Основні засади методики навчання історії. Теоретичні засади методики викладання історії

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

1. Предмет та завдання курсу «Методика навчання історії»

1.1 Предмет методики викладання історії

1.2 Завдання методики викладання історії як науки та педагогічної дисциплін

2. Методика шкільного навчання історії як педагогічна наука

2.1 Функції методики навчання як науки

2.2 Методи та прийоми викладання історії в школі

2.3 Зв'язок методики навчання з іншими науками

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Історія є минуле людства, багатовіковий досвід, що передається з покоління до покоління. Ми знайомимося з історією з раннього дитинства у вигляді міфів і билин, пізніше вивчаємо їх у школі вже осмислено. Історія – це сукупність наук, які вивчають минуле людського суспільства.

Актуальність теми.Для сучасної системи освіти характерна гуманізація – звернення до особистості учня, та гуманіторизація – максимальне використання освітніх, розвиваючих та виховних можливостей гуманітарних предметів. Вивчення історії має великі освітні особливості, сприяє загальному культурному зростанню особистості, формуванню системних знань. Вивчення історичної пропедевтики є новим явищем у вітчизняній системі освіти, тому потрібна теоретична розробка та накопичення практичного досвіду. Сьогодні стало очевидним, саме гуманітарні науки формують особистість, соціалізують її, тобто. готують до життя у суспільстві, розвивають здатність та вміння освоювати інформацію.

Об'єкт дослідження- методи викладання історії у школі.

Предметдослідження- предмет, завдання методики навчання історії у школі.

Цільроботи полягає в тому, щоб розкрити суть та завдання методики викладання історії.

Відповідно до мети можна виділити наступні завдання:

1. розглянути завдання методики навчання історії у школі;

2. вивчити предмет методики навчання як науки;

3. проаналізувати зв'язок методики навчання історії з іншими науками;

4. охарактеризувати сучасні методи навчання історії.

Джерелознавчий аналіз. У ході роботи було використано різні навчальні посібники з методики викладання історії та педагогіки, зокрема роботи:

Є.Є. Вяземський, О.Ю. Стрілова «Методика викладання історії у шкільництві» Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. М., 1999. . Автори розглядають концептуально - методичні підходи до викладання історії в сучасній школі, сучасні форми навчання, а також дається докладний аналіз навчальної та методичної літератури з історії;

М.Т. Студенікін «Методика викладання історії у шкільництві» Студенікін М.Т. Методика викладання історії у школі. М., 2003. . Ця робота була використана для розкриття розвитку історичної освіти в радянській Росії, методики викладання історії у початковій школі та її специфіки. У підручнику міститься теоретичний та практичний матеріали з цього курсу.

І.В. Берельківський, Л.С. Павлов «Методика викладання історії у загальноосвітній школі» Берельковський І.В., Павлов Л.С. Методика викладання історії у загальноосвітній школі. М., 1996. . У посібнику розкриваються актуальні проблеми методики навчання історії, завдання та зміст історичної освіти у сучасній загальноосвітній школі.

Н.В. Савін «Педагогіка» Савін Н.В. Педагогіка. М., 1985. . Робота містить опис основних методів навчання у школі, розкритих як з педагогічної, і з методичної точки зору.

Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

1. Предмет та завдання курсу «Методика навчання історії»

1.1 Предмет методики викладання історії

Слово "методика" походить від давньогрецького слова "методос", що означає "шлях дослідження", "спосіб пізнання". Значення його завжди було однаковим, воно змінювалося з розвитком самої методики, з формуванням її наукових основ.

Початкові елементи методики навчання історії зародилися із введенням викладання предмета як відповідь на практичні питання про цілі викладання, про відбір історичного матеріалу та прийоми його розкриття. Методика як наука пройшла складний шлях розвитку. Дореволюційна методика розробила багатий арсенал прийомів роботи вчителя, створила цілі методичні системи, які поєднували загальної педагогічної ідеєю окремі прийоми. Йдеться про формальні, реальні та лабораторні методи. Радянська методика внесла свій внесок у розробку наукової системи знань про процес навчання історії, про завдання, шляхи та засоби його вдосконалення; її метою було виховання будівельників комунізму. викладання історія педагогічний

Пострадянський період поставив перед методикою нові завдання та зажадав від науковців, методистів, вчителів-практиків переосмислити основні положення методичної науки.

Система освіти межі XX і XXI ст. не задовольняє суспільство. Розбіжність між цілями та результатами навчання стали очевидними. Знадобилася реформа усієї системи освіти, включаючи історичну. Перед учителем з новою силою постало питання: чому і як навчати дитину? Як науково визначити справді необхідний та доцільний склад та обсяг історичних знань? Обмежуватися лише вдосконаленням змісту освіти не можна, треба прагнути вдосконалювати пізнавальний процес, спираючись з його внутрішні закономірності. Карєєв Н.К. Про шкільне викладання історії. СПб., 2005. С. 62.

На сьогоднішній день питання, чи є ні методика наукою, не актуальне. Він вирішений принципово – методика викладання історії має свій предмет. Це наукова дисципліна, яка досліджує процес навчання історії з метою використання його закономірностей для підвищення ефективності освіти, виховання та розвитку підростаючого покоління. Методика розробляє зміст, організацію та методи навчання історії відповідно до вікових особливостей учнів.

Викладання історії у школі - це складне, багатогранне, який завжди однозначне педагогічне явище. Його закономірності розкриваються на основі об'єктивних зв'язків, що існують між освітою, розвитком та вихованням учнів. У його лежить вчення школярів. Методика вивчає навчальну діяльність школярів у зв'язку з цілями та змістом навчання історії, прийоми керівництва засвоєнням навчального матеріалу.

Навчання історії, як говорилося, - це складний процес, що включає взаємозалежні і перебувають у русі компоненти: мети навчання, його зміст, передачу знань і керівництво їх засвоєнням, навчальну діяльність школярів, результати навчання.

Цілі викладання визначають зміст навчання. Відповідно до цілей та змісту обирається оптимальна організація викладання та навчання. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами освіти, виховання та розвитку.

Компоненти процесу навчання – категорії історичні, вони змінюються з розвитком суспільства. Цілі викладання історії, як правило, відображають ті зміни, які відбуваються у суспільстві. Чітке визначення цілей навчання одна із умов його ефективності. Визначення цілей має враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу тощо. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують у конкретній школі. В'яземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. М., 1999. З. 176.

Зміст – обов'язковий компонент процесу навчання. Історично обумовлена перебудова цілей змінює зміст навчання. Розвиток історії, педагогіки та психології, методики також впливає на зміст викладання, на його обсяг та глибину. Так, у викладанні історії у сучасних умовах переважає цивілізаційний підхід замість формаційного, багато уваги приділяється історичним особистостям. Педагог вчить дітей вміти розмежовувати процес пізнання минулого та процес моральної оцінки вчинків людей тощо.

Рух у процесі навчання здійснюється шляхом подолання внутрішніх протиріч. До них відносяться протиріччя між цілями навчання та вже досягнутими результатами; між оптимальними та застосовуваними у практиці методами та засобами навчання.

Процес навчання історії має на меті розвиток індивідуальності школяра, його особистісних якостей. Він забезпечує гармонійну реалізацію своїх функцій (розвиток, навчання, виховання). Поняття виховного навчання містить у собі поняття навчання, що закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання, виховання, розвитку досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх етапах процесу навчання. Навчання має виховний характер також у зв'язку з формуванням ціннісних орієнтацій та переконань учнів на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, поваги до прав людини та демократичних цінностей, патріотизму та взаєморозуміння між народами. Правильне вирішення освітніх та виховних завдань шкільного викладання історії неможливе без урахування психолого-вікових особливостей учнів різних концентрів.

Так, молодший школяр прагне накопичення історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах, вони відразу на змінах починають гладіаторські бої або лицарські турніри. Старшокласник прагне не так до накопичення історичних фактів, як до їх осмислення та узагальнення; він прагне встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичним узагальненням. У старших класах зростає питома вага знань, які учні одержують самостійно. Це з подальшим розвитком логічного мислення. У цьому віці зростає інтерес до тих елементів знань, які належать до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними дисциплінами, інші – гуманітарними. Різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи – реалізують цей інтерес. Водночас потрібно вміти залучити цінний у пізнавальному відношенні матеріал, підтримуючи та розвиваючи інтерес школярів.

Отже, на вирішення цих завдань необхідна систематична робота вчителя з розвитку історичного мислення учнів, над виробленням вони наукового розуміння історії. Ставлячи перед викладанням історії завдання - навчальні та виховні, визначаючи зміст курсів історії, намічаючи способи передачі знань школярам, необхідно розраховувати на отримання певних результатів: щоб учні засвоїли історичний матеріал і у них склалося своє ставлення до історичних фактів та явищ. Все це й забезпечує методику викладання історії. При визначенні завдань методики шкільного навчання історії слід враховувати, що вони випливають із її змісту та місця у системі педагогічних наук.

Як галузь педагогічної науки, збагачуючи її загальну теорію, методика навчання історії безпосередньо спирається на цю теорію; таким чином, досягається єдність теоретичної основи та практичної діяльності у навчанні історії. Пізнавальна діяльність виявиться неповноцінною, якщо навчання історії не відповідатиме сучасному рівню історичної науки, її методології. Берельковський І.В., Павлов Л.С. Методика викладання історії у загальноосвітній школі. М., 1996. З. 105.

Методика покликана виділити та позначити, переробити, синтезувати всю сукупність знань про процес пізнання та виховання та відкрити нові закономірності - закономірності навчання історії. Це – об'єктивні, суттєві, стійкі зв'язки між завданнями, змістом, шляхами, засобами навчання, виховання та розвитку, з одного боку, та результатами навчання – з іншого.

Методика як наука виникає там, де є докази зв'язків між закономірностями пізнання, методикою навчання та досягнутими позитивними результатами, що виявляються через форми навчальної роботи.

1.2 Завдання методики викладання історії як науки та педагогічної дисципліни

Методика озброює вчителя історії змістом та педагогічними засобами навчання, знаннями та вміннями, необхідними засобами для ефективної історичної освіти, виховання та розвитку учнів.

У сучасних умовах, коли йде складний, суперечливий процес модернізації шкільної історичної та суспільствознавчої освіти, стоїть завдання подальшого вдосконалення його структури та змісту. Серед проблем важливе місце посідають питання співвідношення фактів та теоретичних узагальнень, формування історичних образів та понять, розкриття істоти історичного процесу. Нікуліна Н.Ю. Методика викладання історії у середній школі. Калінінград, 2000. С. 95.

Найважливішим завданням методики навчання є розвиток мислення учнів як із цілей і з умов навчання історії. Завдання розвитку історичного мислення учнів, формування вони розумової самостійності вимагають і методів, прийомів і засобів навчання.

Однією із завдань є розкриття методичних умов успішного рішення на єдності основних цілей виховання, освіти та розвитку під час навчання історії. Розробляючи систему навчання історії, методика вирішує ряд практичних питань: а) які цілі (намічувані результати) потрібно і можна ставити перед навчанням історії?; б) чого вчити? (структура курсу та відбір матеріалу); в) яка навчальна діяльність школярів потрібна?; г) які види навчальних посібників та яка їх методична побудова сприяє досягненню оптимальних результатів у навчанні?; д) як викладати?; е) як враховувати результат навчання та використовувати отримані відомості для його вдосконалення?; ж) які міжкурсові та міжпредметні зв'язки встановлюються у навчанні?

Зараз, коли історична освіта в Росії поступово стає особистісно-орієнтованою, плюралістичною та різноманітною, вчитель історії стикається з проблемами не тільки дидактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно долає світоглядний та морально-ціннісний вакуум, бере участь у пошуку та формуванні цілей та пріоритетів освітньої політики. В останні роки порушується питання про право викладацьких колективів та педагогів на творчість, розробляються інноваційні технології, які охоплюють сучасні тенденції та напрями розвитку освіти. В останні роки XX століття обговорюється питання про місце та роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу, – це підготовка вчителів. (Міжнародний семінар Ради Європи, Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації, Департамент освіти уряду Свердловської області (Свердловськ, 1998 р.); Міжнародна наукова конференція «Місце та роль вчителів історії у школі та їх підготовка у вузах» (Вільнюс, 1998 р.). ) Розгорнута дискусія підтверджує думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення та поведінки, що склалися в умовах уніфікованої освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

Методика навчання історії оперує власними, властивими лише їй закономірностями. Ці закономірності відкриваються з урахуванням виявлення зв'язків, існуючих між навчанням та її результатами. А інша закономірність (її, на жаль, зовсім недостатньо враховують) у тому, що у пізнанні своїх закономірностей методика неспроможна обмежитися лише власними рамками. Методичні дослідження, вивчаючи процес навчання історії, спираються на родинні науки, насамперед історію, педагогіку і психологію.

Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але це не зменшена її модель. Історія як шкільний предмет не включає всі розділи історичної науки.

Методика викладання має свої специфічні завдання: відібрати основні дані історичної науки, побудувати викладання історії так, щоб учні через історичний зміст здобули найбільш оптимальну та ефективну освіту, виховання та розвиток.

Гносеологія розглядає формування знань не як одноразовий акт, що дає закінчене, як фотографічне відображення дійсності. Становлення знань - це процес, що має свої етапи зміцнення, поглиблення і т.д., і навчання історії виявиться науково обґрунтованим і результативним лише за умови, якщо вся його структура, зміст та методика відповідатимуть цьому об'єктивному закону пізнання. В'яземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. М., 1999. С. 176-177.

Психологією встановлено об'єктивні закони розвитку, функціонування різних проявів свідомості, наприклад, запам'ятовування та забуття матеріалу. Навчання буде науково обґрунтованим, якщо його методика відповідає цим законам. І тут досягається як міцність запам'ятовування, а й успішний розвиток функції пам'яті. Історія може бути засвоєна учнями, якщо під час навчання не дотримуються логіка розкриття історичного процесу закони логіки.

Предметом педагогіки є дослідження сутності розвитку та формування людини та визначення на цій основі теорії та методики навчання та виховання як спеціально організованого педагогічного процесу. Навчання історії не досягне своєї мети, якщо не враховуватиме досягнення дидактики.

Таким чином, методика досліджує навчання історії, багатосторонні зв'язки між компонентами процесу навчання історії: цілями навчання (намічувані результати) - змістом навчання (відбір матеріалу) - викладанням (діяльність вчителя та методична побудова навчальних посібників) - навчальною діяльністю школярів (сприйняття, мислення , запам'ятовування і т. д.) - дійсними результатами навчання (освіта, виховання та розвиток школярів). Дослідження у методиці передбачає виявлення об'єктивно існуючих зв'язків, теоретичне пояснення та визначення їх практичного застосування для вдосконалення процесу навчання історії. Методика покликана дати науково-обґрунтовані відповіді на основні практичні питання: навіщо вчити (мети навчання), чому вчити (зміст навчання), як вчити, тобто як організувати навчальну діяльність школярів та керувати нею (методи та прийоми викладання та навчальні посібники) , як готувати вчителів історії (зміст освіти та методика навчання). Останнє питання частково вихід межі вивчення шкільного процесу навчання історії Коджаспірова Г. М., Коджаспіров А. Ю. Словник з педагогіки. М., 2005. С.144. Науково обґрунтована відповідь на нього може бути дана на основі комбінованого дослідження навчання історії у школі та підготовки вчителів у вузі; у цій роботі ми це питання не розглядаємо. Крім того, методика повинна відповісти і на питання, що також має важливе значення для вдосконалення навчання історії: як вивчати процес навчання цього предмета в школі. В основі дослідження процесу навчання лежить зіставлення результатів навчання коїться з іншими компонентами процесу.

Перед методикою стоять завдання дослідження закономірностей процесу навчання з метою його подальшого вдосконалення та підвищення його ефективності.

2. Методика шкільного навчання історії як педагогічна наука

2.1 Функціїта властивостіметодики навчання історії як науки

Існує образне визначення методики як надійного "мосту від теорії до практики". Надзвичайно важлива функція будь-якої науки – висловити своє ставлення до досвіду, до вирішених та особливо невирішених проблем освіти у ракурсі свого власного, специфічного аспектного бачення. У цьому вся сенсі будь-яка наука починається з практики. Студенікін М.Т. Методика викладання історії у школі. М., 2003. С. 240.

Тому перша функція науки - описова, констатуюча, орієнтована на об'єктивний виклад доступних даної науки реальних фактів освітньої діяльності, емпіричних даних досвіду, практики. Але емпіричний базис науки - це проста сукупність фактів, тому друга найважливіша функція науки - діагностична, що сприяє виборчої оцінці здобутих фактів, їх зіставленню, співвіднесенню з умовами, систематизації, класифікації тощо.

Емпіричний базис науки може претендувати на певну завершеність лише тому випадку, якщо дані практичного досвіду отримали власне наукове пояснення. З цього випливає, що третьою функцією є пояснювальна, спрямована виявлення причинно-наслідкових зв'язків у аналізованих явищах, виявлення тенденцій і певних закономірностей у яких.

Однак важливо не просто описати та пояснити той чи інший досвід, що має суто локальне значення, а й обґрунтувати можливість використання цього досвіду в нових умовах, зробивши його надбанням більш масової практики. Трансформація практичного досвіду та фактів у абстраговане знання, здатне побачити типове, регулярне та закономірне у явищах, веде до формування теоретичного знання, теорії. У теоретичному знанні акумулюються дані різних наук, тому будь-яка теорія у сфері освіти є міждисциплінарною. (Згадайте у зв'язку про загальнотеоретичні підстави методики та її небезпечні зв'язки з іншими науками!)

Поряд із індуктивним рухом знання (від практики до теорії) можливий і вкрай необхідний дедуктивний потік ідей та інформації, що дозволяє асимілювати в тій чи іншій освітній теорії дані інших наук, широкий міжнародний досвід. У цьому важливу роль грає четверта функція науки - прогностична, що дозволяє передбачити можливі наслідки практичного використання концепцій, доктрин, інноваційних технологій.

У свою чергу, теоретичне знання може і має бути представлене на практиці не лише у вигляді суворо наукових текстів, а й у вигляді адаптованого до неї методичного знання. Невірно вважати, що трансформація наукового знання на знання методичне - якась суто механічна, рутинна інтерпретація, позбавлена творчого початку.

Цей процес пов'язаний із такими функціями:

* проективно-конструктивної, за допомогою якої відбувається переведення теоретичних проектів у реальні освітні конструкції;

* перетворювальної - переводящей параметри практики, від якої відштовхується наукове дослідження, більш високий якісний рівень;

* критеріально-оцінної - займається розробкою критеріїв і оцінкою перетворень, що відбулися;

* Корекційної - що забезпечує безперервний розвиток освітньо-педагогічної діяльності.

Корекційно-рефлексивна функція науки, по суті, починає черговий новий цикл руху всієї системи «практика - наука - практика», задає динаміку і життєву енергію всьому освітньому процесу. Савін Н.В. Педагогіка. М., 1985. З. 365.

Звідси випливає, що глибоко помилково оцінювати методичне знання лише як знання допоміжне, проміжне, необхідне лише обслуговування теорії, перекладу її на мову практики. Формування працездатного методичного знання, за словами Б.С. Гершунського, «вимагає найвищої наукової кваліфікації, оскільки справжній методист - це не тільки фахівець, який знає справжні потреби практики, що постійно розвиваються, але й здатний оцінити справжні можливості науки, здатний “зстикувати” наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємодоповнюючими і взаємозбагачуючими» .

У праксеологічному (значущому для практики) аспекті сутнісні характеристики методики виявляються в таких її властивостях, як детермінованість, масовість, вибірковість, результативність, процесуальність, варіативність та евристичність.

Властивість детермінованості означає, що методика складається з «елементарних» операцій (процедур) педагогічної діяльності, котрим відомі умови їх виконання, і навіть однозначна послідовність виконання цих процедур чи актів діяльності.

Одне з властивостей методики - її масовість. Кожен окремий вид методики педагогічної діяльності, будучи за своєю природою алгоритмом, являє собою вирішення типової проблеми, яка постійно існує в масовій педагогічній практиці і характеризується певними параметрами та їх комбінаціями.

p align="justify"> Різні комбінації параметрів як вихідних даних, що визначають специфіку педагогічного процесу, утворюють педагогічні завдання, у вирішенні яких допомагає використання відповідних методик. Властивість масовості має методологічне та праксеологічне слідство, пов'язане з поняттям вибірковості.

Головною праксеологічною властивістю методики є результативність. Питання результативності методики - це питання, наскільки застосування алгоритму конструювання педагогічної діяльності дозволяє досягти такої якості її організації, у якому забезпечуються оптимальні умови становлення особистості.

Процесуальність методики забезпечується персоналізацією, тобто. вказівкою на конкретних можливих виконавців тих чи інших дій.

Педагогічній діяльності притаманне постійне прагнення пошуку нових, нешаблонних рішень, відповідних неповторності моментів педагогічної діяльності. Звідси методичний опис передбачає варіативність, можливість певною мірою імпровізувати.

Варіативність у поєднанні з доцільністю дає можливість практику зрозуміти та усвідомити принцип відбору найефективніших способів дії. Інформація, закладена в методичному знанні, перетворюючись у свідомості людини, що її сприймає, починає продукувати узагальнене знання, яке згодом уможливлює самостійне конструювання процесу організації діяльності в варіативних обставинах. Цю властивість можна позначити як евристичність.

Зрештою, методика покликана бути дієвою. Під дієвістю розуміється можливість безпосередньо керуватися практично запропонованим зразком діяльності з очікуваними мінімальними втратами впливу привнесених обставин і суб'єктивних чинників.

Перелічені тут властивості і зближують методику з технологією, і одночасно відрізняють її від технології як системної послідовності методів (у їх прикладному значенні), що забезпечують максимально точний, стандартизований перехід від мети до запланованого результату.

Методика педагогічної діяльності за своєю природою суб'єктна та суб'єктивна. Говорячи про неї, ми маємо на увазі когось, хто безпосередньо конструює, здійснює, організовує якусь діяльність, кому адресовані приписи про неї. Суб'єктивність методики проявляється в тому, що кожен виконавець привносить у її осмислення та реалізацію щось своє.

У цілому нині, доводиться констатувати, що у педагогічних науках й у самій методиці навчання історії зберігається різноманіття тлумачень її змісту і смислів з складного і багаторівневого характеру самого феномена.

2.2 Методи та прийоми викладання історії в школі

Вони ґрунтуються на підручнику, тому що підручник є найважливішим джерелом знань. А з іншого боку, це і засіб навчання теж. Я вам дам зараз визначення підручника, але в цьому визначенні закладено сенс того, що є підручником. Підручник - це масова навчальна книга, що викладає предметний зміст освіти та визначає види діяльності, призначені для обов'язкового засвоєння учнями з урахуванням їх вікових та інших особливостей. Савін Н.В. Педагогіка. М., 1985. З. 365.

Функції підручника. Перша функція - інформаційна, розкриває зміст освіти. Друга функція - систематизуюча, адже підручник систематизує історичні знання, не просто викладає, кому як хочеться. У певній системі знання покладено у підручнику.

Третя функція - навчальна. Навчає певних засад історичних знань. На останньому місці стоїть найважливіша функція. А можна розглядати ці цілі рівнозначно. Одна функція рівнозначна другий, таким чином можна зняти цю нумерацію. Усі функції однаково важливі. Яковлєва М.А. Уроки історії /з досвіду роботи/ Початкова школа. СПб., 1999. З. 112.

Із чого складається підручник. Складається із тексту, розділів, розділів, параграфів. Причому параграфи мають бути приблизно однакового обсягу, а число параграфів має відповідати навчальному плану на предмет.

Працюючи з підручником і під час аналізу тексту вчителем виділяються основні базові знання з усього підручника і з кожному параграфу окремо. Це не означає, що решту можна викинути з підручника, ні. Решта – це додатковий матеріал, що допомагає яскраво та переконливо розкрити базові знання. Коли ви, наприклад, готуєтеся до іспитів з якогось там певного періоду історії. Ви читаєте товстий підручник, ви ніколи не запам'ятаєте його весь.

Ви повинні виділити головні найважливіші події, і в першу чергу їх запам'ятати, а все інше як доповнення до основного, яке й гірше запам'ятовується і може переплутатися в голові, яке відлітає наступного дня після іспиту. Те саме й у шкільному курсі історії.

Весь матеріал у шкільному курсі неспроможна вивчатися однаково докладно, оскільки час уроку 40 хв. Залишається на нову тему хвилин 20. За цей час ви ніяк не викладете 8 сторінок тексту, і тим більше вас ніхто не зрозуміє, якщо докладно розповідатимете. Потрібно щось головне вибрати з матеріалу, а додатковий матеріал можна і вдома прочитати. Основна частина методичного апарату підручника - це питання та завдання до параграфів.

Вони не просто так дано в підручнику, а для того, щоб допомогти учням свідомо та глибоко засвоїти зміст уроку. А вчителю ці питання та завдання дають можливість керувати навчальною діяльністю учнів. Ці завдання можна додому ставити або в усній, або в письмовій формі. Найголовніше, що вони дозволяють засвоїти матеріал уроку. Тому вважаються слабкими ті підручники, де недостатньо широкий або відсутній апарат у вигляді завдань та питань.

Система роботи із підручником. Як правило, первинна робота з підручником відбувається на початку вивчення цього курсу, у певному класі. Відбувається знайомство з підручником, тобто вчитель знайомить учнів із підручником. Він знайомить із змістом: які параграфи є, які теми, який період історії вивчатимемо, які хронологічні рамки підручника. Пояснює, як улаштований підручник, де довідковий матеріал розташований, де додатковий матеріал. Знайомить із запитаннями та завданнями, з ілюстраціями та картами. Насамперед учні дивляться картинки. На уроці завдання за підручником починають ускладнюватись.

Наприклад, знайти фактичний матеріал у підручнику. Можна виписати терміни на дошці. А учні мають самі знайти значення цих термінів у параграфі. Письменно записати питання до теми, а учні мають знайти відповіді у підручнику.

Зазвичай учні слово у слово виписують у відповідь питання. Потрібно знижувати за це оцінку. Потрібно привчати мислити самостійно, самим будувати пропозиції. Важливо виділяти незнайомі слова. Намагатися знайти відповіді у підручнику. А якщо не вийде, то звернутися до вчителя. Можна запропонувати учням знайти матеріал, відповідальний питання, поставлений під час уроку, і переказати цю відповідь своїми словами. Після пояснення нового матеріалу, вчитель пропонує прочитати параграф у підручнику та відповісти, що він ще не розповів у рамках даної теми.

Учні самі знаходять додатковий матеріал. Підручник допомагає робити висновки, виводити нові судження з урахуванням однієї чи кількох.

На підставі тексту підручника учні можуть робити повідомлення на нову тему, додатково залучати матеріал із наукової та науково-популярної, художньої літератури. Складання плану вивчення нової теми, або письмові відповіді питання наприкінці параграфа. Щоправда, деякі вчителі зловживають цим. Вони не хочуть працювати на уроці, і на кожному уроці просять: зробіть план параграфа, дайте відповідь на запитання. Такі завдання краще давати, коли клас погано поводиться, не можуть слухати вчителі. Потім перевіряєш, ставиш оцінки. Отже, вирішується 2 завдання, і виховна, і навчальна.

Потрібно доводити, що це план дуже добре. Методика викладання історії - це педагогічна наука про завдання, зміст та методи навчання історії.

Коли ми говоримо про зв'язок історичного матеріалу шкільного курсу з сучасністю, йдеться не про цю загальну ідейну спрямованість курсу, а про конкретні випадки та способи прямого звернення до фактів сучасності щодо подій історичного минулого.

Вирішення цієї проблеми не може бути однозначним для всіх ступенів шкільного навчання історії. Насамперед, умовимося, що під сучасністю в педагогічному плані слід розуміти не події, сучасником яких був учитель, а явища, сучасні свідомому життю школяра.

Тому при вирішенні питання про доцільність у кожному конкретному випадку встановлення зв'язку досліджуваного минулого із сучасністю має істотне значення наявність у учнів знань про явища сучасності, що зіставляються. Необхідно врахувати, що зміст цих знань залишається незмінним. Факти і події сучасності, свого часу добре знайомі з радіопередач і газет школярам, які вчилися в IX-X класах у 1956-1957 рр., можуть бути незнайомі учням цих же класів у 1967-1968 рр.

Зіставлення з подіями Великої Великої Вітчизняної війни, легко і успішно проведені під час уроків 1941 --1945 рр., нині зажадали тривалих пояснень вчителя щодо фактів, невідомих учням, що народилися після 1950 р., т. е. поколінню, не знавши ні війни, ні повоєнних труднощів. Вчитель нерідко забуває цю просту обставину, дивуючись повною непоінформованістю школярів про події, які йому, вчителю, здаються загальновідомими. Тому і приклади успішного зв'язку з сучасністю, наведені в методичних статтях і посібниках, необхідно використовувати в практичній роботі критично, з урахуванням вікових даних та суспільно-політичного досвіду учнів.

Однак сучасність у педагогічному розумінні не слід зводити до поточної політики чи подій останніх чотирьох-п'яти років. Під сучасністю ми маємо на увазі все те, що учень усвідомлює як сучасні йому, близькі та знайомі події та явища суспільного життя.

Наприклад, для радянського школяра сучасність - це не тільки перший вихід людини в космос і не тільки війна у В'єтнамі, але і соціалістичний устрій нашої країни, і існування соціалістичного табору та табору капіталізму, і агресивна політика імперіалістів, і ООН, і багато інших явищ , що виникли задовго до народження наших семикласників та десятикласників.

Здійснюючи зв'язок із сучасністю на матеріалі історії в V-VII класах, необхідно враховувати, що суспільний досвід школярів 11 -13 років ще невеликий, уявлення про історичне минуле дуже неповні і неточні, а зміст курсу давньої, середньої та вітчизняної історії до кінця XVIII в. далеко від сьогодення.

Було б помилкою робити звідси висновок, що в V-VII класах це завдання не стоїть перед учителем або що такий зв'язок може бути чимось випадковим. Років 20 тому це, можливо, було так. Але за останні десятиліття багато що змінилося. Насамперед ми не можемо ігнорувати того потужного потоку інформації, який супроводжує розвиток школяра з дитячого віку.

До 10 років він уже чимало знає про події сучасності з радіо- та телепередач, з журналів та газет, з розмов дорослих, з повідомлень та інформацій у школі. Звідси наполегливіше його прагнення щодо далекого минулого дізнатися, що відбувається зараз у досліджуваній країні. Знайомлячись із появою парламенту та зміцненням королівської влади у Англії, учні нерідко запитують: А хто тепер король у Англії?

А трапляється, що самі школярі доповнюють матеріал підручника про давнє минуле країни свіжими повідомленнями про сучасні події. Так, у зв'язку з вивченням середньовічної Індії, завоювань її північної частини мусульманськими феодалами шестикласники у 1965 р. навперебій розповідали про військові дії між Індією та Пакистаном та про мирну зустріч двох сторін у Ташкенті. Ще більший інтерес восени 1956 р. викликали у п'ятикласників, які вивчали історію стародавнього Єгипту, події, пов'язані з агресією європейських імперіалістів проти єгипетської молодої держави. І хоча між цими подіями та давнім Єгиптом прямі історичні зв'язки не могли бути встановлені, крім спільності території, проте актуальні події, сучасниками яких виявилися учні, значно посилили їхню цікавість до стародавнього Єгипту. А чи збереглися зараз греблі, споруджені у давнину? А чи користуються зараз єгиптяни шадуфами? – десятки подібних питань надзвичайно активізували роботу на уроках. Тому має рацію І. В. Гіттіс, стверджуючи, що «прийом зв'язування історії з сучасністю не тільки пожвавлює заняття, а й поглиблює інтерес до історії. Поряд із цим він готує ґрунт для кращого розуміння поточного життя.

Цілком очевидно з наведених вище прикладів, що зв'язок історичного матеріалу в V-VII класах з сучасністю природно визначається, по-перше, актуальністю сучасних подій, по-друге, ступенем інтересу школярів до цих подій. Ігнатьєва Т.В., Пропедевтичний курс історії у початковій школі. 1999. С. 101.

Але чи можна вважати, що зв'язок із сучасністю на уроках історії через зазначені обставини носить випадковий, стихійний характер? Нам видається, що при вирішенні цього питання необхідно прислухатися до спостережень одного із найстаріших радянських методистів проф. В. Н. Вернадського. «Учень, - писав У. М. Вернадський, - сприймаючи історичний матеріал, у своїй свідомості спирається значною мірою життєві враження, знання сучасного життя».

Не претендуючи на завершеність і повноту висвітлення цього питання, ми вважаємо за можливе намітити такі напрями такої роботи. Насамперед, мова повинна йти про систематичну роботу вчителя з упорядкування того багатого матеріалу, що відноситься і до минулого і до сучасності, який отримують учні з перерахованих вище позашкільних джерел інформації, про співвідношення цього матеріалу з певними, хоча б грубо наміченими, хронологічними віхами.

Стосовно наведених прикладів мова йтиме приблизно ось про що. Так, скаже вчитель, і зараз в Англії є парламент, є палата лордів і палата громад. Але за 700 років змінився склад парламенту, і порядок виборів, і роль парламенту. Або в прикладі з давнім Єгиптом і англо-французькою інтервенцією 1956 р. вчитель перш за все повинен запобігти можливості змішування уявлень про сучасний Єгипет з уявленнями про давній Єгипет, підкреслити різницю між давнім і сучасним Єгиптом (і народ не той, і мова не та, і писемність інша, і т. д.), величезний розрив у часі - п'ять тисяч років минуло.

Сучасність у шкільному викладанні історії. Працюючи в V-VI класах, ми нерідко забуваємо, що учні цього віку знайомі з найважливішими фактами вітчизняної історії з розповідей з історії СРСР, що вивчаються в IV класі, мають уявлення про життя кріпаків і робітників, про їх придушення поміщиками і капіталістами, про те, що дала трудящим нашої країни Жовтнева революція і Радянська влада, про наш суспільний лад, про Союз Радянських Соціалістичних Республік, про рівноправність і дружбу народів, про те, що ми не маємо пригнічення людини людиною.

Ці уявлення створюють психологічний фон, у якому сприймається школярем весь матеріал древньої і середньовічної історії, основу логічних операцій порівняння і протиставлення. Розбираючи причини поразки повстання рабів і селян древньому Єгипті, разом із школярами підходимо до висновку підручника: «Повсталі не знищили рабовласницького ладу. Жодного іншого ладу вони собі й не уявляли. Вчитель вчинить правильно, якщо допоможе учням самостійно висловити ці думки і цим усвідомити і сформулювати висновки, засновані на наявних у них історичних уявленнях.

Зіставлення і протиставлення сучасного ладу нашої країни рабовласницьким і феодальним порядкам, що вивчаються в курсі історії в V-VII класах, являють собою не тільки один із шляхів встановлення зв'язку минулого з сучасністю, а й ефективний метод формування тієї суспільної позиції молодшого школяра, про яку йшлося вище.

Зв'язок матеріалу історії стародавнього світу та середньовіччя з сучасністю здійснюється і шляхом показу культурної спадщини давнини та середньовіччя та її значення для сучасної культури. Підручник історії стародавнього світу в деяких випадках прямо передбачає такий зв'язок, пропонуючи питання та завдання на порівняння, зіставлення, на встановлення фактів спадкоємності стародавньої та сучасної культури: Олімпійські ігри, театр, архітектура та архітектурні ордери, грецький алфавіт, римські цифри, тріумфальні арки інші елементи античної культури продовжують у зміненому вигляді жити у культурі сучасності.

З'ясування історичного значення культури давньої Греції та Стародавнього Риму для сучасної культури також дає можливість встановити різноманітні зв'язки із сучасністю. На жаль, програма та підручник історії середньовіччя не орієнтують вчителя на встановлення подібних зв'язків середньовічної культури з сучасною, що мало б серйозне освітнє та виховне значення.

Цінним у пізнавальному відношенні є пояснення походження слів, термінів, виразів, що виникли в давнину або в середні віки і продовжують жити в сучасній мові (стиль, школа, клас, фари, парта, директор, демократія, університет, червоний рядок, дивись нижче, тяганина) , скласти в довгу скриньку, підноготна та ін.).

Встановлення зв'язку з сучасністю шляхом з'ясування походження давніх та середньовічних вірувань, звичаїв, елементів побуту, що збереглися до нашого часу (наприклад, деяких релігійних обрядів чи побутових традицій, що ведуть походження від язичницьких чи християнських вірувань давніх слов'ян тощо). Це має важливе значення у плані атеїстичного виховання. Використання наочного матеріалу із зображенням сучасного стану пам'яток культури стародавнього світу та середньовіччя.

Розгляд фото із зображенням руїн Акрополя на тлі сучасних Афін або руїн Форуму серед сучасних римських будівель - це теж один із прийомів виходу в сучасність. Було б помилкою вважати пустою цікавістю питання, які часто задаються учнями: А що зараз з Реймським собором? Руйнування Парфенона, розгром і спалення Олександрійської бібліотеки, руйнація Десятинної церкви - ці факти дають привід показати учням, яких непоправних збитків завдають війни та релігійний фанатизм скарбам людської культури.

Хоча зміст курсу історії в V-VII класах далекий від сучасності, багато подій і герої минулого збереглися в пам'яті народу і служать предметом гордості та глибокого шанування нашими сучасниками. Так, розповідаючи про гуситські війни, вчитель не забуде відзначити, що чеський народ пам'ятає і шанує своїх героїв Яна Гуса та Яна Жижку. Такими є деякі з шляхів встановлення зв'язку історичного матеріалу з сучасністю в курсі V-VII класів. Дайрі Н.Г. Сучасні вимоги до уроку історії. М., 1978. З. 254.

Значно ширші можливості та наполегливіша необхідність зв'язку історичного минулого з сучасністю мають місце у викладанні історії у старших класах, починаючи з VIII класу, де вивчається нова історія та історія СРСР XIX ст. По-перше, сам зміст курсу історії у старших класах тісно пов'язаний із актуальними питаннями сучасності. Матеріал революційного руху на Росії та соціалістичного будівництва у СРСР безпосередньо пов'язані з сучасністю. Цілком закономірно викладати у світлі сучасності та історію капіталістичних країн епохи імперіалізму. Природно, що вчитель при викладі історичного матеріалу звернеться і до фактів сучасності, щоб ще яскравіше розкрити ті тенденції та явища, які, можливо, лише намічалися наприкінці ХІХ ст.

Таким чином, зміст курсу історії у старших класах вимагає значно ширшого зв'язку із сучасністю. По-друге, історичні знання старших учнів значно багатші і глибші, їх уявлення про історичну перспективу набагато точніше і змістовніше, ніж у молодших школярів. Це дає можливість вчителю значно частіше, порушуючи історичну послідовність, звертатися до зіставлень із сучасністю.

По-третє, учні старшого віку є незрівнянно кращими, ніж їхні молодші товариші, обізнані про події сучасності. Було б помилкою думати, що учні IX-X класів і найбільш розвинені восьмикласники знають про сучасне суспільно-політичне життя лише те, що повідомляється їм на уроці. Вони цікавляться міжнародними подіями, слухають радіоінформації, читають газети та журнали, дивляться кінохроніку, вивчають матеріали поточної політики на позакласних заняттях та в порядку комсомольського навчання.

При зіставленні історичних явищ із сучасністю у старших класах часом немає необхідності давати розгорнуту характеристику сучасного явища, що відволікало б від основний теми уроку, перетворивши їх у паралельне вивчення двох історичних явищ із різних епох, і завадило б засвоєнню програмного матеріалу. Вчителю достатньо лише послатися на знайомі учням факти сучасності.

У практиці викладання намітилися такі шляхи здійснення зв'язку історичного матеріалу із сучасністю. Найбільш простою формою зв'язку історії з сучасністю є коротка фактична довідка про сучасні явища, яку вчитель дає учням щодо подій минулого.

Такі зв'язки з сучасністю часто носить випадковий характер. Але вона неминуче випливає з інтересів учнів до сучасності, з питань до вчителя.

Яка партія зараз стоїть при владі? Хто зараз є керівником Американської федерації праці? Яке її ставлення до питань війни та миру? Чи правий буде вчитель, відмахнувшись від таких питань на тій підставі, що вони виводять за хронологічні рамки часу, що вивчається. Очевидно, для коротких відповідей на всі подібні питання немає необхідності викладати еволюцію Американської федерації праці за останні десятиліття, в даному випадку допустиме порушення хронологічних рамок шляхом короткої довідки з сучасності.

Одним із методів встановлення зв'язку з сучасністю є порівняння, зіставлення та протиставлення історичних та сучасних явищ. Воно виправдане у тих випадках, коли учні хоча б у загальних рисах знайомі з сучасними подіями, інакше зіставлення перетвориться на паралельне вивчення двох явищ, що належать до різних епох, що може призвести до спотворення історичної перспективи.

У старших класах, де в учнів є достатній матеріал для порівнянь такого роду, порівняння та протиставлення, що розкривають переваги радянського ладу, мають виняткове освітнє та виховне значення.

Цінною в освітньому та виховному відношенні формою зв'язку історичного матеріалу з сучасністю є розкриття значення досліджуваного історичного факту для сучасності.

Дуже важливо щодо радянського періоду історії нашої країни показувати учням значення досвіду будівництва соціалізму у СРСР країн соціалістичного табору, для діяльності братніх комуністичних і робітничих партій.

Чи доступні такі заходи капіталістичним державам? Кому належить у нас земля? Як намічається у нас зростання кількості державних підприємств? Зв'язок навчального матеріалу з сучасністю виправдана і в тому випадку, коли ми маємо справу з явищем минулого, яке набуло подальшого розвитку в сучасному житті і набуло для нас істотного значення: нерідко справжнє значення історичного явища розкривається перед учнями тільки тоді, коли вчитель коротко намалює перед ними перспективу його розвитку, його роль у наші дні.

Але він доречний лише тому випадку, коли факти сучасності, куди посилається вчитель, хоча у загальних рисах відомі учням. Інакше буде потрібне тривале пояснення сучасних явищ, що відверне від основної теми уроку і завадить її глибокому вивченню. Однією з форм зв'язку історичного матеріалу із сучасністю є оцінка історичного факту нашою громадськістю у світлі сучасності.

Це надзвичайно актуалізує виклад. Розповідаючи про Ф. Ушакова, П. Нахімова, А. Суворова, М. Кутузова, вчитель підготує матеріал про заснування Радянським урядом бойових орденів і підкреслить ті формулювання статуту, з яких ясно, які саме риси їхнього полководницького мистецтва особливо цінуються нами. Ігнатьєва Т.В., Пропедевтичний курс історії у початковій школі. 1999. С. 101.

Найбільш істотною формою зв'язку навчального матеріалу із сучасністю є поворот всього матеріалу уроку до актуальних питань сучасності. Це не означає, що добір та висвітлення матеріалу уроку мають бути упередженими, а історичні факти пристосовані до завдань поточної політики.

Історію не слід ні покращувати, ні погіршувати. Викладання історичного матеріалу має бути науково-об'єктивним. Вищою формою наукової об'єктивності у підході до історичного матеріалу є партійність, т. е. вміння вчителя науково правильно розкрити ті історичні тенденції, які у минулому лише зароджувалися і отримали розвиток. Так було в X класі під час уроку, присвяченому питанню соціалістичної індустріалізації і XIV з'їзду партії, вчитель у своєму викладі розкриє значення індустріалізації як лінії, що вирішувала внутрішні проблеми будівництва соціалізму у країні, і як політики, має велике міжнародне значення. Сапліна Є.В. Історія у початковій школі. М., 2008. С. 279.

Подібні документи

Викладання історії України у школі. Навчально-методичні засади викладання історії у шкільному курсі. Етапи формування знань та умінь у процесі навчання. Система історичних понять як основа розуміння історії. Впровадження нових технологій.

курсова робота , доданий 16.11.2008

Теорія викладання історії Стародавнього світу. Завдання курсу. Вимоги до викладання історії у шостому класі та типи уроків. Сучасні підходи у методиці викладання історії Стародавнього світу. Застосування нетрадиційних форм навчання історія древнього світу.

дипломна робота , доданий 16.11.2008

Викладання історії у школі – ключовий пункт формування світогляду, політичних та суспільних поглядів людини. Становлення та розвитку шкіл у Росії: від Київської Русі до 1917 року; розвиток педагогічної думки та методики викладання історії.

контрольна робота , доданий 04.03.2012

Характеристика методик навчання історії початку XX ст. Тенденції застосування цих методів у сучасній вітчизняній школі. Вивчення вкладу істориків, методистів та педагогів дореволюційної Росії у викладанні. Цілі шкільної історичної освіти.

курсова робота , доданий 16.04.2012

Історичні та методичні аспекти проблеми викладання математики в Росії. Основні напрями викладання математики на етапі в початковій школі. Аналітична геометрія, лінійна алгебра, диференціальне та інтегральне обчислення.

курсова робота , доданий 30.03.2011

Характеристика системи освіти у Сполучених штатах Америки, Великобританії та Німеччини (типи шкіл, система навчання). Розгляд методики викладання історії у школах у кожній із країн (мети та завдання, здійснення викладання, методи навчання).

курсова робота , доданий 14.03.2015

Загальні принципи та методи викладання морфології у школі. Прислівник та слова категорії стану як частини мови, особливості методики їх викладання у загальноосвітній школі. План уроку

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Розміщено на http://www.allbest.ru/

КАЛІНІНГРАДСЬКИЙДЕРЖАВНИЙУНІВЕРСИТЕТ

Навчальний посібник

МЕТОДИКАВИКЛАДАННЯІСТОРІЇУСЕРЕДНІЙШКОЛІ

Н.Ю.Нікуліна

Калінінград - 2000

УДК 93/99: 37.022

Рецензент: Кафедра суспільних наук БДА, кандидат історичних наук, доцент В.П. Пантелєєва

Друкується за рішенням редакційної видавничої ради Калінінградського державного університету.

НікулінаН.Ю.Н651 Методика викладання історії у середній школі: Навчальний посібник/Калінінгр. ун-т. – Калінінград, 2000. 95 с.

ISBN 5-88874-165-5.

Посібник покликаний допомогти студентам університету та вчителям історії ознайомитися з тими змінами, які відбуваються у сучасній школі у сфері історичної освіти. В основу посібника покладено матеріал курсу "Методика викладання історії", який читається на історичному факультеті Калінінградського державного університету.

УДК 93/99: 37.022

Калінінградський державний університет, 2000

ISBN5-88874-165-5 Нікуліна Н.Ю., 2000

Вступ

Глава 1 Предмет та завдання курсу методики навчання історії

Глава 2 Історичне освіту Російської Федерації на етапі

Розділ 3 Структура шкільної історичної освіти

Глава 5 Навчально-методичний комплекс з історії

Глава 6 Основні риси навчального пізнання історії

Розділ 7 Методи навчання історії

Розділ 8 Інноваційні технології у викладанні історії

Розділ 9 Урок історії

додаток

ВСТУП

На історичному факультеті Калінінградського державного університету в сучасних умовах суттєво змінюється роль та значення предметів психолого-педагогічного циклу. Минулого навчального року вперше було запроваджено державний іспит з педагогіки, психології та методики викладання. Іспит дав можливість по-новому поглянути на предмети, що вивчаються; розроблено програму та питання до державної атестації випускників, зроблено аналіз готовності студентів до роботи у школі. До навчального плану включено не лише курс методики викладання історії, який раніше традиційно завершував психолого-педагогічний цикл, а й курс «Наукові засади шкільного курсу історії» та педагогічний практикум. Якщо перший курс – лекційний та теоретичний, то другий практичний. Два основні теоретичні курси пов'язані з реформою системи вищої та середньої освіти. Їхній матеріал дає можливість розглянути тенденції та перспективи розвитку сфери історичної освіти на сучасному етапі. Багато уваги приділяється проблемам навчального пізнання історії та особливостям педагогічних технологій. Випускник історичного факультету має не лише розуміти, що таке педагогічна технологія, інновація, авторська школа, а й уміти увійти до педагогічного процесу, розуміти необхідність педагогічної органоміки.

В основу цього навчального посібника покладено матеріал курсу «Методика викладання історії», що читається на історичному факультеті КМУ.

Мета посібника – допомогти студентам історичного факультету засвоїти зміст курсу методики викладання історії, наукових засад викладання шкільного курсу історії та підготувати їх до педагогічної практики.

Під час підготовки використано дослідження російських учених. Форма посібника не вимагає строгого цитування, проте всі праці, матеріали яких були залучені під час написання посібника, вказані у списку літератури, що рекомендується.

РОЗДІЛ1 ПРЕДМЕТІЗАВДАННЯКУРСАМЕТОДИКИНАВЧАННЯІСТОРІЇ

Предмет методики навчання історії як нау кі . З в'язь методики з іншими науками .

Цілі викладання визначають зміст навчання. Відповідно до цілей та змісту обирається оптимальна організація викладання та навчання. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами освіти, виховання та розвитку.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Малюнок - Закономірності процесу шкільного навчання історії

Визначення цілей має враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу тощо. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують у конкретній школі.

Зміст - обов'язковий компонент процесу навчання. Історично обумовлена перебудова цілей змінює зміст навчання. Розвиток історії, педагогіки та психології, методики також впливає на зміст викладання, на його обсяг та глибину. Так, у викладанні історії у сучасних умовах переважає цивілізаційний підхід замість формаційного, багато уваги приділяється історичним особистостям. Педагог вчить дітей вміти розмежовувати процес пізнання минулого та процес моральної оцінки вчинків людей тощо.

Процес навчання історії має на меті розвиток індивідуальності школяра, його особистісних якостей. Він забезпечує гармонійну реалізацію своїх функцій (розвиток, навчання, виховання). Поняття виховного навчання містить у собі поняття навчання, що закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання, виховання, розвитку досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх етапах процесу навчання. Навчання має виховний характер також у зв'язку з формуванням ціннісних орієнтацій та переконань учнів на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, поваги до прав людини та демократичних цінностей, патріотизму та взаєморозуміння між народами. Правильне вирішення освітніх та виховних завдань шкільного викладання історії неможливе без урахування психолого-вікових особливостей учнів різних концентрів.

Як мовилося раніше, найважливішим завданням методики навчання розвиток мислення учнів як із цілей і з умов навчання історії. Завдання розвитку історичного мислення учнів, формування вони розумової самостійності вимагають і методів, прийомів і засобів навчання.

а) які цілі (намічувані результати) потрібно і можна ставити перед навчанням історії?;

б) чого вчити? (структура курсу та відбір матеріалу);

в) яка навчальна діяльність школярів потрібна?;

г) які види навчальних посібників та яка їх методична побудова сприяє досягненню оптимальних результатів у навчанні?;

д) як викладати?;

е) як враховувати результат навчання та використовувати отримані відомості для його вдосконалення?;

ж) які міжкурсові та міжпредметні зв'язки встановлюються у навчанні?

Пізнавальна діяльність виявиться неповноцінною, якщо навчання історії не відповідатиме сучасному рівню історичної науки, її методології.

РОЗДІЛ2 ІСТОРИЧНЕОСВІТАУРОСІЙСЬКОЇФЕДЕРАЦІЇНАСУЧАСНОМУЕТАПЕ

Стан і перспективи розвитку системи спільного середнього освіти. Реформа історичного освіти.

Російське суспільство сьогодні переживає період глибоких структурних, зокрема соціокультурних, змін. Всі ці процеси не можуть не торкатися сфери освіти та виховання. Освіта та суспільство невіддільні. Це одна система, тому будь-які проблеми, з якими стикається суспільство, соціум, цивілізація в цілому, неминуче позначаються на стані сфери освіти. Водночас саме сфера освіти здатна істотно впливати на розвиток тих чи інших тенденцій у суспільстві. Звідси випливає необхідність пріоритетного розвитку для Росії і російського суспільства, кожному за людини. Цілком природно, що, обговорюючи стратегічні питання освіти, необхідно враховувати всю сукупність проблем, зокрема соціально-економічних. Вступаючи в нове тисячоліття, освіта потребує неординарних ідей та сміливих, принципово нових підходів.

Будь-які реформи та перетворення можуть бути успішними лише в тому випадку, якщо вони підкріплюватимуться чіткою програмою реалізації. Не є винятками і найважливіші документи щодо реформування освіти, які приймаються на найвищому державному рівні.

Основним документом, визначальним політику сфері освіти, є Закон Російської Федерації «Про освіту». Закон орієнтує всі ланки освіти (навчання і виховання) як задоволення мінливих потреб нашого суспільства та держави, а й передусім задоволення освітніх запитів особистості. За всіх відмінностей, гнучкості, динамічності та варіативності організаційних форм здобуття освіти того чи іншого рівня, як у державних, так і в альтернативних (недержавних, приватних) навчальних закладах, саме держава встановлює освітній стандарт. Стандарт має бути забезпечений навчальним закладом та досягнутий особою для отримання відповідного документа про освіту.

Найважливішим напрямом розвитку освіти Росії є збереження єдності федерального культурного та освітнього простору. Ця проблема, що вимагає подальшої розробки, поки що лише декларується та спирається на інваріантну частину Базового навчального плану.

Успіх реформ у суспільстві багато в чому залежить від освітньої політики, її системності, послідовності та результативності. p align="justify"> Від ефективності освітньо-виховного процесу в школах Росії багато в чому залежить подолання кризових процесів становлення нової демократичної держави. Важливе місце у процесі займає стратегія розвитку історичної освіти школярів як чинника, що впливає менталітет молодих громадян Росії.

У системі освіти відбуваються серйозні зміни, зміст та значення яких обумовлені пошуком нових освітніх парадигм, що відповідають новим тенденціям розвитку суспільства.

Наприкінці 80-х – на початку 90-х років. освіта набула період кризи, який мав системний характер. У 1991-1992 pp. стало очевидним, що держава втратила контроль за професійною педагогічною діяльністю; знизився престиж педагогічної професії та науки, зі сфери стали йти кадри; нові підручники були еклектичні; вищі навчальні заклади відокремилися від шкіл, втратила своє значення спадкоємність освіти.

Разом з тим, необхідно підкреслити, що Закон Російської Федерації «Про освіту» (1992 р.) започаткував подолання хаосу у сфері освіти, коли старі нормативні акти не виконувались, а нових не було. Цей Закон зіграв позитивну роль побудові нової системи освіти. У ньому були юридично закріплені обов'язковий державний мінімум змісту освіти у формі тимчасових державних стандартів, варіативність, право на самостійну педагогічну творчість викладацьких колективів та педагогів, що відображено у Базисному навчальному плані РФ.

З'явилися та успішно розвиваються нові види та типи освітніх закладів – коледжі, гімназії, ліцеї, інноваційні та авторські школи, школи-комплекси, корекційні класи та загальноосвітні муніципальні школи.

В основу процесу реформування системи освіти покладено принцип пріоритету особистості, а засобами досягнення цієї мети стали гуманізація, гуманітаризація та диференціація освітньої політики загалом та освітніх систем, що створюються у конкретних освітніх закладах. Перенесення центру тяжкості в системі освіти на проблеми людини, спрямованість освіти на оволодіння досягненнями вітчизняної та світової культури, духовним досвідом людства, на сприйняття цілісної картини світу та формування у учнів системного мислення – ось практичні орієнтири реформи освіти.

Реформа школи не закінчується. Вона продовжується у зв'язку з переходом на дванадцятирічне навчання. Аналізуючи сьогодні ситуацію в системі освіти, легко виявити, що абсолютна більшість наших дітей навчається у десятирічній, а не в одинадцятирічній школі. Перевантаження дітей колосальне. Можна говорити, що у нас найжорстокіша школа у світі. Зміст освіти основний школи (з 5 по 9 клас) показує, що рівень освіти російських школярів можна порівняти з якістю освіти всіх високорозвинених країн світу, які досягають його за значно більший проміжок часу навчання. До обов'язкової дев'ятирічної школи треба додати ще один рік. Сьогодні виникають проблеми з працевлаштуванням п'ятнадцятирічних підлітків, чим утруднюється їм реальний вибір життєвого шляху. Школа – це й соціальний інститут. Випускники мають виходити зі школи не молодше 18 років. Основну школу необхідно територіально відокремити від старшої (середньої) школи. Перерахування проблем подальшого реформування системи середньої освіти можна продовжити. Тут наведено лише деякі питання, які знаходяться на стадії пошуку їх вирішення.

p align="justify"> Перспективи розвитку шкільної освіти пов'язані з прагненням багатьох педагогів вийти за рамки традиційної предметної освітньої системи, що базується на ідеях Я.А. Коменського.

Нині триває процес самореорганізації масової школи нові освітні установи. Щоправда, слід зазначити, що невирішеність принципових питань філософії та методології освіти ускладнює досягнення у школах відчутних позитивних результатів.

Процес реформування системи освіти багато в чому визначається прийняттям педагогічним співтовариством цілей та пріоритетів освітньої політики, зокрема політики історичної освіти. Можна повністю погодитися з тим, що збереження, розвиток та збагачення національних цінностей та традицій освіти та виховання актуальні для реформи школи з орієнтацією на зміцнення її своєрідності та самобутності на основі єдності національних та загальнолюдських ідеалів педагогіки [див. 24].

Нам видається, що однією з головних теоретичних та практичних проблем побудови сучасної системи історичної освіти є пошук оптимального балансу між ліберальними та національними цінностями. Їхнє зіткнення сьогодні веде до розколу в суспільстві. Необхідно сформулювати національні пріоритети та цінності історичної освіти та суспільного виховання. Необхідно виховання громадян Росії, усвідомили своєї ролі і у країні й у світі.

Важливою ланкою реформи освіти стало питання, які освітні пріоритети найповніше відповідають довгостроковим інтересам російського нашого суспільства та держави. Одне з центральних місць у реформі школи зайняло питання збереження історії як предмета. Історія як предмет унікальна, вона не може бути замінена жодною іншою дисципліною. У чому полягає особлива важливість історії на етапі, що визначає її цінність?

Насамперед, ця дисципліна впливає формування системи мислення, вона дає можливість людині вільно пересуватися в історичному просторі, озброює його знанням історичного досвіду, що у результаті дозволяє правильно оцінювати сучасні політичні та соціальні процеси.

Крім того, історичні знання сприяють формуванню власної точки зору особистості, її незалежних оцінок, але водночас вчать цінувати та поважати думки інших.

Історія є багато в чому основою для викладання інших дисциплін (суспільнознавства, держави та права), створюючи базу для розуміння та реалізації таких основоположних принципів життєдіяльності, як права людини та демократія.

Історичні дисципліни виховують в особистості такі важливі для життя в суспільстві якості, як широта мислення та світогляду, толерантність, громадянська сміливість, творча уява.

В результаті історичні знання готують молодь до самостійного життя в повному протиріч сучасному світі, створюють сприятливі умови для порозуміння між людьми, які представляють різні культурні, етнічні, лінгвістичні та релігійні традиції, допомагають людині усвідомити себе не лише представником певної країни та регіону, а й громадянином Європи. та світу.

Кардинальні зміни наприкінці 1980-х – на початку 1990-х рр. поставили істориків перед необхідністю серйозного перегляду давно усталених історичних уявлень. Причому це поширилося і на викладання.

У Росії цей час почався так званий перехідний період, що спричинив повний перегляд підходів до викладання історії. Цей перегляд пов'язаний не лише зі зміною трактування тих чи інших фактів, а й із глибинним процесом відновлення повного контексту історичної розповіді без ідеологічних спотворень і купюр, який, зрештою, є складовою загального вкрай болючого процесу, що охопив усе суспільство, процесу зміни цінностей .

Складність ситуації, пов'язаної з викладанням історії у середній школі, посилювалася ще й тим, що кардинальний перегляд історичних категорій йшов на всіх рівнях одночасно – у середній та вищій школі, а також і в академічній науці.

Реформування системи викладання історії в середній школі мало відреагувати на ці зміни, що йдуть у Росії.

Історичне освіту сьогодні - одне із найскладніших і суперечливих елементів федеральної системи освіти. У його реформування умовно можна назвати такі етапи, які збігаються з реформою школи.

Перший етап (1988-1992 рр.) характеризується процесами розпаду колишньої, що існувала у СРСР системи історичної освіти та пошуками підходів до побудови нової системи в Російській Федерації. Кордоном етапу можна умовно вважати ухвалення влітку 1992 р. Закону РФ «Про освіту».

Другий етап (1992-1996 рр.). Якісні зміни цього етапу пов'язані з доповненнями Закону РФ "Про освіту", розробкою стандартів історичної освіти, переходом на концентричну систему освіти, прийняттям ідеї варіативної освіти.

З метою реалізації стратегії розвитку історичної та суспільствознавчої освіти Міністерство освіти РФ підготувало та направило до регіонів низку інформаційно-методичних листів:

1) «Про перехід на нову структуру історичної та суспільствознавчої освіти» від 11.05.93 р.,

2) «Про структуру історичної та суспільствознавчої освіти на 1993/94 та 1994/95 уч. р.» від 05.07.93 р.,

3) «Про викладання курсів історії та суспільствознавства у загальноосвітніх установах Російської Федерації в 1994/95 уч. р.» від 21.06.94 р.

Стан та шляхи вдосконалення історичної та суспільствознавчої освіти були розглянуті на колегії Міністерства освіти РФ (див. додаток). Принципові положення та висновки щодо стратегії розвитку історичної та суспільствознавчої освіти, сформульовані у рішенні колегії Міносвіти РФ, були доповнені та конкретизовані у наказі МО РФ «Про вивчення Конституції Російської Федерації в освітніх установах» від 09.12.94 р. №479 та в листах РФ «Про громадянську освіту та вивчення Конституції Російської Федерації» від 06.02.95 р., «Про підвищення правової культури та освіти учнів у сфері виборчого права та виборчого процесу» від 07.04.95 р. та «Про цивільно-правову освіту учнів у загальноосвітніх установах Російської Федерації» від 19.03.96 р. Перелічені документи заклали основу для реалізації стратегії розвитку історичної та суспільствознавчої освіти.

Третій етап (з 1996 р. до теперішнього часу) характеризується подальшим пошуком моделі стандарту історичної освіти, прийняттям концентричної структури історичної освіти та залученням педагогів до різноманітних механізмів міжнародного співробітництва в галузі історичної освіти (фонд Сороса, програми з ініціативи Ради Європи, співпраця з європейською асоціацією вчителів історії) "Єврокліо").

Таким чином, у системі російської історичної освіти відбулася зміна парадигм. Історична освіта стала особистісно-орієнтованою, плюралістичною та різноманітною.

Більшість вчителів усвідомлює, що традиції російської історичної освіти настільки глибокі і самоцінні в культурному відношенні, що їх урахування не можна створити сучасну і водночас національно орієнтовану (не етнічному плані) систему шкільного історичного образования. Необхідний пошук оптимального співвідношення між традиціями, спадкоємністю та новаціями у побудові сучасної системи.

Побудова ефективної сучасної системи історичної освіти передбачає визначення оптимального балансу між історією загальної, вітчизняної, регіональної та місцевої (локальної).

Для Калінінградської області це має важливе значення. p align="justify"> Особливості історичного розвитку області, її геополітичне становище, посилення її ролі як суб'єкта федерації дозволяють включити історію краю в систему історичної освіти. Краєзнавство допомагає встановлювати та підтримувати живий зв'язок часів, поколінь, їхню спадкоємність у рідному селі, місті, краї. Регіональний компонент державних освітніх стандартів реалізується педагогічними колективами шкіл м. Калінінграда та області.

РОЗДІЛ3 СТРУКТУРАШКІЛЬНОГОІСТОРИЧНОГООСВІТИ

Лінійна Структура. Концентрична Структура.

Закон Російської Федерації «Про освіту», рішення колегії Міністерства освіти від 28.12.94 р. №24/1 «Про стратегію розвитку історичної та суспільствознавчої освіти в загальноосвітніх установах» обґрунтовують необхідність формування нової структури та змісту історичної освіти, які забезпечують становлення цілісної та завершеної системи знань всіх етапах навчання школярів (у початковій, основний, повної середньої школи). Фактично йдеться про створення системи пропедевтичних знань про людину та суспільство, історію Росії та світу в початковій школі. В основній та повній середній школі (5-9-й та 10-11-й класи) запроваджено концентричну систему вивчення предметів освітньої галузі «Громадські дисципліни». У перехідний період загострилася проблема структури історичної освіти у зв'язку з непідготовленістю вчителя до нових умов. Під структурою розуміють порядок, послідовність викладання курсів всесвітньої та вітчизняної історії.

Розглянемо передісторію питання. У методиці розроблено лінійну та концентричну структури історичної освіти. Різні принципи побудови мають свої переваги та недоліки.

У радянській школі переважав лінійний принцип побудови шкільної історичної освіти. Цей принцип лежав у основі шкільного курсу історії протягом 43 років. Протягом 25 років історія у школі викладалася на підставі Постанови РНК СРСР та ЦК ВКП(б) від 15 травня 1934 р. З 1959 р. робилися спроби перейти на концентричну структуру освіти. Проте 14 травня 1965 р. ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР ухвалили Постанову «Про зміну порядку викладання історії у школах», у результаті ще 18 років панувала лінійна структура історичної освіти. Перехід до лінійного принципу навчання історії в середній школі в середині 60-х рр., звісно, був простим поверненням до історичної освіти 30-х-50-х гг. То справді був якісно інший період розвитку радянської освітньої системи. Її вдосконалення тривало, останній варіант було розроблено 1984 року і проіснував до 1993 року. Він виглядав так (табл. 1).

Таблиця 1 – Структура шкільної історичної освіти

	Історичний курс	Кількість годин на тиждень
	Епізодичні оповідання з історії СРСР
	Історія стародавнього світу
	Історія середньовіччя (до середини XVIII століття)
	Історія СРСР із найдавніших часів до кінця XVIII століття
	Нова історія (1640-1870 рр.). Історія СРСР (XIX століття)
	Нова історія (1870-1918 рр.). Історія СРСР (з початку XX століття до 1936). Новітня історія розвинених країн (1917-1939 рр.)
	Історія СРСР (з 1936 до нашого часу). Новітня історія розвинених країн (з 1939 р. до теперішнього часу)

Лінійна структура, як бачимо, передбачає вивчення послідовних етапів історії людства з найдавніших часів протягом усього шкільного курсу – кожен етап один раз. Така структура проіснувала довго, оскільки має низку позитивних моментів. Переваги лінійного побудови у цьому, що він відповідає структурі історичної науки. Психолого-педагогічні міркування не відіграють провідної ролі в обґрунтуванні зазначеного принципу. Розташування матеріалу природне; учні, які закінчують середню школу, одержують повне уявлення про історичний розвиток людства. За економії часу лінійний принцип дозволяє уникнути повторень. Вивчення нового матеріалу підтримує інтерес учнів до предмета. Така структура дозволяє дотримуватись вимог послідовності, історизму, систематичності, доступності. Вона дає можливість формувати поняття, виявляти причинно-наслідкові зв'язки, яскраво та жваво викладати історичні факти, вносити зміни до змісту історичної освіти. Загальний зміст навчального історичного матеріалу легко піддається коригуванню. У радянській школі неодноразово переглядався обсяг історичних фактів і понять, скорочувався час вивчення ранніх періодів історії заради поглибленого вивчення нових фактів.

Водночас така структура має серйозні недоліки. Насамперед, історія стародавнього світу та середньовіччя, які вивчалися в молодших класах, засвоюються на елементарному рівні. Спроби заповнити цю прогалину вели до навантаження дитини. Можливості повернутись до даних періодів на вищому теоретичному рівні немає. При лінійній структурі навчання розтягується на 6-7 років, має екстенсивний характер. Найчастіше порушувалася синхронізація вітчизняної та зарубіжної історії, у школярів не створювалося цілісного уявлення про минуле. Побудова курсів ґрунтувалося на формаційному підході, періодизація шкільних курсів не завжди мала науковий характер. Так було в 8 класі вивчалася історія СРСР із найдавніших часів остаточно XVIII століття, в 10 класі 1917 р. і 1936 р. були віхами, які визначали початок вивчення новітньої історії, 1936-м роком закінчувався курс історії СРСР. На всій території СРСР існував єдиний навчальний план, програма, яка визначала зміст викладання історії. Найчастіше не враховувалися національні, регіональні та історичні особливості окремих республік та областей. Слід зазначити, останні зауваження безпосередньо пов'язані з принципами лінійної структури освіти. Але свою роль у вирішенні переходу до концентричної структури вони зіграли.

Перехід до концентричної структури шкільної історичної освіти у середині 90-х років. сприймався як новий. Проте ще межі XIX-XX століть методична думка побачила переваги концентричного побудови історичної освіти. Так, на початку XX століття у першому та другому класах гімназій було введено доступний пропедевтичний курс російської історії, а в 1913 р. такий же курс давньої історії у другому класі.

Значною мірою впливом ідей концентризму пояснюється введення у дореволюційній школі пропедевтичного курсу історії у міських училищах та перших двох класах гімназій (курс вітчизняної історії). На початку XX століття в гімназіях історична освіта встановлювалася за двома концентрами, а в 1913-1915 рр. перебудовувалося на три щаблі з російської історії та два - за загальною історією.

У зв'язку з запровадженням у СРСР 1959 р. загального восьмирічного освіти відбулася перебудова викладання історії з урахуванням принципу концентризму. Учні, закінчуючи восьмирічну школу, повинні були мати уявлення про історію своєї країни та зарубіжних країн із найдавніших часів до сьогодення. Програма передбачала вивчення у 5-6-х класах елементарних курсів історії стародавнього світу та середньовіччя; у 7-8-х класах - елементарного курсу історії СРСР із найважливішими відомостями з нової та новітньої історії, а також Конституції СРСР; у старших 9-11-х класах – систематичних курсів історії СРСР, нової та новітньої історії; у випускному класі – суспільствознавства. Цією структурою усувалися головні недоліки колишньої лінійної побудови. Зникла навантаження учнів, відкрилася можливість ширшого застосування активних методів та організації самостійної роботи учнів. Разом з тим не було проведено достатньо продуманого відбору змісту та відповідних прийомів викладу програмного матеріалу в кожному з концентрів. Історія СРСР XIX і XX ст., Нова і новітня історія викладалися в підручниках для старших класів конкретніше, ніж у 8-му класі. Обидві ступені були неприпустимо зближені, що створювало певні труднощі у навчанні. Систематичні курси навіть за умови трирічного терміну (9-11 класи) виявилися сильно перевантажені фактичним матеріалом. На весь курс навчання лягав відбиток поспіху та поверхового вивчення. У результаті 14 травня 1965 р. приймається постанова "Про зміну порядку викладання історії в школі". Як мовилося раніше, повернулися переважно до лінійної структурі.

Остання спроба початку концентричної структурі історичного освіти зроблено 1993 р. і значно відрізняється від колишніх.

Розглянемо переваги навчання, основу якого лежить концентричний принцип побудови шкільного курсу історії. Концентрична структура передбачає повернення до матеріалу, що вивчається. Те саме питання розглядається кілька разів у різних класах, причому його зміст поступово розширюється, збагачується новими відомостями, зв'язками та залежностями. На перших щаблях навчання даються елементарні уявлення, які в міру накопичення знань та зростання пізнавальних можливостей поглиблюються та розширюються. І тут навчання історії вводиться пропедевтичний курс (попередній). Принцип концентризму широко поширений у зарубіжній школі та школах пострадянських держав (Литва, Латвія та ін.). Така структура дозволяє вивчати історію людства з однаковою глибиною. Застосування концентризму має низку переваг, якщо, по-перше, правильно визначений обсяг, специфіка змісту та форми викладу історичного матеріалу у кожному з концентрів відповідно до вікових особливостей. Зміст основної школи - не зменшена копія систематичного курсу середньої школи. Кожен концентр має свою специфіку відбору матеріалу. По-друге, між відповідними розділами дотримується розрив у часі (3-4 роки), недоцільним є введення більше двох концентрів (крім пропедевтики). По-третє, є підручники та навіть навчально-методичні комплекси, які враховують особливості викладання історії.

Сучасна школа спирається на принцип концентризму. Основною причиною переходу на нову структуру став Закон Російської Федерації «Про освіту», згідно з яким запроваджується обов'язкова основна (дев'ятирічна) освіта. В останні роки вироблено наступний варіант концентричної структури шкільної історичної освіти.

Така структура дозволяє крім перерахованих переваг концентричної структури, по-перше, інтенсифікувати процес вивчення історії; по-друге, чіткіше синхронізувати курси вітчизняної та загальної історії, а також створити єдиний інтегрований курс «Росія і світ»; по-третє, врахувати можливість у другому концентрі систематизувати та узагальнювати весь історичний матеріал на основі формаційного, цивілізаційного, культурологічного та ін. підходів; від подієво-хронологічного принципу вивчення минулого перейти до проблемного, міжпредметного, тематичного; активно використовувати різноманітні методи історичного дослідження у роботі з автентичними текстами. По-четверте, стає можливим введення у другому концентрі профільного та модульного навчання, орієнтованого на інтереси та профорієнтацію учнів 10-11-х класів.

Структура історичних знань відбиває специфіку історії як науки та предмета навчання. Як у житті суспільства всі явища перебувають у розвитку, пов'язані між собою, так і історичні знання мають бути динамічними та взаємопов'язаними. Кожен із структурних елементів займає особливе місце у системі знань, виконує особливу функцію у її формуванні та розвитку. Основу історичних знань школярів становлять факти, які дозволяють розкрити суттєві зв'язки та відносини між ними: спадкоємність, причинно-наслідкові зв'язки, їх осмислення в історичному процесі – відповідно до віку учнів.

Таким чином, об'єкт вивчення історії - минуле людей і людства в їхньому природному та соціальному розвитку (людина - природа - суспільство). Основні системні характеристики об'єкта – історичний час, історичний простір, історичний рух.

Названий об'єкт може бути представлений на різних рівнях: історія людини, історія соціальних груп та соціумів; історія всесвітня; історія цивілізацій та держав; історія етнонаціональна; історія регіональна; історія краю. Основні змістовні домінанти шкільного курсу – історія Вітчизни та загальна історія.

РОЗДІЛ4 ЗМІСТШКІЛЬНОГОІСТОРИЧНОГООСВІТИ

Загальні підходи в формуванні історичного змісту. Історична пропедевтика. Характеристика змісту першого концентрації. Зміст предмета во другому концентр.

Відповідно до Закону Російської Федерації «Про освіту» нашій країні запроваджуються освітні стандарти з історії. Стандарт освіти є федеральним нормативним документом, що в обов'язковому порядку визначає мінімум змісту освітніх програм та вимоги до рівня підготовки учнів. Стандарт освіти покликаний забезпечити учням рівні можливості для здобуття історичної освіти, стимулювати вищий результат і цій основі індивідуалізувати навчання. В даний час затверджено обов'язкові мінімуми освіти початкової та основної школи. Базисний навчальний план, обов'язкові мінімуми освіти та зразкові навчальні програми формують зміст предмета.

Шкільний курс історії покликаний вирішувати триєдине завдання: дати цілісну систему знань, забезпечивши їхню глибину та міцність; забезпечити формування наукового розуміння історії та поважного ставлення як до вітчизняної історії, так і історії зарубіжних країн та народів; розвинути історичне мислення школярів та навчити учнів самостійного придбання та застосування знань. При цьому історичне мислення школярів розглядається в органічній єдності із загальним розвитком їхнього мислення. Особливо хочеться наголосити, що історична освіта має допомогти кожній людині освоїти три кола цінностей: етнокультурних, загальнонаціональних (російських) та загальнолюдських (планетарних).

При конструюванні змісту шкільної історичної освіти необхідно забезпечити баланс політичних, культурних, етнонаціональних та інших цінностей за домінанта загальнонаціональних (державних) цінностей. Сучасна концепція історичної освіти зберігає систематичне вивчення історії. Історія не може бути замінена будь-яким набором антропознавчих чи суспільствознавчих курсів. Ця навчальна дисципліна складає стрижень гуманітарних курсів у основній та повній середній школі.

Основні змістовні лінії шкільної історичної освіти включають історичний час, історичний простір, історичний рух. Історичний час характеризується не лише рахунком років та періодизацією подій та процесів (рік, століття, тисячоліття, епоха), а й циклічності в історії, синхронністю та асинхронністю історичного руху. Історичний простір містить карти локально-історичних цивілізацій, динаміку географічних, екологічних, етнічних чинників розвитку людини та суспільства, зміна геополітичної карти своєї країни та світу. Історичний рух дає розуміння розвитку людини у різні історичні епохи (потреби, інтереси, мотиви дій, сприйняття світу, цінностей, умови життя та побуту людини); еволюції трудової діяльності людини, історії людських спільностей у різні епохи; процесів освіти та розвитку держав, їх історичних форм, основних віх політичної історії країн та народів світу; історії пізнання людиною навколишнього світу, розвитку ідеології (релігійні та світські вчення), суспільної думки, наукових ідей; історії культури народів світу, історії відносин між народами, суспільствами та цивілізаціями (сусідство, спадкоємність, завоювання та ін.).

Відповідно до названими лініями формується зміст повного предметного циклу, що є викладом історії з давнини до наших днів. Існують різні рівні уявлення історії - історія всесвітня, історія держав та народів, історія вітчизняна та історія регіональна.

Навчальний план – це обов'язковий для школи документ. У ньому зазначені предмети, що підлягають вивченню, послідовність їх розподілу за роками навчання, кількість навчальних годин, що відводяться на рік, чверть, тиждень. На основі державного стандарту розробляються програми та підручники, які представляють матеріал історії у хронологічній послідовності подій, явищ, процесів. Навчальні програми містять пояснювальну записку про цілі вивчення історії та основні вимоги, показують обсяг знань, перелік умінь та навичок, що підлягають засвоєнню. Вони послідовно представлена тематика навчального предмета, зазначений головний фактичний матеріал, основні теоретичні становища, вміння і навички, які формуються в учнів у процесі навчання, зазначена література, що рекомендується. Програма з історії для основної та середньої школи визначає зміст навчання історії.

У зв'язку з поглибленням процесів диференціації освіти розробляють різні (альтернативні) варіанти навчальних програм. У будь-якому навчальному закладі сьогодні можуть застосовуватись одночасно кілька варіантів програм з історії, які пропонуються для засвоєння учням відповідно до їхніх інтересів та можливостей. Рішення про запровадження диференційованих програм та створення класів із поглибленим або, навпаки, полегшеним вивченням предмета приймають шкільні поради.

Подібні документи

курсова робота , доданий 16.04.2012

Реформа системи шкільної історичної освіти в Росії і проблема пошуку пріоритетів політики в цій галузі наприкінці XX – початку XXI ст.. Перехід від лінійного до концентричного викладання історії у школі. Проблеми сучасного уроку історії.

дипломна робота , доданий 20.09.2008

Розвиток шкільної історичної освіти, використання активних методів навчання історії кінця XIX – початку XX століття. Шкільна історична освіта та методика навчання історії у 20-ті роки. Російська історико-методична думка.

реферат, доданий 14.02.2007

Методологічні пошуки у дореволюційний, післяреволюційний та сучасний періоди Росії. Аналіз активних та інтерактивних методів навчання історії у школі. Федеральні державні освітні стандарти як основа модернізації освіти.

дипломна робота , доданий 27.06.2017

Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання історії у школі. Вивчення сучасних концепцій змісту освіти. Особливості особистісного підходу до освітньої технології. Форми особистісно-орієнтованої історичної освіти.

курсова робота , доданий 16.06.2010

Від теологічних до дескриптивних концепцій навчання історії: кінець XVIII ст. Боротьба демократичних та охоронних тенденцій у курсах шкільної історії. Реформаторсько-експериментальні пошуки форм та методів історичної освіти на рубежі століть.

курсова робота , доданий 18.03.2012

Основні проблеми компонентів сучасного навчально-методичного комплексу з історії, способи їх вирішення надалі. Перспективи розвитку методичного комплексу вітчизняної історії як чинника активізації пізнавальної діяльності школяра.

курсова робота , доданий 29.05.2016

Необхідність модернізації системи шкільного історичного освіти за умов сучасної російської школи. Проблема оцінки якості освіти. Державної стратегії розвитку історичної освіти у ХХІ столітті та освоєння зарубіжного досвіду.

реферат, доданий 17.04.2013

Інформаційні потоки, що розширюють "простір історії". Опублікування закритих архівних матеріалів. Доступ до матеріалів комп'ютерних мереж. Державні стандарти шкільної історичної освіти. Роль джерел у шкільних курсах історії.

реферат, доданий 18.09.2009

Структура та класифікація сучасного уроку історії. Цілі особистісно-орієнтованої шкільної історичної освіти. Структурно-функціональний аналіз історичного матеріалу на тему "Розвиток північно-американських колоній Англії 1667-1775 рр.".

Державний (обласний) освітній заклад

початкової професійної освіти

Професійний ліцей №12

м. Липецьк

Доповідь на тему:

«Методи навчання історії: традиції та новаторство»

Викладач історії:

Власова М.Ю.

Липецьк, 2013

Традиційний урок історії передбачає яскраве, захоплююче оповідання вчителя про історичну подію, робота учнів над історичними джерелами, вивчення історичної карти, нарешті, ретельна робота над хронологією та обов'язкові відповіді учнів біля дошки. Як правило, письмові роботи не віталися, треба було навчити учнів красномовству, уміння точно формулювати думку, робити порівняння та висновки, знати історичний матеріал. Наші видатні вчені Карцов В.Г., Страж А.І., Вагін А.А., Дайрі Н.Г. у своїх підручниках приділяли велику увагу питанням методики викладання історії, і вчителі історії, які працюють за їх методичними посібниками, вимагали хороших результатів. Здається, було враховано все: усна розмова та робота над портретом історичного діяча, формування понятійного апарату та міжпредметні зв'язки, тематичне планування та поурочні плани. Дивно, але вчитель, який працює по-старому в даний час, виділяється як щось вицвіле, що втратило зв'язок з життям, надію на перспективу в майбутньому.

Чим відрізняється сучасний урок історії від тих уроків історії, які мали місце 15-20 років тому? Відразу обмовимося, що традиційний урок історії не заперечується, всі напрацювання, методичні закони та прийоми зберігаються, як основа вивчення історичного матеріалу, потрібно з'ясувати, які відбулися «нарощення» у сучасному уроці, чим він збагатився, які нові завдання вирішує сучасний урок історії та, головним чином, який сучасний механізм вирішення нових завдань сучасної історичної освіти?

При переході до нових форм атестації учнів випускних класів, до ЄДІ вчитель повинен підготувати учнів до необхідності володіти великим обсягом історичної інформації, знати досконально понятійний апарат, вміти критично аналізувати історичні документи, вибудувати історичну вертикаль, сформулювати свою думку .

У зв'язку з модернізацією Російської освіти, концепцією профільної освіти здійснюється перехід до нових стандартів, програм та підручників. Нетрадиційні методи викладання історії залучають вчителів історії можливістю форсовано вивчити великий обсяг історичного матеріалу, підготувати учнів до ЄДІ.

Розвиваючі технології навчання історії.Розвиваюче навчання – це спеціально організоване, відповідно до законів психічного розвитку школярів, навчання. Результат – формування людини, здатної самостійно поставити завдання та знайти оптимальні способи та засоби їх вирішення. Вчитель організує високу мотивацію та активну діяльність учня з оволодіння знаннями.

І тому потрібна система дидактичних умов: - вміння слухати, читати, спостерігати; - вміння класифікувати, узагальнювати; - Вміння самоконтролю.

Дидактична структура знань з історії: факти, уявлення, поняття, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності та світоглядні ідеї. Успішне оволодіння структурою знань з історії можливе, якщо учень володіє загальнонавчальними вміннями та навичками.

Метод навчання навчання – метод постановки навчальних завданьВідмінність між питанням як методом перевірки знань у традиційній системі навчання та навчальним завданням у навчанні: питання передбачає відповідь за текстом підручника: хто, що, коли, навіщо і т.д. Завдання передбачає пошук інформації, перенесення засвоєних знань та вмінь: встановіть, поясніть, визначте, знайдіть і т.д.

Показники навчання особистості:

Рівень сформованості понятійного мислення,

Самостійне знаходження учнями логічних зв'язків, закономірностей,

Діяльнісний підхід учнів до засвоєння знань.

Таким чином, розвиваюча система - це знання + вміння + навчальна діяльність + система спеціальних завдань. В результаті, учні повинні вміти позначити проблему в історії та бачити шляхи вирішення цієї проблеми, повинні знати специфіку епох та внесок історичних діячів, знати дискусійні теми та вміти розкривати їх зміст.

Мозковий штурм . Вчитель формулює навчальну проблему, визначає правила та умови колективної роботи. Утворює групи по 3 – 5 осіб та експертну групу (добре підготовлені учні, які вміють аргументувати свою думку). Потім учитель ставить питання, що підводять учнів до проблеми, яку треба швидко вирішити. Штурм поставленої проблеми у всіх групах одночасно – 10-15 хвилин. Експерти фіксують ідеї, оцінюють роботу кожного учня, дотримання правил. Потім експерти обговорюють, відбирають та оцінюють найкращі ідеї, повідомляють про результати роботи, публічно захищають найкращі ідеї.

Зразкові проблеми для мозкового штурму:

Порівняйте культуру європейського та російського селянства, знайдіть відмінності між ними

Л.М. Гумільов висловлював думку, що монголо-татарського ярма не існувало на Русі; наведіть аргументи за або проти даної точки зору.

Визначте переваги та недоліки політичного курсу московських князів у XIV столітті порівняно з іншими російськими князями.

Покажіть роль Реформації та Контрреформації у формуванні цінностей та ідеалів європейців.

Порівняйте католицьке, православне та лютеранське вчення. Що

Спільного та різного в цих навчаннях?

Роль інтелігенції у культурному та суспільному житті Росії у XIX столітті.

Можливі альтернативи розвитку СРСР у 1960-ті роки.

Технологія методу проекту під час навчання історії.

Проект – це модель майбутнього, тобто прототип, прообраз будь-якого об'єкта, виду діяльності.

Проектний метод освіти – це дидактичний засіб активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку креативності (творчості) і водночас формування певних особистісних якостей. Три кити, на яких тримається ця технологія: самостійність, діяльність, результативність.

Види проектів (залежить від віку): - інформаційні, ігрові, дослідні, творчі.

За способом виконання: індивідуальні та групові.

Зразкові теми проектів:

Світ очима жителів Росії Петровської доби.

Вдачі та побут москвичів другої половини XIX століття.

Наука та освіта в Стародавній Русі.

Шлях «з варягів у греки» – чинник утворення російської державності.

Альтернативи об'єднання Русі та його реальні перспективи.

Феномен православної російської культури.

Історія розвитку нафтової промисловості, у Росії.

Галерея знаменитих художників Росії.

Від кам'яного рубала до комп'ютера.

Альтернативи розвитку Росії у XVI столітті.

Світильники Росії.

Історія Росії у портретах.

Загадки історії.

Послідовність дій учнів у роботі над проектом:

1. визначення теми та мети проекту, формування робочих груп;

2. планування роботи над проектом, постановка завдань перед кожною групою;

3. обговорення завдань, пошук рішень («мозковий штурм»),

4. виконання проекту;

5. опис проекту;

6. захист проекту;

7. оцінка результатів.

Результативність роботи над проектом визначається з формування практичних навчальних умінь, а також особистісних якостей: уміння працювати в групі, зважати на чужу думку. Навчально-пізнавальний проект – це пошук вирішення проблеми учнями.

Модульна розробка.Під час навчання учнів у 10-11 класах вчитель покликаний як насичувати учнів історичної інформацією, а й навчати учнів самостійно добувати знання. Самоосвіта є умовою розвитку інтелектуальної особистості. Методика модульної технології полягає в тому, що кожен урок має сприяти як засвоєнню нової інформації, і формуванню умінь і навиків обробки цієї інформації.

Модульна (блочна) організація подачі матеріалу:

Лекція (урок вивчення нового матеріалу),

Семінар, дослідження, лабораторна робота (уроки вдосконалення знань, умінь, навичок),

Колоквіум, залік (контрольні уроки, уроки обліку та оцінки знань та умінь).

Модульна технологія має важливе значення при побудові історичної вертикалі, висвітленні історичної проблеми протягом кількох століть. Наприклад, «Історія кріпосного права у Росії», «Історія визвольного руху на Росії», «Етапи формування абсолютної монархії у Росії» тощо.

Істотні елементи модульної технології:

Блокова (модульна) побудова навчального матеріалу;

Мотивація навчальної діяльності на основі цілепокладання;

Переважна більшість самостійної роботи учнів над документами під час уроків історії;

Організація самоконтролю та зовнішнього контролю навчальної діяльності на основі рефлексії учня та вчителя.

Традиційні методики викладання історії застосовуються в репродуктивній освітній моделі, модульна технологія сприяє формуванню творчої особистості, що самостійно мислить.

Інформаційні технології.

Інформаційні технології використовуються для організації проектної та дослідницької діяльності вчителів та учнів. Наявність комп'ютерів, електронних матеріалів, підручників, енциклопедій дають змогу підняти навчальний процес на новий рівень. Учні отримують навчальну задачу, визначають основні шляхи її вирішення, знаходять ефективні прийоми та засоби самостійної роботи. Необхідно відібрати текстовий, ілюстративний матеріал, зробити добірку документів, карт, схем, фотографій, відеофрагментів. Учні дотримуються принципів навчання: досліджують джерела, порівнюють їх, знайомляться з різними точками зору, складають їх опис, систематизують довідковий матеріал, складають таблиці. Інформаційні технології сприяють розвитку пізнавальних і когнітивних здібностей учнів: уміння вирішувати поставлені завдання, займатися збиранням, аналізом та синтезом даних, отримувати з них інформацію, самостійно мислити, володіти комунікативними навичками. Інформаційні технології розвивають в учнів інформаційну культуру. В результаті навчання за інформаційною технологією учні критично ставляться до інформації в мережі Інтернет, вони вміють відокремлювати правду від вигадки.

Інтерв'ю як метод активізації пізнавальної діяльності учнів.

При вивченні новітньої історії крім газет, журналів, комп'ютера, учні повинні отримувати інформацію з «перших рук», від своїх сучасників. Отримавши завдання поговорити, взяти інтерв'ю в учасників будь-яких подій, учень перетворюється на дослідника, він вивчає історію в активному вимірі.

Інтерв'ю дають багату інформацію про побутову сторону життя, яка є важливою складовою історії суспільства у певний період, про деталі подій, про особисте ставлення учасника до історичних подій. І буває, що думка сучасника про певну історичну подію зовсім не збігається із загальноприйнятою точкою зору, вміщеною в підручнику. Таким чином, суб'єктивна думка щодо розвитку подій у переломні періоди життя суспільства дають їжу для роздумів, критичного аналізу, оцінки історичного матеріалу.

Використання інтерактивних форм навчання.

На відміну від традиційних методик, де вчитель звик давати і зажадати певні знання, під час використання інтерактивних форм навчання учень сам відкриває шлях до пізнання, засвоєння знань у разі – наслідок, продукт досвіду переживань. Учень стає головною фігурою, що діє. Вчитель стає у цій ситуації активним помічником, його головна функція – організація та стимулювання навчального процесу. Засвоєння історичних реалій шляхом занурення у світ минулого – ось що дають інтерактивні форми навчання. Але головне – розвинути здібності учня, підготувати суспільству особистість, здатну самостійно мислити та приймати рішення.

Висновки.

Традиційна мета історичної освіти: засвоєння, запам'ятовування фактичної історії. Сучасна тенденція в умовах безмежного розширення інформаційного поля, множинності систем інтерпретації та оцінок минулого: усунення мети історичної освіти до навчання способів обробки, структурування, аналізу, критики історичної інформації. Таким чином, поряд з репродуктивною освітою, слід навчити учнів таким розумовим операціям та способам діяльності, як знання та запам'ятовування, вміння та навички, комунікацію та аналіз. Використання інтерактивних форм навчання, інтерв'ю як метод активізації пізнавальної діяльності учнів, інформаційні технології, модульна технологія та технологія методу проекту під час навчання історії, мозковий штурм, розвиваючі технології навчання історії – ось невеликий перелік нетрадиційних можливих методів та засобів навчання учнів історії.

Література

1. Дяченко В.К. Нова дидактика. - М. «Народна освіта», 2001р.

2. Історичне освіту у Росії. Довідково-методичний посібник для вчителів. В'яземський Є.Є. та ін - М. «Російське слово», 1997р.

3. Вяземський Є.Є. та Стрелова О.Ю. Як сьогодні викладати історію у школі. М. «Освіта», 2000р.

4. Довідник викладача суспільних дисциплін. Вяземський Є.Є., Тюляєва Т.І. та ін. М. «Центр гуманітарної освіти», 1998р.

6.. Кочетов Н.С. Методичне забезпечення уроків. Історія Росії. Волоград. Видавництво "Вчитель", 2003р.

7. Шевченка Наталія Іванівна. Нетрадиційні методи викладання історії у старшій школі. Журнал «Викладання історії у шкільництві», № 9. 2002г.

8. Про сучасні методи викладання історії. Науково-практична конференція 14.02.01г. у Москві. Журнал «Викладання історії у шкільництві» №4, 2001г.

9. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії у середній школі. М., 1998р.

10. Голишева З.В. Психолого-педагогічні критерії оцінки історичних знань Нетрадиційні методи оцінки якості знань школярів. За редакцією Божович Є.Д. - М., 1995р.

Викладання історії у старшій школі потребує оновлення більшою мірою, ніж в основній, особливо у зв'язку з переходом до профільної освіти. Сучасна старша школа страждає від перенасиченості навчальної програми. Рівень складності матеріалу, що вивчається, досить високий, і його форсоване вивчення традиційними методами перешкоджає дійсному засвоєнню знань і оволодінню необхідними вміннями.

У зв'язку із цим серед викладачів старшої школи поступово зростає інтерес до нетрадиційних методів викладання. Деякі їх розглядаються у цій статті.

Модульна технологія (модульна система)є видом освітньої технології, що широко застосовується у вузах. Методика модульної системи полягає в уявленні у тому, що кожен урок має сприяти як засвоєнню нової інформації, і формуванню умінь і навиків обробки цієї інформації. Таким чином, логічно використовувати блокову (модульну) організацію подачі матеріалу, а саме: лекція (урок вивчення нового матеріалу), семінар, дослідження, лабораторна робота (уроки вдосконалення знань, умінь, навичок), колоквіум, залік (контрольні уроки, уроки обліку та оцінки знань та умінь).

Сьогодні застосування модульної системи міцно увійшло практику роботи багатьох вчителів під час викладання курсів «Історія світових цивілізацій», «Історія Вітчизни з давнини донині» (X - XI класи).

Модульна технологія цікава та ефективна для старшої школи тим, що вона дозволяє вдало поєднувати нові підходи до навчання та усталені методичні рецепти традиційної системи. Як свідчить досвід, застосування технології призводить до зростання компетентності і вчителів, і учнів. Найбільш суттєві елементи цієї технології:

Блокова (модульна) побудова навчального матеріалу;

Мотивація навчальної діяльності на основі цілепокладання;

Переважна більшість самостійної, творчої діяльності під час уроків під керівництвом вчителя;

Методисти та вчителі-практики, що досліджують можливості модульної технології безпосередньо для школи, наголошують на ряді її переваг порівняно з іншими методичними моделями, а саме: узгодженість мети, часу виконання роботи, кількості вкладеної праці для попередження перевантаження учнів; формування навчальної діяльності учнів, що ґрунтується на розвитку комплексу загальнонавчальних інтелектуальних умінь (спостереження, слухання, осмислене читання, класифікація, узагальнення, самоконтроль); діагностичність цілей та завдань розвитку школярів.

І.Б. Сенновський та П.І. Третьяков є авторами корисних практичних посібників з модульної організації процесу навчання. Їхня спільна праця «Технологія модульного навчання в школі: Практико-орієнтована монографія» (М, 2001) -найповніший з цієї проблеми посібник для вчителя.

Щоб уявити загальну схему модульної технології, вчителю слід чітко розуміти, що у сучасної педагогіці мається на увазі під поняттям модель. Це узагальнена схема чи комплекс дидактичних умов, які передбачають певну послідовність педагогічних дій вчителя з організації та управління навчальною діяльністю учнів. Її основою є переважна діяльність учнів. Освітні моделі класифікуються з урахуванням закладеного у яких характеру навчальної діяльності. Їх виділяють дві: репродуктивна діяльність (традиційна) та продуктивна, пошукова, спрямована на створення нових знань. Модульна технологія (як і інші, що розглядаються в цій статті) знаходить застосування насамперед у рамках продуктивної моделі.

Для старшої школи є також перспективною проектна діяльність учнів з оволодіння оперативними знаннями у процесі соціалізації. Це новий вид діяльності для школярів, який, на жаль, поки не отримав належного застосування ні в початковій, ні в основній школі. Але у старшій школі обсяг навчального матеріалу, високі вимоги до випускників та вчителя буквально підштовхують педагога до застосування проектів.

Реалізуючи проект, учні синтезують знання під час їх пошуку, інтегрують інформацію суміжних дисциплін, шукають ефективніші шляхи вирішення завдань проекту,

спілкуються один з одним. Спільна діяльність реально демонструє широкі можливості співробітництва, у ході якого учні ставлять мети, визначають оптимальні засоби досягнення, розподіляють обов'язки, всебічно виявляють компетентність личности.

Навчально-пізнавальний проект- це обмежена в часі, цілеспрямована зміна певної системи знань на основі конкретних вимог до якості результатів, чіткої організації, самостійного пошуку вирішення проблеми учнями. За певний час (від одного уроку до 2-3 місяців) учні вирішують пізнавальну, дослідницьку, конструкторську чи іншу задачу.

Головні умови організації роботи над проектом:

Професіоналізм вчителя, знання ним особливостей проектної методики, усвідомлення широких можливостей розвитку учнів у процесі проектної діяльності;

Навчання учнів та оволодіння ними технологією проектної діяльності (уміння визначати мету, завдання, бачити предмет дослідження, визначати гіпотезу, планувати діяльність); здатність чітко, систематично виконувати сплановану роботу;

Прагнення учнів брати участь у роботі над проектом; певний рівень володіння знаннями з предмета та загальнонавчальними інтелектуальними вміннями;

Доступність для учнів інформації про перебіг проекту.

Методика проектної діяльності включає такі елементи:

вибір проблеми, обґрунтування практичної значущості її результату;

Визначення мети та поетапних завдань;

Визначення масштабів роботи, засобів та методів досягнення мети, рамок інтеграції з іншими предметами, передбачуваних складнощів, термінів, етапів роботи;

Формулювання гіпотези проекту;

вибір команди для здійснення проекту, розподіл обов'язків, мотивація учасників;

Інформаційне забезпечення проекту (можна вибрати учнів, які відповідають за випуск інформаційного бюлетеня).

Етапи проектування:

1) вихідний: розробка основних ідей, констатація вивченості проблеми, збирання та аналіз даних, обґрунтування актуалізації, формулювання гіпотези;

2) етап розробки: вибір виконавців, формування команди, розподіл обов'язків, планування роботи, розробка змісту етапів, визначення форм та методів управління та контролю;

3) етап реалізації проекту: інтегрування та акумулювання всієї інформації з урахуванням теми, мети; підготовка наочно-графічного матеріалу, розробка аудіо- та відеоряду проекту; контроль та корекція проміжних результатів;

4) завершення проекту: подання та захист проекту у класі, на конференції тощо; зіставлення початкових цілей та результатів дослідження, оцінка та підбиття підсумків.

Підручник «Історія Росії та світу» (за ред. О.В. Волобуєва) пропонує наступні зразкові теми проектівз історії:

1. Світ очима стародавнього шумера, єгиптянина та китайця.

2. Вдачі та побут стародавніх еллінів та римлян.

3. Ідеали та освіта в раннє середньовіччя.

4. Шлях «з варягів у греки» - чинник утворення російської державності.

5. Альтернативи об'єднання Русі та його реальні перспективы.

6. Феномен православної російської культури.

7. Історія розвитку нафтової промисловості, у Росії.

8. Галерея забутих знаменитих художників Росії (до XX в.).

9- Від кам'яного рубала до комп'ютера.

10. План розвитку Росії за шведським зразком.

11. Альтернативи розвитку Росії у XVI ст.

12. Підручник історії: яким він має бути.

Проектної діяльності може передувати мозковий штурм, що є самостійною локальною технологією. Він включає такі етапи:

1) формулювання навчальної проблеми, визначення умов та правил колективної роботи. Доцільно зазначити, що за порушення правил із групи знімається певна кількість балів. У класі утворюються робочі групи по 3-5 осіб та експертна група, яка має оцінити та відібрати найкращі з ідей. Експертів або обирають діти, або призначає вчитель, але в будь-якому випадку це повинні бути добре підготовлені учні, які знають проблему з різних боків, здатні аргументувати свою позицію;

2) експрес-розминка: швидкий пошук відповіді питання та завдання тренувального характеру, підготовлені провідним чи вчителем;

3) штурм поставленої проблеми. Генерування ідей у групах під наглядом експертів починається за сигналом вчителя одночасно у всіх групах. У групі учасники по черзі висловлюють свої ідеї вголос. Експерти фіксують ідеї, оцінюють роботу кожного учня, дотримання правил. Нормальна тривалість штурму 10-15 хв;

4) обговорення експертами підсумків роботи груп, добір та оцінка найкращих ідей;

5) повідомлення про результати роботи;

6) громадська захист кращих идей.

Перелік зразкових завдань для мозкового штурму:

1. Порівняйте культуру європейського та російського селянства, знайдіть відмінності між ними.

2. Л.Гумільов висловлював думку, що монголо-татарського ярма на Русі не існувало. Наведіть аргументи за цю думку і проти.

3. Визначте переваги та недоліки політичного курсу московських князів у XIV ст. проти іншими російськими князями.

4. Покажіть роль Реформації та Контр реформації у формуванні цінностей та ідеалів європейця.

5. Порівняйте католицьке, православне та лютеранське вчення. Що спільного між ними та у чому відмінності?

6. Роль інтелігенції у культурному та суспільному житті Росії у XIX ст.

7. Можливі альтернативи розвитку СРСР в19бО-е гг.

8. Переваги та недоліки програм Гайдара та Шаталіна – Явлинського.

Останнім часом творчо мислячі вчителі все частіше звертаються до літератури про навчання - це потреба часу. Особливу увагу розвиваючим технологіям навчання історії приділяє журнал «Викладання історії у школі».

Система навчаннярозробляється на основі синтезу досягнень педагогіки та психології. Розвиваючий ефект у ній розглядається не як побічний (як склалося у традиційній системі), бо як основний. Цей тип навчання орієнтований як розвиток пізнавальних функцій (мислення, сприйняття, пам'ять та інших.), але переважно - на процес становлення дитини як суб'єкта різноманітних видів тварин і форм людської діяльності, зокрема і навчальної.

Що ж мається на увазі під системою навчання? Що розвиватиме вчителю історії? З допомогою чого розвивати? Як розвивати? Як при цьому робити урок? Ось основні питання, які хвилюють вчителя, який зацікавився перспективою розвитку школярів під час уроків історії.

Розвиваюче навчання – це спеціально організоване, відповідно до законів психічного розвитку школярів, навчання. Метою навчання є формування людини, здатної самостійно ставити собі ті чи інші завдання, знаходити оптимальні кошти та способи їх вирішення. Кінцева мета навчання - забезпечення умов становлення дитини як суб'єкта навчальної діяльності. Досягнення мети вимагає свідомої, цілеспрямованої діяльності учня та вчителя (як організатора цієї діяльності).

У системі розвиваючого навчання рівнозначними з навчальним текстом щодо участі у розвитку учнів розглядаються ілюстрації та навчальні картини, документи, діаграми, схеми тощо. Свого часу В.М. Вернадський писав, що «навчальна картина – параграф підручника, написаний пензлем». Вчитель може широко використовувати такі завдання для ілюстрацій з метою пошуку додаткової інформації:

1) вигадати назву;

2) зробити опис окремих сюжетів;

3) зіставити окремі сюжети різних картах;

4) придумати за дійових осіб слова;

5) побудувати оповідання щодо змісту картини;

6) написати твір;

7) інсценувати сюжет картини;

8) знайти у тексті рядки, коментують картину. І т.д.

Чим різноманітніше прийоми та засоби навчання, тим вища мотивація навчальної діяльності.

Навчальна діяльність у системі навчання - це організована, активна діяльність учня з оволодіння знаннями. Організація навчальної діяльності, спрямовану ефективне засвоєння навчального матеріалу, вимагає дотримання системи дидактичних умов. Найбільш важливим у їхньому ряду є формування навчальної діяльності у всій її структурній повноті.

Навчальна діяльність має структуру, що складається з трьох взаємопов'язаних компонентів, зумовлених розвитком відповідних психічних процесів у школярів:

1) інформаційно-орієнтовний компонент (формуються вміння спостереження, слухання, читання);

2) операційно-виконавчий компонент (уміння класифікації, узагальнення);

3) контрольно-корекційний компонент (уміння самоконтролю).

Навчання та розвиток школярів відбувається безпосередньо на навчальному матеріалі. Знання з історії мають свою дидактичну структуру: факти, уявлення, поняття, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності та світоглядні ідеї. Засвоєння структури знань необхідне осмисленого засвоєння змісту шкільного предмета, що передбачає самостійне перебування учням логічних зв'язків, виявлення тексті закономірностей. Опанування структурою знань з історії у школярів відбувається за допомогою загальнонавчальних інтелектуальних умінь.

Метод навчання, формування навчальної діяльності – навчальні завдання (завдання). Навчальне завдання - це ситуація, коли учню необхідно знайти відповідь, а готових способів та засобів для цього немає. Ситуація передбачає самостійне знаходження способу действия.

У процесі вирішення навчального завдання перетинаються педагогічна діяльність вчителя та навчальна діяльність учня. Тим самим завданням є одиницю педагогічної взаємодії.

Процес вирішення навчального завдання складається із п'яти етапів:

Мотивація;

Аналіз проблеми;

Пошук розв'язання проблеми на основі відомого алгоритму;

Доказ та обґрунтування правильності рішення;

Реалізація та перевірка рішення, а у разі потреби - його корекція.

Між питанням як методом перевірки знань у традиційній системі навчання та навчальним завданням як методом навчання розвивається велика відмінність. Суть його в тому, що питання передбачає відповідь, переважно звернений до тексту, достеменно відомого знання (хто? що? коли? навіщо? і т.п.). Завдання несе алгоритм самостійного пошуку інформації на основі трансформації, перенесення засвоєних знань та умінь (встановіть, поясніть, визначте, знайдіть і т.п.).

У системі навчання історії основною одиницею змісту навчального матеріалу є поняття (система понять) - розуміння сутності речі чи явища, цілісна сукупність суджень, що відбиває внутрішню сутність предмета. Рівень сформованого понятійного мислення - показник розвитку особистості та сформованості загальнонавчальних інтелектуальних умінь.

Систематична самостійна пізнавальна діяльність учнів з урахуванням розвиваючих завдань формує вони активну діяльнісну позицію. Тим самим розвиває навчання закладає діяльнісний підхід до засвоєння знань. Основи діяльнісної теорії вчення було закладено у працях А. Дистервега, а початку XX в. розроблено Л.С. Виготським, С.Л. Рубінштейном, О.М. Леонтьєвим, П.Я. Гальперіним, Л.В. Занковим, Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим.

Комплексно розвиваюче навчання сприймається як загальнопедагогічна технологія з обов'язковим дотриманням низки дидактичних умов. Головними елементами розвиваючої системи є: знання + уміння + навчальна діяльність + система спеціальних завдань.

Наприкінці навчання у загальноосвітньому закладі учень має володіти наукової проблематикою у межах шкільного предмета, вміти дізнаватися і формулювати проблему у тих навчання, бачити можливі шляхи вирішення цієї проблеми і виразно викладати їх. Учень повинен знати специфіку епох та внесок історичних діячів, знати дискусійні теми та вміти розкривати їх зміст.

Методика навчання історії як наука та навчальний предмет. Предмет та завдання методики навчання історії, методи наукового дослідження, що використовуються у методичній науці.

Методика навчання історії – педагогічна наука про завдання, зміст та методи навчання історії. Досліджує закономірності навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості.

Предмет методики - історія як шкільна дисципліна, процес навчання історії.

Основні компоненти – цілі навчання, зміст та структура.

Дає відповіді питання чому вчити, навіщо вчити як і вчити. Завдання: науково-методична організація навчального процесу, організація навчальної діяльності учня, результати навчання.

Цілі: оволодіння основами знань про історичний процес розвитку суспільства з найдавніших часів і до наших днів. Розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання, формування ціннісних орієнтирів та переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму, розвиток інтересу та поваги до історії та культури інших народів.

Завдання – визначення змісту та структури історичної освіти, які закріплені у стандартах та програмах та на основі їх викладаються у підручниках (відбір основних фактів, терміни, понять).

Науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання та вчення).

Розвиток пізнавальних здібностей учнів (розвиваються у процесі навчання історії, вчаться розуміти засвоювати та застосовувати історичні знання).

Методи історичного пізнання

Історико-генетичний метод. Гносеологічна суть та логічна природа. Функції історико-генетичного методу історичному дослідженні. Характерні риси. Описовість, фактографізм та емпіризм. Досвід застосування у конкретно-історичних дослідженнях.

Історико-порівняльний метод. Розуміння історичного поступу як повторюваного, внутрішньо обумовленого, закономірного процесу. Пізнавальне значення та можливості порівняння як методу наукового пізнання. Аналогія як логічна основа історико-порівняльного методу. Використання історико-порівняльного методу на практиці конкретно-історичного дослідження. Роль історико-порівняльного методу у формуванні історичних концепцій.

Історико-типологічний метод. Взаємозв'язок одиничного, особливого, загального та загального в історичному процесі як онтологічна основа історико-типологічного методу. Типологізація як метод наукового пізнання та сутнісного аналізу. Досвід застосування історико-типологічного методу в історичних дослідженнях у вітчизняній та зарубіжній історіографії.

Історико-системний метод. Системний характер історичного процесу. Каузальні та функціональні зв'язки у суспільно-історичному процесі. Варіанти детермінованості у суспільних системах. Досвід застосування історико-системного методу у конкретно-історичних дослідженнях.

Парадигма освіти

Освіта – здійснюваний в освітніх установах чи самостійно процес оволодіння системою знань, людської культурою загалом, процес розвитку та становлення особистості, і навіть результат цього процесу – певний рівень оволодіння культурою (освіченості), розвиток особистості контексті культури.

Парадигма освіти - вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем та їх вирішення, методів дослідження, які панують протягом певного історичного періоду у науковому співтоваристві.

Методика [гр. methodike] - в значенні, що нас цікавить, це «галузь педагогічної науки, що досліджує закономірності навчання певному предмету»

Науковий статус методики навчання історії. Об'єкт та предмет наукового дослідження

Серед частини вчених і викладачів історії ВНЗ існує скептичне ставлення до методики як до наукової теорії. Однак ті, хто присвятив їй життя, не сумніваються у її науковому статусі та особливій сфері її функціонування.

Об'єктом дослідження методики виступає процес навчання, а предметом - внутрішні закономірності взаємодії основних чинників процесу навчання у ролі навчального предмета.

У першій лекції при характеристиці структури шкільної історичної освіти як системи ці фактори були вже названі. Детально генезис їхнього змісту та взаємодії розкритий у нашому підручнику, а стійко повторювані зв'язки, що поєднують основні фактори освітнього процесу в органічний та «живий комплекс», представлені у схемі 1.

Схема 1 Основні чинники та закономірності процесу навчання історії

У зв'язку з питанням про об'єкт та предмет методики як науки звернемо увагу слухачів курсів на питання, що мають принципове значення у суспільстві:

Цілі навчання історії чи мети історичної освіти;

Результати навчання історії чи результати історичної освіти.

Не заглиблюючись у порівняльний аналіз понять і процесів навчання і образования, що стоять за ними6, зазначимо, що термінологічні труднощі з провідними поняттями загальної педагогіки та приватних методик вимагають від читачів та користувачів навчально-методичних посібників, зокрема, по історії завжди чітко визначатися з методологічною позицією їх авторів і самовизначатися в об'єкті, цілях та функціях методики.

Методологічні засади методики навчання історії

Питання науковому статусі методики навчання історії, як і методик інших навчальних предметів, був у центрі активних педагогічних дискусій у 50–80-ті гг. минулого століття. Тоді її відносили до і історичних (А.И.Стражев), і педагогічних (П.В.Гора, С.А.Ежова та інших.) дисциплін. У сучасному педагогічному співтоваристві домінує друга точка зору, але коли періодично виникають дискусії про історію як навчальний предмет, здається, що в науковому статусі методики навчання історії визначилися далеко не всі фахівці.

У зв'язку з питанням про наукову природу методики тієї чи іншої навчального предмета вирішується питання про її методологію. Так, наприклад, А.І.Стражев, вважаючи методику навчання історії одночасно історичною та педагогічною наукою, стверджував, що вона як методологічна основа керується діалектичним та історичним матеріалізмом. Але з тим він найґрунтовніше і у своїх роботах показав методологічне значення педагогіки. Інший відомий методист, В.Г.Карцов, риторично запитував: «Невже методика викладання історії не повинна спиратися на методологію самої історичної науки?», а назва його статті з усією визначеністю відповідала на запитання: «За органічний зв'язок методики викладання історії з сутністю самого предмета». А.А.Вагін, послідовно обстоюючи педагогічну природу методики, підкреслював, що «безпосередньою методологічною основою методики навчання історії... є марксистсько-ленінська педагогічна теорія…». Всі ці ідеї підводили висновку у тому, що методика навчання історії носить класовий, партійний характер (С.А.Ежова та інших.).

У 1990-ті роки. принципового перегляду піддалася методологія як історичної та педагогічної наук, а й приватних (предметних) методик, особливо методики навчання історії та суспільствознавству. «У викладанні суспільних дисциплін сфокусувалися всі протиріччя російського суспільства, що переживає перехідний період свого розвитку. Деідеологізація шкільного суспільствознавчого освіти практично означала лише його декомунізацію, відмова від марксистської ідеології. Криза суспільства позначилася на стані суспільних наук, шкільного суспільствознавства і не дозволила сформулювати нову позитивну стратегію шкільного суспільствознавства...» («Стратегія розвитку історичної та суспільствознавчої освіти в загальноосвітніх установах», № 24/1 від 28.12.1994 р.). цього документа було рекомендовано продовжити розробку нової концепції історичної освіти з урахуванням досягнень сучасної науки, історичного синтезу, поєднання соціологічного, географо-антропологічного, культурно-психологічних підходів.

У сучасних архівах методики навчання знаходиться не один проект концепцій освітньої галузі «Суспільствознавство», навчального предмета «Історія» та окремих курсів, які з різних причин не отримали статусу офіційного документа.

Теоретико-методологічною основою робіт у галузі шкільної історичної освіти в останні роки служать різні концептуальні підходи, що синтезують ідеї філософії історії та філософії освіти, гуманістичної педагогіки та психології, теорії виховного, особистісно-орієнтованого та розвиваючого навчання. Новий імпульс розвитку науково-методичного знання надає звернення фахівців до ідей педагогічної аксіології, педагогічної праксеології, педагогічної міфології.

Функції методики навчання історії як науки

Існує образне визначення методики як надійного "мосту від теорії до практики".

Надзвичайно важлива функція будь-якої науки – висловити своє ставлення до досвіду, до вирішених та особливо невирішених проблем освіти у ракурсі свого власного, специфічного аспектного бачення. У цьому вся сенсі будь-яка наука починається з практики.

Тому перша функція науки – описова, констатуюча, орієнтована об'єктивний виклад доступних цієї науки реальних фактів освітньої діяльності, емпіричних даних досвіду, практики.

Але емпіричний базис науки - це не проста сукупність фактів, тому друга найважливіша функція науки - діагностична, що сприяє виборчій оцінці здобутих фактів, їх зіставленню, співвіднесенню з критеріями, систематизації, класифікації тощо.

Поряд із індуктивним рухом знання (від практики до теорії) можливий і вкрай необхідний дедуктивний потік ідей та інформації, що дозволяє асимілювати в тій чи іншій освітній теорії дані інших наук, широкий міжнародний досвід. У цьому важливу роль грає четверта функція науки – прогностична, що дозволяє передбачити можливі наслідки практичного використання концепцій, доктрин, інноваційних технологій.

У свою чергу, теоретичне знання може і має бути представлене на практиці не лише у вигляді суворо наукових текстів, а й у вигляді адаптованого до неї методичного знання. Невірно вважати, що трансформація наукового знання у знання методичне – суто механічна, рутинна інтерпретація, позбавлена творчого початку.

Цей процес пов'язаний із такими функціями:

Проективно-конструктивною, за допомогою якої відбувається переведення теоретичних проектів у реальні освітні конструкції;

Перетворювальної – переводящей параметри практики, від якої відштовхується наукове дослідження, більш високий якісний рівень;

Критеріально-оцінної - займається розробкою критеріїв і оцінкою перетворень, що відбулися;

w корекційної – що забезпечує безперервний розвиток освітньо-педагогічної діяльності.

Корекційно-рефлексивна функція науки, по суті, починає черговий, новий цикл руху всієї системи «практика – наука – практика», задає динаміку та життєву енергію всьому освітньому процесу.

Звідси випливає, що глибоко помилково оцінювати методичне знання лише як знання допоміжне, проміжне, необхідне лише обслуговування теорії, перекладу її на мову практики. Формування працездатного методичного знання, за словами Б.С.Гершунського, «вимагає найвищої наукової кваліфікації, оскільки справжній методист – це не тільки фахівець, який знає справжні потреби практики, що постійно розвиваються, а й здатний оцінити справжні ж можливості науки, здатний “зістикувати” наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємодоповнюючими та взаємозбагачуючими».

Властивості методики

Одна з властивостей методики – її масовість. Кожен окремий вид методики педагогічної діяльності, будучи за своєю природою алгоритмом, являє собою вирішення типової проблеми, яка постійно існує в масовій педагогічній практиці і характеризується певними параметрами та їх комбінаціями.

Головною праксеологічною властивістю методики є результативність. Питання результативності методики – це питання, наскільки застосування алгоритму конструювання педагогічної діяльності дозволяє досягти такої якості її організації, у якому забезпечуються оптимальні умови становлення особистості.

Зв'язок методики навчання історії з іншими науками

У зв'язку з суттєвим оновленням та розширенням методологічної бази методичних досліджень принциповому перегляду підлягає питання зв'язку методики навчання історії з іншими науками. У минулі роки коло суміжних наук обмежувалося історією, педагогікою та психологією.

Очевидно, що «органічний зв'язок методики історії з сутністю самого предмета, що викладається» (В.Г.Карцов) у будь-які часи буде здійснюватися у змісті навчального матеріалу, формування якого відбувається на основі даних історичної науки. Спочатку методисти заперечували, що цей зв'язок існує також у формах, способах та засобах вивчення історичного процесу, що використовуються наукою та школою. Пізніше під впливом ідеї «активізації навчального процесу» було визнано, що «дослідницький метод, що використовується в навчанні історії у старших класах, дозволяє в доступних формах та видах частково вводити учнів до лабораторії вченого» (С.А.Єжова). Сьогодні взаємодія методики навчання історії з фундаментальною наукою розглядається значно ширше, поширюючись на концептуальні засади та методи діяльності.

У системі педагогічних наук методика тісно пов'язана з дидактикою та спирається на загальні положення про проектування навчального змісту, форм, методів, прийомів та засобів навчання. Виходячи з принципів виховання, методика розкриває мети навчання конкретному навчальному предмету, його значення для духовно-морального становлення особистості школьника. Методика спирається також на дані педагогічної психології та фізіології вищої нервової діяльності. При обґрунтуванні системи шкільної освіти з конкретного предмета використовуються знання з логіки та історії відповідної науки, наукознавства.

Безумовно, що це далеко не повний перелік наук, що стосуються методики навчання історії в сучасній школі. Наприклад, поява у змісті курсів історії питань з історії та культури народів Росії, побуту, релігії, економіки, соціальних рухів у різних країнах світу та іншого передбачає встановлення зв'язків з етнографією та етнологією, релігієзнавством, соціологією, політологією, економічною теорією та іншими науками. Регіоналізація шкільної історичної освіти актуалізує звернення до понятійного апарату регіонознавства та суміжних із ним наук. Проектування змісту історичної освіти на профільному рівні ще більше розширює коло наук, основи яких вливаються у зміст.

Предмет та завдання курсу «Методика навчання історії»

На сьогоднішній день питання, чи є ні методика наукою, не актуальне. Він вирішений принципово – методика викладання історії має власний предмет. Це наукова дисципліна, яка досліджує процес навчання історії з метою використання його закономірностей для підвищення ефективності освіти, виховання та розвитку підростаючого покоління. Методика розробляє зміст, організацію та методи навчання історії відповідно до вікових особливостей учнів.

Викладання історії у школі – це складне, багатогранне, який завжди однозначне педагогічне явище. Його закономірності розкриваються на основі об'єктивних зв'язків, що існують між освітою, розвитком та вихованням учнів. У його лежить вчення школярів. Методика вивчає навчальну діяльність школярів у зв'язку з цілями та змістом навчання історії, прийоми керівництва засвоєнням навчального матеріалу.

Навчання історії, як говорилося, – це складний процес, що включає взаємозалежні і які у русі компоненти: мети навчання, його зміст, передачу знань і керівництво їх засвоєнням, навчальну діяльність школярів, результати навчання.

Компоненти процесу навчання – категорії історичні, вони змінюються із розвитком суспільства. Цілі викладання історії, як правило, відображають ті зміни, які відбуваються у суспільстві. Чітке визначення цілей навчання одна із умов його ефективності. Визначення цілей має враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу тощо. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують у конкретній школі.

Так, молодший школяр прагне накопичення історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах, вони відразу на змінах починають гладіаторські бої або лицарські турніри. Старшокласник прагне не так до накопичення історичних фактів, як до їх осмислення та узагальнення; він прагне встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичним узагальненням. У старших класах зростає питома вага знань, які учні одержують самостійно. Це з подальшим розвитком логічного мислення. У цьому віці зростає інтерес до тих елементів знань, які належать до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними дисциплінами, інші – гуманітарними. Різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи реалізують цей інтерес. Водночас потрібно вміти залучити цінний у пізнавальному відношенні матеріал, підтримуючи та розвиваючи інтерес школярів.

Отже, на вирішення цих завдань необхідна систематична робота вчителя з розвитку історичного мислення учнів, над виробленням вони наукового розуміння історії. Ставлячи перед викладанням історії завдання – навчальні та виховні, визначаючи зміст курсів історії, намічаючи способи передачі знань школярам, необхідно розраховувати отримання певних результатів: щоб учні засвоїли історичний матеріал і вони склалося своє ставлення до історичних фактів і явищ. Все це й забезпечує методику викладання історії. При визначенні завдань методики шкільного навчання історії слід враховувати, що вони випливають із її змісту та місця у системі педагогічних наук.

Зараз, коли історична освіта в Росії поступово стає особистісно-орієнтованою, плюралістичною та різноманітною, вчитель історії стикається з проблемами не тільки дидактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно долає світоглядний та морально-ціннісний вакуум, бере участь у пошуку та формуванні цілей та пріоритетів освітньої політики. В останні роки порушується питання про право викладацьких колективів та педагогів на творчість, розробляються інноваційні технології, які охоплюють сучасні тенденції та напрями розвитку освіти. В останні роки XX століття обговорюється питання про місце та роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу – це підготовка вчителів. (Міжнародний семінар Ради Європи, Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації, Департамент освіти уряду Свердловської області (Свердловськ, 1998 р.); Міжнародна наукова конференція «Місце та роль вчителів історії у школі та їх підготовка у вузах» (Вільнюс, 1998 р.). ) Розгорнута дискусія підтверджує думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення та поведінки, що склалися в умовах уніфікованої освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

Гносеологія розглядає формування знань не як одноразовий акт, що дає закінчене, як фотографічне відображення дійсності. Становлення знань – це процес, що має свої етапи зміцнення, поглиблення і т.д., і навчання історії виявиться науково обґрунтованим і результативним лише за умови, якщо вся його структура, зміст та методика відповідатимуть цьому об'єктивному закону пізнання.

Методика покликана виділити та позначити, переробити, синтезувати всю сукупність знань про процес пізнання та виховання та відкрити нові закономірності – закономірності навчання історії. Це – об'єктивні, суттєві, стійкі зв'язки між завданнями, змістом, шляхами, засобами навчання, виховання та розвитку, з одного боку, та результатами навчання – з іншого.