Основні закономірності психологічного розвитку особистості. Психологія та педагогіка

39. Закономірності психічного розвитку особистості

У психології відзначаються загальні тенденції, закономірності психічного розвитку. Так, за будь-яких, навіть найсприятливіших умов навчання і виховання, різні психічні функції, психічні прояви та психічні властивості особистості не перебувають на тому самому рівні розвитку. В окремі періоди розвитку дитини виникають найбільш сприятливі умови для розвитку психіки в тих чи інших напрямках, і деякі з цих умов мають тимчасовий, тимчасовий характер. Очевидно, існують оптимальні терміни становлення та зростання окремих видів психічної діяльності. Такі вікові періоди, коли умови для розвитку тих чи інших психічних властивостей та якостей будуть найбільш оптимальними, називають сензитивними. (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв). Причиною такої сензитивності є і закономірності органічного дозрівання мозку, і та обставина, що деякі психічні процеси та властивості можуть формуватися лише на основі інших психічних процесів і властивостей, що сформувалися (наприклад, математичне мислення може формуватися на основі сформованої до певної міри здатності до абстрактного мислення), та життєвий досвід. Наприклад, у розвиток промови сенситивен період від 1 року по 5 років, на формування рухових навичок – молодший шкільний вік, на формування математичного мислення – 15–20 років.

Інша закономірність – інтеграція психіки. У міру розвитку психіка людини набуває все більшої цінності, єдності, стійкості, сталості. Маленька дитина, на думку Н. Д. Левітова, у психічному відношенні є малосистематизированное поєднання психічних станів. Психічний розвиток є поступове переростання психічних станів у риси особистості.

Третя закономірність – пластичність та можливість компенсації. На найбільшу пластичність нервової системи вказував І. П. Павлов, зазначаючи, що це можна змінити на краще, аби було здійснено відповідні впливу. На цій пластичності засновані можливості цілеспрямованої зміни психіки дитини, школяра в умовах навчання та виховання. Пластичність відкриває можливості та компенсації: при слабкості чи дефектності розвитку однієї психічної функції посилено розвиваються інші функції. Наприклад, слабку пам'ять можна компенсувати організованістю та чіткістю діяльності, дефекти зору частково компенсуються загостреним розвитком слухового аналізатора та ін.

З книги Психологія особистості автора Гусєва Тамара Іванівна

36. Умови психічного розвитку особистості Сутність особистості, як відомо, за своєю природою соціальна. Джерела її розвитку перебувають у навколишньому середовищі. Процес розвитку особистості в цьому сенсі є процес засвоєння людиною соціального досвіду, який відбувається в

З книги здорова і щаслива дитина. Нехай каченя стане лебедем! автора Афонін Ігор Миколайович

Як вчитися і не втомлюватися автора Макєєв А. В.

З книги Психологія стресу та методи корекції автора Щербатих Юрій Вікторович

З книги Психологія розвитку людини [Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі] автора Слобідчиків Віктор Іванович

3.1. Загальні закономірності розвитку стресу 3.1.1. Класична динаміка розвитку стресу Як зазначалося у першому розділі, класична концепція стресу Г. Сельє передбачає три фази (стадії) його розвитку:1) стадію тривоги;2) стадію резистентності;3) стадію

З книги Розуміти свою дитину автора Грецов Андрій Геннадійович

З книги Психологія та педагогіка. Шпаргалка автора Резепов Ільдар Шамільєвич

З книги Культурологічний підхід у вивченні дітей із затримкою психічного розвитку автора Костенкова Юлія Олександрівна

У сучасній психології розвитку існують різні підходи до розуміння природи людини та визначення основних принципів. Безумовно, що для вітчизняної психологічної науки принцип єдності свідомості та діяльності залишається одним із найбільш основоположних положень. Власне, саме розуміння суті психічного розвитку людини базується на даному положенні, введеному в психологію С. Л. Рубінштейном і учнями, що його розробляють. Що ж до вивчення розвитку психіки дитини, як окремий випадок, Рубінштейн сформулював і обгрунтував принцип єдності розвитку та виховання (навчання).

Одна з труднощів, що спостерігається сьогодні в сучасній психології розвитку, полягає в тому, що існує (навіть у вітчизняній психології, не кажучи вже про західну психологію), що дещо відрізняються у питанні розуміння природи людини, принципово різних підходів. Найпомітнішим і найвідомішим, звісно ж, у психології розвитку є підхід Л. З. Виготського, який сьогодні дуже продуктивно продовжує розроблятися у його учнів і послідовників. Саме основні положення цього підходу у віковій психології та психології розвитку були доповнені та посилені ідеями А. Н. Леонтьєва та його школи. Так, якщо сьогодні подивитися на сучасні навчальні посібники та монографії з психології розвитку, то можна побачити, що практично всі вони базуються на основоположних ідеях Л. С. Виготського та А. Н. Леонтьєва. При цьому, на жаль, основні ідеї С. Л. Рубінштейна, розроблені, перш за все, в руслі загальної психології, як би виявилися менш помітними та представленими у сучасній психології розвитку. Слід констатувати, що на сьогоднішній день, за винятком загальнометодологічних робіт та досліджень, присвячених вивченню особливостей від слушних вікових періодів у психічному розвитку людини (Л. І. Анциферова, Є. А. Сергієнко), практично не існує робіт (насамперед навчальних посібників ), що цілісно охоплюють весь життєвий шлях людини і відносяться до психології розвитку. Тим часом саме основні ідеї С. Л. Рубінштейна могли б стати серйозною методологічною основою для розробки навчальних посібників та подальшого вдосконалення теорії сучасної психології розвитку.

Так, наприклад, серед найбільш загальних закономірностей функціонування психіки С. Л. Рубінштейн виділяє її трояку детермінованість. Кожен психічний акт одночасно обумовлений об'єктом (обставинами, що впливають на нас), суб'єктом (нашими потребами, намірами та цілями, станом, включаючи генетичну пам'ять, набутий досвід), а також рівнем та способами взаємодії з обставинами.

Це дуже переконливо звучить щодо пояснення психічних явищ загальної психології. Наприклад, коли ми маємо на увазі закон сили з приводу відчуттів, вплив фону на сприйняття предметів та явищ, значення проблемної ситуації в мисленні, ми наголошуємо на залежності психічних явищ від параметрів об'єкта, що впливає.

Такі закономірності, як роль установки у сприйнятті та мисленні, у запам'ятовуванні, значення мотивації у мисленні свідчать про залежність психіки від суб'єкта.

Загострення відчуттів у процесі тренування аналізаторів у діяльності, залежність ясності та адекватності сприйняття від спостережливості, успішність вирішення складних проблем від завзятих розумових пошуків говорять про зумовленість нашої психіки від рівня та інших параметрів нашої активності.

Акцентування залежності психічних актів від об'єкта, суб'єкта чи особливостей взаємодії суб'єкта з об'єктом зовсім отже, що це чинники діють окремо. Адаптація аналізаторів, сенсибілізація та десенсибілізація одночасно зумовлені силою та тривалістю впливу подразників, особливостями сенсорної організації людини, нашим умінням вдивлятися, прислухатися.

Тут слід зазначити, що будь-який аспект психічного можна розглянути крізь призму цього, вкрай принципового розуміння природи психіки людини, становища. Особливо це стосується такої галузі психологічної науки, як психологія розвитку. Наприклад, це безпосередньо стосується питання про основні чинники розвитку психіки людини. Так, згідно з цим підходом С. Л. Рубінштейна, ми можемо виділити три основні фактори: природну організацію людини (передумови), соціальне середовище (умови) та власну активність людини (діяльність). При цьому дуже важливо відзначити, що в трактуванні Рубінштейна саме діяльність людини розуміється як її власна активність, на відміну, наприклад, від підходу А. Н. Леонтьєва, де діяльність більшою мірою пов'язана із соціальними умовами і є, зрештою, лише інструментом, необхідним для оволодіння (пристосування) до цих умов.

Крім того, ідея С. Л. Рубінштейна про трояку детермінованість психіки людини сприятиме однозначному вирішенню ключового для психології розвитку людини аспекту – питання про рушійні сили психічного розвитку. Бо розуміння цього істотного для психологічної науки становища дозволить ясно, виразно і усвідомлено, з діалектико-матеріалістичних позицій відповісти на питання про рушійні сили психічного розвитку людини.

Або, наприклад, ми часто забуваємо, наскільки істотним вивчення психіки дитини є принцип єдності розвитку та виховання. У вітчизняній психології розвитку, що багато в чому базується на традиціях школи Л. С. Виготського, переважає постулат, що навчання веде за собою розвиток. І наскільки важлива сьогодні щодо психіки дитини думка С. Л. Рубінштейна про те, що виховання і навчання не надбудовується над розвитком і що дитина розвивається, виховуючись і навчаючись. Таким чином, йдеться про конкретизацію в психології розвитку основної ідеї Рубінштейна, що психіка не тільки проявляється, а й формується, та розвивається в ході власної діяльності людини (дитини). І якщо ми говоримо про психічний розвиток дитини, то наскільки важливо, щоб вся діяльність дитини утворювала та виховувала її. Бо повноцінний розвиток дитини будується на основі всієї її різноманітної діяльності.

Виходячи з вищесказаного, ми вважаємо, що найбільш загальні закономірності функціонування психіки людини, виділені та розроблені С. Л. Рубінштейном для психології в цілому, такі, наприклад, як трояка детермінованість психіки людини (принцип діалектичного детермінізму); принцип єдності свідомості та діяльності та принцип єдності розвитку та навчання; поняття життєвого шляху особистості набувають сьогодні як ніколи особливого значення для методологічного обґрунтування сучасної психології розвитку людини.

Саме опора на ці методологічні положення може допомогти цілісно, єдиним поглядом охопити різноманіття форм функціонування психіки людини. Для цього уявімо собі в граничному узагальненні "ситуацію людини" (Е. Фромм), її життєвий шлях (С. Л. Рубінштейн та Б. Г. Ананьєв).

Спираючись на ідеї С. Л. Рубінштейна, спробуємо дуже стисло викласти наше розуміння психічного розвитку людини протягом його життєвого шляху. Так, народжуючись на світ, дитина знаходить певне, тільки їй властиве місце в суспільному та природному середовищі як умова становлення та розвитку як особистості. З'явилася дитина в багатодітній бідній сім'ї або в заможному аристократичному середовищі, в сім'ї робітників або вчених, у великому місті чи селі, в Сибіру або в тропіках, у стабільній і багатій державі або під час громадських потрясінь у бідній країні – все це склалося. життя, традицій, різноманітні об'єктивні умови соціалізації людини.

З іншого боку, народжуючись, дитина застає навколо себе досягнутий у суспільстві рівень цивілізації, історично сформовані способи людської діяльності.

Відповідно людське життя полягає у засвоєнні, зміні свого місця в житті, у прагненні набути задовольняючий його статус. У свою чергу, самореалізація можлива лише в процесі та в результаті засвоєння (освоєння) людських способів діяльності. Перший аспект двоякої природи людської активності називаємо поведінкою, а другий – предметної діяльністю. Освоєння та затвердження власного статусу у житті є процес становлення та прояви характеру, а результат засвоєння людських форм та способів діяльності – здібності.

Дитина народжується із певною природною організацією (конституцією). Сюди можна віднести первинні потреби, генетичну пам'ять, задатки, дані від природи механізми психіки (можливості відчувати, сприймати, відчувати емоційні переживання, засвоїти людську мову тощо).

Дані від природи механізми психічного відображення в процесі активної взаємодії зі світом, соціалізація та засвоєння способів діяльності ведуть до накопичення життєвого досвіду: засвоєння знань (предметних та оціночних), умінь, навичок, звичок, досвіду емоційних переживань, інтелекту, свідомості та самосвідомості .

Набуття та накопичення життєвого досвіду структурує нашу психіку. Це виявляється у наших уподобаннях, інтересах, переконаннях, цілепокладанні, волі – у тому, що наш внутрішній досвід набуває цілісності та системності. Загальноприйнято, що стрижнем, що структурує психіку та свідомість, є спрямованість особистості, що позначається різними авторами як відносини, диспозиції, орієнтації.

Таким чином, у цілісному функціонуванні психіки людини протягом його життєвого шляху ми можемо виділити три аспекти (у певному сенсі рівня та фактора):

1 Природні причини психіки. Маються на увазі:

Генетично обумовлена та придбана в ході життя тілесна (біохімічна, гуморальна, нервово-фізіологічна та соматична) конституція;

Первинні потреби;

Механізми психічного відображення (відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, уява, пам'ять, мовлення, емоції та почуття, воля, увага).

2 Життєвий досвід у всьому його різноманітті (знання – предметні та оціночні, вміння, навички, звички, свідомість та самосвідомість).

3 Спрямованість психіки та свідомості, представлена такими структуруючими психіку утвореннями, як мотиви та цілі. У конкретних формах вони виступають як потяги, інтереси, переконання, совість, життєві цілі та смисли, установки та механізми психологічного захисту. Саме вони вихідно зумовлюють наші почуття та емоції, увагу, психічні стани.

Названі вище аспекти (рівні) психіки та свідомості можуть бути співвіднесені зі згаданими тут блоками мозку, за А. Р. Лурієм.

Енергетичний блок пов'язаний з психічними станами, рівнем переживань, вольових процесів, ясністю та виразністю образів та думок.

Інформаційний блок забезпечує накопичення та функціонування життєвого досвіду.

Блок програмування є механізмом становлення та реальних проявів спрямованості особистості.

Такі психологічні категорії, як особистість, характер, здібності, темперамент не позначають структурних утворень психіки. Вони є цілісною, системною характеристикою психіки та свідомості.

Особистість є системною характеристикою психіки людини як соціального суб'єкта в її проявах у поведінці та діяльності. Характер – особистість у поведінці, здібності – особистість у діяльності. Темперамент – індивідуальна своєрідність характеру та здібностей, зумовлена природними індивідуальними відмінностями людей.

Таким чином, виходячи з вищесказаного, ми можемо констатувати, що опора на ідеї С. Л. Рубінштейна, введені та розроблені ним для психології в цілому, можуть сьогодні стати методологічною основою для подальшого становлення та вдосконалення такої її галузі, як психологія розвитку та вікова психологія . У цьому особливе значення має питання розробці підручника з психології розвитку, заснованого на ідеях С. Л. Рубінштейна. Саме його ідеї, розроблені в руслі діалектико-матеріалістичного підходу в психологічній науці, є найбільш переконливими і адекватно відображають об'єктивну реальність

ПСИХОЛОГІЯ ТА ПЕДАГОГІКА

1. Психологія як наука

1.3. Методологічні аспекти психології

1.3.4 Закони психології

Теоретичні та експериментальні дослідження кожної науки спрямовані на розробку її понятійного апарату та виявлення об'єктивних законів та закономірностей, яким підпорядковані всі процеси та явища. Закони розкривають об'єктивні, стійкі, суттєві зв'язки між явищами дійсності, їхня сукупність становить зміст науки, дозволяє формулювати нові проблеми та здійснювати прогнози щодо її подальшого розвитку. Специфіка кожної науки, у тому числі психології, відображається в характері її законів.

Виявлення та пізнання законів психології має свої особливості та труднощі, пов'язані з незвичною природою психічних явищ. Адже психічні стани суб'єкта недоступні сторонньому спостереженню. Завдання психології у тому, щоб, користуючись об'єктивними методами, розкрити об'єктивні закони, яким підпорядковується психіка.

Психічним явищам властива динамічна мінливість. Досліджуючи багато разів той самий психічний процес, можна побачити, що він залежить від певних умов і протікає по-іншому. Це не випадковість. Психічне як суб'єктивне відбиток може бути незмінним. Тому закони, які відкривають у психології, не визначають твердо та однозначно зв'язки між явищами. Це - закони - тенденції, у яких загальне постає як тенденція.

У психології відомо багато законів. Деякі з них навіть виражені у суворій математичній формі. Вони відносяться до різних рівнів психічного, розкривають його різні виміри. За підсумками аналізу те, що у них відбито, Б. Ломов розділив їх у шість основних груп.

1. Закони, в яких відображаються відносно прості залежності, наприклад, стійкі зв'язки між зовнішніми впливами та певними психічними явищами, а також між самими явищами. Зокрема, це основний психофізичний закон Вебера-Фехнера, згідно з яким інтенсивність відчуття прямо пропорційна логарифму сили подразника.

2. Закони, що розкривають динаміку психічних процесів у часі. Одне з них - закон перцепції, відкритий М. Ланге. Він відбиває закономірну послідовність фаз процесу сприйняття: зоровий перцептивний образ розгортається фазами - від грубого розрізнення загальних пропорцій предмета та її становища до формування диференційованого і завершеного образу.

3. Закони, що характеризують структуру психічних явищ. Прикладом може бути сучасне уявлення про пам'ять. Спершу її розглядали як просту однорідну функцію. Однак у процесі дослідження виявилося, що вона є складною системою, що включає певну структуру сховищ інформації, їх реорганізації, а також потоки інформації та процеси управління.

4. Закони, в яких фіксується залежність ефективності поведінки людини від рівня її регулювання. Наприклад, закон Йеркса-Додсона, що доводить залежність успішного вирішення завдань від рівня мотивації. Відповідно до нього існує певний рівень мотивації, у якому продуктивність виконання завдань є найвищою. Подальше зростання мотивації не підвищує (а іноді знижує) продуктивність.

5. Закони, що стосуються психічного розвитку людини, що розглядається у масштабі її життя. Прикладом є закон про нерівномірність (гетерохронність) розвитку психічних функцій в окремі періоди та протягом усього життя людини.

6. Закони, в яких розкриваються основи різних психічних властивостей людини. Зокрема, залежність психічних якостей людини від її діяльності у системі суспільних відносин.

Ця класифікація перестав бути остаточної і незмінною: психологія як наука перебуває у постійному розвитку, виявляючи раніше невідомі психічні факти, формулюючи нові закони, уточнюючи відомі. Закони кожної групи виявляють суттєві стійкі зв'язки лише певної площині. Тому жоден з них не є універсальним – він є вузьким, неповним та наближеним і має свої межі застосування. Ось чому суворий науковий підхід до розвитку психології вимагає не лише виявити об'єктивний закон, а й встановити умови та межі його дії.

Методологія сучасного психологічного пошуку значною мірою визначена нинішнім станом та зв'язками психології з іншими науками. Сучасне дослідження характеризується комплексністю, тобто наявністю багатьох міждисциплінарних зв'язків. Філософія, соціологія, фізіологія та інші дисципліни привносять своєрідність у систему методів та результатів психологічних досліджень. Однак психічний не зводиться ні до соціального, ні до фізіологічного.

План лекції:

Значення принципів та закономірностей.
Система принципів та закономірностей.
Характеристика принципів та закономірностей психології.

Основні поняття:

принципи та закономірності, принципи цілісності, відносності, природності, аналогії, гармонійності, творчого відображення, руху та розвитку, індивідуальності, ритмічності, суб'єктивності, рівноваги, голографічність психіки.

Принцип(Лат. principium основа, первоначало) – основа, керівна ідея, основне правило поведінки та діяльності. Знання принципів дає можливість розуміти основу явищ, виділяти причинно-наслідкові зв'язки.

Закономірність- Невипадковість, що виражає взаємозв'язок, взаємозалежність будь-яких характеристик, явищ життя. Знання закономірності дає можливість виділяти фактори, детермінанти явищ та керувати ними.

Принципи та закономірності – основа будь-якої науки, що дозволяють уникати помилок у розумінні явищ та визначати ступінь випадковості подій та прогнозувати їхню ймовірність. Усі принципи взаємопов'язані між собою (дивись перший принцип).

Принцип цілісності виражає єдність реальності та окремих її предметів та явищ, загальний взаємозв'язок елементів, що становлять єдину структуру. Він дозволяє розглядати будь-який елемент реальності як систему, що складається з дрібніших елементів (підсистем) і як частина більш загальної системи, що говорить про певну відносностіцього взаємозв'язку. Принцип відносності підкреслює, що все існує не саме по собі, а перебуває у певних взаєминах з кимось і з чимось і що будь-яке твердження правильне лише для певних умов.

Принцип природності у психології допомагає нам не забувати, що ми «природний об'єкт», що наша природа аналогічназагальному устрою природи, що ми живемо за цими законами і що кожна людина має свою власну, індивідуальну природу. Наслідувати загальну та індивідуальну природу – бути природним, жити в гармоніїз нею, із суспільством, із самим собою. Природне існування – здорове існування.

Принцип аналогії дозволяє нам використовувати у психології дані фізики, математики, хімії – будь-якої науки, що вивчає закони природи.

Принцип гармонії звертає нашу увагу на те, що наша природа пропорційна, здорова і прекрасна за своєю основою і завдання кожної людини прийти до гармонії в собі та гармонійних відносин з реальністю, з іншими людьми.

Те, що гармонійно - знаходиться в рівноваги , збалансовано. «Все є отрута і всі є ліки – вся справа в дозі». Цей принцип по-своєму висловлює загальний природний взаємозв'язок та відносність.

Принцип творчого відображення висловлює те, що психіка, людина, адаптуючись до реальності, відображаєїї характеристики, параметри, але водночас і створюєїї (реальність), тобто творить- Спочатку її образ, модель, а потім і саму реальність.

Принцип суб'єктивності , Як зазначалося раніше, висловлює своєрідність внутрішнього світу людей, його нетотожність будь-якого іншого світу, внутрішнього чи зовнішнього. Пізнаючи реальність, кожен із нас створює свою її модель, свій «тунель реальності».

Принципи руху і розвитку виражають динамічну сторону реальності – вона перебуває у постійному русі та розвитку, у постійній зміні. Будь-яка наука вивчає процеси. Саме час- Це процес зміни реальності. Людина, її особистість постійно розвивається, трансформується і навіть смерть – момент максимальної трансформації організму, максимальної його зміни, максимального розвитку.

Принцип ритмічності звертає увагу, що розвиток, динамічні процеси протікають не лінійно. Активна фаза змінює пасивну. За вдихом слідує видих. За припливом інформації слідує її «перетравлення» і засвоєння. Ці фази становлять цикли, що мають свою тимчасову тривалість.

Принцип індивідуальності прояснює той факт, що все на світі унікальне, має своєрідність та неповторність. У кожному своєму прояві Природа експериментує, шукає нові шляхи свого розвитку, причому кожен новий варіант покликаний не протистояти попереднім, а доповнювати їх, вносячи різноманітність у загальну картину та роблячи її цікавішою.

Принципи голографічності і нелокальності висловлюють те, що психіка з устрою є своєрідною голограмою, що у певних (глибоких) своїх рівнях, як і і сама реальність, вона нелокальна, тобто має характеристиками простору і часу (прояви цього донедавна займалися парапсихологія і езотерика).

Контрольні питання:

Як вивчення принципів та закономірностей пов'язане з вивченням науки?
Чи можна виділити головний чи головні принципи та закономірності психології?
Як принцип цілісності пов'язаний із принципом відносності?
Як взаємопов'язані цілісність та індивідуальність у людині?
З якими принципами найбільше пов'язаний принцип суб'єктивності?
Як принципи та закономірності психології виявляються у повсякденному житті?

Література:

Ананьєв Б.Г. Вибрані праці. У 2-х т. М., 1980р.
Категорії марксистської діалектики у психології. М., 1988.
Максименко С.Д. Загальна психологія. М.,К.,2001.
Основи психології. К., 1996.

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Загальна психологія. Конспект лекцій

Конспект лекцій для дисципліни загальна психологія для студентів денного та заочного відділення напрямок «соціологія», спеціальність «соціальна робота».

Якщо Вам потрібний додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що робитимемо з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Всі теми цього розділу:

Психологія як наука та її місце у системі людинознавства
План лекції: Предмет та завдання психології. Система психологічних наук. Зв'язок психології коїться з іншими науками. Огляд історії становлення психологи

Основні психологічні школи та напрямки
План лекції: Система шкіл та напрямів у психології. Характеристика шкіл та напрямів. Перспективи розвитку психології Основні по

Методи психології
План лекції: 1. Метод у психології. 2. Система методів психології. 3. Загальна характеристика методів психології. Основні поняття: ме

Індивід, Особистість, Індивідуальність
План лекції: 1. Співвідношення понять Індивід, Особистість, Індивідуальність. 2. Характеристика понять Індивід, Особистість, Індивідуальність. 3. Структура індивідуаль

Поведінка, дія, руховий акт
План лекції: 1. Діяльність та її структура. 2. Методи дії. 3. Психомоторика людини. Основні поняття: діяльність, мета,

Біологічні засади психології
План лекції: 1. Загальна будова та принцип дії нервової системи людини. 2. Процеси та властивості нервової системи. 3. Психофізична організація людини.

Статура та поведінка людини
План лекції: 1. Поняття конституції людини. 2. Підходи до типології конституції. 3. Зв'язок конституції та поведінки людини. Основні поняття:

Темперамент
План лекції: 1. Історія поглядів темперамент. 2. Роль темпераменту життя людини. 3. Психологічна модель характеру. 4. Сильні та слабкі ст

Загальна характеристика інтелекту
План лекції: 1. Поняття інтелекту. 2. Структура пізнавальної діяльності. 3. Характеристика пізнавальних процесів. Основні поняття:

Проблема інтелектуальної обдарованості
План лекції: 1. Здібності, обдарованість, талант. 2. Типи інтелектуальної обдарованості. 3. Механізми інтелектуальної обдарованості. Основні зрозуміло

Розвиток інтелекту
План лекції: 1. Принципи та шляхи розвитку інтелекту. 2. Розвиток пізнавальних процесів. 3. Розвиток творчих здібностей. Основні поняття:

Мовні процеси
План лекції: 1. Мова і у житті людини. 2. Зв'язок мови та мислення. 3. Види, властивості та структура мови. Основні поняття: мова,

Емоції
План лекції: 1. Сутність, значення та функції емоцій. 2. Види емоцій. 3. Управління емоційними станами. Основні поняття: ем

Мотивація
План лекції: 1. Поняття, функції та види мотивів. 2. Мотиваційна теорія А. Маслоу. 3. Місце мотивів у структурі особистості. Основні поняття:

Характер
План лекції: 1. Сутність, природа та витоки характеру. 2. Проблема типології темпераменту. 3. Акцентуація характеру. 4. Принципи та шляхи виховання та перев.

Свідомість та несвідоме «Я»
План лекції: 1. Сутність та співвідношення свідомого та несвідомого. 2. Самосвідомість та проблема «Я». 3. Рівні, види та система «Я» - концепції.

1Психологічні закономірності навчально-пізнавальної діяльності.

Психологія навчання-розділ педагогічної психології,присвячений вивченню психічної діяльності за умов навчання. Процес навчання у всій його складності, його вікові та індивідуальні особливості, його специфіка в залежності від змісту дисципліни, що вивчається учнями, становлять основний предмет досліджень психології навчання. Відповідно до цього психологія навчання поділяється на загальну та спеціальну, присвячену психології навчання окремим навчальним предметам: читання та письма, орфографії та граматики, математики, географії, фізики. У своїй загальній частині психологія навчання тісно стикається з дидактикою,а у спеціальних розділах – з приватними методиками.

Основна принципова лінія психології навчання полягає в тому, що вона спрямована на розкриття тих змін, які відбуваються в психічній діяльності учнів у процесі навчання: перехід від незнання до знання, послідовні етапи або щаблі, через які проходить учень, опановуючи знання, вміння, навички, ті способи чи прийоми, якими виконуються завдання, ті якісні зрушення, які у розумових операціях чи розумових діях під час навчання.

Центральне місце у проблематиці психології навчання займає вивчення процесу засвоєння знань. Процес засвоєння знань вивчається у зв'язку з вивченням застосування знань практично, оскільки найважливішим умовою справжнього засвоєння є самостійне оперування учнями отриманими знаннями. Застосування знань, будучи складовою їх засвоєння, має у той самий час і свої специфічні особливості, оскільки учню як доводиться використовувати наявні вони знання не більше однієї й тієї навчального предмета, а й переносити набуті знання й уміння інші галузі науки і нові види практичної діяльності. Ці вправи у перенесенні знань, умінь і навиків здійснюються школярами у випадках, коли їх ставляться щодо нові завдання-проблеми, що відіграє істотну роль розумовому розвитку учня. Співвідношення процесів вчення та розвитку становить одну з важливих теоретичних проблем психології навчання.

Навчання впливає розумовий розвиток учнів, може прискорити проходження відповідних етапів цього розвитку або навіть видозмінити їх послідовність. У той самий час результат і процес навчальної діяльності, своєю чергою, залежить від вже досягнутого учням рівня розвитку та оволодіння ним прийомами розумової діяльності. Дослідження показали, що при правильній організації навчання вдається прискорити формування цінних властивостей психічної діяльності, наприклад, розвинути вже у молодших школярів довільні форми уваги та пам'яті, розширити осмислене запам'ятовування за рахунок механічного, послабити у них наслідуваність, розвинувши елементи продуктивного (творчого) мислення, та так далі. Виявляється можливим помітно розширити (як виявлено у низці досліджень) пізнавальні можливості дітей. Зокрема, виявилося, що навіть порівняно складний абстрактний матеріал успішно засвоюється молодшими школярами, якщо він запроваджується за певної побудови програми та за відповідних методів навчання. Разом з тим характер засвоєння знань, швидкість і легкість, з якою вони засвоюються, широта їхнього перенесення на вирішення нових завдань безпосередньо визначаються рівнем розумового розвитку учнів, що виявляється насамперед у сформованих у них якостях розуму – самостійності, критичності та інших, тобто у певних особливості його особистості.

Ефективність засвоєння знань залежить також від ставлення учня до навчальної діяльності, з його мотивації. Проблема мотивів вчення є найважливішою складовою психології навчання. Її вивчення дає можливість розкрити причини, що сприяють засвоєнню одного навчального матеріалу та протидіють засвоєнню іншого. До цієї проблеми належить вивчення ролі оцінки вчителями (чи контрольним пристроєм навчальної машини) шкільних досягнень учня. Оцінка служить хіба що «підкріпленням» (позитивним чи негативним) навчальної діяльності школяра. Поруч із «зовнішнім» контролем велике значення має самоконтроль і самооцінка, коли учень самостійно контролює хід своєї роботи, зіставляючи отримуваний результат із зразком і, якщо це потрібно, його коригуючи.

Під час вивчення индивидуально-психологических відмінностей у процесі навчання враховуються як особливості мотивації, пізнавальних інтересів, і характерні у тому чи іншого учня риси розумової діяльності. При цьому аналізується загальний розумовий розвиток школяра, що безпосередньо впливає на його «навчання», а також його спеціальні здібності (математичні, літературні та ін.). p align="justify"> Психологічні дослідження намічають шляхи розвитку спеціальних здібностей за умови поєднання їх з всебічним розвитком особистості учня, створюючи тим самим передумови для диференційованого підходу в навчанні.

p align="justify"> Особливий і дуже важливий розділ психології навчання складає розробка питань психології вчителя: характеристика схильностей до педагогічної діяльності, взаємини з учнями, індивідуальний стиль роботи педагога та інші проблеми.

Найбільш широко вивчені в галузі психології навчання інтелектуальні процеси. Виявлення закономірностей засвоєння знань, умінь та навичок та формування у школярів вміння вчитися дає можливість вносити практичні пропозиції щодо вдосконалення шкільних програм та методів навчання. Менш вивчені ті питання психології навчання, які є прикордонними з психологієюсприйняття: проблема стимуляції навчальної діяльності, формування наукового світогляду, перетворення знань на переконання та інші. Для подальшого розвитку психології навчання необхідно широко розробляти питання всебічного розвитку особистості процесі навчання, тим самим зблизивши два розділи педагогічної психології. Істотне значення має також використання досягнень інших наук, насамперед логіки: це необхідно для аналізу структури операцій, які є еталоном навчальної діяльності. Завдання впровадження досягнень математики та кібернетики потребує досліджень щодо побудови навчальних алгоритмів, розробки діагностичних методик (за визначенням ступеня оволодіння учнями знаннями, вміннями, навичками та оцінкою досягнутого ними рівня розумового розвитку) на основі використання статистичних методів. Необхідне також подальше зближення робіт з психології навчання зі спеціальними дослідженнями в галузі програмованого навчання. Реалізація цієї вимоги є одним із необхідних передумов розробки шляхів підвищення ефективності навчання у школі.

Основні поняття з психології навчання. Навчальна діяльність

Завдання психології навчання

Навчання - діяльність, що забезпечує оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Навчання завжди процес активної взаємодії навчального та учня. Навчання має багато сторін. Психологічна сторона навчання виявляється у структурі вчення, його механізмах, як особливої специфічної діяльності; у психологічних особливостях особистості учня та вчителя; у психологічних засадах методів, способів та форм навчання.

Навчання є форму організації процесу передачі знань, соціальну систему, спрямовану передачу новому поколінню досвіду попередніх. Організація навчання розгортається у просторі та часі. У системі навчання активно взаємодіють навчальний та учень. Ця взаємодія здійснюється шляхом спілкування, внаслідок якого здійснюється навчальна діяльність. У результаті історичного поступу суспільства накопичені знання фіксуються у різних матеріальних формах: предметах, книгах, знаряддях праці. Процес перетворення ідеального знання матеріальну форму називається опредмечиванием. Щоб скористатися цим знанням, наступне покоління має вичленувати, зрозуміти закріплену у знаряддя праці чи об'єкті пізнання ідею. Цей процес називається распредмечивания. Потрібно було неординарний розум і особливі здібності, щоб винайти і створити, наприклад, паровий двигун. Використання вимагає розуміння його, тобто. усвідомлення тієї ідеї, яка опредмечена у двигуні. Таким чином, покоління, яке почало користуватися паровими двигунами,

має розподілити ідею автора, інакше кажучи, зрозуміти принцип пристрою. Тільки за цієї умови можливе використання даного предмета (парового двигуна).

Навчальна діяльність виступає засобом, за допомогою якого розподіляється ідеальне знання та формується суспільний досвід. Пізнавальний характер навчальної діяльності – її суттєва характеристика. Вона визначає всі інші компоненти навчальної діяльності, створює її спрямованість: потреби та мотиви; цілі та дії; засоби та операції. Компоненти навчальної діяльності можуть перетворюватися один на одного. Наприклад, дія може стати метою чи потребою, операція виконання контрольної роботи перетворитися на мотив, що стимулює подальше навчання і т.д. У таких перетвореннях укладено динаміку навчальної діяльності, стрижнем якої є її предметність. Поняття предметно-практичної діяльності як перетворювача дійсності є основою наукового підходу до аналізу пізнавальних процесів.

Психологічне зміст всіх складових навчальної діяльності розкривається розділ педагогічної психології - " психології навчання " .

Психологія навчання - це науковий напрямок, що досліджує психологічні закономірності засвоєння знань, умінь та навичок, психологічні механізми навчання та навчальної діяльності, вікові зміни, зумовлені процесом навчання. Основна практична мета психології навчання спрямовано пошук можливостей управління процесом вчення. При цьому вчення розглядається як специфічна діяльність, що включає мотиви, цілі та навчальні дії. Зрештою вона має призвести до формування психологічних новоутворень та властивостей повноцінної особистості. Вчення - універсальна діяльність, бо становить основу оволодіння будь-якою іншою діяльністю. Центральне завдання психології навчання - аналіз та розробка вимог до навчальної діяльності, що здійснюється учнем у педагогічному процесі. Вона конкретизується у комплексі найчастіших завдань:

виявлення зв'язку навчання та психічного розвитку та розробка заходів оптимізації педагогічних впливів процесу;

виявлення загальносоціальних чинників педагогічного впливу, які впливають психічний розвиток дитини;

системно-структурний аналіз педагогічного процесу;

розкриття особливостей природи індивідуальних проявів психічного розвитку, що зумовлені особливостями навчальної діяльності.

У психології ще склався єдиний теоретичний фундамент, що дозволяє проводити аналіз і класифікацію психолого-педагогічних вимог, що висуваються до навчальної діяльності. Існують різні підходи та теорії, які висвітлюють це питання. Разом з тим можна говорити про певні науково-психологічні напрацювання, що дозволяють визначити методологічні засади такого аналізу.

Аналіз навчальної діяльності може виходити з таких важливих положень.

Навчальна діяльність відбиває прогноз тих змін, які можуть статися у психічному розвитку учня, включеного до навчального процесу. Вона визначає систему оцінки цих змін.

Організація навчальної діяльності передбачає співвіднесення з особистісними можливостями учня та потенціалом їх розвитку.

Кожен рівень особистісного розвитку забезпечується специфічними формами та змістом навчальної діяльності.

Навчальна діяльність має структурно-системний характер. Система - це єдність компонентів та його взаємозв'язків. Психологічна структура - це будова та властивість тих стійких чинників, які діють за умов виконання завдання організації навчальної діяльності.

Структура включає:

Компоненти діяльності, без яких вона неможлива. Сюди входять завдання та цілі діяльності; її предмет, способи прийняття рішення та виконання; дії контролю та оцінки діяльності.

Взаємозв'язок між зазначеними компонентами. Взаємопов'язані можуть бути дії, операції, елементи функціональної організації, оперативні системи відображення тощо.

Динаміка встановлення зазначених взаємозв'язків. Залежно від регулярності активізації зв'язків формуються симптомокомплекси психічних процесів, функціонально важливих властивостей.

Усі структурні елементи пов'язані численними зв'язками. Елементи структури – умовно неподільні її частини. Будь-яка структура забезпечує реалізацію якоїсь функціональної властивості, заради якої вона власне і була створена,

тобто. своєю основною функцією (наприклад, система освіти створена, щоб реалізувати функцію навчання). Функція – це процес здійснення певного результату.

Поєднання структури та функції призводить до утворення системи . Основні характеристики системи:

1) це щось ціле;

2) має функціональний характер;

3) диференціюється на ряд елементів із певними властивостями;

4) окремі елементи взаємодіють у процесі виконання певної функції;

5) властивості системи не дорівнюють властивостям її елементів.

6) має інформаційний та енергетичний зв'язок з навколишнім середовищем;

7) система адаптивна, змінює характер функціонування залежно від інформації про отримані результати;

8) різні системи можуть давати однаковий результат.

Система має динамічний характер, тобто. розвивається у часі. Говорячи про психологічну систему діяльності, ми розуміємо під нею єдність психічних властивостей, що обслуговують діяльність та зв'язки між ними.. З позицій системного підходу окремі психічні компоненти (зокрема функції і процеси) у діяльності виступають як цілісного освіти, організованого у плані виконання функцій конкретної діяльності (тобто. досягнення мети), тобто. у формі психологічної системи діяльності (ПСД). ПСД є цілісне єдність психічних властивостей суб'єкта та його всебічних зв'язків. Навчальний процес у всіх проявах реалізується виключно психологічної системою діяльності. У межах відбувається перебудова індивідуальних якостей особистості шляхом їх побудови, переструктурування, з мотивів, цілей, умов діяльності. Власне так і виникає накопичення індивідуального досвіду, формування знань та розвиток особистості учня.

Психологічні складові навчання

Як системна організація навчальна діяльність має щодо стійкі ("статичні") компоненти та зв'язки між ними. Стійкі структурні елементи умовно можна назвати "скелетом" навчальної діяльності. Це ті її складові, які є для неї відносно стабільними.

та абсолютними. Простіше кажучи, без них діяльності просто не існує. Такими складовими є:

Предмет навчання;

Учень (суб'єкт навчання);

Власне учбова діяльність (способи навчання, навчальні дії);

Вчитель (суб'єкт навчання).

Предмет навчання- це знання, вміння та навички, які необхідно засвоїти. Учень- це особистість, яку спрямовано вплив з освоєння знань, умінь і навиків і яка має певні передумови такого освоєння. Навчальна діяльність- це засіб, за допомогою якого формуються нові знання, уміння та навички. Вчитель- це людина, яка виконує контрольні та регулюючі функції, забезпечуючи координацію діяльності учня, поки той не зможе це робити самостійно.

Стійкі компоненти з'єднуються між собою зв'язками, серед яких основними будуть: мотиваційні, емоційні, когнітивні, інформаційні. Загальна спрямованість навчальної діяльності – гностична, предметна.

Усі перелічені елементи повинні співвідноситися один з одним у гармонійній єдності. Тільки тоді система функціонуватиме з максимальною ефективністю. Будь-який дефект або випадання будь-якого компонента призводять до деформації, деструкції або розпаду всієї системи. Вона виявляється неспроможна виконувати свою основну функцію - навчальну.

Порівняно з іншими видами діяльності, навчальна діяльність має власну специфіку. Традиційна схема "суб'єкт - власне діяльність - об'єкт - результат" виглядає так:

Якщо як "об'єкт" виступає особистість учня ("Л" (person) учня), то схема набуває принципово іншого забарвлення. Основною, активною силою у звичайних видах діяльності є "суб'єкт". У навчальній діяльності активність походить як від "суб'єкта" (вчителя), так і від "Р - person" (учня).

Усі основні складові діяльності: мотив, способи діяльності, результати починають набувати двоїсте особистісне значення, обумовлене особистістю учня та особистістю вчителя. Об'єктом навчальної діяльності виступає цілісна особистість ( " Я " ) учня, тобто. складна психосоціальна система Так само складною системою є і особистість вчителя. У сукупності своїх взаємних впливів щодо вивчення, способи викладання і результат вони утворюють суперсистему "навчальна діяльність". Відомо, що вплив на якийсь елемент системи спричиняє зміну стану всієї системи. При складному поєднанні як мінімум двох осіб (вчителі та учня) вплив на різні ділянки системи "навчальна діяльність" йде постійно. Отже, сама система постійно перебуває в активній динамічній зміні. Вчення завжди тягне у себе перебудову і свідомості, і психічних властивостей що у ньому особистостей.

Навчальна діяльність як система

Приступаючи до здійснення навчального процесу, вчитель має певну мету та мотив діяльності. Учня, включеного у цей процес, також має на меті і мотив діяльності, але вони інші, ніж у педагога. Метою педагога є "навчити чогось учня". Метою учня є "засвоїти щось". Мотивом діяльності вчителя може бути інтерес до відповідної професійної діяльності, необхідність забезпечення свого існування через цю діяльність, почуття обов'язку, любов до дітей тощо. Мотивом діяльності учня може бути інтерес до предмета, прагнення самоствердитись, страх перед батьками, які вимагають відвідування школи, конформізм тощо. Мотиви вчителя і учня як можуть збігатися, а й бути прямо протилежними.

Тепер розглянемо способи, якими здійснюють навчальну діяльність вчитель та учень. Перший – за допомогою певних прийомів пояснює зміст, стимулює інтерес,

контролює та перевіряє учнів. Другий - за допомогою теж цілком конкретних прийомів засвоює зміст, сприймає та переробляє інформацію, реалізує діяльність самоконтролю, самокорекції тощо. І тут ми також бачимо суттєві відмінності у діях, операціях, методах, формах. Здавалося б, найстійкіша структура – предмет навчання. Однак і тут ми бачимо суттєві розбіжності. Абстрактний науковий зміст, поданий конкретним учителем, має ознаку суб'єктивізму в оцінці цієї інформації. Знання, сприйняті й усвідомлені учнем, набувають характеристику " суб'єктної віднесеності " , тобто. стають зрозумілими знаннями, але вони можуть бути дуже далекі від первинного, абстрактного знання та від того, що передавав учитель.

Ще сильнішу відмінність ми можемо побачити у способах комунікації, якими користуються вчитель та учень, у функціональних станах, емоційних оцінках тієї та іншої сторони. Ми бачимо, як сприйняття та реалізація діяльності учня та вчителя суттєво відрізняються, але водночас вони здійснюють єдину (спільну) навчальну діяльність. Як же досягається ця єдність?

Навчальна діяльність вимагає від беруть участь у ній не "однаковості" її здійснення, а односпрямованості. Саме недоурахування даного факту полягає помилка багатьох вчителів, які вимагають від учнів "роби як я" або оцінюють їх "міряючи на себе". З феноменом об'єктивної психологічної відмінності складових спільної навчальної діяльності вчителя та учня пов'язана її ефективність. Чим більш зближено розуміння цілей ("я хочу цьому навчити" - вчитель, "я хочу саме цьому навчитися" - учень), мотивація (настроєність на навчальний процес в даний момент і учня та вчителя), емоційне прийняття навчальної ситуації (і для вчителя та для учня вона емоційно приваблива), узгодження способів подачі, сприйняття та переробки інформації, форм коригування, контролю та самоконтролю діяльності, тим успішніше йде навчальний процес. Наведена нижче схема 1 ілюструє описану ситуацію. Вплив педагога "через" предмет вивчення спрямовано учня. У цьому ж напрямі сконцентровані мотиви та емоційний настрій, використовуються найбільш адекватні способи та форми дій та прийомів. В ідеалі учень, маючи в принципі інші інтереси, прийоми, відносини, спрямовує свою активність на вчителя і через нього щодо вивчення.

Таким чином, навчальна діяльність стає максимально односпрямованою та успішною. Однак відхилення в бік хоча б однієї складової призводить до неузгодженості, деформації діяльності та зниження її ефективності. Наприклад, вчитель усі свої сили спрямовує на пояснення матеріалу уроку, а учень у цей час чекає не дочекається кінця уроків, щоб бігти пограти в хокей, отже, його спрямованість буде зовсім іншою, а ефективність навчальної діяльності, незважаючи на старання вчителя, вкрай низька. Інший приклад: вчителька посварилася зі своїм чоловіком і засмучена прийшла на урок. Під час уроку її думки поверталися до особистих проблем. Учні, помітивши її неуважність, стали поводитися вільно. Порушення дисципліни вивели її із себе, вона накричала на учнів, ефективність роботи різко знизилася.

Схема 1. Узгодження компонентів, що становлять навчальну діяльність

На наведеній схемі вчитель впливає через предмет учня, спрямовує нею свої мотиваційні, емоційні, комунікативні та інші впливу. Поява чинників, які пов'язані з учнем, може впливати на інший бік. Таку ж картину можна спостерігати й у поведінці учня. Виникнення побічних чинників деформує навчальну діяльність, викликаючи інший напрямок особистісної активності.

Отже, ми виявили складну, неоднозначну психологічну природу навчальної діяльності. Однак це питання крім теоретичного має і практичне значення. Залежно від повноти аналізу цієї системи, від розуміння об'єктивних механізмів і закономірностей її функціонування більш менш ефективно здійснюється реальний процес навчання. У педагогічній психології існує безліч концепцій, які намагаються вирішити цю проблему. Познайомимося із основними групами.

Концепції навчання та їх психологічні основи

У міру інформаційно-технологічного розвитку суспільства та підвищення вимог до особистісного та освітнього рівня кожного наступного покоління все більш гостро постає питання про вдосконалення та наукове обґрунтування системи навчання. З того часу, як суспільство почало створювати спеціальні освітні структури, почали виникати й наукові теорії, створені задля вдосконалення цих структур. Нині є численні теорії, концепції, розробки, об'єднані під загальною назвою "педагогічні технології". У категорію "педагогічні технології" включено досить різноманітні дослідження: від конкретних дидактичних схем до методологічних психологічних концепцій, що обґрунтовують фундаментальні підходи до аналізу навчальної діяльності. Враховуючи специфіку розгляду навчальної діяльності з погляду психології навчання, ми маємо проаналізувати ті теорії та концепції, які розкривають особистісно-психологічний аспект навчання.

У рамках традиційного підходу, у якому метою навчання ставилося формування знань, умінь і навиків, домінував аналіз окремих елементів вчення. Як правило, навчальна діяльність розглядалася на результативному

рівні, в абстрагуванні від суб'єкта та об'єкта діяльності. Учень сприймався як формальна фігура, "приймач і накопичувач" інформації, що передається у вигляді знань, умінь та навичок.

Сучасна ситуація диктує нові вимоги. Теза "навчити знанням" замінена тезою "навчити отримувати знання". Абстрактний "учень" не існує, ми маємо справу з унікальним " Я", особистістю дитини, причому особистістю, що розвивається. У психології сучасний прогресивний погляд на навчання реалізується у двох взаємодоповнюючих один одного підходах: діяльнісному та системогенетичному.

Діяльність підхід спочатку будувався як психолого-педагогічна концепція з орієнтацією на практичне застосування у межах психології навчання. Основоположником діяльнісного підходу є Л.С. Виготський. Саме він перший висунув ідею у тому, що розвиток здійснюється шляхом оволодіння під час навчання спеціальними знаряддями. Функцію зброї виконує символ (наприклад, слово). Принаймні освоєння маніпулювання знаками ( " дій зі знаряддями " ) розвиваються психічні функції. Засвоєння знаків та освоєння дій з ними є основою навчання. Засвоєння здійснюється за рахунок механізму інтеріоризації. Інтеріоризація постає як формування внутрішніх психічних структур через зовнішній вплив. Навчання - є насамперед інтеріоризація зовнішньої діяльності у внутрішню психічну діяльність. Ідеї Л.С. Виготського плідно розроблялися вітчизняними вченими О.М. Леонтьєвим, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальперіним, Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим та інших. У результаті було сформульовано категоріальні рамки діяльнісного підходу, які можна висловити так.