Особливості проведення педагогічного експерименту. Методи педагогічних досліджень
Слово «експеримент» – латинського походження і в перекладі означає «досвід», «випробування». Педагогічний експеримент - це науково поставлений досвід перетворення педагогічного процесу в умовах, що точно враховуються. На відміну від методів, лише реєструють те, що існує, експеримент у педагогіці носить творчий характер. Експериментальним шляхом, наприклад, пробивають дорогу до практики нові прийоми, методи, форми, системи навчально-виховної діяльності.
Експеримент - це по суті строго контрольований педагогічний нагляд, причому експериментатор веде спостереження за процесом, який він сам і здійснює.
Педагогічний експеримент може охоплювати групу учнів, клас, школу чи кілька шкіл. Здійснюються дуже широкі регіональні експерименти. Дослідження можуть бути тривалими або короткостроковими – залежно від теми та мети.
Педагогічний експеримент вимагає обґрунтування робочої гіпотези, розробки досліджуваного питання, складання детального плану та суворого його дотримання, точної фіксації результатів, ретельного аналізу даних, формулювання остаточних висновків. Науковій гіпотезі, т. е. припустимо-
Педагогічний експеримент
нію, що піддається дослідній перевірці, належить визначальна роль. Експеримент замишляється і проводиться для того, щоб перевірити гіпотезу, що виникла. Дослідження «очищають» гіпотези, усувають деякі з них, коригують інші, доки не буде встановлено чи спростовано зв'язок між експериментальними факторами. Дослідження гіпотези - це форма переходу від спостереження явищ до розкриття законів розвитку.
Надійність експериментальних висновків безпосередньо залежить від дотримання умов експерименту. Усі фактори, крім перевірених, мають бути ретельно зрівняні. Білі, наприклад, перевіряється ефективність нового прийому, то умови навчання, крім прийому, що перевіряється, необхідно зробити однаковими як в експериментальному, так і в контрольному класі. Однак дотриматися цієї вимоги на практиці дуже важко через велику кількість причин, що впливають на ефективність навчально-виховного процесу.
Експерименти, що проводяться педагогами, різноманітні. Їх класифікують за різними ознаками: спрямованості, об'єктах дослідження, місцю та часу проведення і т. д. Залежно від мети, що переслідується, розрізняють експерименти: 1) констатуючі, при яких вивчаються існуючі педагогічні явища; 2) перевірочні, уточнюючі, коли перевіряється гіпотеза, створена процесі осмислення проблеми; 3) творчі, перетворюючі, формують, у яких конструюються нові педагогічні явища.
Найчастіше експерименти застосовуються не ізольовано, а нерозривної послідовності. Констатуючий експеримент, званий іноді методом зрізів, спрямовується зазвичай на встановлення фактичного стану об'єкта, що досліджується, констатацію вихідних або досягнутих параметрів. Головна мета – зафіксувати реалії. Вони будуть вихідними для перетворюючого експерименту, мета якого – створити та перевірити ефективність нових методів, які можуть, за задумом експериментатора, підвищити досягнутий рівень. Зазвичай, задля досягнення стійкого педагогічного ефекту потрібні тривалі творчі зусилля; розраховувати на негайне поліпшення у вихованні та розвитку зазвичай не доводиться.
За місцем проведення розрізняють природні та лабораторні педагогічні експерименти. Перші є науково організованим досвідом перевірки висунутої гіпотези без
порушення навчально-виховного процесу. Такий вид експерименту обирається у разі, коли є підстави припускати, що сутність нововведення необхідно перевіряти лише в реальних умовах і що перебіг та результати експерименту не спричинять небажаних наслідків. Об'єктами природного експерименту найчастіше стають плани та програми, підручники та навчальні посібники, прийоми, методи навчання та виховання, форми навчально-виховного процесу.
Якщо потрібно перевірити якесь приватне питання або для отримання необхідних даних потрібно забезпечити особливо ретельне спостереження за випробуваними (іноді із застосуванням спеціальної апаратури), експеримент переноситься до спеціально обладнаного приміщення, спеціально створених дослідницьких умов. Такий експеримент називається лабораторним. У педагогічних дослідженнях його застосовують нечасто. Звичайно, природний експеримент цінніший за лабораторний, оскільки він ближчий до реальної дійсності. Однак у зв'язку з тим, що тут беруться природні чинники у всій їх складності, можливість вибіркової та точної перевірки ролі кожного їх різко погіршується. Доводиться йти на додаткові витрати та переносити дослідження до лабораторії, щоб вплив неконтрольованих факторів, побічних причин звести до мінімуму.
ПЕДАГОГІЧНЕ ТЕСТУВАННЯ
Слово "тест" у перекладі з англійської означає "завдання, випробування". Тестування - цілеспрямоване, однакове всім обстеження, що проводиться у строго контрольованих умовах. Воно дає змогу об'єктивно вимірювати характеристики та результати навчання, виховання, розвитку учнів, визначати параметри педагогічного процесу. Від інших методів обстеження тестування відрізняється точністю, простотою, доступністю, можливістю автоматизації.
Тестування - далеко ще не новий, але досі мало застосовуваний у вітчизняній педагогіці метод дослідження. Ще в 80-90-ті роки. ХІХ ст. дослідники почали вивчати індивідуальні розходження людей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту – дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.). Застосування тестів послужило поштовхом для розвитку психометричного
Методи вивчення групових (колективних) явищ
методу, основи якого було закладено Б.
Анрі та А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики.
У сучасній школі широко застосовуються тести елементарних умінь – читання, письма, найпростіших арифметичних операцій, а також різні тести для діагностики рівня навченості (тести успішності) – виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.
Виділяються два види тестів: швидкості та потужності. За тестами швидкості у випробуваного зазвичай не вистачає часу для відповіді на всі питання, адже потрібно відповідати дуже швидко та правильно; за тестами потужності у кожного така можливість є, тут швидкість не має значення, важливі глибина та ґрунтовність знань. Більшість практичних шкільних тестів складається для перевірки досягнутого рівня навченості та функціонує в режимі «щадного» контролю.
На відміну від тестів, завдання тестового типу використовуються для поточного контролю та містять невелику (зазвичай 5-10) кількість питань. У практиці застосовується багато різновидів тестових завдань, наприклад, визначення відповідності чи послідовності, вміння виявити, розпізнати, знайти певний об'єкт, класифікувати за заданими ознаками тощо.
МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ГРУПОВИХ (КОЛЕКТИВНИХ) ЯВ
Процеси виховання, освіти, навчання мають колективний (груповий) характер. Найчастіше застосовувані методи вивчення - проведені за певним планом масові опитування учасників таких процесів. Питання можуть бути усними (інтерв'ю) чи письмовими (анкетування). Широко використовуються також шкалювання та соціометричні методики, порівняльні дослідження. Оскільки ці методи проникли в педагогіку із соціології, їх називають ще соціологічними.
Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених запитальників, які називаються
Розділ 1. Загальні засади педагогіки
анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на поставлені їй запитання. Педагогів анкетування приваблює можливістю швидких опитувань учнів, вчителів, батьків, дешевизною методики та можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.
Сьогодні у педагогічних дослідженнях застосовують різні типи анкет: відкриті, які потребують самостійного конструювання відповіді, та закриті, у яких учням доводиться обирати одну з готових відповідей; іменні, що вимагають вказувати прізвище випробуваного, та анонімні; повні та урізані; пропедевтичні, контрольні і т. д. Один із різновидів - так звана «полярна» анкета з бальною оцінкою. За її принципом складаються опитувальні листи для самооцінки та оцінки інших. Наприклад, при дослідженні якостей особистості до опитувальних листів вносять п'ятибальну шкалу:
Організований 5 4 3 2 1 Неорганізований
Працьовитий 5 4 3 2 1 Ледачий
Обдарований 5 4 3 2 1
Кількість балів у таких анкетах може бути різною. Часто застосовуються 12-бальні шкали, що мають по шість градацій позитивного та негативного прояву досліджуваної ознаки: мінімальний -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4 , +5, +6 – максимальне. Опитуваний обводить гуртком відповідний бал за принципом: 5 – дуже організований, 4 – організований, 3 – частіше організований, ніж неорганізований, 2 – неорганізований, 1 – дуже неорганізований.
Головну проблему складання якісних анкет можна позначити так: яке питання – така відповідь. Задаючи, наприклад, учневі пряме питання: «Скільки часу ти витрачаєш щодня на приготування домашніх завдань?», упорядник анкети вже провокує певний тип відповіді. Хто з недбайливих учнів, які працюють не на повну силу, зізнається у своїй лінощі? Наші вихованці чудово знають, які відповіді задовольнять наставників, а тому анкетні опитування найчастіше дають не реальну, а очікувану ілюзорну картину. Позбутися цього недоліку можна двома способами: задаючи непрямі, завуальовані питання, щоб учень не здогадався, що саме хоче дізнатися укладач анкети, або надаючи можливість учням давати розширені відповіді на загальні питання. У першому випадку анкета розростається до неосяжних раз-
Кількісні методи у педагогіці
мір і мало хто хоче її заповнювати, а в другому - нагадує учнівський твір на задану тему. Обробка анкет в обох випадках не може, метод втрачає одну зі своїх істотних переваг.
p align="justify"> Метод вивчення групової диференціації (соціометричний метод) дозволяє аналізувати внутрішньоколективні відносини. Школярів просять відповісти на запитання на кшталт «З ким би ти хотів...» (піти в туристичний похід, готуватися до іспитів, сидіти за однією партою, грати в одній команді тощо). На кожне питання дається три «вибори»: «Напиши спочатку прізвище того, з ким би ти найбільше хотів бути разом, потім прізвище того, з ким ти хотів би бути, якщо з першим цього не вийде, і нарешті третє прізвище - відповідно з тими самими умовами». У результаті одних членів колективу виявляється найбільше виборів, в інших - найменше. З'являється можливість обґрунтовано судити про місце, роль, статус, позицію кожного члена колективу, виявляти внутрішньоколективні угруповання, їх лідерів. Метод дозволяє робити "зрізи", що характеризують різні стадії формування відносин, види авторитету, стан активу. 1$цв не чи головне його перевага - можливість представити отримані дані в наочній формі за допомогою так званих матриць і соціограм, а також кількісна обробка результатів.
Експеримент- одне з найбільш розроблених у науці питань й те водночас одне з найменш реалізованих видів дослідницької діяльності загалом і педагогічної - зокрема.
У педагогіку експеримент прийшов на початку XX ст. У багатьох країнах були спроби створити «точну педагогіку», «експериментальну педагогіку». У їх завдання входило дослідження впливу штучно створених засобів на розвиток дитини.
Експеримент то заборонявся (знижувалася його роль у вдосконаленні теорії та практики), то підносився як єдино достовірне джерело наукового знання. Такі перегини щодо оцінки експерименту не можна пояснити лише специфікою тоталітарного ладу. Треба враховувати і «високе» філософське «походження» самої педагогіки, і існуючі помилки, ніби педагогіка - це мистецтво, а не наука, а практика - критерій істини.
Слід пам'ятати про складність самої експериментальної діяльності та упередженні, ніби на людях не можна експериментувати.
В енциклопедичному словнику експеримент(Від лат. ехре-птеп1іт -проба, досвід) визначається як спосіб пізнання, з якого у контрольованих і керованих умовах досліджуються явища реальності.
У філософському словнику це поняття трактується як «дослідження будь-яких явищ шляхом активного впливу на них за допомогою створення нових умов, що відповідають цілям дослідження, або через зміну течії процесу в потрібному напрямку» 1 . У «Короткій філософській енциклопедії» експеримент визначається як «планомірно проведене спостереження; планомірна ізоляція, комбінація та варіювання умов з метою вивчення залежних від них явищ. Тим самим людина створює можливість спостереження чогось, на основі якого складається його знання про закономірності в явищі, що спостерігається» 2 .
У словнику «Психологія» поняття «експерименту» сприймається як «один із основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однією або декількома змінними (факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці об'єкта, що вивчається. Правильно поставлений експеримент дозволяє перевірити гіпотези про причинно-наслідкові відносини, не обмежуючись констатацією зв'язку (кореляції) між змінними» 3 .
Експеримент складає основі теорії, що визначає постановку завдань та інтерпретацію його результатів. Експериментальний метод дослідження вперше отримав філософське осмислення у працях Ф. Бекона, який розробив класифікацію експериментів. Відповідно до цієї класифікації, яка не втратила свого значення і сьогодні, існують три типи експериментів:
Experimenta fructifera –плодоносні досліди, тобто експеримент, що приносить практичну користь;
Experimenta Lucifera -досліди світлоносні, тобто. експеримент, що розширює знання;
Experimenta crucis -експеримент «хреста» (перехрестя), тобто. експеримент, який служить для перевірки гіпотез та передбачень, що мають принципове значення (так званий вирішальний експеримент).
У визначенні педагогічного експериментуяк особливого педагогічного явища також немає єдності. У роботах Ю.К.Бабанського, В.В.Бикова, В.І.Журавльова, В.І.Загвязинського, А.І.Кочетова, А.М.Новікова, В.Оконя, А.І.Піскунова, М.М.Поташника та інших. експеримент розглядається з різних позицій. Зокрема, як:
· Система прийомів та методів вивчення явищ;
· Предметно-гарматна діяльність людини, що спирається на теоретичні знання і спрямована на пізнавальну діяльність;
· вид дослідницької діяльності як частина дослідження, яке полягає в тому, що дослідник здійснює маніпуляцію змінними та спостерігає ефект, що виробляється цими впливами на інші змінні;
· Технологія інноваційної діяльності.
У сучасній педагогіці визначень експеримент сприймається як:
· Науково-обґрунтований досвід;
· Перевірка гіпотези;
· Відтворення кимось розробленої методики (технології, системи заходів тощо) у нових умовах іншим педагогом чи управлінцем;
· Дослідницька робота в навчальному закладі з тієї чи іншої проблеми;
· Метод пізнання, за допомогою якого в природних чи штучно створених контрольованих та керованих умовах досліджується педагогічне явище, шукається новий спосіб вирішення завдання, проблеми (А.М.Новіков);
· суворо спрямовується та контрольована педагогічна діяльність зі створення та апробування нових технологій навчання, виховання, розвитку дітей, управління школою;
· Метод дослідження, що передбачає виділення суттєвих факторів, що впливають на результати педагогічної діяльності, і що дозволяє варіювати ці фактори з метою досягнення оптимальних результатів;
· Метод педагогічних досліджень, при якому відбувається активний вплив на педагогічні явища шляхом створення нових умов, що відповідають меті дослідження;
· Дослідницька діяльність, призначена для перевірки висунутої гіпотези, що розгортається в природних або штучно створених контрольованих і керованих умовах, результатом якої є нове знання, що включає виділення істотних факторів, що впливають на результати педагогічної діяльності (Е.С.Комраков, А.С. Сіденко).
Педагогічний експеримент- експеримент особливого роду, завданням якого є з'ясування порівняльної ефективності технологій, методів, прийомів, нового змісту освіти, що застосовуються у навчально-виховній діяльності тощо.
Педагогічний експеримент є впроваджувальний вид дослідницької діяльності, основний зміст якої полягає у цілеспрямованому перекладі наукової ідеї на практику з метою перетворення останньої. Це метод наукового дослідження, заснований на ініціювання деякого процесу (явлення) або впливу на цей процес, на такому регулюванні цього процесу, що дозволяє його контролювати та вимірювати, а також верифіцировать гіпотези (Вікно В.).
Таким чином можна констатувати, що вчені сьогодні не мають єдиного розуміння того, що є експеримент. Проте, вважає М.М. Поташник, і особливих протиріч у термінах немає. Вони взаємно доповнюють чи уточнюють одне одного. Так, наприклад, визначення містять інформацію про науковий статус експерименту у дослідженні. Одні автори вважають його методом дослідження, інші – різновидом дослідницької діяльності. Як метод дослідження, експериментвиконує функцію засобу пізнання та отримання нового педагогічного знання. Цей метод служить для того, щоб проникнути всередину тих явищ, які не показують своєї суті, щоб вторгненням у природний перебіг подій прискорити процес отримання знань, придатних для успішнішої діяльності в майбутньому.
Інші вчені бачать у експерименті різновид дослідницької діяльності.Це тлумачення значно ширше першого. У цьому сенсі експеримент є як засіб пізнання дійсності, а й засіб її перетворення. Не дарма існує твердження, що експеримент - це завжди впровадження ідей у практику освіти. У науковому побуті існує відповідний термін - експериментальне використання,що означає використання ідей у вигляді або під час експериментування.
Експеримент як одна з форм практикивиконує функцію критерію істинності наукового пізнання загалом.
Експеримент як технологія інноваційної діяльностіозначає певну сукупність та порядок дій щодо досягнення планованого педагогічного результату.
Узагальнюючи сказане вище, можна стверджувати, що експериментальна діяльність у сфері освіти:
· Це цілеспрямована діяльність, що передбачає активний вплив експериментатора (педагога, вихователя) на досліджувану ситуацію та завмер зрушень у психологічних, педагогічних, поведінкових характеристиках учнів, що відбуваються під впливом цього впливу;
· Це впроваджувальна діяльність, що забезпечує розвиток, зміна об'єкта та предмета експериментування за допомогою спеціально використовуваних засобів та способів;
· Це діяльність, пов'язана з новаційними ідеями, з їх впровадженням;
· Це завжди свідомо і цілеспрямовано проектована, керована та контрольована діяльність;
· Це діагностована діяльність;
· Це діяльність, що дає нове педагогічне знання.
У літературі та педагогічній практиці найчастіше використовується словосполучення «дослідно-експериментальна робота (ОЕР). У названих авторів ми знаходимо відповідь на питання про те, чим різняться досвід та експеримент. Експеримент відрізняється від простого досвіду тим, що останній спеціально не планується, не опрацьовується та не діагностується. Окремий досвід конкретного педагога може бути з інноваціями. І тоді його називають передовим педагогічним досвідом, а викладача – новатором. Але варто тільки ввести в цей природно і еволюційно складається і протікає досвід організацію, прогнозування, планування та діагностику, як він відразу переходить у ранг експерименту.
Типологія дослідів.Сучасна наука використовує різноманітні види експериментів. У сфері фундаментальних досліджень найпростіший вид експерименту - якісний експеримент,має на меті встановити наявність або відсутність передбачуваного теорією явища. Більш складний вимірювальний експеримент,виявляє кількісну визначеність будь-якої якості об'єкта. Широке застосування у фундаментальних дослідженнях отримав уявний експеримент.Він належить до галузі теоретичного знання і є системою уявних процедур, проведених над ідеалізованими об'єктами. Будучи теоретичними моделями реальних експериментальних ситуацій, уявні експерименти проводять у цілях з'ясування узгодженості основних принципів теорії.
За умовами проведення можна виділити два типи експериментів: природний (польовий) та лабораторний.
Природний експериментпроводиться у конкретній ситуації, тому отримані результати та зроблені висновки повністю адекватні вирішення практичних завдань. Наприклад, в навчальну діяльність, що звично проходить на занятті, експериментатор вводить нові засоби або методи навчання, замінюючи старі, малоефективні. Все, крім методів та засобів, при цьому зберігається: місце проведення, режим дня, розклад, колишній викладач та склад групи. За цих природних умов ліквідувати «шуми» практично неможливо. Понад те, цей експеримент, зазвичай, проводить сам викладач. Саме це дозволило назвати такий експеримент дослідно-експериментальною роботою. В основному експерименти в педагогіці проводяться як природні, що не руйнують педагогічних процесів або систем, що склалися. Основним негативним моментом природного експерименту є недолік чи відсутність контролю багатьох змінних, які впливають його перебіг.
Лабораторний експериментпроводиться у лабораторних умовах та будується за принципом моделювання організаційно-психологічних та педагогічних процесів та явищ. Він дозволяє встановити більш точний контроль за багатьма змінними та створити умови, які можна вважати подібними до природних. У цьому експерименті учні або педагоги запрошуються до спеціально підготовлених приміщень (лабораторій), де прибрано всі сторонні подразники - шум, зайві дидактичні матеріали тощо. У цих «очищених» умовах експериментованим пропонується щось виконати або чимось впливають на них і тут же вимірюють результати цих впливів. Прикладом може бути експеримент з виявлення психічного стану учнів під час впливу фонової музики, і навіть робота з електроенцефалографом. Загалом лабораторний експеримент у педагогічних дослідженнях використовується вкрай рідко.
Поряд із точністю лабораторний експеримент має й інші: він дає можливість створити необхідні умови для неодноразового повторення експерименту в тих самих умовах. Його недолік - штучні, штучно створені умови. Складність полягає як у тому, що потрібно максимально точно моделювати дійсну ситуацію, так і в тому, що випробувані виявляються в абсолютно нових умовах, що саме по собі може спотворити результати експерименту.
Експериментатори у своїй практичній діяльності, перш ніж вдатися до лабораторного експерименту, повинні ретельно проаналізувати реальну ситуацію та виявити її головні, вузлові моменти, загальні та специфічні особливості.
За цілями розрізняють констатуючий, навчальний (формуючий), контролюючий та порівняльний (діагностуючий) експерименти.
Ціль констатуючого експерименту -вимір готівкового рівня розвитку (наприклад, рівня навченості, розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо). Таким чином, виходить первинний матеріал для організації формує експерименту. Констатуючий експеримент пов'язаний із дослідженням поточного стану залежної змінної. У цьому незалежна змінна існує як іманентно присутній чинник. Наприклад, досліджується динаміка мотивації вчення першокурсників. Ця залежна перемінна діагностується. Як незалежні змінні використовуються вік студентів та рік їх навчання. Вони існують власними силами. При аналізі результатів виміру залежних змінних встановлюється їхній зв'язок із віком та роком навчання. Констатуючих експериментів у педагогіці чимало, особливо у прикордонних дослідженнях. Методи діагностування, що використовуються, виконують одночасно виховно-освітню функцію. Через них експеримент здійснює вплив на своїх учасників і певною мірою перетворює їх: будь-яке питання в тесті, бесіді, анкеті спонукає «через нього» аналізувати та оцінювати себе, обираючи відповідь.
Формуючий (перетворювальний, навчальний) експериментставить за мету не просту констатацію рівня сформоване™ тієї чи іншої діяльності, розвитку тих чи інших сторін особистості, а їх активне формування чи виховання. І тут у ході експерименту створюється спеціальна ситуація, що дозволяє як виявити умови, необхідні організації необхідної поведінки, а й експериментально здійснити цілеспрямоване розвиток нових видів діяльності, глибше розкрити їх структуру.
Формуючий експеримент широко використовується щодо конкретних шляхів формування якостей особистості, забезпечуючи поєднання психологічних досліджень із педагогічним пошуком і проектуванням, вивченням і апробацією найбільш ефективних технологій, методів, прийомів, форм навчально-виховного процесу. Він ставить за мету перетворення залежних змінних. У ньому присутні обидві змінні. Це найповніший і по-справжньому педагогічний експеримент.
За допомогою контролюючого експериментучерез конкретний проміжок часу після формує експерименту визначається рівень змін за матеріалами формує експерименту.
Діагностуючий (порівняльний) експериментмає на меті порівняння результатів дослідницької (експериментальної) діяльності та правильність висунутих гіпотез. Порівняльний експеримент має місце у тому випадку, якщо існують експериментальні та контрольні групи, в яких навчально-виховний процес ведеться по-різному. При цьому важливо, щоб, за винятком факторів, що вводяться дослідником, інші умови, що впливають на результати навчальної роботи, були для тих та інших груп однаковими.
При порівняльному експерименті необхідно:
· Зрівняти умови навчально-виховної роботи (крім експериментального фактора) в експериментальних та контрольних групах;
· Визначити за допомогою досить об'єктивних способів оцінки початковий рівень навченості, розвитку, вихованості та ін навчаються обох груп;
· Провести необхідну роботу в експериментальних групах з введенням експериментального фактора, а в контрольних групах - без нього;
· Знову визначити рівень навченості, розвитку, вихованості та ін. навчаються обох груп;
· Визначити рівень збереження у досягнутих результатів через досить тривалий проміжок часу (3-6 місяців) - контролююча процедура.
У рамках модернізації структури та змісту освіти, за рівнем охоплення суб'єктів освіти та завдань, експерименти поділяються на широкомасштабні та локальні.
Широкомасштабний експеримент -це експеримент, що проводиться у генеральній сукупності експериментальних навчальних закладів, у процесі якого відпрацьовуються та перевіряються основні цілі та завдання модернізації змісту та структури освіти, виявляються педагогічна ефективність та соціальні наслідки даного експерименту на етапі його реалізації та поширення результатів, а також накопичення зразків передового педагогічного досвіду , що відповідає стратегії реформи. Таким експериментом є, наприклад, впровадження ЄДІ (єдиного державного іспиту).
Локальний(Від лат. localis -місцевий) експериментне претендує зміну всієї системи. Він властивий конкретному закладу і не виходить за межі. Його основне призначення – задати певні зразки нового типу всередині системи. Локальний експеримент охоплює менші за обсягом вибірки.
Перевага цього експерименту полягає в тому, що дослідник може скоригувати умови дослідження, точно зафіксувати отримані результати та використовувати їх безпосередньо у конкретній обстановці. Перевагою локального експерименту є також можливість створити певні умови, продумати систему вимірювання та контролю різних змінних, гарантувати точність дотримання умов та повторити експеримент.
Експерименти у педагогіці поділяються і за змістом. Є «чисто» Педагогічні експерименти.Наприклад, дидактичні, методичні, виховні. Легко здогадатися, що за ним криється. Це означає, що цілі, і гіпотеза, і змінні, і методи діагностування розроблено рамках відповідних педагогічних теорій, навчань, проблем.
Найчастіше експерименти у педагогіці проводяться з кінця з іншими науками. Як одна із змінних, частіше залежних, можуть братися психологічні, фізіологічні, соціологічні, медичні, екологічні, лінгвістичні, історичні та ін. фактори. І тоді проводять психолого-педагогічний, фізіолого-педагогічний, соціально-педагогічний, медико-педагогічний, еколого-педагогічний, лінгво-педагогічний, історико-педагогічний експерименти. Це так звані прикордонні експерименти.
У результаті прикордонних експериментів вивчається залежність педагогічних чинників з інших чинників. Наприклад, медико-педагогічною проблемою є тривалість навчального заняття. Дослідник як незалежну змінну бере тривалість навчального заняття, тобто. педагогічний чинник. Як залежна змінна виступають медичні показники: пульс, температура тіла, серцебиття та ін. За ними судять про можливість і доцільність скорочувати або продовжувати заняття. Можливий експеримент, коли як залежні беруться педагогічні чинники - навченість, ставлення до праці, мотивація вчення та ін.
За характером контролю та методикою діагностування експерименти поділяються на міряльні експерименти та квазіексперименти.
Мірливий експеримент -критеріальний експеримент, що має чітко виражені критеріальні показники та методику їх діагностування. У ході експерименту дослідник отримує та обробляє статистично значущі дані. Матеріали такого дослідження переробляються на графіки, схеми, формули, індекси, рівні тощо.
Квазіекспериментпроводиться за відсутності повного контролю параметрів це неконтрольований експеримент. Він використовується для формування інноваційної діяльності педагога.
За широтою охоплення людей, колективів, освітніх установ та тривалості проведення розрізняють панельні та лонгітюдні експерименти.
Панельний експеримент -дуже широкий експеримент, з великим охопленням учасників. Як правило, він нетривалий. Багато констатуючих експериментів одночасно бувають панельними.
Лонгітюдний експеримент,навпаки, неширокий, тривалий, що триває кілька років поспіль із одними й тими самими учасниками. Зазвичай формують експерименти проводяться як лонгітюдні.
Крім цього, типологія експериментів включає одиночні види.
У роботах з прикладної інноватики називають такий вид педагогічного експерименту, як експеримент із заданими вихідними установками(М.В.Кларін). На думку М.В.Кларіна, задані вихідні установки - це соціальне замовлення, освітні орієнтири, цілі та зміст навчання.
В останні роки досить широке поширення набули системні експерименти,що передбачають наявність кількох підсистем, що мають зв'язок «по вертикалі». Як правило, такими підсистемами є федеральний, регіональний рівні та рівень навчального закладу. Системні експерименти зазвичай проводять експериментальні майданчики: федеральні чи якихось науково-дослідних установ. Цей вид експериментів часто має задані вихідні установки.
Різновидом констатуючого експерименту є експериментальне дослідження "з новачком".Його суть полягає у введенні нової людини у досліджувану навчальну чи виробничу групу. Ця свого роду «підсадна качка» має побачити колектив зсередини та помітити ті сторони його життя, які не помічаються його членами.
У педагогіці можливі так звані хибні експерименти(Плацебо). Їхня суть полягає в тому, що оголошується про введення незалежних змінних, які реально не вводяться. Досвідченим кажуть, що на них впливають чимось новим, а насправді цього не відбувається. Ставка робиться на навіювання.
Рідко зустрічається експеримент із артефактом.У ході експериментування з'являються результати, прямо протилежні гіпотезі, що не підтверджують, а відкидають, перекидають її. Такі експерименти проводяться, але дослідники бояться їх описувати.
У педагогіці також можна використати уявний експеримент.Він застосовується для прогнозування майбутнього, що настає. Цей експеримент використовується у двох випадках: при підготовці складних комплексних експериментів з великим ступенем ризику та при виробленні рішення щодо виходу з проблемних ситуацій. Він називається ще імітаційним експериментом і може проводитись за допомогою ЕОМ.
Суть уявного експерименту полягає в тому, щоб, сидячи в кабінеті або за комп'ютером, продумати крок за кроком весь хід дослідження, точно уявити незалежні змінні і спрогнозувати варіанти «поведінки» залежних змінних.
Особливістю цього виду експерименту є його опора очевидні факти; аналізу піддаються саме можливі реальності. Тому його можна рекомендувати керівникам як спосіб вирішення конфліктів чи визначення стратегії та тактики розвитку навчального закладу. На жаль, уявне експериментування в педагогіці не розвинене.
Крім того, експериментальна діяльність відрізняється за типами, під якими розуміються способи внутрішньої організації експерименту. Розрізняють чотири типи такої організації.
Перший тип. Проведення експерименту з наявністю експериментальної та контрольної груп. Для експерименту вибираються дві групи приблизно з рівними вихідними характеристиками. В одній із них вводяться незалежні змінні, а в іншій усе зберігається, як і раніше. Залежні змінні, звісно, змінюються по-різному. Діагностуючи їх, експериментатор порівнює тенденції зміни і зростання в обох групах і робить висновок про рівень ефективності нововведення.
Другий тип. Проведення експерименту без контрольних груп під час порівняння результатів зростання залежних змінних від початку експериментування до його завершення. Це дослідження "від досягнутого". Воно проводиться за умови, коли не можна створити рівновеликі контрольні групи, наприклад, для дослідження ідивідуальної поведінки.
Третій тип. Експеримент проводять за другим типом, але як контрольні групи використовують масову практику, випадково взяті групи, курси.
Четвертий тип. Експеримент проводять за другим типом, але як діагностичні дані контрольних груп використовують дані досліджень, можливо, проведених на інших територіях і навіть в інший час.
Усі чотири типи організації експерименту мають право на існування. Вся справа в доцільності вибору, його адекватності завданням і умовам експериментування.
Отже, експериментування у сфері педагогіки буває різним. Визначитися з вибором виду та тапу експерименту – справа викладача.
Структура експерименту.До структури експерименту входять:
· Об'єкт та предмет перетворення;
· Засіб перетворення об'єкта та предмета експериментування;
· технологія використання коштів;
· Діагностико-аналітичні методи.
Кожна з цих частин, своєю чергою, складається з компонентів.
Дамо їх коротку характеристику.
Об'єкті предмет перетворення,як найважливіші складові експерименту, полягає у визначенні того кола людей (навчаться, викладачів або батьків), які будуть піддаватися експериментальному впливу, яким надаватиметься спеціальна педагогічна допомога у розвитку у них тих чи інших якостей. Конкретний контингент, із яким працює експериментатор, є об'єкт експериментування.
Ефективність експериментальної роботи багато в чому зумовлена правильністю експериментальної вибірки. Вибірка в експерименті – це визначення кількісного та якісного складу його учасників. Вибірка як процедура дослідження добре розроблена у соціології. З соціологічних робіт можна дізнатися, які типи вибірки, критерії кількісного складу учасників. Так, для соціологічних досліджень межі вибіркової сукупності коливаються від 350 до 3000 одиниць спостереження. На думку Ю.К.Бабанского, якщо за педагогічних дослідженнях виділяти типові за певними показниками контрольні та експериментальні об'єкти, можна звести їх кількість до мінімуму (250-350) одиниць.
Як зазначають багато дослідників, ситуація в педагогіці та освіті часто не потребує жодної вибірки. Експерименти, зазвичай, проводять у кількох освітніх закладах чи навчальних групах. Проте під час проведення констатуючого чи широкомасштабного експериментів потрібно визначати вибірку. При цьому необхідно враховувати таке:
· Учасники експерименту повинні бути об'єднані в групи (колективи) або здатні переформуватися в нові групи, необхідні для експерименту;
· Учасники експерименту повинні за своїми основними характеристиками відповідати ідеї, гіпотезі і досить яскраво виражати якості, що складають залежні змінні;
· Учасники експерименту - це добровольці, психологічно готові допомогти провести важливу роботу;
загальним принципом вибірки учасників експерименту має бути репрезентативність - представництво учасників, достатнє для отримання висновків, здатних поширитися на всю генеральну сукупність подібних явищ.
Об'єктом експерименту є люди. Однак сьогодні не існує такого педагогічного засобу, який би охоплював всю особистість з усіма її структурами, проявами та якостями одночасно. Будь-яка дія завжди частково, як і зміни в людині. Ту частину, бік чи якість особистості, яку впливає експериментатор з метою її зміни, називають предметом експерименту. Предмет експериментального перетворення потім входить до кінцевої мети експериментування і може виглядати так:
· Рівень мотивації навчання студентів групи, курсу, спеціальності;
· Рівень навчання студентів групи, курсу, спеціальності.
Засіб перетворення об'єкта та предмета експериментування -це компоненти педагогічного процесу чи педагогічної діяльності, з допомогою яких дослідник має намір перетворити об'єкт і предмет. У тому числі методи, зміст, кошти, форми виховання та навчання. Будь-який традиційний компонент може змінюватися, підбиратися, замінюватись іншим, новаційним, і тим самим забезпечувати зміни в об'єкті та предметі дослідження. Наприклад, запровадженням методів навчання проблемно-пошукового характеру в освітній процес вишу можна змінити деякі характеристики мислення студентів. Працюючи у пошуковому, дослідному режимах, студент розвиває своє мислення, воно стає більш гнучким, проблемним, критичним, системним тощо.
Засіб перетворення об'єкта та предмета входить до складу мети експериментування. Власне, мета експерименту - це у відповідь питання: «Що хочемо отримати (зробити) внаслідок експериментального дослідження?». Як правило, мета виражається у формі дієслова: "з'ясувати", "виявити", "створити", "перевірити", "провести", "визначити", "побудувати". Для того, щоб правильно сформулювати мету експерименту, слід розібратися в тому, як співвідносяться педагогічна та дослідницька цілі.
Відповідно до рефлексивно-діяльнісного підходу викладачеві, який здійснює освітній процес, властиве поєднання двох позицій – педагогічної та дослідницької – і відповідно двох типів діяльності – викладання та наукового дослідження. Одночасне перебування педагога у цих двох позиціях передбачає роботу у двох просторах (дослідницькому та практичному) та зумовлює відмінності цілей цих діяльностей. Вони глибоко взаємопов'язані, переплітаються та впливають один на одного. Проте педагогічна мета та мета експерименту - це не одне й те саме. Мета педагога-практика (педагогічна мета) – зміни в учні за рахунок нововведення. Метою експериментальної діяльності є у відповідь питання: «як і рахунок чого вдався педагогічний результат?».
Зі сказаного випливає, що при формулюванні мети необхідно враховувати її дуалізм. Інакше неможливо визначити співвідношення дослідницької та педагогічної цілей. Внаслідок цього з'являється загроза повного чи суттєвого їх розбіжності. Може виникнути ситуація: нововведення заради нововведення, навіть на шкоду розвитку педагогічної практики, коли спотворюється зміст критерію результативності – навчально-виховні результати підмінюються нововведенькими.
Підходи до формулювання цілей експериментальної діяльності можна класифікувати в такий спосіб.
Перша група - цілі, що формулюються, орієнтовані тільки на педагогічний результат. Наприклад: «сформувати позитивну мотивацію навчання студентів курсу (спеціальності) за допомогою використання методів проблемно-розвивального навчання»; «Підвищити навченість студентів групи (курсу, спеціальності) з конкретної дисципліни за допомогою індивідуалізації навчання в процесі навчальних занять».
Причому за формулюванні мети експериментатор може й у зворотному напрямі, тобто. немає від предмета, як від кошти. Тоді формулювання мети експерименту буде наступним:
· Визначити вплив методів проблемно-розвивального навчання на становлення мотивів до навчання студентів групи (курсу, спеціальності);
· Перевірити ефективність прийомів індивідуалізації навчання як засобу підвищення навченості студентів групи (курсу, спеціальності) з даної навчальної дисципліни.
Друга група – цілі, орієнтовані на інноваційний результат. Наприклад, «розробити модель освітньої діяльності гуманітарного ліцею в умовах Крайньої Півночі», «розробити та апробувати оптимальну модель науково-методичного та психолого-педагогічного супроводу дослідно-експериментальної роботи у професійно-педагогічному коледжі».
Третя група - цілі, одночасно орієнтовані на результати інноваційної та педагогічної діяльності:
· поєднані цілі. Наприклад: «розробити науково-обґрунтовані рекомендації щодо моделювання та організації діяльності освітнього комплексу "школа - коледж-вуз", що забезпечує ефективне формування гармонійної творчої особи конкурентоспроможного спеціаліста» або «розробити та апробувати методики адаптації студентів-першокурсників до умов навчання у вищому професійному навчальному закладі , спрямовані на усунення бар'єру між загальноосвітньою та професійною школою та забезпечують успішне навчання випускників шкіл у вузі без зниження програмних вимог»;
· роздільне формулювання цілей. Наприклад, педагогічна мета: «очікуваний результат педагогічної діяльності, виражений у позитивних змін у мотивації вчення студентів-першокурсників, які з'явилися завдяки експериментальній розробці та впровадженню елективних курсів професійної спрямованості». Ціль, орієнтована на інноваційний результат: «очікуваний результат діяльності експериментатора, виражений в отриманні нового знання про можливості профільного навчання у розвитку позитивної мотивації учнів загальноосвітньої школи у вигляді експериментальних матеріалів та рекомендацій щодо розробки та впровадження елективних курсів професійної спрямованості». Четверта група - цілі, які претендують отримання наукового результату. Наприклад: «розробити змістовні, організаційні та методичні засади діяльності науково-методичної ради загальноосвітньої школи, ліцею, гімназії»,
· Визначити умови професійної, психолого-педагогічної та науково-методичної готовності викладача загальноосвітньої школи до інноваційної діяльності».
Підсумовуючи сказане, можна припустити, що найбільш прийнятними є цілі педагогічного експерименту як формату інноваційної діяльності: роздільне чи поєднане формулювання педагогічної та дослідницької цілей. Це стосується і дослідницької мети, здобуття наукового результату. Такий результат – додатковий продукт інноваційної діяльності. Він необхідний створення конкретної практики, яка працює на педагогічну мету. Якщо науковий результат у формі нового знання пропонується як основне, то інноваційна діяльність переходить у розряд науково-дослідної, тому вона має здійснюватися не на основі методології перетворення, а на основі методології наукового пізнання.
Експеримент у психології – це основний метод наукового пізнання. З його допомогою досліджуються зміни у поведінці людини (чи групи осіб) у ситуації планомірного управління тими чинниками, що його визначають. Досягнення мети досліднику необхідно створити конкретні їх появи умови.
Істотною рисою експерименту є чітке та жорстке виділення конкретного фактора, що вивчається. Обов'язкова умова - реєстрація змін, що з'являються.
Але в психології, природно, неможливо досягти абсолютної ізоляції. Саме тому виділення фактора здійснюється лише підбором, а також порівнянням та вивченням двох груп респондентів, двох ситуацій та іншого.
Види експериментів
Можна виділити кілька параметрів, основі яких виділяються різні види цього психолого-педагогічного методу.
По-перше, формою організації виділяється природний і лабораторний експеримент. Другий вид проводиться зазвичай у штучних умовах, які мають забезпечити виняткову чистоту отриманих результатів.
Природний експеримент проводять, зазвичай, у звичайних, стандартних для випробуваного умовах. Істотним його недоліком є обов'язкова присутність неконтрольованих факторів. Але вплив їх не може бути встановлений, а також виміряно кількісно.
По-друге, за цілями виділяється формуючий та констатуючий експеримент. Спробуємо розібратися в основних нюансах їхнього поділу.
Констатуючий експеримент є який встановлює наявність певного і обов'язкового явища або факту. Але для досягнення цієї мети він має відповідати певним вимогам. Так, експеримент зможе стати констатуючим тільки в тому випадку, якщо перед дослідником стоїть завдання виявлення наявного стану, а також рівня сформованості певної якості, або досліджуваного фактора. Отже, пріоритетним вивчення стає актуальний рівень розвитку виділеного параметра в респондента, чи групи піддослідних. Саме цим визначаються цей метод. Констатуючий експеримент має таке призначення: вимір наявного рівня розвитку, і навіть отримання початкового матеріалу в організацію подальшого дослідження, формує експерименту.
Цей метод називають також навчальний і перетворюючий, який ставить за мету активне формування певних параметрів у психічному розвитку людини, рівнях діяльності тощо. Формуючий експеримент зазвичай використовують щодо певних шляхів Це забезпечується з допомогою комплексу наук. Так, наприклад, під час виховання дитини необхідний буде синтез психологічних знань із педагогічними пошуками.
Метою формуючого експерименту є: навчання знань та вмінь; розвиток навичок та певних якостей особистості.
Але щоб він мав позитивний результат, до експериментатора і методу пред'являтимуться конкретні вимоги:
- Необхідна теоретична розробленість уявлень про виділені у вивченні психологічні параметри, які, власне, формуватимуться.
- Повинен бути чітко спланований хід та програма експерименту.
- У процесі роботи необхідний повний облік наявних чинників у реальному навчанні, які впливають формуванні досліджуваних явищ у психіці.
Вчений повинен вміти правильно вибрати відповідно до того методу, який йому необхідний: констатуючий експеримент, лабораторний, формуючий, або ж природний.
Що таке та які бувають педагогічні експерименти?
Педагогічний експеримент- це науково поставлений досвід перетворення педагогічного процесу в умовах, що точно враховуються. На відміну від методів, які лише реєструють те, що вже існує, експеримент у педагогіці має творчий характер. Експериментальним шляхом, наприклад, пробивають дорогу до практики нові прийоми, методи, форми, системи навчально-виховної діяльності.
Педагогічний експеримент – це спеціально організований педагогічний досвід. Дослідник "впроваджується" у хід педагогічного процесу, змінює його, створюючи спеціальні умови. Для студента-дослідника найбільш прийнятні міні-експерименти. Це може бути, наприклад, створення таких ситуацій, коли той, хто вивчає, змушений проявити своє ставлення до товаришів, до дорученої справи, коли він поставлений в ситуацію інтелектуального або морального вибору і т.д. У процесі підготовки та проведення педагогічного експерименту перед дослідником стоять два завдання. Перша – діагностика та фіксування результатів експериментальної роботи, друга – облік виховного впливу самого експерименту. При плануванні педагогічного експерименту мають бути чітко сформульовані його цілі та завдання, визначено умови проведення та час, враховано вихідний рівень вихованості та навченості досліджуваних, структура їх міжособистісних взаємин. Педагогічний експеримент має бути спрямований як на дослідження якихось явищ і ситуацій, а й у вирішення педагогічних проблем та завдань.
Педагогічний експеримент може охоплювати групу кількох осіб, клас, студентську групу, робочий колектив, школу чи кілька шкіл. Здійснюються дуже широкі регіональні експерименти. Дослідження можуть бути тривалі чи короткострокові залежно від теми та мети.
Визначальна роль під час експерименту належить науковій гіпотезі. Дослідження гіпотези - це форма переходу від спостереження явищ до розкриття законів розвитку.
Надійність експериментальних висновків безпосередньо залежить від дотримання умов експерименту.
Залежно від мети, яку переслідує експеримент, розрізняють:
1) констатуючий експеримент, у якому вивчаються існуючі педагогічні явища;
2) перевірочний, уточнюючий експеримент, коли перевіряється
гіпотеза, створена у процесі осмислення проблеми;
3) творчий, перетворюючий, формуючий експеримент, у якого конструюються нові педагогічні явища.
За місцем проведення розрізняють природний та лабораторний педагогічний експеримент.
Природний експериментє науково організованим досвідом перевірки висунутої гіпотези без порушення навчально-виховного процесу. Об'єктами природного експерименту найчастіше стають плани та програми, підручники та навчальні посібники, прийоми та методи навчання та виховання, форми навчально-виховного процесу.
Лабораторний експериментвикористовується тоді, коли треба перевірити якесь приватне питання, або у разі, якщо для отримання необхідних даних треба забезпечити особливо ретельне спостереження за випробуваним, при цьому експеримент переноситься у спеціальні дослідницькі умови.
Що таке педагогічне тестування?
Тестування- Це цілеспрямоване, однакове для всіх випробуваних обстеження, що проводиться в строго контрольованих умовах, що дозволяє об'єктивно вимірювати досліджувані характеристики педагогічного процесу. Від інших методів обстеження тестування відрізняється точністю, простотою, доступністю, можливістю автоматизації.
Тестування– метод цілеспрямованого обстеження піддослідних виходячи з психолого-педагогічних тестів.
Якщо говорити про суто педагогічні аспекти тестування, треба вказати насамперед на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести елементарних умінь, таких як читання, лист, найпростіші арифметичні операції, а також різні тести для діагностики рівня навчання - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних дисциплін.
Підсумковий тестмістить велику кількість питань та пропонується після вивчення великого розділу навчальної програми.
Виділяються два види тестів: швидкості та потужності. За тестами швидкості у випробуваного зазвичай не вистачає часу відповісти на всі запитання; за тестами потужності у кожного така можливість є.
Експеримент використовується тоді, коли виникає необхідність порівняльного аналізу дії окремих факторів на хід та результативність процесу, а також більш точного виміру параметрів та результатів процесу.
Експеримент визначається в науці як спеціально організоване відтворення та зміна явищ в умовах сприятливих для виявлення факторів і умов, що впливають на результати.
«Психолого-педагогічний експеримент – комплексний метод дослідження, який забезпечує науково-об'єктивну та доказову перевірку правильності обґрунтованої на початку дослідження гіпотези.Він дозволяє глибше, ніж інші методи, перевірити ефективність тих чи інших нововведень у галузі навчання та виховання, порівняти значимість різних факторів у структурі педагогічного процесу та вибрати найкраще (оптимальне) для відповідних ситуацій їх поєднання, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних завдань. Експеримент дозволяє знайти повторювані, стійкі, необхідні, суттєві зв'язки між явищами, тобто. вивчати закономірності, притаманні педагогічного процесу» (Ю.К. Бабанський) 1 .
На відміну від звичайного вивчення педагогічних явищ у природних умовах шляхом їх безпосереднього спостереження експеримент дозволяє штучно відокремлювати явище, що вивчається, від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на піддослідних.
p align="justify"> Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, ретельної розробки його програми та надійного критеріального апарату, що дозволяє фіксувати ефективність освітнього процесу.
Таким чином, сутність експерименту полягає в активному втручанні дослідника у психолого-педагогічний процес з метою його вивчення у заздалегідь запланованих параметрах та умовах. В експерименті разом використовуються методи спостереження, бесіди, опитувань і т.д.
Дослідник у процесі експерименту зі своєї волі викликає чи формує ті чи інші соціально-педагогічні явища у різних, заздалегідь певних умовах (які здебільшого також перебувають під впливом). Експеримент дозволяє варіювати факторами, що впливають на процеси, що вивчаються, і явища, відтворювати їх неодноразово. Його сила в тому, що він дає можливість створювати новий досвід в умовах, що точно враховуються.
У педагогіці виділяють кілька основних видів експерименту. Насамперед, за способом організації розрізняють природний та лабораторний експерименти. Природний експеримент проводиться в реальних для випробуваних умовах діяльності, але при цьому створюється або відтворюється явище, яке слід вивчати. Цей вид експерименту в силу того, що проводиться у звичайних умовах діяльності піддослідних, дає можливість замаскувати його зміст, цілі і при цьому зберегти суть, яка полягає в активності дослідника у зміні умов виконання діяльності, що вивчається. Таким чином, на першій стадії експерименту дослідник вивчає початковий стан діяльності – поведінку неповнолітніх, рівень сформованості у них характеристик, що випливають із змісту наукової роботи. Потім він один або спільно з колегами здійснюють навмисні зміни у змісті, формах, методах або засобах виду діяльності, що вивчається. Після проведених змін знову вивчається, наприклад, рівень сформованості досліджуваних характеристик та робиться висновок про ефективність застосовуваної у природних умовах системи заходів.
Лабораторний експеримент- це вивчення будь-якої реальної діяльності з великою точністю реєстрації та вимірів у спеціально організованих, штучних, лабораторних умовах, часто з використанням апаратурних методик. У колективі виділяється група піддослідних, із якими працює дослідник, застосовуючи спеціальні методи дослідження, – розмови, тестування, індивідуальне і групове навчання і спостерігає ефективність своїх дій. Після завершення експерименту порівнюються попередні результати із знову отриманими.
За призначенням розрізняють констатуючий та формуючий експерименти. Констатуючий експеримент - це експеримент, що встановлює наявність будь-якого незаперечного факту чи явища. Експеримент стає констатуючим, якщо дослідник ставить завдання виявлення готівкового стану та рівня сформованості деякої властивості або параметра, що вивчається, інакше кажучи, визначається актуальний рівень розвитку досліджуваної властивості у випробуваного або групи піддослідних. Дослідник експериментальним шляхом встановлює лише стан педагогічної системи, що вивчається, констатує факти наявності причинно-наслідкових зв'язків, залежності між явищами. Отримані дані можуть бути матеріалом для опису ситуації як сформованої і повторюваної чи бути основою дослідження внутрішніх механізмів становлення тих чи інших властивостей особистості чи якостей педагогічної діяльності. Це дає основу такого побудови дослідження, що дозволяє прогнозувати розвиток досліджуваних властивостей, якостей, характеристик.
Коли ж дослідник застосовує спеціальну систему заходів, спрямованих, наприклад, на формування у випробуваних певних особистісних якостей, йдеться вже про формує експеримент.Останній орієнтований вивчення динаміки розвитку якостей, що вивчаються, або соціально-педагогічних явищ у процесі активного впливу дослідника на умови виконання діяльності. Отже, основною особливістю формуючого експерименту є те, що в ньому сам дослідник активно і позитивно впливає на явища, що вивчаються.
Поряд із названими видами педагогічних експериментів, існують й інші підходи до їхньої класифікації. Зокрема, В.І. Загвязинський 1 пропонує розрізняти зондуючий та перевірочний експерименти. Перший за своїми завданням близький до констатуючого, а другий передбачає перевірку висунутих пропозицій, приватних гіпотез, для чого необхідне отримання або уточнення окремих фактів. Серед інших видів експерименту він виділяє порівняльний та перехресний експерименти. Про порівняльний експеримент йдеться у тих випадках, коли дослідник здійснює вибір найбільш оптимальних умов або засобів педагогічної діяльності, порівнюючи між собою контрольний та експериментальний об'єкти. Як такі об'єкти можуть виступати групи виховуваних. Як правило, у цьому випадку в експериментальних групах організовуються спеціальні педагогічні зміни, які, на думку дослідника, мають призвести до позитивних результатів. У контрольних групах таких змін не здійснюються. І тут є можливість порівняння отриманих результатів. Існує й інший спосіб проведення порівняльного педагогічного експерименту, коли контрольного об'єкта немає, а порівнюються кілька експериментальних варіантів між собою, щоби відібрати кращий.
Перехресний експериментпроводиться в тому випадку, коли у дослідника немає можливості вирівняти склад контрольних та експериментальних груп (визначається попередніми контрольними зрізами). Вихід із цього положення полягає в тому, що контрольні та експериментальні групи змінюються місцями в кожній наступній серії експериментів. Якщо отримано позитивний результат експериментальних групах різного складу, це свідчить про ефективність використовуваного дослідником нововведення.
З погляду логічної структури В.П. Давидов 1 виділяє два основні типи педагогічного експериментування – класичний та багатофакторний педагогічні експерименти.
Перший тип – Класичний експеримент.Він передбачає, по-перше, ізолювання явища, що вивчається, від впливу побічних, несуттєвих і затемняючих його сутність впливів, тобто. вивчення його в «чистому» вигляді, по-друге, багаторазове виробництво ходу процесу в строго фіксованих умовах, що піддаються контролю та обліку, по-третє, планомірна зміна, варіювання, комбінування різних умов з метою отримання шуканого результату.
Сутність класичного експерименту та його основні функції полягають у перевірці гіпотез про взаємозалежності між окремими факторами психолого-педагогічного впливу та його результатами, їх причинно-наслідкових відносин. Експериментатор виділяє певні фактори, що беруть участь у досліджуваному процесі. Він змінює умови, щоб визначити, до яких наслідків приведе їхня зміна, намагається встановити, як вони впливають на кінцевий результат. Нові умови, що вводяться, називаються незалежними змінними, а змінені фактори – залежними змінними. Про ефект здійснених змін судять за отриманими результатами. Створюючи необхідні умови, експериментатор має можливість забезпечити їхню сталість. Таким чином, проведення експерименту полягає у вивченні впливу змінюваних незалежних змінних на одну або декілька залежних змінних.
Створюючи певні умови, дослідник отримує можливість враховувати вплив цих умов на явища, що вивчаються, змінювати одні умови і зберігати незмінними інші і тим самим розкривати причини певних явищ, повторювати досвід і, таким чином, накопичувати кількісні дані, на основі яких можна судити про типовість або випадковість досліджуваних явищ.
Це особливо важлива перевага експерименту перед спостереженням, оскільки вона дає можливість знаходити, наприклад, найефективніші прийоми соціально-педагогічної діяльності.
У класичному експерименті після того, як контрольна та експериментальна групи сформовані, остання піддається впливу нового фактора або навпаки, ізолюється від впливу будь-якого фактора. При цьому важливо, щоб інші фактори, що впливають на контрольні та експериментальні групи, залишалися відносно незмінними. Цим досягається чистота експерименту. Насправді досягти цього дуже важко, оскільки ті чи інші чинники завжди варіюються у процесі дослідження, у разі, якщо є досить тривалим. Тому, щоб довести, що отриманий ефект в експерименті невипадковий, його планують із застосуванням спеціальних статистичних методів обробки отриманих результатів.
Математична теорія розширює можливості експерименту, надає йому аналітико-синтезуючого характеру. У цьому випадку експеримент називається, на відміну від класичного, багатофакторним. У сучасній психолого-педагогічної теорії та практиці відбуваються процеси, механізм яких не можна вивчати прямо, тому що в них взаємодіє безліч різних елементарних процесів, які в реальних умовах не можуть бути обмежені. Тут і потрібний багатофакторний експеримент. Дослідник у разі підходить до завдання емпірично – варіює з великою кількістю чинників, яких, як вважає, залежить перебіг педагогічного процесу. Він намагається знайти оптимальні умови протікання цього процесу з погляду його результату. І тут, зазвичай, передбачається широке використання сучасних методів математичної статистики.
Психолого-педагогічний експеримент вирішує низку завдань :
- Встановлення невипадкових взаємозв'язків між впливом дослідника і досяганими при цьому результатами; між певними умовами та отриманою ефективністю у вирішенні педагогічних завдань;
– порівняння продуктивності двох або кількох варіантів психолого-педагогічного впливу та вибору з них оптимального за критеріями результативності, часу, прикладених зусиль, використовуваних засобів та методів;
– виявлення причинно-наслідкових, закономірних зв'язків між явищами, подання їх у якісній та кількісній формах;
Середнайважливіших умов ефективності проведення педагогічного експерименту можна виділити:
- Попередній, ретельний теоретичний аналіз досліджуваного явища, його історії, вивчення масової педагогічної практики для максимального звуження поля експерименту та його завдань;
– конкретизація гіпотези з погляду її новизни, незвичайності, суперечливості проти звичними установками, поглядами;
– чітке формулювання завдань експерименту, розробка ознак та критеріїв, за якими оцінюватимуться результати, явища, засоби та інше;
– коректне визначення мінімально необхідної, але достатньої кількості експериментальних об'єктів з урахуванням цілей та завдань експерименту, а також мінімально необхідної тривалості його проведення;
– вміння організувати в ході експерименту безперервну циркуляцію інформації між дослідником та об'єктом експериментування, що попереджає прожектерство та однобічність практичних рекомендацій, складнощі у використанні висновків. Дослідник отримує можливість не обмежуватися лише повідомленням про засоби та методи, результати їх застосування, а розкрити можливі труднощі в ході психолого-педагогічних впливів, несподівані факти, важливі аспекти, нюанси, деталі, динаміку досліджуваних явищ;
- Доказ доступності зроблених з матеріалів експерименту висновків та рекомендацій, їх переваги перед традиційними, звичними рішеннями.
Необхідність використання експерименту виникає тоді, коли завдання дослідження вимагають створення ситуації, яка або може виникнути при звичайному ході подій, або невизначено довго довелося її очікувати.
Таким чином, експеримент - це дослідницький метод, який полягає в тому, щоб створити дослідницьку ситуацію, отримати можливість її змінювати, варіювати її умови, зробивши можливим та доступним вивчення психічних процесів чи педагогічних явищ через їх зовнішні прояви, розкриваючи тим самим механізми та тенденції виникнення та функціонування досліджуваного явища.
Проведення психолого-педагогічного експерименту передбачає три основні етапи роботи .
Перший етап – підготовчий. Він включає рішення наступних завдань: формулювання гіпотези, тобто того положення, висновки про правильність якого слід перевірити, вибір необхідного числа експериментальних об'єктів (числа піддослідних, навчальних груп, навчальних закладів та ін); визначення необхідної тривалості проведення експерименту; розробка методик його проведення; вибір конкретних наукових методів вивчення початкового стану експериментального об'єкта – анкетне опитування, інтерв'ю, експертна оцінка та інших.; перевірка доступності та ефективності розробленої методики експерименту на невеликій кількості піддослідних; визначення ознак, якими можна будувати висновки про зміни у експериментальному об'єкті під впливом відповідних педагогічних впливів.
Другий етап – безпосереднє проведення експерименту. Цей етап має дати відповідь на питання щодо ефективності нових шляхів, засобів та методів, що вводяться експериментатором у психолого-педагогічну практику. Тут створюється експериментальна ситуація, суть якої полягає в таких внутрішніх і зовнішніх умов експерименту, коли залежність, що вивчається, закономірність проявляється найбільш чисто, без впливу випадкових, неконтрольованих факторів.
На цьому етапі дослідником послідовно вирішуються такі завдання: вивчення початкового стану умов, у якій проводиться експеримент; оцінка стану самих учасників педагогічних впливів; формулювання критеріїв ефективності запропонованої системи заходів; інструктування учасників експерименту про порядок та умови ефективного його проведення (якщо експеримент проводить не одна людина); здійснення запропонованої автором системи заходів щодо вирішення певної експериментальної задачі (формування певних якостей особистості, колективу та ін.); фіксування даних про перебіг експерименту на основі проміжних зрізів, що характеризують зміни, що відбуваються в об'єкті під впливом експериментальної системи заходів; вказівку труднощів та можливих типових недоліків у ході проведення експерименту; оцінка поточних витрат часу, коштів та зусиль.
Завершальний етап – підбиття підсумків експерименту: опис результатів здійснення експериментальної системи заходів (кінцевий рівень сформованої якості та ін.); характеристика умов, у яких експеримент дав сприятливі результати (соціальні, навчально-матеріальні, гігієнічні, морально-психологічні та інших.); опис особливостей суб'єктів експериментального впливу (соціального педагога, вчителів, вихователів та ін.); дані про витрати часу, зусиль та коштів; зазначення меж застосування перевіреної під час експерименту системи заходів.
Слід зазначити, що з проведенні психолого-педагогічних досліджень можливий і складніший спосіб проведення педагогічного експерименту. Цей спосіб передбачає перевірку двох або навіть трьох варіантів заходів з метою вибору того, що дає найкращі результати за менший час . Експеримент із перевірки оптимальності запропонованої системи заходіввключає наступні етапи:
– формулювання критеріїв оптимальності запропонованої системи заходів з погляду її результативності, витрат часу, коштів та зусиль;
- Вибір можливих варіантів вирішення поставленої перед експериментатором завдання (розробка двох-трьох методичних підходів до вивчення даної навчальної теми, розробка декількох можливих варіантів проведення різних педагогічних заходів та ін);
- Здійснення обраних варіантів приблизно в одних і тих же умовах (у двох приблизно однакових за рівнем підготовленості навчальних групах та ін);
- Оцінка результативності по кожному з варіантів експерименту;
- Порівняльна оцінка всіх варіантів експерименту;
- Вибір з варіантів одного, який дає найкращі результати при менших витратах часу, коштів і зусиль, або більш результативного варіанта при тих же витратах.
Перед дослідником під час підготовки експерименту завжди постають два питання: як здійснити репрезентативну (показову для всієї сукупності) вибірку експериментальних об'єктів(скільки піддослідних включати до експерименту, скільки педагогів має брати участь у ньому, скільки навчальних закладів має бути охоплено експериментальною роботою тощо)? Якою має бути тривалість експерименту?
Однозначної відповіді на ці питання дати неможливо, оскільки зазначені критерії залежать від багатьох факторів – гіпотези, цілей та завдань експерименту, явищ, що підлягають вивченню, обраних методів дослідження, передбачуваних результатів тощо.
Водночас можна запропонувати деякі практичні рекомендації, які допоможуть досліднику зорієнтуватися у вирішенні цих завдань:
а) кількість піддослідних у контрольній та експериментальній групах, з одного боку, бажано мати якомога більше (оскільки тільки в цьому випадку з достатньою надійністю можна уникнути впливу на результат експерименту неконтрольованих, випадкових факторів, що істотно спотворюють їх, та отримати статистично надійні результати) , але з іншого – ці групи нічого не винні бути надмірно великими, оскільки у разі істотно ускладнюється управління експериментом. Однак, якщо якість управління та контроль за ходом експерименту досить ефективні, то наука та практика лише виграють від широти експерименту.
Водночас експериментальна вибірка має бути досить представницькою. Якщо експериментатор усвідомлює неможливість здійснити широкий експеримент, він звужує завдання дослідження та конкретизує її до вивчення реально можливої кількості об'єктів та його характеру. Таким чином, завдання експерименту та кількість об'єктів, що включаються до нього, тісно взаємопов'язані та можуть впливати один на одного. Однак вирішальним елементом все ж таки є завдання експерименту, які дослідник намічає заздалегідь. Саме вони визначають необхідний характер вибірки.
Далі досліднику необхідно звузити кількість експериментальних об'єктів до мінімально необхідного. Для правильного вибору важливо враховувати специфіку дослідження. Дуже важливо, щоб експериментальна група була типовою – за початковим станом досліджуваної якості не перевершувала контрольну групу.
Коли йдеться про експеримент із виховних проблем, то тут можливі випадки, коли до експерименту залучаються лише 30–40 осіб (при такій вибірці можна обробляти статистичні дані). Зазвичай в експерименті має взяти участь якийсь колектив, що сформувався – навчальний клас, вікова група. Якщо ж дослідник розробляє рекомендації для цілої вікової групи, то експеримент слід включати представників кожного окремого віку.
Отже, немає, і може бути якогось єдиного, шаблонного, стандартного рішення про вибір кількості експериментальних об'єктів. Однак важливо знати і пам'ятати, що завжди при проведенні соціально-педагогічного дослідження потрібно доводити репрезентативність вибірки як з точки зору представницькості всіх категорій піддослідних, так і з точки зору об'єктивності результатів, які можуть бути отримані в ході експериментальної роботи.
Тим часом слід застерегти не тільки від заниження числа об'єктів, що вибираються для експерименту, але також і від завищення цього числа, так як в останньому випадку експериментатор надзвичайно перевантажується, недостатньо глибоко аналізує хід експерименту і дає малодоказові рекомендації;
б) визначаючи необхідну тривалість експерименту,слід мати на увазі, що занадто короткий термін приводить до необ'єктивних наукових рекомендацій, до перебільшення ролі і значення окремих педагогічних факторів. Занадто тривалий термін відволікає дослідника від вирішення інших завдань, підвищує трудомісткість роботи. Тому у кожному дослідженні необхідно спеціально доводити мінімально необхідну тривалість експерименту.
Зробити це можливо, по-перше, шляхом аналізу попереднього досвіду проведення аналогічних експериментів, у яких було зроблено коректні науково-практичні висновки; по-друге, шляхом співвіднесення мети та завдань експерименту з необхідною його тривалістю.
На завершення важливо зазначити, що результати педагогічних експериментів у психолого-педагогічних дослідженнях не слід абсолютизувати. Вони обов'язково потребують підкріплення та перевірки з використанням інших наукових методів педагогіки та психології. Ефективність експериментальної роботи вирішальною мірою залежить від майстерності дослідника, його методологічної та методичної оснащеності.
