Основні проблеми педагогічної психології та їх коротка характеристика. Структура педагогічної психології

1. Знаходження і максимально можливе використання у розвиток кожного сенситивного періоду у житті дитини.

2. Співвідношення навчання та розвитку.

3. Поєднання навчання та виховання. Чому віддати пріоритет у кожний період життя дитини?

4. Системний розвиток дитини та комплексність педагогічних впливів.

5. Співвідношення розвитку та середовища у розвитку дитини.

6. Психологічна готовність дітей до свідомого навчання та виховання.

7. Індивідуалізація навчання.

8. Соціальна адаптація та реабілітація.

У психології навчання та виховання дітей є ряд проблем теоретичне та практичне значення яких виправдовує розподіл та існування цієї галузі знань. Розглянемо ці проблеми.

Однією з найважливіших проблем у розвитку дітей є проблема ходіння та максимально можливого використання для кожного сензитивного періоду у житті дитини. Проблема цього питання полягає в тому, що нам, по-перше, не відомі сензитивні періоди розвитку інтелекту та особи дитини початок, тривалість та кінець. По-друге, у житті кожного вони, очевидно, індивідуально своєрідні, наступають у час і протікають по-різному. Труднощі, пов'язані з педагогічним рішенням цієї проблеми, полягають у тому, щоб точно визначити ознаки початку сензитивного періоду і комплекси психологічних якостей дитини, які можуть формуватися і розвиватися в межах того чи іншого періоду. Можна припустити, що більшість властивостей і поведінкових особливостей дитини протягом життя настає не один, а кілька сензитивних періодів. індивідуально вивчаючи дітей, необхідно, крім того, навчитися прогнозувати настання різних сензитивних періодів розвитку. У педагогічній психології наших днів з більшості названих питань немає однозначної і цілком задовільної відповіді.

Інша проблема, яка давно привертає увагу педагогічних психологів і яку протягом кількох найближчих десятків минулих років з різним ступенем успішності обговорюють фахівці з різних країн, стосується зв'язку, що існує між педагогічною дією, що свідомо організується, на дитину та її психологічним розвитком. Чи веде навчання та виховання розвиток за собою, чи дитина набуває в результаті нього лише певного комплексу знань, умінь та навичок, які не визначають собою ні його інтелектуальний, ні моральний розвиток? Чи будь-яке навчання сприяє розвитку чи лише проблемне і так зване розвиваюче? Як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання та розвиток дитини? Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпає цей вплив принципове вирішення питання про співвідношення навчання та розвитку? Ось лише деякі питання, що входять до складу проблеми, що обговорюється. У наступному розділі ми розглянемо детальніше запропоновані рішення цих проблем, переваги та недоліки кожного з них.

Третя з проблем стосується загального та вікового поєднання навчання та виховання. Кожен вік дитини відкриває свої можливості для її інтелектуального та особистісного зростання. Чи однакові вони для всіх дітей і як оптимально використовувати ці можливості? Чому віддати пріоритет у кожен конкретний період життя дитини – навчанню чи вихованню – і як визначити, чого в даний момент її життя дитина найбільше потребує: когнітивно-інтелектуального чи особистісного розвитку? Зрештою, яким чином у єдиному педагогічному процесі об'єднати виховні та навчальні впливи для того, щоб вони взаємодоповнювали один одного та спільно стимулювали розвиток? Це ще один логічно об'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, які поки що не мають остаточного вирішення.

Навіть якщо уявити, що перші три з названих проблем вже вирішено більш менш задовільно, то залишаються багато інших. Як, наприклад, четвертої проблеми можна " спостерігати проблему системного характеру розвитку і комп-ксности педагогічних впливів. Вона має передусім тео- " чский інтерес, але від знаходження правильного вирішення даної Роботи прямо залежить і практика. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресив-ок. перетворення безлічі його когнітивних і особистісних істот, кожне з яких можна розвивати окремо, але розвиток кожного позначається на становленні безлічі інших властивостей, свою чергу, залежить від них. За якими законами розвивається (ма психологічних якостей дитини і в чому полягають ключові дії на неї - такі, від яких залежить перехід системи в од в нову якість, на більш високий рівень системного розвитку). звернення до загальної теорії систем.

Також у певному логічному зв'язку з третьою з наведених вище проблем знаходиться п'ята проблема. Вона разом є окремим, досить складним питанням.< щий специального обсуждения, о связи созревания и обучения датков и способностей, генотипической и средовой обусловлен развития психологических характеристик и поведения ребенка: 1 но ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в р< тате созревания организма оформились определенные нейрофиз гические структуры, до того, как появились определенные ор ческие задатки, или до того, как возникли и получили достат развитие те способности, знания, умения и навыки, без ка невозможно поднять развитие ребенка на более высокий ура Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности Щ ны между собой способности и задатки? Воздействует ли раз способностей на приобретение задатков и в состоянии ли з< сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных со>них.впливів чи неорганізованого навчання перетворюватися собності? У більш узагальненій формі обговорювана проблема) бути представлена ​​у вигляді питання про те, як генотип і середовищно і спільно впливають на психологічний і по чеський розвиток дитини. "

Розвиток психологічних властивостей і особливостей чед не можна уявляти таким чином, що протягом певного часу вони відсутні, а потім раптово виникають як нічого. Швидше процес розвитку являє собою постійність безперервно змінюють один одного станів, і всяка нова властивість або перехід його на більш високий розвитку передується існуванням того ж самого С1 в зародку і поступовим еволюційним або швидким револь ним його зміною. Це означає, що задовго до того, як< свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокораэЦ! качества, должен существовать довольно длительный пери скрытого преобразования. Применительно к большинству псиХ ческих свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не ЗЯЙ этих периодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько йЩ длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в тии по отношению к различным психологическим свойствам, бенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных на проблем педагогической психологии. С ней, в частности, с также представляемая в качестве относительно самоотоятельная проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обу-иению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка дддатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли -в смысле достижения определенной, ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

У тісному зв'язку з щойно позначеною стоїть проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою слід мати на увазі її нездатність до засвоєння педагогічних впливів та прискореного розвитку, викликану минущими, усунутими причинами, зокрема тим, що на ранніх етапах свого розвитку дитини погано навчали і виховували. Як відрізнити безнадійно відстала у розвитку дитини від педагогічно занедбаного, щоб, створивши останньому соціально-психологічно сприятливі умови, ліквідувати його відставання у розвитку, запобігши тим самим потрапляння цієї дитини до розряду безнадійно відсталих? Це не тільки педагогічна, а й найгостріша морально-моральна проблема наших днів, і тут необхідні найжорсткіші критерії відбору дітей до допоміжних і спеціальних шкіл для розумово відсталих або морально зіпсованих, які не дозволяли б потрапляти туди педагогічно занедбаним, але виправним дітям.

Ще одна психолого-педагогічна проблема - це проблема забезпечення індивідуалізації навчання. Під нею розуміється необхідність науково обгрунтованого поділу дітей по групах;

В останні роки в педагогічній психології стали широко користуватися новими термінами, запозиченими в галузі со-1 бальних наук. Серед них – поняття соціальної адаптації та реабі-1*””ації. Мова в них йде про пристосування дітей, які в силу [- їх причин виявилися соціально ізольованими і не гото-[ і до нормального життя серед людей, до спілкування та взаємодії "ними на особистісному та діловому рівнях. Серед нлх, наприклад," годяться діти, які багато хворіли, тривалий час жили в спеціальних закладах (дитячі будинки), навчалися в спеціальних, \ р Р11тих навчальних закладах. дітей, щоб вони могли успішно вчитися і розвиватися як усі нормальні діти у спілкуванні та взаємодії з оточуючими людьми.

Вирішення перерахованих психолого-педагогічних проблем -п бує від вчителя або вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої складають психологічні 36 ня, вміння і навички. Цього всього явно бракує більшості (дагогів, нині зайнятих навчанням і вихованням дітей, так ка)1 програми вузівської підготовки вчителів психологія поки:1 увійшла у всьому обсязі тих відомостей, якими вона розташував і які можуть виявитися корисними педагогу в його практичній роботі. У цьому зв'язку виникає додаткова психолого-педагогічна проблема, пов'язана з підвищенням кваліфікації< подготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Од деление содержания, объема, средств и методов такой подго1 также составляет одну из задач педагогической психологии.

Принципи вітчизняної психології у додатку до педагогічної психології. Психіка як особливий вид діяльності. Соціальна природа психічного розвитку. Єдність психіки та діяльності.

Принципи вітчизняної психології у додатку до педагогічної психології:

n 1. Психіка як особливий вид діяльності.

Діясний підхід у психології єположенням, відповідно до якого психіка людини розвивається за суспільно-історичними законами, потребує конкретизації. Зазначимо спочатку, що розуміння психіки людини як соціально зумовленої освіти має свою историю.Французский психолог і психопатолог П.Жане (1859 - 1947) поглибив це розуміння формулюванням тези у тому, що зовнішні відносини для людей поступово перетворюються особливо будови індивідуальної психіки. Більш повно принцип культурно-історичної обумовленості людської психіки було розкрито у працях вітчизняного психолога Л. З. Виготського (1899- 1934). По Л. С. Виготському, особливого значення набуває факт існування нижчих та вищих психічних функцій. Прикладом перших можуть бути мимовільні форми пам'яті та уваги. Нижчі психічні функції - основа, де у процесі виховання і навчання формуються вищі психічні функції, наприклад довільні пам'ять і, мислення, уяву. Перетворення нижчих функцій на вищі (наприклад, мимовільної пам'яті на довільну) відбувається через оволодіння особливими продуктами людської культури, її особливими знаряддями - знаками (системи числення, мова, наукова символіка, образотворчі засоби та ін.).

Спочатку знаки використовуються у взаємодії для людей, потім стають знаряддями внутрішньої розумової діяльності. Наприклад, мова спочатку виконує функцію зовнішнього спілкування, узгодження своїх дій та стосунків з іншими людьми. Поступово вона стає внутрішньою мовою, знаряддям мислення. Цей процес отримав назву інтеріоризації. Культурно-історичний підхід загострив питання про роль діяльності у становленні особистості та інтеріоризації у цьому процесі.

Концепцію діяльності будував ще Г. Гегель, який розглядав діяльність як всепроникну характеристику абсолютного духу, що породжується внутрішньо властивою йому потребою у самозміні. Він показав також суспільно-історичну обумовленість діяльності та її конкретних проявів, взаємодію мети та засоби діяльності. Розвиваючи положення про цю обумовленість, але долаючи ідеалістичне розуміння діяльності, К. Маркс здійснив аналіз процесу праці як вихідної форми діяльності. У матеріалістичній діалектиці поняття діяльності виступило як вихідне щодо суспільного буття та його різних проявів. Виявлення загальних закономірностей діяльності виступило тут одним із основних завдань психології.

Особливий внесок у вирішення цієї проблеми зробили вітчизняні вчені С.Л.Рубінштейн (1889-1960) та А.Н.Леонтьєв (1903 - 1979). Діяльність визначається сьогодні як специфічна форма суспільно-історичного буття людей, доцільне перетворення ними природної та соціальної дійсності. Поруч із діяльність виразно трактується як засіб існування особистості. Свідомість, цілеспрямованість відрізняють діяльність від різних форм поведінки людини та тварин.

С. Л. Рубінштейну належить формулювання теоретично важливого для психології принципу єдності свідомості та діяльності. Свідомість внутрішнім чином регулює діяльність, при цьому сама свідомість проявляється та формується у діяльності. Діяльність та свідомість виявляються категоріями одного ряду, в якому причина та слідство безперервно змінюються місцями. Паралельно А. М. Леонтьєв та її співробітники у тих даних про інтеріоризації розробляли проблему спільності будови діяльності та свідомості.

Психологічні дослідження діяльності, у тому числі питання про її структуру, суттєво розширили уявлення про пояснювальні можливості теорії діяльності, про евристичний потенціал самого поняття «діяльність». В результаті оформився діяльнісний підхід у психології як сукупність теоретико-методологічних уявлень про роль діяльності у розвитку психіки, свідомості, особистості, групи людей та ін. Частково ми вже знайомі з діяльнісним підходом. Адже у попередньому розділі розглядалися психічний розвиток тварин у зв'язку з додіяльними формами їхньої активності, а також виникнення свідомості у трудовій діяльності людини. Інший приклад: у соціальній психології є теорія діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин А. В. Петровського. Відповідно до цієї теорії, якість міжособистісних відносин групи людей залежить від змісту діяльності, здійснюваної групою, від суспільної цінності самої цієї діяльності, від мотивів, під впливом яких у неї включаються.

Звертаючись до педагогічної психології та маючи на увазі праці А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, П. Я. Гальперіна та В. В. Давидова, можна сказати так: розвиток особистості людини в першу чергу визначається тим, у які види діяльності він включається і під впливом якихось мотивів, на якому рівні ці діяльності здійснюються, які переживання викликають. Отже, вирішальну роль становленні особистості грають навчання і виховання, і навіть те, якою мірою навчання та виховання є психологічно обгрунтованим включенням особистості різні види діяльності. Велике значення має поняття про провідну для того чи іншого віку діяльність (А. Н. Леонтьєв), яка визначає розвиток особистості на конкретному етапі її життя.

У психології та педагогіці радянського періоду під впливом ідеологічного замовлення гіпертрофувалося значення терміна «формування». Йшлося не лише про формування навичок та умінь, а й про формування мислення, якостей особистості, нарешті, про формування самої особистості із заздалегідь заданими властивостями. Зрозуміло, це «формування» мало відбуватися шляхом включення людини у ту чи іншу діяльність. У цьому недооцінювалися його індивідуальні, генетично обумовлені особливості. Слід зазначити, що діяльнісний підхід немає нічого проти обліку індивідуальних відмінностей.

Щодо висловлювань про гіпертрофування ролі категорії «діяльність» у психології можна сказати таке: надання особливого значення даної категорії - не те саме, що гіпертрофування категорії спостережуваної поведінки або категорії несвідомого, бо діяльність - спосіб існування особистості.

Зв'язок образів з діями:

1) події є засобом формування образів.

2) актуалізація образу, відновлення його суб'єктом – це виконання людиною тих операцій дії, які у його основі.

3) використання образів у процесі вирішення завдань також відбувається шляхом включення його в ту чи іншу дію.

Виховання традиційно сприймається як процес організованого і цілеспрямованого на особистість і поведінка дитини. Навчання – це процес, основна мета якого – розвиток здібностей дитини. Виховання та навчання становлять основні сторони педагогічної діяльності.

У педагогічної психології ці процеси розглядаються окремо, хоча такий поділ дуже умовний. Проте виховання та навчання мають різні цілі, зміст, методи та провідні типи реалізує їх активності.

Виховання має справу з почуттями, міжособистісними відносинами, передачею соціальних цінностей та установок, норм та правил поведінки. Виховання ґрунтується на розумінні людини людиною, людської моралі та духовної культури.

Навчання має справу з пізнавальними процесами дитини, використовує різноманітні прийоми передачі знань, умінь та навичок. Засновано навчання на сприйнятті та розумінні людиною предметного світу.

Основні проблеми педагогічної психології 1. Проблема сенситивного періоду.Вона пов'язана з виділенням та максимально можливим використанням певних вікових періодів для розвитку тих чи інших здібностей чи якості дитини. В даний час невідомі всі сенситивні періоди розвитку інтелекту та особистості, їх початок, тривалість та кінець. Швидше за все, ці періоди індивідуальні та своєрідні. Можливо кілька сенситивних періодів, притаманних тих самих властивостей у різні вікові періоди. Поки що однозначного вирішення цієї проблеми не існує.

2. Проблема зв'язку свідомо організованого впливу та природного психічного розвитку дитини,іншими словами, проблема зв'язку біологічного дозрівання та навчання з розвитком дитини (допомагає спеціально організоване навчання розвитку дитини або заважає їй).

3. Проблема загального та вікового поєднання навчання та виховання:які пріоритети та у якому віці мають бути, як гармонійно поєднати процеси навчання та виховання?

4. Проблема здійснення системного характеру розвитку дитини та комплексного педагогічного впливу:за якими законами має протікати педагогічний вплив та які його ключові моменти?

5. Проблема взаємозв'язку дозрівання та навчання дитини, її задатків та здібностей, генетичної та середовищної обумовленості, розвитку психологічних характеристик та поведінки дитини.

6. Проблема визначення психологічної готовності дитини до свідомого навчання та виховання, пошук валідних засобів діагностики.

7. Проблема педагогічної занедбаності:як відрізнити безнадійно відсталу у розвитку дитини від педагогічно занедбаної; які дефекти у розвитку усуваються на певному етапі, а які – ні?

8. Проблема забезпечення індивідуалізації навчання:як можна створити умови для індивідуального навчання (темпи, ритм засвоєння знань з орієнтуванням на індивідуальні особливості дитини), коли навчальний процес загалом носить груповий характер.

У сучасній науці та практиці не склалося єдиної, несуперечливої ​​та цілісної теоретичної моделі розвитку, навчання та виховання особистості, що ґрунтується на систематизованих даних педагогіки, медицини та фізіології, соціології, антропології, загальної, вікової, педагогічної та соціальної психології. Проте наявні розробки та досягнення, деякі позитивні традиції дозволяють позначити основні та перспективні питання та напрями соціально-психологічного вивчення (і супроводу) численних та завжди актуальних проблем освіти.

Освіта та її організована система – це феномен соціальний (сколок чи зліпок суспільства), у ньому задіяні все соціальні умови та чинники: політика, економіка, культура, ідеологія тощо. Проте творцями, виконавцями та споживачами освіти є завжди конкретні особи, суб'єкти освітнього процесу. Тому психологічні (особистісні та соціальні) явища, закономірності, механізми та аспекти освіти виступають по суті центральними, вирішальними.

По-перше, психічний та особистісний розвиток дитини в онтогенезі відбувається завжди і лише в суспільстві. Народжуючись біологічно беззахисним, людина призначена життю у складній та особливої ​​соціально-культурної середовищі, тобто. створеної всіма іншими людьми (попередниками та сучасниками) і багато в чому детермінує індивідуальний хід, етапи та результати самого існування та розвитку особистості. У розвитку дитини визначальним соціальним чинником, реальним виконавцем виступають ті чи інші громадські інститути: сім'я, ясла, дитячий садок, школа. У юнацькому віці, стаючи на шлях вибору професії, особистість потрапляє або у виробничі колективи, або у різні освітні установи. Таким чином, людина на всьому життєвому шляху перебуває у постійній та багаторівневій взаємодії та спілкуванні з іншими людьми, у безперервній соціалізації (див. гл. 20). Це традиційні, класичні та завжди злободенні питання та проблеми саме соціальної психології.

По-друге, знання кожної людини про навколишній світ, про себе і суспільство є вибірковою, але досить структурованою, комплексною і поняттєвою освітою. Однак такими вони стають тільки в тому випадку, якщо в системі освіти буде організовано систематичний процес трансляції та засвоєння цих знань з урахуванням вікових та всіх інших особливостей психіки дитини та учня, з максимальним урахуванням її індивідуальності. Іншими словами, завжди бажаний індивідуальний підхід до навчання та виховання, який недосяжний у практиці сучасної масової та загальної освіти. Формально ця проблема не є соціально-психологічною, але індивідуальність кожного школяра в реальності зіткана з його особистісної приналежності одночасно до багатьох соціальних (референтних) груп, а не тільки до суто вікової чи якоїсь іншої етапності його психічного розвитку (див. гл. 20).

приклад

Проілюструвати значущість узагальнено вікових особливостей можна цілим рядом експериментів та дослідженню розуміння особистісних характеристик оточуючих людей дітьми різного віку. При аналізі описів дітьми інших людей встановлено, що дошкільного віку звертають увагу переважно зовнішні характеристики людини (одяг, родинний статус, зовнішність тощо.), молодші школярі вже виділяють деякі риси характеру, звички, схильності, тобто. виявляють помітне ускладнення сприйняття оточуючих. Зі збільшенням віку описи відображають усе більше використання власне психологічних якостей людини, що спостерігається. Все це обумовлено не так фізичним віком, як рівнем розвитку психіки та цілісної особистості. Таким чином, спираючись на відомі закономірності, можна і необхідно свідомо сприяти формуванню та розвитку у учнів основ соціальної поведінки та діяльності, мислення, мови, перцепції, свідомості.

Діти високопоставлених осіб та великих начальників, наприклад, зазвичай відрізняються (поведінково та психологічно) від однолітків, які мають соціально рядових батьків. З віком такі відмінності зовні нівелюються, але, мабуть, що неспроможні зникнути назовсім, бо залишають у психіці незабутні (і завжди чітко усвідомлювані) сліди, мають складно опосередковані прояви, які стосуються всім психологічним сферам і результатам процесу соціалізації особистості.

По-третє, це необхідність акцентування особливого особистісного, соціального та соціально-психологічного значення своєчасного оволодіння дитиною та школярем власною промовою (див. гл. 17) та спілкуванням. Будь-яка комунікація, будь-яка взаємодія з однолітками та дорослими вимагає від дитини мовних навичок та умінь. Неприпустимим атавізмом психологічної безграмотності є думка, що все ще існує серед батьків і педагогів про те, що "дитина заговорить сама". Хоча оволодіння мовою не можна вважати остаточно вивченим особистісним процесом, з упевненістю можна констатувати, що в її основі лежить соціальна сутність людини та її діяльності. Крім того, мова якісно перебудовує, озброює, удосконалює та розвиває всю людську психіку (див. гл. 17, 20). Мовні відставання чи порушення неминуче пов'язані з інтелектуальними, емоційними та інші особистісними, тобто. фактично соціальними, відхиленнями у розвитку людини. Звичайно, ці загальновідомі факти ще не дають однозначної відповіді на практичне питання, як саме дитина вчиться говорити, хоча б закликають педагогів і вихователів озброюватися базовими знаннями загальної та соціальної психології.

По-четверте, важлива первісна включеність людини у суспільство, представлене на різних етапах розвитку особистості різними соціальними структурами: тими, з якими вона стикається щодня (батьки та родичі, вихователі, педагоги, однокласники, друзі та ін.), та відносно віддаленими, нерегулярними (Інші народи, уряд, мистецтво, церква та ін.). Все це дає дитині можливість і необхідність не тільки спостерігати за іншими людьми та розуміти, як вони взаємодіють, а й неодмінно вчитися у них, наслідувати, ідентифікуватися. Фактично, вся людська психіка є не просто соціалізованою, але біосоціальною за природою та сутністю (див. гл. 20).

приклад

Дослідники виявили, що діти Шотландії та Франції, наприклад, по-різному ставляться до системи правил, встановлених у школах. Шотландські школярі схильні вважати, що вчителі повинні впроваджувати у школі правила поведінки і субординації незалежно від цього, як ці норми сприймаються і оцінюються учнями (позитивно чи негативно). Французькі школярі вважають, що вчитель повинен завжди чинити лише справедливо незалежно від цього, що йому наказують робити формальні правила. Звісно, ​​ці факти відбивають як національну культуру, ідеологію, етику (чи психологію) названих країн, а й особливості організації та функціонування різних шкіл.

По-п'яте, суспільно організований освітній процес є феномен виключно соціальний (за призначенням, організацією та виконанням), і навіть класична педагогіка все більше прагне стати соціальноїпедагогікою.

Немає універсальної педагогіки, однаково прийнятної (чи ефективної) для різних шкіл, всіх націй і культур, всіх дітей чи дорослих, всіх часів і народностей. Проблема глобалізації чи міжнародної уніфікації освіти є штучно надуманою і, по суті, помилковою, якщо навіть не порочною. Для організації та реалізації продуктивного освітнього процесу грамотний вчитель і вихователь повинен керуватися не тільки суто педагогічними завданнями та правилами, а й широким спектром незнищенних та завжди конкретних соціально-психологічних явищ, питань та проблем. Навчання та виховання – це визначення процес взаємодії вчителя і школяра, тобто. явище глибоко соціальне та соціально-психологічне. Знання не передаються механічно "з рук у руки", а засвоюються у процесі взаємодії та специфічного (предметно орієнтованого) спілкування обох суб'єктів освітнього процесу (див. § 38.2, 41.3). Крім того, педагог завжди має справу не тільки з конкретним, поодиноким учням, але і з цілим класним колективом, який живе, змінюється і, можливо, розвивається за своїми соціально-психологічними законами. У психіці кожної конкретної особистості обов'язково представлені як деякі індивідуальні риси та особливості, так і щось психологічно групове, загальне для цієї школи, класу, для тієї чи іншої мікрогрупи школярів (але інтересам, за успішністю, місцем проживання, соціальним статусом батьків та ін.) . Тому багато актуальні і значні проблеми освіти, тобто. навчання та виховання особистості (див. § 38.1), мають під собою серйозні, а норою вирішальні, соціально-психологічні підстави, які, на жаль, не отримують поки що систематичного наукового дослідження, а головне – адекватної та гідної практичної реалізації.

Соціальне призначення системи освіти психологічно не зводиться до процесів трансляції та здобуття знань. Освіта – це у певному сенсі творення, формування цілісної особистості учня, перетворення та розвитку всієї його психіки, яка, звісно, ​​належить завжди конкретної, одиничної особистості (див. гл. 38). Але за своїм видовим походженням, призначенням та функціонуванням особистість є феноменом глибоко біосоціальним. Людська психіка невідривна як від мозкових процесів і виконавчих анатомо-фізіологічних структур, а й людського суспільства (див. гл. 4).

Основне, вузлове соціально-психологічне питання, віднесене до освітнього процесу, - це питання про мету державної та масової освіти. До чого готувати випускника школи: до праці, до вступу до вишу або до майбутнього дорослого життя? Цілі освіти формулюються державними інститутами та структурами, а тому обов'язково містять у собі ідеологічні, політичні, економічні та інші соціальні аспекти. Психологічно необхідним є те, щоб ці аспекти (і всілякі закони) не суперечили реальним можливостям, устремлінням і потребам споживача освіти – живої, конкретної особистості, що розвивається: від дошкільника до дорослої людини (див. гл. 38).

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

Педагогічна психологія- Галузь психології, що вивчає психологічні закономірності та умови ефективності процесів навчання та виховання.

Вікова та педагогічна психологія – мають загальний об'єкт вивчення – людини. Якщо предметом В.П. є закономірності та механізми психічного розвитку людини та особистісного формування від народження до старості, то предметом П.П. є факти, механізми, закономірності освоєння соціо-культурного досвіду людиною та викликані цим процесом освоєння зміни на рівні інтелектуального та особистісного розвитку людини (дитини) як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу.

Структура педагогічної психології

Складається з трьох великих компонентів або розділів:

1. Психологія навчання та вчення (досліджує закономірності засвоєння знань, умінь, навичок).

2. Психологія виховання та самовиховання (досліджує закономірності активного цілеспрямованого розвитку особистості).

3. Психологія вчителя та педагогічної діяльності (вивчає умови ефективності та структурні характеристики педагогічної діяльності).

Завдання педагогічної психології:

Вивчає процес вчення: його структуру, показники, закономірності перебігу;

Вивчає психологічні питання керування процесом навчання;

Досліджує формування пізнавальних процесів;

Знаходить надійні критерії розумового розвитку та визначає умови, за яких досягається ефективний розумовий розвиток у процесі навчання;

Розглядає питання взаємовідносини між учнями та педагогом, а також взаємовідносини всередині навчального колективу та психологічні питання самої педагогічної діяльності;

Питання цілеспрямованого формування суспільно значимих якостей особистості.

За сферами застосування із П.П. можна виділити психологію дошкільного виховання, психологія навчання та виховання у шкільному віці, психологію професійної освіти та психологію вищої школи.

П.П. тісно пов'язана з іншими науками та, насамперед із загальною, віковою, диференціальною психологією (індивідуальний підхід) та соціальною психологією (ставлення з навколишнім середовищем), а також з педагогікою, медициною, філософією.

Основні положення педагогічної психології

1. Поняття психіки як.

Психіка людини проявляється, формується та розвивається у його діяльності. Судити про психічні властивості людини можна лише спостерігаючи та вивчаючи її діяльність. У цьому сенсі слід говорити про єдність психіки та діяльності людини. Діяльність людини цілеспрямована: аналізує ситуацію, будує плани, визначає послідовність, етапи досягнення своєї мети.

Психологічну будову діяльності можна подати у вигляді схеми:

Потреба → мотив → завдання → дія (01 + 02 + 03) → дія контролю → дія оцінки

2. Єдність зовнішньої матеріальної діяльності та діяльності внутрішньої психічної.

Відомо, що зі сторін розвитку психіки людини є інтеріоризація – зовнішнього перетворення соціального психічного на індивідуальне психічне (теорія Л.С. Виготського – в основі інтеріоризація).

3. Соціальна природа законів психічного розвитку.

Л.С.Выготский створив теорію суспільно-історичного походження вищих психічних функцій людини, у якій показав, що у спілкуванні, за певних умов життя можливий розвиток специфічних людських властивостей психіки (довільна пам'ять, логічне мислення, мова).

Особливість психіки людини він виділяв у тому, що вона визначається культурними, соціальними законами, найістотнішим, серед яких є мова та мова. Л.С. Виготський наголошував, що під дією мовних знаків та соціальних умов життя психіка "олюднюється". Розвиток свідомої особистості, її духовного багатства він ставив у залежність від характеру користування мовними знаками, що розвиваються за законами у процесі суспільної та спільної діяльності з іншими людьми.

Методи педагогічної психології

Основні методи психологічних досліджень, що застосовуються для збирання інформації:

Проблеми навчання. Співвідношення навчання та розвитку.

Існують дві точки зору у співвідношенні навчання та розвитку. Один із них (підтримувана психологами Женевського напрями Ж. Піаже) – обмежує роль навчання. За їхньою теорією навчання слідує за розвитком і пристосовується до нього. Відповідно до цієї точки зору навчання лише використовує те, що дається розвитком. Не треба втручатися у процес розумового дозрівання, а терпляче і пасивно чекати, доки дозріють змогу навчання.

Ж. Піаже вважав, що розумовий розвиток дитини, розвиваючись за своїми внутрішніми законами, проходить низку якісно своєрідних стадій:

1 стадіяохоплює переважно дітей дошкільного віку (~ до 6 років). На цій стадії розумова діяльність дитини полягає переважно у встановленні зв'язків між досвідом і дією. Інтерес дитини зводиться до маніпулювання предметами та оволодіння навколишнім світом через дії. Піаже розрізняє на цій стадії два періоди: 1 – сенсомоторний до двох років, коли дія дитини не перенесена ще всередину у форму уявлень, а постійний характер об'єктів виступає для дитини як наслідок координації її рухів.

2 - доопераційна думка (2 - 7 років), період, коли у дитини розвивається символічна функція, мова, гра, що відтворює події через деякий час. Вже на цій основі ставати можливим інтеріоризація впливу на думку. Для всього другого періоду характерна відсутність у дитини оборотних операцій та принципу збереження кількості та величини предмета. На всій першій стадії дитина зберігає егоцентризм щодо своїх уявлень, що проявляється у його нездатності стати на позицію іншої особи. Особливо це яскраво проявляється, коли дитині дають завдання. На цій стадії у нього проявляється тенденція до зосередження уваги на одиничній, що впадає у вічі особливості предмета. Нехтуючи у своїх міркуваннях іншими особливостями. Дитина неспроможна зробити децентрацію, тобто. взяти до уваги інші риси. Він не має поки що рівноваги пізнавальної діяльності. Його пізнавальне життя характеризується неврівноваженістю, нестійкістю та швидкою зміною швидкоплинних станів. Піаже розглядав децентрацію як спонтанний процес, який відбувається за природними законами і незалежно від соціальних умов і виховання.

2 стадія– конкретних операцій – охоплює період від початку навчання у школі до початку підліткового віку (6,7 – 10,11 років).

Якщо на першій стадії дитина головним чином справляла дію з предметом, то на цій стадії вона переходить до конкретних операцій, як із самими предметами, так і опосередковано (із символами предметів та відносин між ними).

На рубежі 10 - 12 років дитина переходить на останню стадію.

3 стадія- Формальних операцій.

До 14 – 15 років формується логіка дорослої людини. На цій стадії розумова діяльність дитини заснована на здатності оперувати твердженнями та не обмежена її досвідом. Він може подумки представляти можливі випадки, події та робити висновки. На цьому етапі дитина набуває здатності до формального вираження конкретних ідей. У процесі засвоєння ним основних понять найважливіше, вважає Піаже, допомогти у поступовому переході від конкретного мислення до абстрактно-понятийным способам мислення.

Ж. Піаже так само вважав, що навчання здатне лише дещо прискорити або уповільнити процес розумового дозрівання, але аж ніяк на нього не впливає.

Друга думка. Радянські психологи ставили навчання першому місці.

Вони підтримують думку, що навчання та розвиток тісно пов'язані один з одним. Розвиток і навчання не два процеси, що паралельно протікають, а знаходяться в єдності. Поза навчанням не може бути повноцінного розумового розвитку. Навчання стимулює, веде у себе розвиток.

Великий внесок у вивчення проблеми навчання та співвідношення навчання та розвитку зробив Л.С. Виготський. Він виходив із наступного положення: у процесі навчання у дитини формуються складні форми психічного життя. Отже, спілкування у його найбільш систематизованої формі навчання і формує розвиток, створює нові психічні освіти, розвиває вищі психічні функції, в такий спосіб, навчання грає провідну роль формуванні психіки. Важливим і становище Л.С. Виготського про те, що навчання має йти попереду розвитку та вести його за собою та його ідея про два рівні розвитку дітей: 1 рівень – зона актуального розвитку; 2 рівень – зона найближчого розвитку. Т.О. ЗБР може визначити завтрашній день дитини.

ЧИННИКИРОЗВИТКУЛЮДИНИ

Розвиток- Це процес руху, зміни, сходження від нижчого до вищого, від простого до складного. Коли говорять про людину, то розрізняють та розглядають її фізичне, психічне, розумове та інші види розвитку, як і весь їх комплекс у єдності розвитку особистості.

Чинник- Сукупність умов, які надають основний вплив на розвиток. У сучасному розумінні під біологічним факторомрозвитку можна розуміти:

а) загальноісторичний генотипний шлях розвитку: конституція, будова тіла, прямоходіння, особливості будови головного мозку та корково-підкіркових взаємозв'язків, формування артикуляційної системи.

б) індивідуальний чинник: спадковий, уроджений.

Соціальний факторможна уявити у вигляді соціальних кіл:

1. «широке коло» – природа та суспільство, взаємини опосередковані.

2. «середнє коло» – колектив, куди потрапляє дитина (д/р, школа), взаємовідносини і опосередковані і неопосередковані.

3. «вузьке коло» – сім'я та найближчі друзі дитини, взаємини безпосередні, отже, безпосередній впливом геть психічний розвиток.

Чинник активності.Л.С. Виготський звернувся до розгляду двох чинників у розвитку психіки і дійшов висновку, що є третій чинник: чинник активності. Ця активність залежить від змісту, характеру та структури переживань. Переживання – одиниця зовнішнього співвідношення, оскільки це продукт особистісного розвитку, реакція на зовнішній вплив: переживання є спосіб узагальнення досвіду (цей висновок було зроблено під впливом інтелектуалізму в 30-ті роки).

Пізніше Л.І. Божович та інші її послідовники відкрили за переживаннями інші явища. Переживання – це стільки спосіб спілкування, скільки «світ потреб, прагнень і бажань».

Активність особистості визначається як фактор співвідношення між актуальними потребами та можливостями (спосібами) їхнього задоволення. Переживання мають особливість наростання по геометричній прогресії, а методи, з їхньої узагальненості консервативні за своїм характером (потреба – конкретна; метод – узагальнений).

Внаслідок такого співвідношення особистість прагнути до врівноваження та задоволення потреб (гомеостазис у всіх сферах).

Задоволення потреб чи його незадоволення визначається чином переживань людиною і викликає стан задоволеності чи незадоволеності. Потреби роблять людей відмінними одна від одної.

Кількісне наростання потреб і неможливість задоволення у будь-який спосіб викликає кризу (особистісний чи вікової). Ці стани особистості певному етапі прагнуть нового способу задоволення потреб, це забезпечує просування у психічному розвитку.

Залежно від руху або вирішення конфлікту між потребою та способом (криза), розвиток може йти шляхом:

а) конструктивному – накопичення позитивного досвіду,

б) неконструктивному – накопичення негативного досвіду.

Світ потреб управляємо, і від того, які методи ми вибираємо, залежить розвиток особистості.

Закономірності вікового та індивідуального розвитку- Співвідношення еволюційного та критичного.

Загальні психічні закономірності розвитку:

1. інтеграція

2. сензитивність

3. компенсаторність

1. Фізичний розвиток – інтенсивне фізичне зростання (4-6 років, 11-14 років).

2. Душевне розвиток – те, що цікаво, хвилює, виникнення нових потреб, нове бачення світу (себе), змінюється ставлення до оточуючого.

3. Духовний розвиток – питання людського буття.

Показники рівня актуального розвитку та їх психічні характеристики(за А.К. Марковою).

Показники ЗБР та його психологічні характеристики

Основні тенденції психічного розвитку

1. Рух від мимовільності, безпосередності, імпульсивності та ситуативності до довільності. З'являється вміння керувати своєю поведінкою, свідомо ставити цілі, навмисно шукати та знаходити засоби їх досягнення, подолання труднощів, перешкод.

2. Становлення, розвиток та стабілізація аналітико-синтетичних функцій інтелекту.

3. Перехід від наочно-дійової, наочно-образної форми відображення дійсності до абстрактно-логічної формули (до теоретичного мислення).

4. Інтелектуалізація свідомих процесів призводить до формування цілісної структури інтелекту. Розвиток відбувається у напрямі від відносної автономності психічних функцій до їхньої консолідації, об'єднанні в цілісну структуру.

5. Перехід від зовнішнього регулювання до саморегуляції.

Основні лінії психічного розвитку

1. Розвиток пізнавальної сфери (інтелект та механізми свідомості). Відбувається під впливом навчання по лінії ускладнення мисленнєвої діяльності та формування цілісної структури інтелекту. Одночасно розвиваються механізми та зміст свідомості.

2. Розвиток особистості (спрямованість, емоції, цінності) – виникає та розвивається мотиваційно-потребова сфера, у ній виділяються домінуючі лінії. Розвивається емоційна спрямованість, система відносин, система цінностей, система настанов, самооцінка.

3. Розвиток структури діяльності (мети, мотиви, методи, засоби) – відбувається у логіці зміни співвідношення між мотивами і цілями, ускладнення операційної боку діяльності.

Розвиток призводить до вдосконалення пізнавальної сфери. Це факт, що схвалюється і приймається в педагогічній сфері. Але подовження однієї лінії у більшості випадків (якщо йдеться про норму психічного розвитку) призводить до подовження іншої. Розвивається особистість. Зростає критичність до себе та інших.

Учень починає прислухатися не лише до слів педагога, а й до свого внутрішнього голосу: «я хочу; я вважаю; мені важливо". Подовжується і третя лінія: дитина все більшою мірою стає повноправним учасником навчання, виховання. Його перестає влаштовувати роль виконавця. Він готовий брати він контроль над своїми діями, їх оцінку, постановку завдань, мети діяльності, вибір пріоритетів, цінностей.

ЗАР характеризується тим, які завдання дитина може виконати самостійно (навчено, виховане, розвинене).

ЗБР - те, що дитина не може виконати сама, але з чим справляється з невеликою допомогою (навчання, виховність, розвивальність).

Рушійні сили психічного розвитку

Суперечності між потребами та зовнішніми обставинами, між збільшеними фізичними можливостями, духовним потенціалом та старими формами діяльності; між новими потребами, що породжуються діяльністю та можливостями їх задоволення; між новими вимогами діяльності та несформованими вміннями та навичками.

Психологія навчання

1. Навчальна діяльність та її структура.

2. Потреби. Класифікація, рівні та форми пізнавальної потреби.

3. Мотиви навчальної діяльності. Мотивація.

4. Умови, що позитивно впливають на формування мотивації учня, та причини зниження мотивації вчення.

5. Теорія поетапного формування розумових процесів (П.Я. Гальперіна).

6. Закономірності засвоєння знань учнями.

7. Управління пізнавальною діяльністю школяра.

8. Навчання. Рівні та причини низької навченості.

9. Критерії розумового розвитку (за Н.А. Менчинською).

10. Коротка психологічна характеристика різних видів навчання.

Навчальна діяльність– це специфічний вид діяльності, спрямований на засвоєння знань, оволодіння вміннями та навичками. Усе це освоюється у певній системі. Навчальна діяльність спрямована на те, щоб ЗУН соціуму переходили в індивідуальний досвід конкретної людини.

Навчальна діяльність має свою структуру:

1) навчально-пізнавальний мотив,

2) навчальна задача (мета, яка стоїть перед дитиною),

3) дію (яку дію дитина повинна засвоїти у процесі),

4) дія контролю: поточний (покроковий, коментований), підсумковий, плануючий (дитина ще не виконав дію, а передбачає, як вона виконає),

5) оцінка (вчителя та самого учня).

Психологічна характеристика дії

Дія- Це структурна одиниця діяльності. Дія цілеспрямовано. До складу будь-якої дії входить система операцій, за допомогою яких виконується дія. У свою чергу, дія має також структуру: орієнтовну, виконавчу, контрольну.

Найважливіша – орієнтовна частина. Під орієнтовною основою дії розуміється система знань, яку спирається учень і під час будь-якого дії.

1. Будь-яка діяльність формується під впливом потреб.

Біологічна потребапокликана забезпечити індивідуальне та видове існування людини.

Соціальна потреба– потреба належати до соціальної групи та займати у ній певне місце.

Ідеальні потреби– потреба пізнання навколишнього світу загалом, у його окремих деталях і свого місця у ньому.

Необхідність у оволодінні знаннями- Це специфічна людська потреба, яка реалізується через засвоєння суспільного досвіду. Основою навчальної діяльності має бути пізнавальна потреба.

Пізнавальна потреба– потреба у розумовій діяльності.

Засіб задоволення пізнавальної потреби– нові знання та нова інформація.

Рівні та форми пізнавальної потреби

1) потреба у враженнях. На цьому рівні індивід реагує насамперед на новизну і цей рівень є початковим і фундаментом для розвитку пізнавальної потреби.

2) потреба у знаннях (допитливість) що виражається в інтересі до предмета, схильності до його вивчення, пізнавальна потреба на цьому рівні має стихійно-емоційний характер.

3) Потреба як рівень цілеспрямованої пізнавальної діяльності. ПершоюФормою прояву пізнавальної потреби є засвоєння готових знань. Другий- Потреба в дослідженні з метою отримання нових знань. Третяформа – творча діяльність.

Потреба, «Знаходячи» предмет, здатний її задовольнити, ставати мотивом, що спрямовує відповідну діяльність.

Мотив стосовно потреби є предметом. Мотив- спонукальна сила діяльності, то заради чого відбувається діяльність. Потреба може бути одна, а мотивів багато. Мотиви завжди динамічні.

Мотиви навчальної діяльності.

1. Пізнавальні мотиви, закладені у самій навчальній діяльності:

а) мотиви, пов'язані із змістом вчення.

Учня спонукає вчитися прагнення дізнаватися про нові факти, знання, способи дій, проникнути в суть дії.

б) мотиви, пов'язані із самим процесом вчення.

Учня спонукає вчитися прагнення виявляти інтелектуальну активність, розмірковувати, долати перешкоди у процесі розв'язання завдань, тобто. дитину захоплює сам процес рішення, а не лише одержувані результати.

2. Соціальні мотиви- Мотиви, пов'язані з тим, що не лежить у самій навчальній діяльності.

а) широкі: мотиви обов'язку – відповідальності перед учителями, батьками, класу та самовизначення;

б) вузьколичні мотиви: прагнення отримати схвалення, добрі позначки (мотивація добробуту), бажання бути першим учнем, зайняти гарне місце серед товаришів (мотивація престижу);

в) негативні мотиви- Прагнення уникати неприємності з боку батьків, вчителів (мотивація уникнення неприємності).

Мотивація– спонукання, що викликає активність людини і визначає її спрямованість чи виникнення активності людини задоволення певної потреби.

Етапи мотивації.

Зрушення мотиву на ціль йде за наступною схемою:

Актуалізація первинних мотивів;

Постановка нових цілей;

Поява нових мотивів з урахуванням нових цілей (механізм – зрушення мотиву на мету).

Приклад: дитина виконує домашнє завдання, щоби піти погуляти. Отримує позитивну оцінку, схвалення дорослих. З'являється новий мотив.

Формування мотивації вчення необхідно розпочати з діагностики: які мотиви цьому етапі важливі для учня. Обробити отриманий матеріал, потім проаналізувати, виділити мету (що ми хочемо), скласти програму діяльності і після цього йде формування мотивації. Потім контроль та оцінка.

Найбільш надійними та прийнятними методами вивчення мотивації є: лангітюдний (тривалий за часом) та формуючий експеримент.

Умови, що позитивно впливають формування адекватної мотивації вчення.

1. Доброзичлива атмосфера у класі.

2. Включення учня до колективних форм організації різних видів діяльності.

3. Відношення учень – учитель – співпраця.

4. Допомога вчителя учню над вигляді прямого втручання, а вигляді ради.

5. Залучення учнів до оціночної діяльності.

6. Виклад матеріалу цікавий (КВК, бінарні уроки і т.д.).

Причини зниження мотивації вчення.

1. Залежні від вчителя та батьків:

Неправильний відбір змісту навчального матеріалу (провідний або до навантаження або недовантаження учня);

Не володіння вчителем різними методами навчання та їх оптимальними поєднаннями;

Не вміння вчителя будувати стосунки з учнями та організувати ставлення учнів друг з одним;

Особливості особистості вчителя (погано, якщо вчителі схильність до негативних емоційних станів);

невміння вчителя аналізувати мотиваційну сферу учня;

Відсутність реального контролю з боку вчителя та батьків за способами навчальної роботи учня;

Виховання у дисфункціональній сім'ї;

Неправильні стилі сімейного виховання (гіпоопіка, потурання, виховання на кшталт «кумир сім'ї», гіперопіка тощо).

2. Залежні від учня:

Недорозвинення особистості, окремих її структур;

Соціально-педагогічна занедбаність у дошкільному та шкільному віці;

Низький рівень знань;

Несформованість прийомів навчальної діяльності;

Закріплення неправильних навичок та прийомів навчальної роботи;

Неадекватне використання учням своїх стійких індивідуально-типологічних особливостей, що виявляються в пізнавальній діяльності (серед основних властивостей нервової системи виділимо силу і рухливість як найбільш досліджені та помітно впливають на навчання особливості людини);

Під впливом випадкових невдач у школярів відбувається формування інтелектуальної пасивності, інертності мислення, його поверхні, прагнення уникнути інтелектуальної напруги шляхом прямого наслідування готового зразка, не проникаючи в сутність дій, які вони виробляють;

Негативні взаємини з однокласниками та вчителем.

На формування взаємин учнів до навчальної діяльності надає індивідуальний стиль педагогічної діяльності. А.К. Маркова, А.Я. Ніконова виділили 4 стилі:

2) емоційно-методичний;

Найбільш бажаними у плані формування адекватної навчальної діяльності мотивів є перші три стилі.

Якщо вчитель дотримується РМС педагогічної діяльності, то його учнів сформовані навички навчання, але часто відсутня інтерес до предмета, що вивчається, і на уроках, як правило, немає сприятливого психологічного клімату.

Формування мотивації вчення різних етапах уроку.

1) Етап викликання вихідної мотивації може бути побудований за схемою: від актуалізації мотивів досягнення(ми з вами добре попрацювали над попередньою темою…) до викликання мотивів відносної незадоволеності(Ми з вами проходили вчора, але не засвоїли ще одну важливу тему). Далі до посилення мотивів орієнтаціїна майбутню діяльність (у вашому подальшому житті вам знадобляться такі знання). На цьому етапі можуть бути викликані здивування та допитливість.

2) Етап підкріплення та посилення виниклої мотивації: використання рішень навчальних завдань декількома способами, матеріалів різного ступеня труднощі, чергування різних видів діяльності.

3) Етап завершення уроку.

Мета вчителя цьому етапі уроку – щоб кожен учень вийшов із діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб у кінці уроку виникла позитивна установка подальше вчення. Цьому сприяє посилення оціночної діяльності самих учнів у поєднанні з диференційованою оцінкою вчителя.

Теорія поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна.

Повноцінне формування дії потребує послідовного проходження 6 етапів, 2 з яких є попередніми та 4 – основними. Попередні етапи покликані створити необхідні умови для виконання дії (мотиваційний та орієнтовний), а основні етапи описують хід виконання самої дії.

І етап – мотиваційний. Найкраще, якщо мотивація оволодіння дією базується на пізнавальному інтересі, оскільки пізнавальна потреба має властивість ненасичуваності. Така пізнавальна мотивація часто прокидається за допомогою проблемного навчання. Якщо учень приходить на заняття зі сформованим мотивом, то ніякої спеціальної роботи цьому етапі не требуется; в іншому випадку необхідно за допомогою зовнішньої чи внутрішньої мотивації забезпечити включення учня до спільної діяльності з викладачем.

ІІ етап – орієнтовний. Він включає попереднє ознайомлення з тим, що підлягає освоєнню, складання схеми орієнтовної основи майбутньої дії. Головним результатом цьому етапі є розуміння. Глибина та обсяг розуміння залежать від типу орієнтування чи типу вчення.

III етап – матеріальний чи матеріалізований. Виконання дії у зовнішній матеріалізованій формі. Учень робить необхідну дію з опорою зовнішні представлені зразки дії (схеми, моделі, предмети). На цьому етапі учень засвоює зміст дії, а викладач здійснює об'єктивний контроль за правильністю виконання кожної операції, що входить до складу дії. Це дозволяє гарантувати засвоєння дії всіма учнями.

IV етап – зовнішньомовний. На цьому етапі всі елементи дії представлені у формі усного чи письмового мовлення. Це забезпечує різке зростання заходу узагальнення дії завдяки заміні конкретних об'єктів їх словесним описом.

V етап - беззвучного усного мовлення (мова про себе). Відрізняється від попереднього етапу лише більшою швидкістю виконання та скороченістю.

VI етап – розумової чи внутрішньомовної дії. На цьому етапі дія максимально скорочується і автоматизується, стає абсолютно самостійною і повністю освоєною.

Закономірності засвоєння знань учнями.

Важливе значення у формуванні дії грає його орієнтовна частина. Орієнтовна основа дії - це система знань, на які людина спирається, вирішуючи те чи інше завдання. Орієнтовна основа дії може бути повною, неповною, надмірною. За ступенем отримання може даватися у готовому вигляді, виділятися самостійно учнями. За ступенем узагальнення може бути конкретною чи узагальненою.

Перший типОрієнтовна основа дії – неповний.

Дитина не має всіх знань для виконання дії, орієнтовні уявлення – у конкретному вигляді виділяються самими учнями шляхом спроб і помилок.

Приклад: щоб навчити дитину писати. Вчитель показує букву – зразок, який треба написати.

Другий тип- Повна орієнтовна основа.

Надається алгоритм виконання дії. Орієнтири даються в конкретному вигляді вчителем, і він застосовується тільки для окремих випадків. Формування дії відбувається швидко і практично безпомилково. Дитині також дається зразок літери, але при цьому наноситься система точок, якими легко виконати дію і отримати необхідний контур літери.

Третій тип- Повна складова орієнтовна основа.

Орієнтовна основа представляється узагальненому вигляді. Учням самостійно складається орієнтовна основа на основі загального методу, що йому дається.

Вчитель не дає готової системи орієнтирів, а пояснює принцип їхнього виділення. Опорні точки слід ставити в тих місцях, де лінії змінюють напрямок. Дитині показують це на одній літері. А далі його вчать робити це на кількох типових літерах. Таким чином, учні виділяють систему опорних точок стосовно будь-якої літери і швидко вчаться писати.

Управління пізнавальною діяльністю школяра(За Н.Ф. Тализіна).

У основі лежить теорія поетапного формування розумових процесів. Діяльність учня слід планувати циклами.

Кожен цикл – це закінчений етап, у результаті якого засвоєно певний фрагмент змісту. Управління процесом засвоєння включає такі етапи:

Перший етап- Визначення мети навчання, навчальної задачі, які пізнавальні дії потрібні для вирішення цього завдання. Вказуються характерні дії, які треба сформувати.

Другий етап.Встановлюють та діагностують можливості учня засвоїти ці дії. Діагностика проводиться за такими параметрами:

Загальнодіяльні можливості (прийоми роботи, вміння планувати, контролювати, працювати разом з іншими дітьми);

Дія, що становить прийоми логічного мислення (порівняння, аналіз, класифікація, узагальнення…);

Специфічні дії, характерні окремого предмета.

Третій етап.Визначається орієнтовна основа дії.

Четвертий етап –планується система завдань для різних етапів навчання.

Послідовність завдань:

1) мотивація – як спонукати учня до дій;

2) створити уявлення про орієнтовну основу дії (попереднє знайомство з дією);

3) матеріалізований етап (запланувати схеми, моделі, предмети);

4) виконання дії у зовнішній промові;

5) розумове виконання дії.

Діти засвоюють матеріал, коли вони повна орієнтовна основа дії і дотримані етапи засвоєння матеріалу.

П'ятий етап.Плануються форми зворотного зв'язку:

1) чи засвоюються дії,

2) на якому етапі засвоєння знаходяться різні учні,

3) чи правильно виконується дія,

4) чи відповідає форма виконуваного етапу засвоєння,

5) чи формується належна міра узагальнення, швидкість виконання.

Поетапне формування розумових дій рекомендується, передусім, для індивідуальної роботи з дітьми, що відстають.

Навчаність- Складна динамічна система інтелектуальних властивостей особистості, що формуються якостей розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності.

Розрізняють загальну– як здатність засвоєння будь-якого матеріалу та спеціальнуяк здатність засвоєння окремих видів матеріалу. Загальна є показником загальної, а друга – спеціальної обдарованості індивіда.

Питаннями навчання займалася З.І. Калмикова. Вона виділила такі якості навчання:

1. Глибина розуму – поверховість

Розрізняють тому, наскільки людина

вміє узагальнювати і виділяти суттєво-

ні ознаки

(чим > узагальнення, тим > глибина → тим вище навчання)

2. Гнучкість розуму – інертність

Наскільки швидко та легко людина може відмовитись від шаблону та перейти до нових рішень.

3. Стійкість – нестійкість

розумової діяльності

Протягом усього ходу рішення учень людина втрачає перебіг міркувань,

(людина) утримує у внутрішньому не тримає в полі мислення ра-

плані суттєві ознаки. її виділені суттєві

ознаки (зв'язку).

4. Усвідомленість – несвідомість

розумової діяльності

визначається співвідношенням практичної та словесно-логічної сторін мислення

5. Самостійність – несамостійність

у придбанні нових знань, людина (учень) сама шукає проблему та шляхи її вирішення.

7. Сприйнятливість чи чутливість до допомоги.

Чим< помощь другого человека, тем выше продуктивность.

Критерії розумового розвитку за Н.А. Менчинській.

1. Великий запас знань.

2. Організація занять (систематичність, знання мають бути наведені в систему).

3. Сформованість узагальнених умінь, тобто. оволодіння прийомами до виконання будь-якої задачи.

4. Якості інтелекту – т.ж. входять у критерії розумового розвитку (6 пунктів із навчальності).

Розумовий розвитокхарактеризується одним із цих критеріїв, а сукупністю всіх критеріїв.

Навчаністьпов'язують з високим рівнем виконання розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо) та якостями мислення (гнучкість та активність).

Рівні та причини низької навченості.

1. Педагогічний рівень.

Внутрішньоособистісна сфера Позаособова сфера

Низька інтенсивність – бідність стимуляції навчально-

навчальної діяльності ної діяльності школяра

Пропуски уроків з боку вчителя

Відсутність диференціації - недолік любові і турботи

ного підходу з боку батьків

Неправильний контроль та р-

ція на успіх чи неуспіх р-ку.

2. Психологічний рівень.

Несформованість мотивів вчення – низький рівень пізнавач-

Недисциплінованість здібностей вчителя

Порушення емоційної сфери

Несформованість навчальних умі-

ній та знань.

3. Нейрофізіологічний рівень.

Загальна ослабленість організму, слабкий тип нервової діяльності, порушення слуху, зору, незначні ушкодження у корі мозку.

Коротка психологічна характеристика різноманітних видів навчання.

I. Традиційне навчання(Пояснювально-ілюстративне).

Його суть добре передається назвою. Пояснення у поєднанні з наочністю – головні методи такого навчання, слухання та запам'ятовування – провідні види діяльності учнів, а безпомилкове відтворення вивченого – головна вимога та основний критерій ефективності.

Цей вид навчання має низка переваг: економить час, зберігає сили вчителів та учнів, полегшує розуміння складних знань, забезпечує досить ефективне управління процесом. Недоліки– піднесення «готових» знань та звільнення учнів від необхідності самостійно та продуктивно

мислити за її освоєння, і навіть незначні можливості індивідуалізації і диференціації навчального процесу.

II. Проблемне навчання- Навчання, побудоване на створенні та вирішенні проблемних ситуацій. Головним завданням в організації такого навчання є пошук відповідних проблемних ситуацій, які перебували б на досить високому, доступному для учнів рівні складності. Одночасно породжуючи потреба і забезпечуючи можливість отримання нового знання, яке за своїм психологічним змістом рівноцінно для самого учня нехай не великому, але новому і цікавому відкриттю. Для учня вирішення проблемних ситуацій означає певний крок у його розвитку в отриманні нового узагальненого знання на основі вирішення проблеми, що міститься в ньому.

Проблемне навчання має структуру: 1) постановка проблеми; 2) шляхи вирішення; 3) остаточне формулювання виведення.

Перевага проблемного навчання: Розвивається творче мислення, знання переходять у переконання, формується система знань, навичок, умінь, активно розвивається пам'ять, позитивне емоційне ставлення до навчання взагалі та предмета зокрема.

Недоліки: таке навчання займає багато часу, його можна починати тоді, коли у учнів буде певний запас знань.

III. Програмоване навчання.

Виникло на початку 60-х років на основі нових дидактичних, психологічних та кібернетичних ідей.

Навчальна програма складається із послідовності кроків, тобто. навчальний матеріал розбивається невеликі частини (порції). Вони пред'являються кожному учню індивідуально. Кожен крок програми зазвичай складається із трьох етапів:

1) інформаційного, в якому дається необхідна інформація про те, що вивчатиметься;

2) контрольного у формі завдання для самостійного виконання;

3) керуючого, у якому учня перевіряє своє рішення завдання та на основі результатів перевірки отримує вказівку про перехід до наступного кроку.

Перевага: учень працює в індивідуальному властивому йому темпі розумової діяльності та максимально виключається нерозуміння інформації.

Недоліки: учень перестає формувати думку у розгорнутих мовних формах, знижується мовленнєвий розвиток дитини. Учень вчиться думати без варіантів у межах заданої програми. Обмежено можливості колективної спільної діяльності, не всякий навчальний матеріал піддається програмуванню. Технічні проблеми, складний сам процес складання програм (програміст, психолог, методист).

Комп'ютерне навчання.

Комп'ютери, забезпечені спеціальними навчальними програмами, можна ефективно пристосувати на вирішення багатьох дидактичних завдань – пред'явлення (видачі) інформації, управління ходом навчання, контролю та корекції результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про розвиток навчального процесу тощо.

Визначилися основні напрями ефективності використання ЕОМ. У тому числі два найважливіших: 1) підвищення успішності з окремих навчальних предметів, забезпечення орієнтованого результат процесу; 2) розвиток загальних когнітивних здібностей – вирішувати поставлені завдання, самостійно мислити, володіти комунікативними навичками (збір, аналіз, синтез інформації), тобто. упор на процеси, що лежать в основі формування тієї чи іншої навички. Крім того, комп'ютери широко використовуються для автоматизованого тестування, оцінки та управління, що дає змогу звільнити час викладача і тим самим підвищити ефективність педагогічного процесу.

Ефективність навчальних програм і всього комп'ютерного навчання повністю залежить від якості алгоритмів керування розумовою діяльністю. Погано складені алгоритми різко знижують якість комп'ютерного навчання.

Якість комп'ютерного навчання обумовлюється двома основними факторами: 1) якістю навчальних програм та 2) якістю обчислювальної техніки. І в тій та в іншій області сьогодні існують значні проблеми.

Психологія виховання

Соціальний досвід зазвичай класифікують за змістом. Усі навчальні предмети, які вивчаються у шкільництві, відбивають досягнення науки. Але, крім наукового, людство має й інші види досвіду: етичний, естетичний, фізичний, виробничий та інших. Коли йдеться про засвоєння наукового досвіду, зазвичай говорять про навчання. Але коли йдеться про засвоєння моральних норм, естетичної культури, то кажуть про виховання. Вихованням називають і засвоєння фізичної культури.

Будь-який вид соціального досвіду засвоюється через діяльність учня, адекватну цьому. Не можна засвоювати фізичну культуру, не виконуючи певних фізичних вправ. Неможливо стати доброю людиною, не роблячи добрих вчинків, і т.д.

Процес засвоєння будь-яких видів досвіду проходить у принципі самі етапи, як у разі засвоєння інтелектуальних знань і умінь. Вихідною формою діяльності є зовнішня матерія.

Особисте прийняття орієнтовної основи виконуваних дій становить специфічну особливість засвоєння морального досвіду.

Ми зупинимося на засвоєнні морального досвіду – на моральному вихованні. Вибір цього виду виховання невипадковий: моральність людини становить ядро ​​його особистості.

Загальне поняття про особистість

Особистість- Це характеристика людини в цілому, вона проявляється у всіх видах її діяльності. Саме тому О.М. Леонтьєв говорив, що діяльнісний підхід до аналізу людської психіки є водночас і особистісний підхід. І навпаки, особистісний підхід є водночас і діяльнісним. Разом про те особистість характеризує людини з одного боку: включеність їх у суспільні відносини, його спрямованість, що визначається провідними мотивами діяльності, поведінки. Спрямованість особи може бути суспільною чи егоїстичною. В одних випадках суспільні та особисті інтереси можуть збігатися, в інших – егоїстична спрямованість може завдавати шкоди іншим людям, суспільству загалом.

Виходячи з цього, можна говорити про позитивний та негативний розвиток особистості. Рівень позитивного розвитку особистості визначається мірою відповідальності людини перед іншими людьми, перед довкіллям, перед своєю діяльністю, перед собою.

Моральні норми, прийняті людиною і перейшли у внутрішній план його психічного життя, контролюються за допомогою почуттів, які називають почуттям обов'язку, совістю, соромом.

З особистістю, з моральністю пов'язані й такі поняття, як слово честі, кодекс честі, гідність особистості.

Отже, особистість може бути як позитивною, і негативною. Вона може бути як слабкою, нестійкою, так і сильною, стійкою. Для правильного судження про особистість людини треба знати не тільки те, що вона робить, а й те, який особистісний сенс має це для нього, тобто. які мотиви рухають його поведінкою.

Динаміка мотивів при засвоєнні моральних норм

Спочатку дитина робить моральні вчинки задля схвалення дорослих. Сама поведінка ще не викликає позитивних переживань. Але поступово вчинок сам по собі починає тішити дитину. В цьому випадку вимоги дорослих, засвоєні дитиною правила та норми починають виступати у формі узагальненої категорії «треба». При цьому категорія "треба" виступає для дитини не просто як знання, що треба так чинити, а як безпосереднє емоційне переживання необхідності вчинити так, а не інакше. Можна вважати, що в цьому переживанні проявляється первісна, зародкова форма почуття обов'язку. Особливість почуття обов'язку полягає в тому, що воно є основним моральним мотивом, який безпосередньо спонукає поведінку людини.

За даними досліджень, зародження почуття обов'язку спостерігається у дітей у старшому дошкільному віці. У молодшому шкільному віці триває процес її подальшого розвитку цього почуття. Діти у цьому віці здатні переживати сором, невдоволення собою без жодного впливу дорослих.

Завдання вихователів у тому, щоб створити умови для вправ дитини на моральному поведінці. Поступово така поведінка набуває характеру звички. На наступному мотиваційному рівні в людини виникає потреба вчиняти моральні вчинки. У молодшому шкільному віці дитина здатна оцінювати свою поведінку, спираючись на моральні норми, прийняті ним. Завдання вчителя – поступово привчати дітей до аналізу своїх вчинків.

Особистість учня формується у процесі навчальної діяльності. Ефективність розвитку особистості залежить від характеру процесу, від відповідності його закономірностям засвоєння.

На думку Ж. Піаже, творця теорії інтелектуального розвитку дитини, моральний розвиток відбувається у взаємозв'язку з розумовим, але все-таки інакше і залежить від досвіду спілкування дитини з оточуючими людьми та предметами. Спираючись на праці Піаже про інтелектуальний розвиток дітей, американський психолог Лоуренс Кольбер розробив теорію морального розвитку дитини, що показує взаємозв'язок морального обґрунтування вчинків та розумового розвитку.

У своїх дослідженнях Кольберг ставив дітей та підлітків перед гіпотетичними моральними дилемами. Наприклад, дитині пропонують прослухати розповідь з проханням її оцінити: "В одному місті серйозно захворіла жінка. Лікар сказав, що тільки одні ліки, які придумав місцевий аптекар, здатні вилікувати її. Ліки коштували дорого, і чоловік захворілої жінки зміг зібрати у всіх своїх родичів і знайомих лише половину потрібної суми. Однак аптекар, хоч і знав, що жінка вмирає, відмовився відпустити ліки за півціни або в борг. Тоді чоловік цієї жінки вночі пробрався до будинку аптекаря і вкрав потрібні ліки.

На підставі відповідей на такого роду завдання Кольбергом виділено три рівні, що включають шість стадій морального (конвенційного) розвитку:

Рівень 1. Передконвенціонапний (з 4 до 10 пет) - вчинки визначаються зовнішніми обставинами, точка зору інших до уваги не приймається.

Стадія 1. Орієнтація на покарання - "Я маю зробити те, що обіцяв, інакше покарають" (слухається, щоб уникнути покарання).

Стадія 2. Орієнтація на заохочення, однак - "Якщо ти мене образив, то і я тебе скривджу" (егоїстичні міркування взаємної вигоди, послух в обмін на якісь блага та заохочення).

Рівень 2. Конвенційний (з 10 до 13 років) - людина дотримується умов участі, орієнтуючись у своїй на принципи інших людей.

Стадія 3. Орієнтація на зразок "хорошого хлопчика/дівчата" - "Я хочу робити те, що приємно іншим" (бажання схвалення з боку інших людей і сором перед їх осудом).

Рівень 3. Постконвенціональний - "автономна мораль" (з 13 років) - переносить моральне рішення всередину особистості і починається з розуміння відносності та невстановленості моральних правил з поступовим розумінням та визнанням існування деякого вищого закону, що виражає інтереси більшості. Закінчується формуванням стійких моральних принципів, що диктуються власною совістю, безвідносно до зовнішніх обставин та розумових міркувань.

Стадія 5. Орієнтація на громадський договір - "Я маю виконувати ці закони, оскільки їх встановило суспільство".

Стадія 6. Орієнтація на загальнолюдські етичні принципи та моральні норми - "Вчини з іншими так, як ти хотів би, щоб вони чинили з тобою".

Типи неправильного сімейного виховання та його роль формуванні особистості.

Для формування особистості дитини важливі не так факти, події, що відбуваються в сім'ї, скільки їх значення для нього.

У кожній сім'ї є свої нюанси, складності та проблеми. Спроба все це схематизувати та дати точну класифікацію типів виховання дітей, куди б «вписувалася» будь-яка конкретна сім'я, навряд чи здійсненна. Будь-який конкретний випадок завжди індивідуальний, як і кожна людина з її суб'єктивністю та неповторністю. Проте можна визначити основні параметри виховних впливів, різні поєднання яких становлять типи сімейного виховання.

Ми зупинимося лише на двох основних параметрах сімейного виховання. Це, по-перше, увага до дітей: ступінь контролю над ними, керівництво їх поведінкою; і по-друге, емоційне ставлення до дитини: ступінь душевного контакту з сином чи дочкою, ніжність, лагідність у поводженні з ним.

Гіперпротекція

Підвищена опіка дитини, позбавлення її самостійності, надмірний контроль за поведінкою – все це характеризує виховання на кшталт гіперпротекції.Коли батьки, боячись «поганого впливу», самі обирають друзів синові чи дочці, організують дозвілля своєї дитини, насильно нав'язують свої погляди, уподобання, інтереси, норми поведінки – це домінуюча гіперпротекція. Часто такий тип виховання зустрічається в авторитарних сім'ях, де дітей привчають беззастережно підкорятися батькам чи одному з дорослих членів сім'ї, волю якого виконують інші.

Емоційне ставлення тут зазвичай стримане. У дітей немає глибокого душевного контакту з батьком і матір'ю, оскільки постійна суворість батьків, їх контроль та придушення ініціативи дитини заважають природному розвитку дитячої прихильності та формують лише повагу та страх.

Виховання на кшталт домінуючої гіперпротекціїу дитини, що подорослішала, викликають або гіпертрофовану реакцію емансипації, і підліток взагалі виходить з-під контролю батьків, стає некерованим (перший варіант),

або формує конформний (пристосувальницький, пасивний) тип особистості. У другому варіанті дитина виростає безвільним, у всьому залежить від впливу навколишнього мікросередовища або від лідера, активнішого, ніж він сам. У нього не розвивається почуття відповідальності за свої дії, самостійність у прийнятті рішень, немає мети у житті. Він часто виявляється безпорадним у новій ситуації, непристосованим, схильний до невротичних чи непродуктивних реакцій.

До домінуючої гіперпротекції відноситься і виховання за умов високої моральної ответственности.Тут підвищена увага до дитини поєднується з очікуванням від неї успіхів набагато більших, ніж вона може досягти. Емоційні стосунки тепліші, і дитина щосили щиро намагається виправдати надії батьків. І тут невдачі переживаються дуже гостро, до нервових зривів чи формування комплексу неповноцінності. Внаслідок такого стилю виховання виникає страх перед ситуацією напруженості, випробуванням.

Підвищена увага до дитини у поєднанні з тісним емоційним контактом, повним прийняттям усіх проявів поведінки означає виховання на кшталт потураючої гіперпротекції.У цьому випадку батьки прагнуть виконати будь-яку його забаганку, захистити від труднощів, неприємностей, прикростей. У такій сім'ї дитина завжди знаходиться в центрі уваги, вона – об'єкт обожнювання, «кумир сім'ї». "Сліпа" любов спонукає батьків перебільшувати його здібності, не помічати негативні якості, створювати навколо дитини атмосферу захоплення та похвали. В результаті, у дітей формується егоцентризм, завищена самооцінка, непереносимість труднощів та перешкод на шляху до задоволення бажань. Такі підлітки вважають себе вартими поза критикою, засудженнями та зауваженнями. Свої невдачі вони пояснюють несправедливістю оточуючих чи випадковими обставинами.

Гіпопротекція

Виховання на кшталт гіпопротекції, Навпаки, означає знижену увагу до дитини. І тут батьки вкрай мало цікавляться справами, успіхами, переживаннями підлітка. Формально заборони та правила в сім'ї існують, вимоги до дитини пред'являються, але батьки не контролюють їх виконання,

буваючи, що вони вчора вимагали від сина чи дочки. Ситуація безконтрольності, або навіть бездоглядності дитини зумовлена ​​або байдужістю батьків, або їх надмірної зайнятістю, зосередженістю інших життєвих проблемах.

Якщо гіпопротекція поєднується з гарним емоційним контактом, тобто. батьки люблять дитину, хоч і не займаються її вихованням, то така дитина зростає в ситуації вседозволеності, у неї не виробляється звичка до організованості, планування своєї поведінки. Переважають імпульси, відсутнє уявлення про те, що «хочу» має бути на другому місці після «треба». У таких дітей до підліткового віку, по суті, не розвивається саморегуляція, та їхня поведінка аналогічна поведінці акцентуантів за нестійким типом.

До серйозних негативних наслідків веде виховання в умовах іпопротекції у поєднанні з емоційною холодністю батьків, відсутністю душевного контакту У цьому випадку дитина постійно відчуває свою непотрібність, обділеність ласкою та любов'ю. Він важко переживає байдуже ставлення, зневагу з боку батька й матері, і це переживання сприяють формуванню в нього комплексу неповноцінності. Діти, позбавлені любові та уваги батьків, виростають озлобленими, агресивними. Вони звикають розраховувати лише на себе, у всіх бачать ворогів, а своєї мети домагаються силою чи обманом.

Найчастіше поєднання гіпопротекції з емоційною холодністю (аж до емоційного заперечення)зустрічається у соціально неблагополучних сім'ях. Там, де батьки зловживають алкоголем, ведуть аморальний спосіб життя, діти зазвичай занедбані, надані самим собі, позбавлені елементарного догляду та турботи. Тут часто застосовують до дітей фізичні покарання, побої та катування за найменші провини або просто так, щоб «зірвати зло».

Таким чином, сім'я, яка не зуміла дати дитині батьківського кохання, турботи, душевного контакту, відчуття захищеності, стійкості та гармонійності стосунків, призводить до найрізноманітнішої психічної та особистісної патології в майбутньому.

Відчуження дітей від батьків, їхня бездоглядність, невміння відчути радість від добре виконаної роботи призводять до несприйнятливості світу духовних цінностей, моральних ідеалів, визнаних суспільством.

Психологія педагогічної діяльності

p align="justify"> Педагогічна діяльність є рід управління діяльності. Вчитель будує своє управління не як прямий вплив, а як створення у навчанні таких умов, які сприяють здійсненню цілеспрямованішої, активнішої, самостійної діяльності учня.

Функції, які здійснює вчитель у своїй діяльності:

1) Мотивація;

2) Регуляція, яка має 2 аспекти:

а) інформаційний, тобто. передача учням знань,

б) організаційний – включення учнів до тієї чи іншої форми діяльності.

3) Контроль, оцінка.

Діяльність вчителя сприймається як вирішення педагогічного завдання.

Етапи вирішення педагогічного завдання.

Залежно від етапу змісту керуючі функції вчителя змінюються.

Особливості реалізації керуючих функцій вчителя на різних етапах вирішення педагогічного завдання.

Педагогічні здібності- Складна злитна і багатогранна психологічна категорія. Умовно всі педагогічні здібності можна поділити на 3 групи: особистісні, дидактичні та організаційно-комунікативні.

Особистісні здібності(що являють собою риси та якості особистості)

1) Схильність до дітей (розуміється любов прихильність до дітей, бажання та прагнення працювати та спілкуватися з ними). Розташованість вчителя до дітей виявляється у почутті глибокого задоволення від педагогічного спілкування з ними, від можливості проникнути у своєрідний дитячий світ, у уважному доброзичливому і глибокому ставленні до них.

2) Витримка та самовладання.

Витримка – здатність завжди, у будь-якій обстановці, у непередбаченої ситуації володіти, зберігати самовладання, керувати своїми почуттями, темпераментом, не втрачати контролю за своєю поведінкою.

3) Здатність володіти своїм настроєм.

Вчитель – це артист, що входить до класу з посмішкою, оптимістичним настроєм.

Дидактичні здібності(Пов'язані з передачею інформації).

1) Здатність пояснювати, тобто. здатність робити свою думку зрозумілою для іншого, пояснити та роз'яснити важке та незрозуміле.

2) Мовна здатність – здатність ясно і чітко висловлювати свої думки та почуття у мовній формі, мова вчителя має бути живою, образною, інтонаційно – яскравою та виразною, відрізняться відсутністю стилістичних, граматичних, фонематичних похибок (одноманітна, монотонна мова швидко стомлює, , млявість, байдужість уч-ся; занадто квапливий темп промови заважає засвоєнню і викликає втому; надмірно гучна, різка мова нервує уч-ся;

3) Академічні здібності – здібності у сфері відповідного предмета й у галузі науки, ерудиція вчителя.

Організаційно-комунікативні здібностіпов'язані з організаційною функцією та спілкуванням.

1) Організаційні здібності виявляються у 2-х видах:

Здатність організувати колектив уч-ся, згуртувати його та направить на вирішення важливих завдань.

Здатність правильно організувати своєї роботи, тобто. вміння правильно розподіляти роботу у часі.

Педагогічна спостережливість – здатність проникати у внутрішній світ учня, з розумінням дитині та її тимчасових психічних станів.

Сугестивна здатність (навіювання) - здатність емоційно-вольового впливу на уч-ся, здатність пред'являти вимоги і домагатися їх виконання (добуватися спокійно, без натиску та примусу).

Педагогічний такт виявляється у вмілому поєднанні поваги та вимогливості до учня, довіри та систематичного контролю, у правильному використанні схвалення та засудження.

Педагогічне уяву – виявляється у передбаченні наслідків своїх дій.

Розподіл уваги - вчитель повинен стежити за своїм викладом матеріалу та за всім класом.

Здібності не є вродженою освітою, вони формуються в житті та діяльності людини. Вчитель має працювати над підвищенням рівня освіти та особистих якостей.

Психологічні особливості особистості вчителя.

Бажані риси:помірна екстравертованість та відносно – емоційна стабільність; висока адекватна стійка самооцінка професійно значимих якостей особистості; низька самооцінка ступеня схильності до негативних психічних станів (тривожності, агресивності); фрустраційна толерантність (стійкість) – здатність людини до адекватної оцінки фрустраційної ситуації та передбачення виходу з неї; прагнення досягненню у професійно-педагогічній сфері.

Небажані риси:

Надмірно виражена екстравертованість або інтровертність;

Емоційна нестабільність;

Низька нестійка самооцінка професійно значимих якостей;

Прагнення уникнення невдач у професійній сфері;

Схильність до негативних психічних станів.

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності(за Є.А. Клімову)

Це індивідуально своєрідна система психологічних засобів, яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою врівноваження своєї індивідуальності із зовнішніми умовами діяльності.

А.К. Маркова та А.Я. Ніконова характеризуючи індивідуальний стиль діяльності вчителя змістовні характеристики:

1) Переважна орієнтація вчителя

На процес навчання

На процес навчання та результат,

На результат

3) Оперативність – консервативність у використанні засобів та способів педагогічної діяльності.

4) Рефлексивність та інтуїтивність (уміння чи невміння проаналізувати свій урок)

Сукупність змістовних характеристик означає методичність та імпровізаційність.

Динамічні характеристики діяльності:

1) Гнучкість – традиційність

Вчитель швидко реагує Вчитель насилу пристосовується.

на зміну ситуації ється до ситуації, що змінилася,

швидко перемикається з строго дотримується плану

одного виду діяльності уроку

на іншій

2) Імпульсивність – обережність

(екстраверти) (інтроверти)

Вчитель часто імпровізує Вчитель заздалегідь продумує

рує на уроці і багато робить всі свої дії на уроці та

афективно ретельно аналізує свій

результат

3) Стійкість – нестійкість

по відношенню до ситуації, що змінюється:

слід за планом непередбачуваний

4) Стабільне емоційно- нестійке емоції. ставлення

позитивне ставлення до уч-ся

до учня

Рівний фон відносин Вчитель легко виходить із рівноваги

5) Наявність особистісної тривожності – відсутність тривожності

6) У несприятливій ситуації спрямованість рефлексії:

на себе – на обставини чи ін.

Сукупність динамічних характеристик позначає емоційність та розважливість.

А.К. Маркова та А.Я. Ніконова виділяють 4 типи індивідуального стилю педагогічної діяльності:

1) емоційно-імпровізаційний;

2) емоційно-методичний;

3) міркувально-імпровізаційний;

Вчитель орієнтований переважно на навчання. Свою роботу планує недостатньо адекватно стосовно кінцевих результатів. Для уроку він відбирає найцікавіший матеріал. Менш цікавий, хоч і важливий, часто залишає для самостійної роботи уч-ся. Орієнтується переважно на сильних учнів. На уроці часто змінює види роботи, проте багатий арсенал методів навчання, що використовуються, поєднується з низькою методичністю. Недостатньо представлені під час уроку закріплення, повторення пройденого матеріалу, контроль знань уч-ся. Діяльність вчителя характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю залежно від ситуації на уроці, особистісною тривожністю, гнучкістю та імпульсивністю. По відношенню до уч-ся такий учитель трохи, проникливий, має підвищену самооцінку. Знання уч-ся, зазвичай, поверхневі.

Вчитель орієнтується на результат і процес навчання. Цей педагог адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, не втрачаючи закріплення, повторення та контролю знань учнів. Діяльність вчителя є оперативною, але переважає інтуїтивність над рефлексивністю. Педагог прагнути активізувати уч-ся не зовнішньої розважальністю, а міцно зацікавити особливостями самого предмета. Такий вчитель підвищено чутливий до зміни ситуації під час уроці, особистісно тривожний, але й проникливий стосовно уч-ся. Має підвищену самооцінку.

Вчитель орієнтований на процес та результати навчання. Для педагога характерні адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності. Цей педагог відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, який завжди дотримується високого темпу проведення уроку, але завжди ясно і чітко підносить уч-ся матеріал. Уважно ставиться до рівня знань, менш чутливий до змін на уроці. Вчитель менше говорить сам, особливо під час опитування, воліючи впливати на уч-ся непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень тощо), даючи можливість відповідальним детально оформити відповідь. Для цього педагога властива обережність, традиційність, об'єктивна самооцінка.

4) Розмірково-методичний стиль.

Орієнтуючись переважно на результати навчання та адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель виявляє консервативність у використанні засобів та способів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. В процесі опитування звертається до невеликої кількості учнів, даючи кожному, багато часу на відповідь, особливу увагу приділяючи слабким учням. Він характерна загалом рефлексивність, мала чутливість до змін під час уроку, обережність у діях.

1) Емоційно-імпровізаційний стиль діяльності.

Зменшити час пояснення нового матеріалу;

У процесі пояснення контролювати, як засвоюється матеріал;

Звертатися до учнів, кому повторити;

Регулярно контролювати знання уч-ся;

Систематично давати контрольні роботи;

Не переходити до вивчення нового матеріалу, не будучи впевненим у знаннях;

Уважно ставитись до рівня знань слабких уч-ся;

Не уникати «нудних» робіт;

Активізувати уч-ся не цікавим матеріалом, а викликати інтерес до особливостей змісту предмета;

Відводити більше часу відповідям уч-ся;

Намагатися не виправляти помилки самому і одразу. Якщо виправляти помилки, то з допомогою уч-ся чи вчителя.

Докладно планувати урок та аналізувати свою діяльність на уроці.

2) Емоційно-методичний стиль.

Менше говорити на уроці;

Давати можливість висловлюватися уч-ся;

Чи не виправляти помилки самому, допомагати уч-ся виправляти помилки навідними питаннями, намагатися бути стриманим;

Аналізувати свою діяльність на уроці.

3) Розмірково-імпровізаційний стиль.

Найчастіше практикувати колективне обговорення;

Виявляти винахідливість у підборі матеріалу з предмета;

Бути більш нетерпимим до порушень на уроці.

4) Розмірково-методичний стиль.

Ширше застосовувати заохочення добрих відповідей

Менш різко критикувати погані;

Варіювати у застосуванні різноманітних форм занять;

використовувати колективне обговорення;

Розширити арсенал методичних прийомів.

рівні результативності діяльності вчителя.

За результативністю кожен учитель може бути віднесений до одного з наступних рівнів, при цьому кожен наступний рівень включає всі попередні:

1) Репродуктивний.

Вчитель може й уміє розповісти іншим те, що знає сам.

2) Адаптивний.

Вчитель вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії.

3) Локально-моделюючий.

Вчитель володіє стратегіями навчання знань, умінь, навичками за окремими розділами курсу, вміє формулювати педагогічну мету, передбачати шуканий результат і створювати систему та послідовність включення уч-ся до навчально-виробничої діяльності.

4) Системно-моделюючий.

Вчитель володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь, навичок зі свого предмета загалом.

5) Системно-моделюючий діяльність та поведінка рівень.

Вчитель володіє стратегіями, перетворення свого предмета в засіб формування особистості уч-ся, їх потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.

Вчителі, які перебувають у перших двох рівнях, зазвичай, немає спеціальних педагогічних здібностей. Лише при переході на третій рівень у вчителя виявляються педагогічні здібності тим більше, що вищий його рівень.

Створення атмосфери психологічної підтримки у класі.

З погляду До. Роджерса головним завданням вчителя є полегшення та одночасность стимулювання процесу вчення для учнів, тобто. вміння створювати відповідну інтелектуальну та емоційну обстановку у класі, атмосферу психологічної підтримки. К. Роджерс вважає, що вчитель зможе створити в класі потрібну атмосферу, якщо він керуватиметься такими принципами:

З самого початку та протягом усього навчального процесу вчитель повинен демонструвати дітям свою повну до них довіру;

Вчитель повинен допомагати уч-ся у формуванні, уточненні цілей та завдань, що стоять перед уч-ся;

Вчитель повинен завжди виходити з того, що у уч-ся є внутрішня мотивація до вчення;

Вчитель повинен виступати для уч-ся як джерело різноманітного досвіду, якого завжди можна звернутися по допомогу, зіштовхнувшись із труднощами у вирішенні тієї чи іншої завдання;

Важливо, щоб у ролі він виступав кожному за учня;

Вчитель повинен розвивати у собі здатність відчувати емоційний настрій групи та приймати його;

Має бути активним учасником групової взаємодії.

Вчитель повинен, відкрито висловлювати у групі свої почуття;

Він має прагнути досягненню емпатії, що дозволяє розуміти почуття кожного школяра;

Вчитель має добре знати самого себе.

Види словесних впливів вчителя на учнів.

Словесні впливу вчителя на уч-ся можна поділити на 3 види:

1) організуючий вплив: інструктування, настанови, …

2) оцінний вплив: похвала, осуд, …

3) дисциплінуючий: зауваження, питання, підвищена інтонація.

Репертуар словесних впливів у вчителя з високим рівнем розуміння дитині ширше, ніж у вчителя з нижчим рівнем розуміння. У них відсутні прямі впливи, тим часом як вчителі, які погано розуміють дітей, широко використовують негативні оцінки, прямі дисциплінарні впливи: накази та команди.

Методика визначення індивідуального стилю педагогічної діяльності (А.Я. Ніконова).

Інструкція: при відповіді на запитання обведіть у кружечок відповідну відповідь (+ або -) у всіх колонках (1-4).

Обробка рез-в: сума балів по колонках 1-4 вказує на перевагу:

1) емоційно-імпровізаційного стилю,

2) емоційно-методичного стилю,

3) міркувально-імпровізаційного стилю,

4) міркувально-методичного стилю.

ПИТАННЯ ДО ІСПИТУ

1. Педагогічна психологія у системі психологічної науки та людинознавства.

2. Предмет, завдання та методи педагогічної психології.

3. Основні положення педагогічної психології.

4. Методи педагогічної психології.

5. Проблема навчання. Співвідношення навчання та розвитку.

6. Фактор та його вплив на розвиток психіки.

7. Закономірності вікового та індивідуального розвитку.

8. Показники рівня актуального розвитку та його психічні характеристики (по А.К. Марковой).

9. Показники ЗБР та його психологічні характеристики (по А.К. Марковой).

10. Основні тенденції психічного розвитку.

11. Основні лінії психічного розвитку.

12. Навчальна діяльність та її структура.

13. Потреби. Класифікація, рівні та форми пізнавальної потреби.

14. Психологічні проблеми шкільної оцінки та позначки.

15. Мотиви навчальної діяльності. Мотивація.

16. Умови, що позитивно впливають на формування мотивації учня, та причини зниження мотивації вчення.

17. Теорія поетапного формування розумових процесів (П.Я. Гальперіна).

18. Закономірності засвоєння знань учнями.

19. Управління пізнавальною діяльністю школяра.

20. Навчання. Рівні та причини низької навченості.

21. Критерії розумового розвитку (за Н.А. Менчинською).

22. Коротка психологічна характеристика різних видів навчання.

23. Психологічна сутність виховання, його критерії. Виховання як шлях до усвідомлення та змісту.

24. Типи неправильного сімейного виховання та його роль формуванні особистості.

25. Динаміка мотивів під час засвоєння моральних норм.

26. Теорія морального розвитку за Л. Кольбергу.

27. Психологічна сутність та специфіка педагогічної діяльності, її компоненти, функції та форми.

28. Поняття про стилі педагогічної діяльності.

29. Шляхи вдосконалення індивідуального стилю педагогічної діяльності.

30. Рівні результативності діяльності вчителя.

31. Психологія особистості вчителя.

32. Педагогічні здібності, методи їх виявлення та формування.

33. Проблеми професійно-психологічної компетенції та професійно-особистісного зростання вчителя.

34. Принципи створення атмосфери психологічної підтримки у класі.

35. Види словесних впливів вчителя на учнів.

36. Умови оптимізації процесу навчання.

37. Увага та її особливості у різні вікові періоди. Умови успішної організації уваги.

38. Пам'ять, закономірності її розвитку у процесі навчання. Умови успішного запам'ятовування.

39. Психологічне значення гри у навчанні та вихованні школярів. Система психотехнічних ігор.

40. Психологічні засади формування моральних якостей у школярів.

41. Психологія покарання. Виховне значення покарання. Проблема покарання важковихованих та обдарованих дітей.

42. Психологія заохочення. Виховне значення заохочення. Проблема заохочення важковихованих та обдарованих дітей.

43. Помилки сімейного виховання та його наслідки.

44. Причини поведінки школярів, що відхиляється.

45. Вплив індивідуального стилю розумової діяльності учнів, які різняться за силою нервової системи навчання.

46. ​​Особливості побудови навчального процесу з урахуванням індивідуального стилю розумової діяльності учнів, що різняться за силою нервової системи.

Тематика контрольних робіт для студентів заочного відділення

за курсом «Педагогічна психологія»

1. Поетапне формування розумових процесів.

2. Умови оптимізації процесу навчання.

3. Увага та її особливості у різні вікові періоди. Умови успішної організації уваги.

4. Пам'ять, закономірності її розвитку у процесі навчання. Умови успішного запам'ятовування.

5. Психологічне значення гри у навчанні та вихованні школярів. Система психотехнічних ігор.

6. Психологічні засади формування моральних якостей у школярів.

7. Психологія покарання. Виховне значення покарання. Проблема покарання важковихованих та обдарованих дітей.

8. Психологія заохочення. Виховне значення заохочення. Проблема заохочення важковихованих та обдарованих дітей.

9. Критерії педагогічної занедбаності. Види моральних відхилень у «важких» учнів.

10. Помилки сімейного виховання та його наслідки.

11. Причини поведінки школярів, що відхиляється.

12. Психолого-педагогічні механізми корекції поведінки учнів.

13. Облік індивідуальних особливостей під час роботи з «важкими» дітьми.

14. Пізнавальні інтереси та мотиви навчальної діяльності учнів.

15. Міжособистісні відносини у класному (трудовому) колективі.

16. Психологічний клімат, групова згуртованість, взаємовідносини у класі (у колективі).

17. Діагностика (самодіагностика) рівня розвитку різних компонентів педагогічних здібностей.

18. Психологічні основи навчання.

19. Проблемні ситуації у навчанні та мисленні школяра

20. Комп'ютеризація навчання та особливості психічних станів школярів-користувачів ЕОМ

21. Формування в учнів наукових понять та логічного мислення.

22. Творче мислення, його особливості та шляхи формування.

23. Відстаючі у навчанні школярі.

24. Психологічні особливості обдарованих.

25. Формування мотивації вчення.

26. Конфлікти у спілкуванні дітей. Методи погашення конфліктів.

27. Підліток у неформальній групі.

28. Психологічні бар'єри у спілкуванні із «важкими» підлітками.

29. Типи мікрогруп у колективі, облік та використання їх особливостей у процесі виховання.

30. Психологічна природа конфліктів у шкільництві.

31. Батьківські настанови та стилі сімейного виховання.

32. Вікові особливості виховання дітей, розвиток мотиваційної та моральної сфери дитини (концепції Л.І. Божович).

33. Психологічні особливості розвитку та виховання єдиної дитини.

34. Психологічні засади педагогічного такту.

35. Особливості психічного та особистісного розвитку школярів.

36. Педагогічні здібності та його структура.

37. Моделі спілкування педагога з учнями під час уроків.

проблема генотипічної та середовищної обумовленості психологічних характеристик та поведінки дитини;

проблема співвідношення розвитку та навчання;

проблема взаємозв'язку навчання та виховання;

проблема сенситивних періодів у розвитку;

проблема дитячої обдарованості;

проблема готовності дітей до навчання у школі;

проблема індивідуалізації;

проблема психолого-педагогічної діагностики;

проблема оптимальної психолого-педагогічної підготовки вчителя та вихователя та ін.

Мета педагогічної психології- скоординувати педагогічний процес та процес індивідуального розвитку учня і тим самим забезпечити включення учня до педагогічного процесу.

Виходячи з цього, Основний головним завданням педагогічної психологіїє виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах навчально-виховної діяльності та освітнього процесу.

Психологія виявляє індивідуальні, вікові особливості та закономірності розвитку та поведінки людей, що є найважливішою передумовою визначення способів та засобів виховання. Педагогіка ж досліджує сутність виховання, його закономірності, тенденції та перспективи розвитку, розробляє теорії та технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми та методи.

На етапі розвитку предмет педагогічної психології включає у собі дедалі більше різноманітних завдань, які ставить перед цією наукою життя. Відмова від єдиної для всієї системи освіти ідеології, різноманітність пропонованих освітніх програм, нові життєві вимоги до інтелекту та особистості громадянина змушують і педагогічну психологію звертатися до нових областей досліджень.

Найбільш важливі та актуальні завдання педагогічної психології такі:

Розкриття механізмів та закономірностей навчального та виховного впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

Визначення механізмів та закономірностей освоєння учням соціокультурного досвіду (соціалізація), його структурування, збереження (зміцнення) в індивідуальній свідомості учня та використання в різних ситуаціях;

Визначення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку учня та формами, методами навчального та виховного впливу (співпраця, активні форми навчання та ін.);

Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів та вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;

Вивчення психологічних засад діяльності педагога;

Визначення факторів, механізмів, закономірностей навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;

Визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формуванняна їх основі операційного складу діяльності у процесі вирішення різноманітних завдань;

Розробка психологічних засад подальшого вдосконалення освітнього процесу всіх рівнях освітньої системи та інших.

Основні практико-орієнтовані завдання педагогічної психології- Вивчення основних психологічних закономірностей формування єдиного педагогічного процесу та управління, виявлення психологічних резервів його вдосконалення, розумного поєднання індивідуальних та колективних форм навчання та виховання, створення такого психологічного клімату в освітній установі, який підтримував би психологічне здоров'я всіх суб'єктів взаємодії (учнів, вчителів, батьків).

Вітчизняний психолог і педагог, богослов і філософ В.В.Зіньковський пов'язував педагогічну психологію із соціальною, бачачи завдання педагогічної психології у вивченні психології педагогічного процесу як особливої ​​форми соціальної взаємодії. Відповідно до цього в систему педагогічної психології вперше вводиться аналіз "педагогічного середовища" як соціально-психічної передмови педагогічного процесу.

У міру зміни завдань, розвитку практики навчання та виховання, організаційних форм та засобів навчання та виховання суттєво змінювався і предмет наукової дисципліни. У разі загального обов'язкового середньої освіти особливу значимість набула проблема індивідуальних відмінностей, куди входять питання виявлення природи цих відмінностей, за необхідності врахування їх корекції тощо.

Значно змінюється предмет педагогічної психології залежно від цього, де, за яких умов і вирішення яких завдань спрямоване навчання. Умови навчання та виховання у середній школі, професійно-технічному училищі, технікумі, коледжі, гімназії чи вищому навчальному закладі різні.

Поряд з диференціацією предмета і завдань вікової та педагогічної психології, про яку йшлося вище, не можна не відзначити, що в їхньому розвитку спостерігається і зворотна тенденція - зближення, інтеграція. Це пов'язано з тим, що в нашій країні практично всі діти, якщо не з ясельного, то з дошкільного або, в крайньому випадку, з молодшого шкільного віку включаються до системи організованого суспільного навчання та виховання. А це означає, що їхній психічний розвиток безпосередньо пов'язаний із системою навчання та виховання, яка, у свою чергу, будується з урахуванням не тільки реального, а й потенційно можливого розвитку дитини.

Саме цей нерозривний взаємозв'язок самої реальності, що виступає як об'єкт психічного дослідження (діти, умови їхнього життя, система навчання та виховання), зумовила перехід до комплексних досліджень вікової та педагогічної психології та їх інтеграції.

У психології та педагогіці давно відомо, що навчання та виховання - єдиний і неподільний процес. Водночас питання про те, як оптимізувати процес гармонійного розвитку особистості, як і на якому етапі можна і потрібно досягати максимального розквіту розумових здібностей та моральних якостей, розвитку емоційної та вольової сфер людини залишається досі не вирішеним. Пошуки вирішення цього питання - одне з найважливіших завдань сучасної вікової та педагогічної психології.

Умови науково-технічної революції породили необхідність оволодіння школярами як системою глибоких і точних знань, а й прийомами самостійного їх придбання.

Так, сучасна людина може бути справді освіченою та відповідати вимогам бурхливого розвитку науки і виробництва, якщо вона безперервно поповнює свої знання, а це можливо при оволодінні прийомами самоорганізації пізнавальної діяльності, переробки знакової (текстової) інформації. Питання, які з необхідності вирішення цих завдань, входять у зміст сучасних психолого-педагогічних досліджень.

Таким чином, педагогічна психологія- це наука про факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу.

Загальним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.

А завершимо питання про предмет та завдання вікової та педагогічної психології словами видатного російського педагога К.Д. Ушинського: "Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за все впізнати її теж у всіх відносинах"