситься у певному сенсі з прийнятим у вітчизняній дидактиці та методиці принципом активності. Однак і в цьому випадку необхідно мати на увазі таке. З позиції основних положень теорії діяльності навчання являє собою необхідну умову, важливий компонент та результат діяльності, коли в ході набуття учням індивідуального досвіду, розвитку процесів пам'яті та розумових операцій, набуття знань та умінь, їх відтворення та продукції змінюються його відносини з навколишньою дійсністю. Таким чином, реалізувати справді діяльнісний підхід до навчання іноземних мов можна за умови, якщо воно буде сплановано не з погляду інтересів процесів викладання предмета, а з точки зору специфіки процесів засвоєння учнями іноземної мови. Учні повинні виявляти власну внутрішню активність у вивченні предмета. Ця активність і саморозвиток учнів під час прояву своєї активності є важливими передумовами мотивації до оволодіння мовою та культурою її носіїв.

Відповідно до теорії діяльності Дж.Ломпшср справедливо пропонує виділяти з усього різноманіття які у навчанні процесів дві основні форми: навчання, організоване з допомогою діяльності, і навчання, організоване як діяльність (див.: Lompscher J., 1995, S. 41). У першому випадку йдеться про включення до навчального процесу різних видів діяльності: гри, прикладних видів діяльності та ін. У другому – саме навчання розглядається як діяльність. Обидва підходи широко використовуються під час навчання іноземних мов. Якщо говорити про різні, типові для учнів конкретного віку види діяльності, то, як відомо, їх інтенсивне впровадження у вітчизняну практику навчання пов'язано насамперед із широким експериментом з раннього навчання іноземних мов, який проводився наприкінці 1980-х – на початку 1990-х років. в Росії. Навчання як діяльність є процес, що розуміється як взаємодія суб'єктів, що беруть участь у ньому.

Спостереження за практикою роботи шкіл показує, що найчастіше у навчальному процесі з іноземної мови реалізується перша форма навчання. При цьому на уроці представлена, як правило, фронтальна робота, що стала вже традиційною, при якій вчитель запитує/спонукає учня до мовної діяльності, а учень/-ки відповідає/-ють. Отже, мовну активність у разі виявляє вчитель, а учні активні лише тому випадку, якщо їх запитують (див., наприклад: Мильруд Р. П., 1995). Таке спілкування суб'єктів навчального процесу можна назвати одностороннім (від учителя до учня/учнів). Найчастіше воно представляє модель навчання як «передачу знань, навичок та умінь». Однак якщо ми говоримо про діяльнісну основу процесу навчання іноземним мовам, то подібна парадигма відносин його суб'єктів має бути замінена системою відносин, що має так званий багатосторонній характер. Здійснити це дозволяє використання в роботі вчителя індивідуальних, групових та колективних форм навчання, що мають здебільшого інтерактивний (спрямований на взаємодію) характер і сприяють розвитку у учня вміння самостійно здійснювати комунікативну діяльність, тобто проявляти себе як самостійне та повноправне. учасника цієї діяльності.

Модель багатостороннього спілкування на уроці представляє навчання як «вільне розкриття особистісних можливостей» вчителя та учнів. Вона, як зазначалося вище, істотно змінює позиції та функції суб'єктів навчального процесу. Більше того, дана модель спілкування на уроці орієнтує навчання іноземних мов не на розвиток коректної мови (формується чаші всього на основі заданого зразка), а на самостійне породження та розуміння учнями висловлювання в рамках автентичної ситуації. При такому підході мова повинна йти про навчання адекватного вираження найскладніших думок і станів стосовно цілей, умов та учасників спілкування, а не просто до мовного реагування та мовного пристосування до комунікативної ситуації. Крім цього, важливим є створення умов, у яких: мовленнєве спілкування органічно вплітається в інтелектуально-емоційний контекст іншої діяльності учнів (ігри, анкетування, випуску журналу, пошукової діяльності та ін.); 2) послідовно реалізуються міжпредметні зв'язки, розширюється «вузький простір» обшивання у класній кімнаті за рахунок пошуку можливостей автентичного спілкування у позаурочний час; 3) кожен учень, навіть найслабший у мовному відношенні та менш активний у психологічному плані, має можливість проявити власну фантазію та креативність, активність та самостійність.

1. Когнітивний досвід особистості. Даний компонент включає систему знань про природу, суспільство, явища і факти, техніку, прийоми роботи, засвоєння яких забезпечує складання у свідомості учнів наукової картини світу, озброює їх діалектичним підходом до пізнавальної та практичної роботи.

Знання є головним елементом змісту загальної освіти, без них нездійсненно жодна цілеспрямована дія. Саме у знаннях виражається узагальнений досвід людства, накопичений у ході соціально-історичного розвитку. Вони можуть бути представлені у вигляді ключових понять та визначень, що відображають як щоденну реальність, так і наукову сферу; законів та закономірностей, що розкривають взаємозв'язки та між різними об'єктами та діями; концепцій, що мають цілісну систему наукових знань про конкретний об'єкт; прийомів наукової роботи та способів пізнання. Дані види знань відрізняються функціями навчання та технологіями.

2. Досвід практичної діяльності чи реалізація прийомів роботи. Знання про методи практичної діяльності також відносяться до змістовних компонентів освіти та формують базисну культуру особистості. Людина не просто засвоює знання, а й потім застосовує їх у конкретній діяльності. Зовнішні (практичні) та внутрішні (інтелектуальні) вміння та навички можуть бути як єдиними для всіх навчальних предметів, так і специфічними, що формуються та виявляються виключно в масштабах конкретної предметної галузі.

Таким чином, практичний компонент змісту освіти становить систему інтелектуальних та практичних умінь та навичок, що є основою різних видів діяльності: пізнавальної, художньої, трудової, соціальної, ціннісно-орієнтаційної, комунікативної.

1. Досвід творчості. Цей компонент змісту освіти та базисної культури особистості покликаний забезпечити готовність школяра до пошуку рішень нових завдань, до креативного перетворення дійсності.

Більш конкретне прояв цього компонента відбивається у наступному:

• самостійне перенесення знань та умінь у нову ситуацію;
• бачення проблеми у знайомій ситуації;
• бачення текстури об'єкта та його нової функції;
• самостійне комбінування відомих методів роботи на один новий;
• знаходження різноманітних прийомів вирішення проблеми.

Риси творчої роботи не завжди виявляються однаково і одночасно, а можуть поєднуватися між собою та реалізовуватися з різною силою. У самому характері творчості полягає особливість змісту культури особистості, яка полягає в тому, що для втілення в життя наявних знань неможливо вказати точну систему дій. Це великою мірою залежить від індивідуальних особливостей людини.

Чуттєва культура є унікальною за своєю сутністю і є наслідком суспільного розвитку людини. Досвід взаємовідносин разом із знаннями та вміннями вважається умовою формування системи цінностей, зразків, і загалом світогляду особистості.

Усі компоненти змісту освіти та базисної культури особистості взаємопов'язані. Вміння без знань неможливо втілити, і будь-яка діяльність, у тому числі творча, здійснюється саме на їх основі. А до кожного виду діяльності у людини складається індивідуальне ставлення, яке може виявлятися у різних враженнях та емоціях, як позитивних, так і негативних. Це накладає своєрідний відбиток на стосунки з людьми. Якщо людина, зважаючи на норми поведінки, не виконує їх щиро, її неможливо вважати вихованою. Якщо він обізнаний про світоглядну ідею, використовує її для обґрунтування якихось явищ реальності, але не переконаний у її істинності, отже дана думка не викликає в ньому чуттєвого ставлення до справи і не є частиною його особистого світогляду, що виступає аспектом освіченості та вихованості.

Предметні цикли змісту освіти

Тривалий час загальну освіту розумілося дещо спрощено, розглядалося лише як попередня щабель професійної освіти, його основа. Впровадження загальноосвітніх предметів у спеціалізованих навчальних закладах у концепції змісту освіти не розглядалося.

Сьогодні загальне освіту може бути представлено, з одного боку, як наскрізна лінія всієї системи безперервної освіти, з другого - як загальноосвітня підготовка людини, що передує професійної.

В останньому випадку до змісту освіти входять 3 ключові цикли навчальних предметів:

• природничо,
• гуманітарний,
• трудова та фізична підготовка.

Природно-науковий предметний цикл (біологія, фізика, хімія, математика) надає пізнання ключових закономірностей розвитку природи, методів та засобів їх застосування на благо людини. А математика також озброює учнів формалізованим мовою висловлювання залежностей у вигляді креслень, графіків, формул. Це вважається чинним засобом становлення закономірного мислення.

Гуманітарні предмети (історія, література, суспільствознавство, рідна та іноземна мови) можуть допомогти зрозуміти закони соціального розвитку, суспільну природу самої людини. Особлива роль у гуманітарній освіті належить художнім дисциплінам: образотворчому мистецтву, музиці та співу, ритміці. Вони формують естетичні та моральні почуття, долучають до світу прекрасного, творчості, краси.

Трудове навчання, фізкультура та основи безпеки життєдіяльності покращують самопочуття, формують уміння та навички, необхідні майбутнім трудівникам та захисникам країни.