Особливості навчання розумово відсталих дітей у школі. Особливості навчання дітей з розумовою відсталістю (інтелектуальними порушеннями)

Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Завантажити:

Попередній перегляд:

В даний час дуже актуальне питання навчання дітей з порушеним інтелектом у загальноосвітній школі, як питання, що відповідає соціальним запитам сучасного суспільства.

Спільне навчання розумово відсталих дітей з однолітками, що нормально розвиваються, в загальноосвітніх установах вимагає створення спеціальних педагогічних умов, що забезпечують реалізацію інтегрованого підходу (додаток 1).

У роботі з розумово відсталими дітьми необхідно враховувати особливості розвитку. Учні з порушенням інтелекту зазнають значних труднощів при засвоєнні програмного матеріалу з основних навчальних предметів (математика, читання, лист). Ці проблеми зумовлені особливостями розвитку їх вищих психічних функций. У цій категорії дітей відзначається значне відставання у пізнавальному розвитку.

Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Для розумово відсталих дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж однолітки, що нормально розвиваються, відчувають потребу в пізнанні. У них відзначається уповільнений темп та менша диференційованість сприйняття. Ці особливості під час навчання розумово відсталих дітей проявляються у сповільненому темпі впізнавання, і навіть у цьому, що учні часто плутають графічно подібні букви, цифри, предмети, схожі звучання букви, слова. Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Діти даної категорії вихоплюють окремі частини в об'єкті, що розглядається, в прослуханому тексті, не бачачи і не чуючи важливий для загального розуміння матеріал. Усі зазначені недоліки сприйняття протікають і натомість недостатньої активності цього процесу. Їхнім сприйняттям необхідно керувати.

Усі розумові операції у розумово відсталих дітей недостатньо сформовані та мають своєрідні риси. Утруднений аналіз та синтез предметів. Виділяючи у предметах (у тексті) окремі частини, діти не встановлюють зв'язку з-поміж них. Не вміючи виділити головне у предметах та явищах, учням важко проводити порівняльний аналіз і синтез, проводять порівняння за несуттєвими ознаками. Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість помітити свої помилки, знижена активність розумових процесів, слабка регулююча роль мислення.

Основні процеси пам'яті в цих дітей також мають свої особливості: краще запам'ятовуються зовнішні, іноді випадково сприймаються візуально ознаки, важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки, пізніше формується довільне запам'ятовування; велика кількість помилок під час відтворення словесного матеріалу. Характерна епізодична забудькуватість, пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. Уява розумово відсталих дітей відрізняється фрагментарністю, неточністю та схематичністю.

Страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Спостерігаються різні види порушень письма, проблеми оволодіння технікою читання, знижена потреба у мовному спілкуванні.

У розумово відсталих дітей більше, ніж у їх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. Слабкість довільної уваги виявляється в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.

Емоційно-вольова сфера цієї категорії дітей має ряд особливостей. Зазначається нестійкість емоцій. Переживання неглибокі, поверхневі. Мають місце випадки раптових емоційних перепадів: від підвищеної емоційної збудливості до вираженого емоційного спаду.

Слабкість власних намірів, спонукань, велика навіюваність – відмінні риси вольових процесів дітей із порушенням інтелекту. Розумно відсталі діти воліють у роботі легкий шлях, який вимагає вольових зусиль. Саме тому в їхній діяльності часто спостерігається наслідування та імпульсивні вчинки. Через непосильність вимог у деяких учнів з відхиленнями в інтелектуальному розвитку розвиваються негативізм і впертість. Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих вихованців впливають характер перебігу своєї діяльності.

Наголошуючи на несформованості навичок навчальної діяльності у дітей з інтелектуальним недорозвиненням, слід констатувати у них недорозвинення цілеспрямованості діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності. Розумово відсталі діти приступають до роботи без необхідного попереднього орієнтування у ній, не керуються кінцевою метою. В результаті в ході роботи вони часто уникають правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням. Цей ухиляння від поставленої мети спостерігається у разі виникнення труднощів. Розумово відсталі діти не співвідносять одержувані результати із завданням, що була ними поставлено, тому не можуть правильно оцінити її рішення. Некритичність до своєї роботи є особливістю діяльності цих дітей.

Всі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей мають стійкий характер, оскільки є результатом органічної поразки на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, постнатальні). Проте за правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі відзначається позитивна динаміка у розвитку дітей цієї категорії.

Під час навчання розумово відсталих дітей у загальноосвітній школі необхідно керуватися спеціальними освітніми програмами:

Програми підготовчого та 1-4 класів корекційних освітніх закладів VIII виду. За ред. В.В. Воронкової, М., Просвітництво, 1999 (2003, 2007, 2009).

Програми спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ VIII виду. 5-9 класи. Збірник 1, 2. За ред. В.В. Воронкової. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Усередині освітнього закладу, в якому навчаються діти з особливостями розвитку, усім ходом інтегрованого освітнього процесу керує шкільний психолого-медико-педагогічний консиліум (ПМПк). Він же здійснює необхідне коригування загальноосвітніх маршрутів, які навчаються з інтелектуальним недорозвиненням, якщо в цьому виникає потреба. Крім того, члени ПМПК рекомендують відвідування занять додаткової освіти, контролюють результативність навчання та психолого-педагогічного супроводу.

При спільному навчанні дітей, що нормально розвиваються, і дітей з особливостями психофізичного розвитку вчителю важливо однаково розуміти і приймати всіх учнів, враховувати їх індивідуальні особливості. У кожній дитині необхідно бачити особистість, яка здатна виховуватися та розвинутися.

На уроках педагогу необхідно створювати такі умови, щоб діти могли контактувати один з одним, учні класу однаково повинні бути залучені до колективної діяльності, кожен школяр у міру своїх здібностей має бути включений до загального навчально-виховного процесу.

Позитивного результату у взаєминах школярів за умов інтегрованого навчання можна досягти лише за продуманої системної роботі, складовими частинами якої є формування позитивного ставлення до учнів з особливостями психофізичного розвитку та розширення досвіду продуктивного спілкування з ними.

Вчителі та фахівці ПМПк складають календарно-тематичне планування таким чином, щоб на одному уроці діти різних рівнів розвитку вивчали ту саму тему, але інформація, яку отримує учень, була адекватна його особистій освітній програмі.

Навчання за спеціальними (корекційними) програмами для дітей з порушенням інтелекту на першому освітньому ступені здійснюється з предметів «Читання та розвиток мовлення», «Лист та розвиток мовлення», «Математика», «Розвиток усного мовлення на основі вивчення предметів та явищ навколишньої дійсності» , "Трудове навчання". Всі ці предмети легко інтегруються із загальноосвітніми предметами, передбаченими некорекційними програмами. Це дозволяє всім дітям відвідувати одні й самі уроки.

На другому ступені складніше вибудувати подібну систему роботи, оскільки відповідно до програм для дітей з порушенням інтелекту (С(К)ОУ VIII виду) не передбачено вивчення предметів «Іноземна мова», «Хімія», «Фізика» у 5-9 класах . Навчальні предмети, які не передбачені спеціальною (корекційною) програмою для дітей з порушенням інтелекту, учні з особливостями розвитку не відвідують. У цей навчальний час розумово відсталим школярам рекомендується відвідувати уроки трудового навчання в інших класах.

Урок у класі, де навчаються спільно звичайні школярі і школярі з особливостями у розвитку, може бути відмінним від уроків у класах, де навчаються рівні здібностям до навчання вихованці.

Наведемо приклад структурної організації уроку у загальноосвітньому класі, де здійснюється спільне навчання дітей із порушенням інтелекту (таблиця 1).

Хід уроку залежить від того, наскільки стикаються теми у програмах навчання дітей з різними освітніми потребами, який етап навчання береться за основу (викладення нового матеріалу, закріплення пройденого, контроль за знаннями та вміннями). Якщо на уроці вивчається різний програмний матеріал і спільна робота неможлива, то цьому випадку він вибудовується за структурою уроків малокомплектних шкіл: вчитель спочатку пояснює новий матеріал за типовими державними програмами, а учні з порушенням інтелекту виконують самостійну роботу, спрямовану на закріплення раніше вивченого. Потім для закріплення нового матеріалу вчитель дає класу самостійну роботу, а тим часом займається з групою учнів з особливостями розвитку: проводить аналіз виконаного завдання, надає індивідуальну допомогу, дає додаткове пояснення і уточнює завдання, пояснює новий матеріал. Таке чергування діяльності вчителя загальноосвітнього класу триває протягом уроку.

При навчанні учнів з порушенням інтелекту у загальноосвітньому класі вчитель потребує адресного дидактичного забезпечення уроку та навчального процесу загалом. Забезпечення підручниками та навчальними посібниками учнів та вчителів лягає на адміністрацію школи, яка набуває комплектів підручників на запит вчителів.

Норми оцінок з математики, письмових робіт з російської мови за програмою VIII виду наведено в таблицях 2, 3.

Розумово відсталі учні можуть відвідувати різноманітні заняття системи додаткової освіти. Щоб процеси адаптації та соціалізації протікали успішно, вибирати напрямок додаткової освіти для розумово відсталих дітей необхідно з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей, побажань дитини та її батьків. Вибір того чи іншого гуртка, секції має бути добровільним, відповідати інтересам та внутрішнім потребам дитини, але при цьому необхідно враховувати рекомендації психоневролога та педіатра. Якщо дитина виявляє бажання відвідувати гурток (секцію), пов'язаний з фізичними навантаженнями, то бажано мати довідку медичного закладу, де лікар записує, що цій дитині не протипоказані заняття в даному гуртку.

Велику роль корекційної роботі грає сім'я, де дитина виховується і впливу якої постійно піддається. У вибудовуванні позитивних внутрішньосімейних відносин важлива роль вчителя, спеціалістів ПМПк. Вони допомагають формувати в батьків адекватне сприйняття власної дитини, стежать за тим, щоб у сім'ї складалися доброзичливі дитячо-батьківські відносини, допомагають встановлювати різноманітні соціальні зв'язки та дотримуватись вимог, прийнятих у загальноосвітній школі. Створення умов для саморозвитку кожної дитини неможливе без бажання та вміння вчителів проектувати її розвиток та навчання, що дозволяє кожному учневі бути успішним.

Наприкінці навчання (9 клас) розумово відсталі діти складають один іспит з трудового навчання та отримують свідоцтво встановленого зразка.

Таблиця 1

Структура уроку при внутрішній диференціації

Таблиця 2

Норми оцінок з математики (VIII вид, 1-4 клас)

Таблиця 3

Критерії оцінювання письмових робіт учнів початкової школи

(VIII вид, 1-4 клас)

Методичні посібники

1. Аксьонова А.К. Методика навчання російської мови у спеціальній (корекційній) школі. М: Владос, 2000.
2. Аксьонова А.К., Якубовська Е.В. Дидактичні ігри під час уроків російської у 1-4 класах допоміжної школи. М: Просвітництво, 1991.
3. Воронкова В.В. Навчання грамоти та правопису в 1-4 класах допоміжної школи. М.: Просвітництво, 1993.
4. Воронкова В.В. Уроки російської у 2 класі спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII типу. М: Владос, 2003.
5. Виховання та навчання дітей у допоміжній школі / Под ред. В.В. Воронкової. М., 1994.
6. Грошенков І.А. Заняття образотворчим мистецтвом у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. М: Інститут загальногуманітарних досліджень, 2001.
7. Дев'яткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрікова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Соціально-побутове орієнтування у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установах VIII виду. М: Владос, 2003.
8. Екжанова Є.А., Резнікова Є.В. Основи інтегрованого навчання. М: Дрофа, 2008.
9. Кісова В.В., Конєва І.А. Практикум із спеціальної психології. СПб.: Мова, 2006.
10. Мастюкова О.М., Московкіна О.Г. сімейне виховання дітей із відхиленнями у розвитку. М., 2003.
11. Нова модель навчання у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установах VIII виду / За ред. А.М. Щербакової. Кн.1,2. М: Вид-во НЦ ЕНАС, 2001.
12. Навчання та виховання дітей у допоміжній школі / За ред. В.В. Воронкової. М: Школа-Прес, 1994.
13. Петрова В.Г., Бєлякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів. М., 2002.
14. Перова М.М. Методика навчання елементам геометрії у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. М: Класік Стиль, 2005.
15. Перова М.Н, методика викладання математики у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. М: Владос, 2001.
16. Спеціальна педагогіка/За ред. Н.М. Назарова. М., 2000.
17. Черник Є.С. Фізична культура у допоміжній школі. М: Навчальна література, 1997.
18. Щербакова О.М. Виховання дитини із порушеннями розвитку. М., 2002.
19. Ек В.В. Навчання математики учнів молодших класів допоміжної школи. М: Просвітництво, 1990.

ІІ. Організація діяльності корекційної установи

ІІІ. Освітній процес

IV. Учасники навчального процесу

24. Учасниками освітнього процесу є педагогічні, інженерно-педагогічні та медичні працівники корекційної установи, вихованці та їхні батьки (законні представники).

V. Управління корекційною установою

VI. Майно та кошти корекційної установи

37. Власник майна (уповноважений ним орган) у порядку, встановленому законодавством Російської Федерації, закріплює його за корекційною установою.

Земельні ділянки закріплюються за державною та муніципальною корекційною установою у постійне (безстрокове) користування.

Об'єкти власності, закріплені за корекційною установою, перебувають у оперативному управлінні цієї установи.

Корекційна установа володіє, користується та розпоряджається закріпленим за ним майном відповідно до призначення цього майна, своїми статутними цілями та законодавством Російської Федерації.

38. Вилучення та (або) відчуження власності, закріпленої за корекційною установою, допускається тільки у випадках та в порядку, встановлених законодавством Російської Федерації.

39. Корекційна установа несе відповідальність перед власником та (або) органом, уповноваженим власником, за збереження та ефективне використання належної йому власності. Контроль діяльності корекційної установи у цій частині здійснюється власником та (або) органом, уповноваженим власником.

40. Корекційна установа має право здавати в оренду закріплене за ним майно відповідно до законодавства Російської Федерації.

41. Діяльність корекційної установи фінансується її засновником (засновниками) відповідно до договору між ними.

42. Джерелами формування майна та фінансових ресурсів корекційної установи є:

власні кошти засновника (засновників);

бюджетні та позабюджетні кошти;

майно, закріплене за установою власником (уповноваженим ним органом);

кредити банків та інших кредиторів;

кошти спонсорів, добровільні пожертвування фізичних та юридичних осіб;

інші джерела відповідно до законодавства Російської Федерації.

43. Корекційна установа має право встановлювати прямі зв'язки з іноземними підприємствами, установами та організаціями, самостійно здійснювати зовнішньоекономічну діяльність та мати валютні рахунки у банківських та інших кредитних організаціях у порядку, встановленому законодавством Російської Федерації.

44. Корекційна установа відповідає за своїми зобов'язаннями в межах грошових коштів, що знаходяться в його розпорядженні, і належної їй власності. При недостатності цих коштів за зобов'язаннями корекційної установи відповідає її засновник (засновники) у встановленому законодавством України порядку.

45. Фінансування корекційної установи здійснюється на основі державних та місцевих нормативів фінансування, що визначаються для одного вихованця по кожному виду корекційної установи.

46. ​​Вихованці, які мешкають у корекційній установі та перебувають на повному державному забезпеченні, відповідно до встановлених нормативів забезпечуються харчуванням, одягом, взуттям, м'яким та жорстким інвентарем.

Вихованці, які не мешкають у корекційній установі, забезпечуються безкоштовним дворазовим харчуванням.

47. Корекційна установа відповідно до встановлених нормативів повинна мати необхідні приміщення, споруди для організації освітнього процесу, корекційних занять, лікувально-відновлювальної роботи, трудового навчання, продуктивної праці, побуту та відпочинку вихованців.

48. Корекційна установа має право вести підприємницьку діяльність, передбачену її статутом.

49. Корекційна установа встановлює заробітну плату працівників залежно від їх кваліфікації, складності, кількості, якості та умов виконуваної роботи, а також компенсаційні виплати (доплати та надбавки компенсаційного характеру) та стимулюючі виплати (доплати та надбавки стимулюючого характеру, премії та інші заохочувальні виплати) ), структуру управління діяльністю корекційної установи, штатний розпис, розподіл посадових обов'язків.

50. При ліквідації корекційної установи кошти та інші об'єкти власності, що належать йому на праві власності, за вирахуванням платежів з покриття своїх зобов'язань спрямовуються на цілі розвитку освіти відповідно до статуту корекційної установи.

В даний час дуже актуальне питання навчання дітей з порушеним інтелектом у загальноосвітній школі, як питання, що відповідає соціальним запитам сучасного суспільства.

Спільне навчання розумово відсталих дітей з однолітками, що нормально розвиваються, в загальноосвітніх установах вимагає створення спеціальних педагогічних умов, що забезпечують реалізацію інтегрованого підходу (додаток 1).

У роботі з розумово відсталими дітьми необхідно враховувати особливості розвитку. Учні з порушенням інтелекту зазнають значних труднощів при засвоєнні програмного матеріалу з основних навчальних предметів (математика, читання, лист). Ці проблеми зумовлені особливостями розвитку їх вищих психічних функций. У цій категорії дітей відзначається значне відставання у пізнавальному розвитку.

Розумова відсталість - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стало результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Для розумово відсталих дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж однолітки, що нормально розвиваються, відчувають потребу в пізнанні. У них відзначається уповільнений темп та менша диференційованість сприйняття. Ці особливості під час навчання розумово відсталих дітей проявляються у сповільненому темпі впізнавання, і навіть у цьому, що учні часто плутають графічно подібні букви, цифри, предмети, схожі звучання букви, слова. Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Діти даної категорії вихоплюють окремі частини в об'єкті, що розглядається, в прослуханому тексті, не бачачи і не чуючи важливий для загального розуміння матеріал. Усі зазначені недоліки сприйняття протікають і натомість недостатньої активності цього процесу. Їхнім сприйняттям необхідно керувати.

Усі розумові операції у розумово відсталих дітей недостатньо сформовані та мають своєрідні риси. Утруднений аналіз та синтез предметів. Виділяючи у предметах (у тексті) окремі частини, діти не встановлюють зв'язку з-поміж них. Не вміючи виділити головне у предметах та явищах, учням важко проводити порівняльний аналіз і синтез, проводять порівняння за несуттєвими ознаками. Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість помітити свої помилки, знижена активність розумових процесів, слабка регулююча роль мислення.

Основні процеси пам'яті в цих дітей також мають свої особливості: краще запам'ятовуються зовнішні, іноді випадково сприймаються візуально ознаки, важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки, пізніше формується довільне запам'ятовування; велика кількість помилок під час відтворення словесного матеріалу. Характерна епізодична забудькуватість, пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. Уява розумово відсталих дітей відрізняється фрагментарністю, неточністю та схематичністю.

Страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Спостерігаються різні види порушень письма, проблеми оволодіння технікою читання, знижена потреба у мовному спілкуванні.

У розумово відсталих дітей більше, ніж у їх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. Слабкість довільної уваги виявляється в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.

Емоційно-вольова сфера цієї категорії дітей має ряд особливостей. Зазначається нестійкість емоцій. Переживання неглибокі, поверхневі. Мають місце випадки раптових емоційних перепадів: від підвищеної емоційної збудливості до вираженого емоційного спаду.

Слабкість власних намірів, спонукань, велика навіюваність – відмінні риси вольових процесів дітей із порушенням інтелекту. Розумно відсталі діти воліють у роботі легкий шлях, який вимагає вольових зусиль. Саме тому в їхній діяльності часто спостерігається наслідування та імпульсивні вчинки. Через непосильність вимог у деяких учнів з відхиленнями в інтелектуальному розвитку розвиваються негативізм і впертість. Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих вихованців впливають характер перебігу своєї діяльності.

Наголошуючи на несформованості навичок навчальної діяльності у дітей з інтелектуальним недорозвиненням, слід констатувати у них недорозвинення цілеспрямованості діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності. Розумово відсталі діти приступають до роботи без необхідного попереднього орієнтування у ній, не керуються кінцевою метою. В результаті в ході роботи вони часто уникають правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням. Цей ухиляння від поставленої мети спостерігається у разі виникнення труднощів. Розумово відсталі діти не співвідносять одержувані результати із завданням, що була ними поставлено, тому не можуть правильно оцінити її рішення. Некритичність до своєї роботи є особливістю діяльності цих дітей.

Всі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей мають стійкий характер, оскільки є результатом органічної поразки на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, постнатальні). Проте за правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі відзначається позитивна динаміка у розвитку дітей цієї категорії.

Під час навчання розумово відсталих дітей у загальноосвітній школі необхідно керуватися спеціальними освітніми програмами:

Програми підготовчого та 1-4 класів корекційних освітніх закладів VIII виду. За ред. В.В. Воронкової, М., Просвітництво, 1999 (2003, 2007, 2009).

Програми спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ VIII виду. 5-9 класи. Збірник 1, 2. За ред. В.В. Воронкової. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Усередині освітнього закладу, в якому навчаються діти з особливостями розвитку, усім ходом інтегрованого освітнього процесу керує шкільний психолого-медико-педагогічний консиліум (ПМПк). Він же здійснює необхідне коригування загальноосвітніх маршрутів, які навчаються з інтелектуальним недорозвиненням, якщо в цьому виникає потреба. Крім того, члени ПМПК рекомендують відвідування занять додаткової освіти, контролюють результативність навчання та психолого-педагогічного супроводу.

При спільному навчанні дітей, що нормально розвиваються, і дітей з особливостями психофізичного розвитку вчителю важливо однаково розуміти і приймати всіх учнів, враховувати їх індивідуальні особливості. У кожній дитині необхідно бачити особистість, яка здатна виховуватися та розвинутися.

На уроках педагогу необхідно створювати такі умови, щоб діти могли контактувати один з одним, учні класу однаково повинні бути залучені до колективної діяльності, кожен школяр у міру своїх здібностей має бути включений до загального навчально-виховного процесу.

Позитивного результату у взаєминах школярів за умов інтегрованого навчання можна досягти лише за продуманої системної роботі, складовими частинами якої є формування позитивного ставлення до учнів з особливостями психофізичного розвитку та розширення досвіду продуктивного спілкування з ними.

Вчителі та фахівці ПМПк складають календарно-тематичне планування таким чином, щоб на одному уроці діти різних рівнів розвитку вивчали ту саму тему, але інформація, яку отримує учень, була адекватна його особистій освітній програмі.

Навчання за спеціальними (корекційними) програмами для дітей з порушенням інтелекту на першому освітньому ступені здійснюється з предметів «Читання та розвиток мовлення», «Лист та розвиток мовлення», «Математика», «Розвиток усного мовлення на основі вивчення предметів та явищ навколишньої дійсності» , "Трудове навчання". Всі ці предмети легко інтегруються із загальноосвітніми предметами, передбаченими некорекційними програмами. Це дозволяє всім дітям відвідувати одні й самі уроки.

На другому ступені складніше вибудувати подібну систему роботи, оскільки відповідно до програм для дітей з порушенням інтелекту (С(К)ОУ VIII виду) не передбачено вивчення предметів «Іноземна мова», «Хімія», «Фізика» у 5-9 класах . Навчальні предмети, які не передбачені спеціальною (корекційною) програмою для дітей з порушенням інтелекту, учні з особливостями розвитку не відвідують. У цей навчальний час розумово відсталим школярам рекомендується відвідувати уроки трудового навчання в інших класах.

Урок у класі, де навчаються спільно звичайні школярі і школярі з особливостями у розвитку, може бути відмінним від уроків у класах, де навчаються рівні здібностям до навчання вихованці.

Наведемо приклад структурної організації уроку у загальноосвітньому класі, де здійснюється спільне навчання дітей із порушенням інтелекту (таблиця 1).

Хід уроку залежить від того, наскільки стикаються теми у програмах навчання дітей з різними освітніми потребами, який етап навчання береться за основу (викладення нового матеріалу, закріплення пройденого, контроль за знаннями та вміннями). Якщо на уроці вивчається різний програмний матеріал і спільна робота неможлива, то цьому випадку він вибудовується за структурою уроків малокомплектних шкіл: вчитель спочатку пояснює новий матеріал за типовими державними програмами, а учні з порушенням інтелекту виконують самостійну роботу, спрямовану на закріплення раніше вивченого. Потім для закріплення нового матеріалу вчитель дає класу самостійну роботу, а тим часом займається з групою учнів з особливостями розвитку: проводить аналіз виконаного завдання, надає індивідуальну допомогу, дає додаткове пояснення і уточнює завдання, пояснює новий матеріал. Таке чергування діяльності вчителя загальноосвітнього класу триває протягом уроку.

При навчанні учнів з порушенням інтелекту у загальноосвітньому класі вчитель потребує адресного дидактичного забезпечення уроку та навчального процесу загалом. Забезпечення підручниками та навчальними посібниками учнів та вчителів лягає на адміністрацію школи, яка набуває комплектів підручників на запит вчителів.

Норми оцінок з математики, письмових робіт з російської мови за програмою VIII виду наведено в таблицях 2, 3.

Розумово відсталі учні можуть відвідувати різноманітні заняття системи додаткової освіти. Щоб процеси адаптації та соціалізації протікали успішно, вибирати напрямок додаткової освіти для розумово відсталих дітей необхідно з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей, побажань дитини та її батьків. Вибір того чи іншого гуртка, секції має бути добровільним, відповідати інтересам та внутрішнім потребам дитини, але при цьому необхідно враховувати рекомендації психоневролога та педіатра. Якщо дитина виявляє бажання відвідувати гурток (секцію), пов'язаний з фізичними навантаженнями, то бажано мати довідку медичного закладу, де лікар записує, що цій дитині не протипоказані заняття в даному гуртку.

Велику роль корекційної роботі грає сім'я, де дитина виховується і впливу якої постійно піддається. У вибудовуванні позитивних внутрішньосімейних відносин важлива роль вчителя, спеціалістів ПМПк. Вони допомагають формувати в батьків адекватне сприйняття власної дитини, стежать за тим, щоб у сім'ї складалися доброзичливі дитячо-батьківські відносини, допомагають встановлювати різноманітні соціальні зв'язки та дотримуватись вимог, прийнятих у загальноосвітній школі. Створення умов для саморозвитку кожної дитини неможливе без бажання та вміння вчителів проектувати її розвиток та навчання, що дозволяє кожному учневі бути успішним.

Наприкінці навчання (9 клас) розумово відсталі діти складають один іспит з трудового навчання та отримують свідоцтво встановленого зразка.

Таблиця 1

Структура уроку при внутрішній диференціації

Таблиця 2

Норми оцінок з математики (VIII вид, 1-4 клас)

Таблиця 3

Критерії оцінювання письмових робіт учнів початкової школи

(VIII вид, 1-4 клас)

групу склали 11 осіб, а контрольну - 16 були введені бали: I розряд (задовільник-

спортсменів, яка потім скоротилася до 14 че-но) - 3 бали, кандидат у майстри спорту Росії

ловець через неучасть у змаганнях з різних (добре) - 4 бали, майстер спорту Росії (відмінним причин двох борців. Після зважування але) - 5 балів.

визначили для кожного величину зниження ваги До турніру у контрольній групі майстерність

(від 2 до 3 кг) - в середньому 2.7 (2.680±0.095) кг і було дещо вище, ніж в експериментальній -

побудували графіки зниження ваги з індивідуаль- 3.57 і 3.36 відповідно (відмінності недостовірним для кожного учасника експерименту кроком, ни). Виступ на змаганнях виявили слі-

але не більше 0.5 кг/добу. Склад експерименталь- ні результати - спортивна майстерність учас-

ної групи: 7 борців I розряду та 4 кандидати в тників експериментальної групи достовірно (Р

майстри спорту Росії, а контрольної - 8 кандида-< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

тов у майстри спорту та 6 борців I розряду. та достовірно (Р< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Після офіційного зважування перед групою змагань (3.71±0.07).

ваннями кожному з учасників експерименту У спеціальному експерименті доведено, що раз-

була проведена 15-хвилинна відновна роботні методики зниження ваги та віднов-

Процедура. лення працездатності борців під час підготовки до

За результатами протоколів змагань вияви-участю у змаганнях є ефективними

чи місця, зайняті учасниками експериментальної та сприяють формуванню готовності борців

та контрольної груп. У контрольній групі знижується до змагань у межах обраної вагової ка-

ня ваги в середньому склало 2.5 (2.460±0.063) кг. тегорії.

Для визначення майстерності спортсменів нами надійшла до редакції 06.08.2008

Література

1. Полієвський С.А., Подліваєв Б.А., Григор'єва О.В. Регулювання маси тіла в єдиноборствах та біологічно активні добавки. М., 2002.

2. Юшков О.П., Шпанов В.І. Спортивна боротьба. М., 2000.

3. Бальсевич В.К. Методологічні принципи досліджень з проблеми відбору та спортивної орієнтації // Теорія та практика фізичної культури. 1980. № 1.

4. Бахрах І.І., Волков В.М. Взаємозв'язок деяких морфофункціональних показників із пропорціями тіла хлопчиків пубертатного віку // Теорія та практика фізичної культури. 1974. № 7.

5. Грошенков С.С., Ляссотович С.М. Про прогноз перспективних спортсменів за морфофункціональними показниками // Теорія та практика фізичної культури. 1973. № 9.

7. НИЕг В. МогрІоЬдодепеЙБсі іпегзісІіпдеп ап таппІсІєп іідеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантиков А.Л. Організація навчально-тренувального процесу кваліфікованих борців за зниження маси тіла перед змаганнями. Автореферат дис. на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. 13.00.04. Улан-Уде, 2003.

9. Нікітюк Б.А., Коган Б.І. Адаптація скелета спортсменів. Київ, 1989.

10. Петров В.К. Сила потрібна всім. М., 1977.

11. Іонов С.Ф., Шубін В.І. Зниження ваги тіла перед змаганнями// Спортивна боротьба: Щорічник. 1986.

12. Мугдусієв І.П. Водолікування. М., 1951.

13. Парфьонов А.П. Фізичні лікарські засоби. Керівництво для лікарів та студентів. Л., 1948.

УДК 159.923.+159

Г.М. Попов

ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ

Томський державний педагогічний університет

Розумно відсталі (недоумкові) діти - най- включає в себе досить різнорідну масу дітей, колії численна категорія аномальних дітей. торих об'єднує наявність пошкодження мозку, ме-

Вони становлять приблизно 1-3% від загальної дитячої ного дифузний, тобто. широко поширений,

популяції. Поняття «розумно відстала дитина» як би «розлитий» характер. Морфологічні

зміни, хоч і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку, порушуючи їх будову та функції. Звичайно, не виключені і такі випадки, коли дифузна поразка кори поєднується з окремими більш вираженими локальними (обмеженими, місцевими) порушеннями, з різною виразністю виражених відхилень у всіх видах психічної діяльності.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають олігофрени (від грецької «малоумний»). Поразка мозкових систем, переважно, найскладніших і пізно формуються структур, що зумовлюють недорозвинення та порушення їх психіки, виникає на ранніх етапах розвитку - у внутрішньоутробному періоді, при народженні чи перші роки життя, тобто. до повного становлення промови. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредієнтний характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу.

Вже в дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце в мозку дитини-олігофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність і особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку, вони інші за багатьма своїми проявами.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток олігофренів здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить якість зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу.

Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних та третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності та особистості дитини-олігофрена чітко виявляються у найрізноманітніших її проявах. Дефекти пізнання та поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих.

Однак поряд з недоліками цим дітям притаманні деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку, що підкреслюється Л.С. Виготським, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини загалом може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей. Це дозволяє говорити про ідентичність факторів, що впливають на розвиток нормальної та розумово відсталої дитини.

Розвиток олігофренів визначається біологічними та соціальними факторами. До біологічних чинників ставляться тяжкість дефекту, якісне своєрідність його структури, час його виникнення. Враховувати їх необхідно з організацією спеціального педагогічного впливу.

Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, в якій вона живе, дорослі та діти, з якими вона спілкується та проводить час, і, звичайно, школа. Вітчизняна психологія стверджує положення про провідну роль у розвитку всіх дітей, у тому числі і розумово відсталих, співробітництво дитини з дорослими та дітьми, що знаходяться поруч з ним, навчання у широкому розумінні цього терміна. Особливо велике значення має правильно організоване навчання та виховання, адекватне можливостям дитини, що спирається на зону її найближчого розвитку. Саме воно стимулює просування дітей у загальному розвитку.

Спеціальна психологія говорить про те, що виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для тих, що нормально розвиваються. Це зумовлено набагато меншими можливостями олігофренів самостійно приймати, осмислювати, зберігати та переробляти інформацію, що отримується з довкілля, тобто. меншою, ніж у нормі, сформованістю різних сторін пізнавальної діяльності. Певне значення мають також знижена активність розумово відсталої дитини, набагато вужче коло їхніх інтересів, а також інші своєрідні прояви емоційно-вольової сфери.

Для просування дитини-олігофрена у загальному розвитку, для засвоєння ним знань, умінь та навичок істотно важливим є спеціально організоване навчання та виховання. Перебування у звичайній масовій школі часто не приносить йому користі, а в ряді випадків призводить до тяжких наслідків, до стійких, різко негативних зрушень у його особистості. Спеціальне навчання, на-

спрямоване в розвитку розумово відсталих дітей, передбачає насамперед формування вони вищих психічних процесів, особливо -мышления. Дефектність мислення у олігофренів виявляється особливо різко і, у свою чергу, загальмовує та ускладнює пізнання навколишнього світу. Разом з тим доведено, що мислення олігофрена безперечно розвивається. Формування мисленнєвої діяльності сприяє просуванню розумово відсталої дитини на загальному розвитку і цим створює реальну основу для соціально-трудової адаптації випускників допоміжної школи.

Зброєю людського мислення, засобом спілкування та регуляції діяльності служить мова. У всіх без винятку розумово відсталих дітей спостерігається більш менш виражені відхилення в мовному розвитку, які виявляються на різних рівнях мовної діяльності. Одні їх відносно швидко піддаються корекції, інші - згладжуються лише певною мірою, виявляючись за ускладнених умов. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка виявляється в пізнішому, ніж у нормі, розумінні зверненої до них мови та в дефектах самостійного користування нею. Недорозвинення мови можна спостерігати різних рівнях мовного висловлювання. Воно виявляється у складнощі, що мають місце при оволодінні вимовою, широко представлених у молодших класах. Це дає підстави говорити про більш пізнє і дефектне, в порівнянні з нормою, становлення у дітей-олігофренів фонематичного слуху, настільки важливого для навчання грамоті, про труднощі, що виникають при необхідності точно координувати рухи мовних органів.

Відхилення від норми мають місце при засвоєнні словникового складу рідної мови. Словник бідний, значення слів недостатньо диференційовані. Вживані дітьми-олигофренами пропозиції часто бувають побудовані примітивно, який завжди правильно. Вони є різні відхилення від норм рідної мови - порушення узгодження, управління, пропуски членів пропозиції, часом - і основних. Складні, особливо складнопідрядні пропозиції, починають вживатися пізно, що свідчить про труднощі в плані розуміння та відображення різних взаємодій між об'єктами та явищами навколишньої дійсності, що дозволяє говорити про недорозвинення мислення дітей.

Для соціальної адаптації людини дуже важливе його спілкування коїться з іншими людьми, вміння розпочати розмову і підтримати її, тобто. необхідний певний рівень сформованості діалоги-

чеської мови. Навчання розумово відсталих дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті, що має багато своєрідних особливостей. Обсяг запам'ятовуваного учнями допоміжної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Причому чим абстрактнішим є цей матеріал, тим менша його кількість запам'ятовують діти. Точність та міцність запам'ятовування і словесного, і наочного матеріалу низька. Запам'ятовування текстів, навіть нескладних, страждає у школярів недосконалістю, оскільки вони недостатньо вміють користуватися мнемічними прийомами – розділити матеріал на абзаци, виділити основну думку, визначити опорні слова та висловлювання, встановлювати смислові зв'язки між частинами тощо.

Значні відхилення від норми можна побачити, вивчаючи, як розумово відсталі діти сприймають навколишні об'єкти. В даний час найбільш вивченим є зорове сприйняття олігофренів, за допомогою якого вони отримують значну частину інформації про навколишнє. Встановлено, що зорове сприйняття учнів допоміжної школи загальмовано. А це означає, що, для того щоб розглянути і дізнатися знайомий об'єкт, учням потрібно більше часу, ніж їх одноліткам, що нормально розвиваються. Це - важлива особливість, що надає певний вплив на орієнтування дітей у просторі та, ймовірно, на процес навчання читання.

Особливо складним для олігофренів виявляється активне пристосування сприйняття до умов, що змінюються. Через це вони неправильно дізнаються перевернуті зображення добре знайомих предметів, приймаючи їх за інші предмети, що у звичайному положенні.

Істотні відхилення мають місце у пізнавальної діяльності, а й у особистісних проявах розумово відсталих дітей. Особистість людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вона формується під час різноманітних взаємодій із довкіллям. Оскільки взаємодія дитини-олігофрена з середовищем змінена через інтелектуальну неповноцінність, її особистість формується у своєрідних умовах, що виявляється у різних аспектах.

У загальній сукупності різноманітних психічних характеристик особистості значне місце належить волі. Воля - це здатність людини діяти у напрямі свідомо поставленої мети, долаючи перешкоди, що виникають. Часто вольовий акт включає боротьбу різноспрямованих тенденцій. Вирішальну роль у вольових процесах грають уявну побудову бу-

ної ситуації, активність внутрішнього плану, що визначає результат боротьби мотивів та прийняття рішення на користь вольового вчинку. У розумово відсталих дітей, котрим властиві різкі порушення мислення, істотно страждають вольові процеси. Ця особливість привернула до себе увагу психологів вже давно і була включена як одна з характерних рис для даної категорії аномальних дітей у їхню загальну характеристику.

Безпосередньо близька до проблеми волі проблема емоцій. Емоції відбивають сенс явищ і ситуацій і виявляються у формі безпосередніх переживань - задоволення, радості, гніву, страху та інших. Від емоцій багато в чому залежить наше ставлення до інших людей, і навіть оцінка своїх дій, ступінь активності мислення, особливості моторики, рухів. Емоції можуть в одних випадках спонукати людину до дій, в інших – заважають досягненню цілей.

Формування емоцій - одне з найважливіших умов становлення особи. Розвитку емоційної сфери сприяє сім'я, все життя, що оточує дитину та постійно впливає на неї, і особливо – шкільне навчання. Емоції безпосередньо взаємопов'язані з інтелектом. Л.С. Виготський підкреслював думку про те, що мислення та афект являють собою різні сторони єдиного людського свідомості, що хід розвитку дитини заснований на змінах, що відбуваються у співвідношенні його інтелекту та афекту.

Значні труднощі викликає розумово відсталих дітей розуміння міміки і виразних рухів зображених на картинках персонажів. Нерідко діти дають спотворені тлумачення, складні та тонкі переживання зводять до більш

простим та елементарним. Це певною мірою пов'язане з бідністю словникового запасу олігофренів, але зводиться до нього. Допомога дорослого, запропонована у вигляді питань, виявляється дієвою далеко ще не завжди.

Вивчення емоційної сфери розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки показало, що основною причиною таких станів є хворобливе переживання почуття власної неповноцінності, що нерідко ускладнюється інфантилізмом, несприятливим середовищем та іншими обставинами. Діти слабо контролюють свої емоційні прояви та часто навіть не намагаються цього робити.

Становлення особистості розумово відсталої дитини безпосередньо з формуванням в нього правильного усвідомлення свого соціального статусу, з самооцінкою і рівнем домагань. Найважливішу роль відіграють взаємини дитини з оточуючими, її власну діяльність, і навіть біологічні особливості. Самооцінка та рівень домагань розумово відсталих дітей часто бувають не цілком адекватними. Багато дітей переоцінюють свої можливості: вони впевнені, що добре володіють знаннями, вміннями та навичками, що їм посильні різні, часом досить складні завдання.

До старших років навчання у самосвідомості дітей відбуваються суттєві позитивні зрушення. Вони правильно оцінюють себе, свої вчинки, риси характеру, досягнення у навчанні, на підтвердження правильності своїх суджень наводять конкретні, нерідко адекватні приклади, виявляючи у своїй певну самокритичність. У оцінці свого інтелекту діти менш самостійні. Зазвичай вони ототожнюють його зі шкільними успіхами.

Надійшла до редакції 16.05.2008

Література

1. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. М., 2002.

2. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1986.

3. Зейгарнік Б.В. Психологія особистості: норма та патологія. М., 1998.

4. Зак О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. М., 1994.

5. Гаврилушкина О.П. Про організацію виховання дітей із вадами розумового розвитку. М., 1998.

7. Петрова В.Г., Білякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? М., 1998.

Клініка та етіологія розумової відсталості

Під поняттям розумова відсталістьоб'єднані численні та різноманітні форми патології, що виявляються в недорозвиненні пізнавальної сфери.

Розумова відсталість відноситься до хвороб розвитку – дизонтогенії. Відповідно, вона може виникнути тільки при поразці мозку, що розвивається, тобто. у внутрішньоутробному періоді, при пологах, у ранньому та молодшому віці(до трьох років)

Під розумовою сбособностью відсталістю слід розуміти загальне недорозвинення психіки дитини, у якому центральне і визначальне місце займає недорозвинення пізнавальної діяльності та інших вищих психічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмежено внутрішньоутробним, природним та першими трьома роками постнатального життя. Структура дефекту характеризується тотальністю та відносною рівномірністю недорозвинення різних сторін психіки.

Найчастішою екзогенноюпричиною постнатальної розумової відсталості є нейроінфекції, головним чином енцефаліти та менінгоенцефаліти, а та ж параінфекційні інцефаліти. Рідше причиною розумової відсталості є постнатальні інтоксикації та черепно-мозкові травми. Екзогенні форми становлять не менше половини всіх дефектів розвитку пізнавальної сфери, що виникли після народження дитини.

Сучасні дослідження в галузі етіології розумової відсталості свідчать про те, що провідна роль походження розумової відсталості належить генетичнимфакторів. Численними та різноманітними змінами в генетичному апараті (мутаціями) обумовлено приблизно ¾ всіх випадків недорозвинення пізнавальної сфери у дітей.

Мутації можуть бути хромосомними та генними. Найбільш поширеною і добре відомою хромосомною формою олігофренії є хвороба Дауна, яка зустрічається у 9-10% всіх розумово відсталих дітей. При хромосомних формах олігофренії найчастіше спостерігається виражене та глибоке недорозвинення пізнавальної сфери.

Генні мутації можуть торкатися єдиний ген, чи групу генів слабкого впливу, контролюючих один і той самий ознака.

Таким чином, за етіологією усі випадки розумової відсталості ділять на екзогенні та генетичні. Необхідно при цьому пам'ятати, що в процесі розвитку та життєдіяльності організму генетичні та екзогенні фактори перебувають у складній взаємодії. При розумовій відсталості, наприклад, ті екзогенні чинники, які є безпосередньою причиною недорозвинення мозку дитини, можуть сприяти виявленню генетичних дефектів або обтяжити прояви спадкового захворювання. Додаткові екзогенії можуть привнести до клінічної картини спадкової розумової відсталості нові, невластиві їй симптоми.

Наведені дані свідчать, що дефекти розвитку пізнавальної сфери надзвичайно неоднорідні за походженням. Відповідно, можуть існувати численні різноманітні механізми, що порушують формування та розвиток мозку, а та ж велика кількість самостійних нозологічних форм розумової відсталості. Спільним всім форм патології, які входять у цю групу аномалії розвитку є інтелектуальний дефект тієї чи іншої ступеня, визначальний ступінь недорозвинення всієї психіки дитини на цілому, його адаптивних можливостей, всієї його особистості.

Клінічна картина дефектів розвитку пізнавальної сфери складається з особливостей наявних у дітей психопатологічних, неврологічних та соматичних симптомів. Ті форми, у яких відзначаються чітко окреслені специфічні соматичні прояви, дозволяють встановити нозологічний діагноз виходячи з клінічних даних, і ті, у яких нозологічну форму хвороби можна встановити з допомогою сучасних методів спеціальних лабораторних досліджень, називають диференційованими формами розумової відсталості.

Неускладнені форми розумової відсталості характеризуються відсутністю додаткових психопатологічних розладів. Інтелектуальний дефект у цих дітей, як і в усіх розумово відсталих, проявляється насамперед порушеннями мислення: тугоподвижностью, встановленням переважно приватних конкретних зв'язків, нездатністю до відволіканню. Неминучим є також передумови до інтелектуальної діяльності. Увага характеризується недостатньою довільністю та цілеспрямованістю, звуженням обсягу, складністю зосередження, а також перемикання. Нерідко при хорошій здатності до механічного запам'ятовування спостерігається слабкість смислової і особливо асоціативної пам'яті. Нові відомості засвоюються з великими труднощами. Для запам'ятовування нового матеріалу потрібні багаторазові повторення та підкріплення його конкретними прикладами. Проте діти з неускладненою розумовою відсталістю характеризуються зазвичай досить стійкою працездатністю та більш менш задовільною продуктивністю.

Рівень недорозвинення мови в більшості дітей з неускладненою розумовою відсталістю відповідає ступеню їхнього інтелектуального дефекту. У них відсутні локальні мовні розлади, але завжди є загальне недорозвинення мови, що виявляється мізерністю активного словника, спрощеною побудовою фраз, аграматизм, нерідко недорікуватістю. Поряд з цим у деяких дітей можна спостерігати зовні хороший рівень розвитку мови з багатством словникового запасу, що здається, правильним побудовою фраз, виразними інтонаціями. Проте, вже за першому обстеженні стає ясно, що зовні правильні фрази є завчені мовні штампи.

Недорозвинення моторики проявляється переважно недостатністю точних і тонких рухів, особливо дрібних, повільністю вироблення рухової формули дії. Крім того, у більшості розумово відсталих дітей відзначається недостатність м'язової сили. Тому велика важливість занять фізкультури для дітей.

Виражених порушень поведінки в дітей із неускладненою розумовою відсталістю зазвичай немає. При адекватному вихованні діти з легким інтелектуальним дефектом без особливих зусиль освоюють правильні форми поведінки й у певною мірою можуть контролювати свої вчинки.

Загальне недорозвинення особистості притаманно всіх дітей із загальним психічним недорозвиненням.

Таким чином, при неускладнених формах розумової відсталості педагогічний прогноз залежить головним чином від ступеня, структури дефекту та компенсаторних можливостей дитини.

Ускладнені форми характеризуються наявністю додаткових психопатологічних розладів, що негативно впливають на інтелектуальну діяльність дитини та успішність її навчання.

За характером додаткових симптомів усі ускладнені форми розумової відсталості можна поділити на три групи:

1. З церебрастонічним або гіпертезійним синдромами;

2. З вираженими розладами поведінки;

3. З емоційно-вольовими розладами.

Такий поділ відбиває головним чином те. Який із додаткових психопатологічних синдромів посідає чільне місце у клінічній картині хвороби.

Діти першої групи страждає головним чином інтелектуальна діяльність.

Церебрастонічний синдром - синдром дратівливої ​​слабкості. У його основі лежить підвищена виснаженість нервової клітини. Виявляється загальною психічною нестерпністю, нездатністю до тривалої напруги, до тривалої концентрації уваги.

Гіпертензійний синдром – синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску – виникає у зв'язку з ліквородинамічними розладами, що розвиваються внаслідок органічного ураження ЦНС або уродженого дефекту лікворної системи мозку. Підвищення внутрішньочерепного тиску супроводжується головними болями, нерідко запамороченнями та порушенням загального самопочуття дитини. Наростає виснажливість і різко знижується працездатність дитини. У таких дітей відзначають своєрідні порушення уваги: ​​слабкість концентрації, підвищена відволікання. Нерідко порушується пам'ять. Діти стають рухово розгальмованими, непосидючими або млявими. Виразно виражені емоційна лабільність та явища вегетативно-судинної дистонії. Шкільна успішність помітно знижується.

У дітей другої групи на перший план у клінічній картині хвороби виступають розлади поведінки, які проявляються у вигляді гіпердинамічного та психопатичного синдромів.

Гіпердинамічний синдром характеризується вираженим тривалим занепокоєнням з великою кількістю зайвих рухів, непосидючістю, балакучістю, нерідко імпульсивністю. У важких випадках поведінка дитини не піддається самоконтролю та зовнішньої корекції. Гіпердинамічний синдром важко піддається і медикаментозної корекції.

Психопатний синдром спостерігається зазвичай у дітей з розумовою відсталістю, що обумовлена ​​черепно-мозковими травмами або нейроінфекціями. У його основі лежать глибинні розлади особистості з розгальмуванням, котрий іноді із збоченням грубих примітивних потягів. Розлади поведінки у цих дітей настільки грубі, що займають центральне місце у клінічній картині хвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери ніби посилює їх прояви.

У дітей третьої групи, крім розумової відсталості, спостерігаються розлади емоційно-вольової сфери. Вони можуть виявлятися у вигляді підвищеної емоційної збудливості, невмотивованих коливань настрою, зниження емоційного тонусу та спонукань до діяльності, у вигляді порушень емоційного контакту з оточуючими.

Серед учнів допоміжних шкіл частіше можна зустріти дітей із псевдоаутизмом, тобто. порушенням контакту, зумовленим реактивними моментами: страхом нової обстановки, нових вимог, страхом перед учителем, острахом агресивності дітей.

Крім того, до ускладнених форм відносять також розумову відсталість з локальними розладами церебральними: локальним недорозвиненням або розладом мови, локальними просторовими або лобовими порушеннями, локальними руховими розладами (ДЦП).

Сучасні дослідження показують, що немає ненавчених дітей і навіть найважчих можна чогось навчити, використовуючи специфічні методи, прийоми та засоби навчання, організовуючи покрокове навчання, глибоку диференціацію та індивідуалізацію навчання, обов'язкове включення батьків до педагогічного процесу.

В останні роки у спеціальній педагогіці широкого поширення набули ідеї інтеграції. Вони поширилися також освіту розумово відсталих осіб. Для дітей з незначним та помірним ступенем розумової відсталості доцільно створення спеціальних груп, класів при масових дошкільних та шкільних закладах, щоб діти у першу половину дня могли займатися з олігофренопедагогом, а на змінах та у другій половині дня бути разом з усіма, брати участь у різних видах додаткової освіти, свят.

Найбільш поширеними формами організації навчання розумово відсталих дітей та підлітків є спеціальні дитячі садки для дітей з порушенням інтелекту та спеціальні (корекційні) школи VIII виду. Раннє початок корекційної роботи з розумово відсталою дитиною дозволяє максимально скоригувати дефект і запобігти вторинні відхилення.

На жаль, не всі форми розумової відсталості можуть бути діагностовані в дитинстві та ранньому дитинстві. У цьому віці виявляються спадкові форми олігофренії та порушення у будові та числі хромосом, а також виражена розумова відсталість (імбецильність, ідіотія).

Як правило, розумово відсталі діти раннього віку виховуються у сім'ї чи спеціальних яслах системи охорони здоров'я. Корекційна допомога їм може бути надана у центрах раннього втручання, центрах реабілітації та абілітації та психолого-медико-педагогічних консультаціях. Розумово відсталі малюки, які залишилися без піклування батьків, перебувають у будинках дитини, а потім у віці 3-4 років переводять у спеціалізовані дитячі будинки для дітей з порушенням інтелекту. Робота з дітьми раннього віку в умовах будинку дитини спрямована на збагачення емоційних та особистісних контактів з дорослими та однолітками, задоволення потреб у доброзичливій увазі з боку дорослого та співпраці з ним, потреби у дослідженні предметного світу, а також на стимулювання психомоторного розвитку.

Корекційна робота з малюками, що виховуються у сім'ї, здійснюється за активної участі батьків. При систематичній корекційній роботі батьків з розумово відсталою дитиною раннього віку під керівництвом олігофренопедагога можуть бути досягнуті значні успіхи у розвитку малюка.

У спеціальних садах надається комплексна допомога розумово відсталим дітям. Поряд із корекційно-педагогічними заходами, що проводяться олігофренопедагогами, вихователями групи, логопедом, психологом, музичним працівником, здійснюються лікувально-профілактичні заходи. У більшості спеціальних дитячих садків відкриті басейни, фітобари.

У спеціальних дошкільних закладах дотримується щадний, охоронний режим: це насамперед створення доброзичливої, спокійної атмосфери, попередження конфліктних ситуацій, врахування особливостей кожної дитини.

Підготовка до навчання у школі здійснюється протягом усіх років навчання дитини у дитячому садку та проходить у трьох напрямках: формування фізичної готовності; формування елементарних пізнавальних інтересів та пізнавальної активності та накопичення знань та умінь; формування морально-вольової готовності.

Опинившись у сприятливих умовах, розумово відсталі дошкільнята добре просуваються у розвитку, це дозволяє підготувати їх до навчання у спеціальній школі.

Дошкільнята з розумовою відсталістю можуть відвідувати спеціальні групи при масових дитячих садках.

Навчання в них проводиться, як і в спеціальних дитячих садках, за спеціальними програмами.

З 7-8 років розумово відсталі діти навчаються у першому чи підготовчому класах спеціальних (корекційних) школах VIII виду, де навчання ведеться за спеціальними програмами на основі окремого освітнього стандарту. Кількість учнів у підготовчому класі трохи більше 6-8 людина, інших - трохи більше 12 людина. У таких школах можуть бути створені класи для дітей із глибокою розумовою відсталістю (не більше 5-6 осіб). Діти приймаються віком до 12 років та навчаються до 18 років. Комплектування класів проводиться за трьома рівнями: 1) 6-9 років; 2) 9-12 років; 3) 13-18 років. У такі освітні заклади не приймаються діти з психопатоподібною поведінкою, епілепсією та іншими психічними захворюваннями, які потребують активного лікування. Строки навчання 8 років; 9 років; 9 років та програма професійної підготовки; 10 років та професійна підготовка; 10 років, якщо враховується підготовчий клас.

Основними завданнями цих шкіл є максимальне подолання недоліків пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери розумово відсталих школярів, підготовка їх до участі у продуктивній праці, соціальна адаптація в умовах сучасного суспільства.

У спеціальній (корекційній) школі VIII виду викладаються як загальноосвітні предмети (такі як російська мова, читання, математика, географія, історія, природознавство, фізкультура, малювання, музика, креслення), так і спеціальні (корекційні).

До корекційних занять у молодших класах відносяться заняття з розвитку мови на основі ознайомлення з предметами та явищами навколишньої дійсності, спеціальні заняття з ритміки, а у старших (5-9) класах – соціально-побутове орієнтування (СБВ).

Специфічною формою організації навчальних занять є індивідуальні та групові логопедичні заняття, ЛФК та ​​заняття з розвитку психомоторики та сенсорних процесів.

Важливе місце у спеціальних школах надається трудового навчання. Воно вже з 4 класу має професійний характер. У процесі навчання праці підлітки освоюють доступні їм професії.

Навчання у школі триває від восьми до одинадцяти років. Протягом усіх років створюються сприятливі умови у розвиток кожного учня.

Велике місце у спеціальній (корекційної) школі VIII виду приділяється виховній роботі, метою якої є соціалізація вихованців, а основними завданнями - вироблення позитивних якостей, формування правильної оцінки оточуючих і себе, морального ставлення до оточуючих. Специфічним завданням виховної роботи у спеціальній школі є підвищення регулюючої ролі інтелекту у поведінці учнів у різних ситуаціях та у процесі різних видів діяльності.

Більшість випускників спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду досить добре підготовлені до життя звичайної дорослої людини в суспільстві: вони облаштовують свій побут, працюють за здобутою професією, є законослухняними громадянами своєї країни. Лише невелика їх частина, потрапивши у несприятливі соціальні умови, веде аморальний спосіб життя. Іноді випускники спеціальних шкіл-інтернатів мають значні труднощі у вирішенні складних проблем самостійного життя. Юнаки та дівчата, що залишилися без батьків, вийшовши зі стін школи, не вміють правильно розпорядитися своїм майном, не завжди можуть економно розрахувати свій бюджет. Вони часто стають жертвами обману. Необхідний тривалий супровід випускників спеціальних шкіл соціальним педагогом оскільки це здійснюється там.