Головна російська література

Особливості системи розвиваючого навчання л у занкова. Розвиваюче навчання занкова

Леонід Володимирович Занков(10 квітня 1901 – 27 листопада 1977) – радянський психолог. Фахівець у галузі дефектології, пам'яті, запам'ятовування, педагогічної психології. Учень Л. С. Виготського. Проводив експериментальні дослідження розвитку дітей, у яких виявляли умови ефективного навчання. Розглядав проблему факторів навчання та розвитку учнів, зокрема взаємодії слова та наочності у навчанні. Автор оригінальної системи навчання (системи Л. В. Занкова).

Біографія

У 1918 почав працювати учителем сільської школи в Тульській області. З 1919 - вихователь і завідувач сільськогосподарськими колоніями, спочатку в Тамбовській, потім - в Московській області.

1925 року закінчив факультет громадських наук МДУ. З 1929 веде науково-дослідну роботу в НДІ дефектології, яка триває до 1951 року. 1935 року організував першу в СРСР лабораторію спеціальної психології. Л. В. Занков обіймав посади завідувача відділу спеціальної психології та заступника директора з наукової роботи. З 1944 по 1947 рік Л. В. Занков обіймає посаду директора. 1942 року Л. В. Занков захищає докторську дисертацію на тему «Психологія відтворення». У 1945 року Л. У. Занков обирається Членом-кореспондентом АПН РРФСР, а 1955 - дійсним членом АПН РРФСР. Після реорганізації академії 1968 року обирається дійсним членом АПН СРСР. Складався у Відділенні теорії та історії педагогіки. Потім керує лабораторією у цьому інституті до своєї смерті у 1977 році.

Похована на Введенському цвинтарі Ділянка № 18 у Москві.

Дидактична система Занкова

Занков разом із співробітниками своєї лабораторії у 60-х роках. ХХ століття розробив нову дидактичну систему, що сприяє загальному психічному розвитку школярів. Основними принципами її є такі:

  • високий рівень складності;
  • провідна роль навчанні теоретичних знань, лінійна побудова навчальних програм;
  • просування у вивченні матеріалу швидкими темпами з безперервним супутнім повторенням та закріпленням у нових умовах;
  • усвідомлення школярами перебігу розумових дій;
  • виховання в учнів позитивної мотивації вчення та пізнавальних інтересів, включення до процесу навчання емоційної сфери;
  • гуманізація взаємовідносин вчителів та учнів у навчальному процесі;
  • розвиток кожного учня цього класу.

У системі Л. В. Занкова урок має гнучку структуру. На ньому організуються дискусії з прочитаного і побаченого, з образотворчого мистецтва, музики, праці. Широко використовуються дидактичні ігри, інтенсивна самостійна діяльність учнів, колективний пошук з урахуванням спостереження, порівняння, угруповання, класифікації, з'ясування закономірностей, самостійного формулювання висновків. Ця система акцентує увагу вчителя на розвитку в дітей віком вміння мислити, спостерігати, діяти практично.

Внесок у розвиток вітчизняної дефектології

З ім'ям видатного вітчизняного психолога та педагога Л. В. Занкова пов'язано становлення та розвиток навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку в СРСР.

З вивченням, навчанням та вихованням дітей з відхиленнями у розвитку Л. В. Занков був пов'язаний ще на початку своєї науково-педагогічної діяльності. З кінця 20-х років ХХ століття Л. В. Занков починає працювати в науково-практичному інституті дефектології (нині – Інститут корекційної педагогіки РАВ). Свою діяльність у цьому інституті він розпочав у психологічній лабораторії.

У ці роки науково-практичний інститут дефектології був науковим центром, який здійснював розробку основних проблем навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку в СРСР. Саме в цей період в інституті працювала ціла група відомих психологів та педагогів, які надалі стали класиками вітчизняної педагогіки та психології. Серед них можна назвати: Р. М. Боскіс, Т. А. Власова, Л. С. Виготського, І. І. Данюшевського, Р. Є. Левіну, І. М. Соловйова, Ж. І. Шиф. Навіть серед таких видатних психологів і педагогів Л. У. Занков займав одне з провідних місць. Він був учнем та соратником Л. С. Виготського. І поряд з іншими представниками Виготського школи: А. Р. Лурією, А. Н. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконіним, розробляв провідні теоретичні проблеми психологічної науки.

Правильна система навчання ґрунтується на придбанні всіх цих якостей. Дитина зможе з витоків набувати навичок спілкування, вирішувати проблемні ситуації, розвивати посидючість і почуття допитливості.

Розроблена спеціальна система освіти Занкова, яка в епоху комп'ютерних розробок дозволяє людині швидко опанувати ситуацію.

Загальна мета навчання школярів полягає у розвитку знань з урахуванням різних освітніх предметів.

Під цим мається на увазі розвиток та зміцнення пам'яті, почуттів, волі не завдаючи шкоди психіці дитини.

Система Занкова розроблена з урахуванням загальноосвітньої системи, розставляючи пріоритети залежно від ситуації. Пріоритетом є засвоєння матеріалу дитиною, а чи не кількість вичитаного матеріалу. У цій програмі задіяні всі учні (слабкі та сильні), що в процесі навчання дозволяє всім вийти на найвищий рівень.

Засвоєння та закріплення матеріалу спрямоване на колективну роботу всього класу, де бере участь кожна дитина, тим самим розвиває себе як особистість, думка якого важлива для оточуючих.

У системі немає основного чи другорядного предмета: кожен предмет вносить свої навички у розвиток та освіченість учня.

Багаторічний досвід показав, що діти, які розпочали навчання за Занківською системою з раннього віку, мають дуже високі показники порівняно з однолітками. Такі учні найчастіше стають переможцями різних олімпіад та конкурсів, з легкістю вступають до вищих навчальних закладів.

Переваги методики Занкова

  • Підходить нерішучим діткам (завдяки індивідуальному підходу діти швидко вливаються до колективу та активно беруть участь у бесідах);
  • Стимулює до самостійності та освоювання нових знань.

Розвиваюча система Занкова на чому ґрунтується?

Система навчання побудована на трьох критеріях:

  1. Розвиток кожної дитини.
  2. Вивчення особливостей та здібностей учня.
  3. Досягнення максимальних результатів.

Усі навчальні курси розроблені на мотивацію та розвиток творчих талантів дитини з огляду на вікову індивідуальність кожного. Навчальний матеріал розроблено так, щоб при вивченні його учень міг здивуватися, що мотивує дитину обмірковувати різні варіанти, аналізувати та робити правильні висновки.

Підхід до молодшої вікової категорії враховується на злитість мислення. Тобто розглядати факти не окремо, а пов'язуючи їх, що дозволяє дитині більш доступно їх сприймати. Діти починають аналізувати прочитаний матеріал, виникає більший інтерес до вивчення.

Крім того, Занківська методика розроблена таким способом, що дитина після її проходження може спокійно перевестися до загальноосвітньої школи та з легкістю продовжити навчання.

Основні пріоритети полягають у наступному:

  • Сприйняття інформації індивідуально;
  • Для роботи необхідний емоційний настрій та мотивація.

На перший погляд може здатися, що навчальний курс є досить складним. Однак багатство різноманітності матеріалу та манери його викладання дуже захоплює малюків, розвиває в них особисті якості. Дитина стає різнобічно розвиненою і вміє правильно і лаконічно викласти свої думки та припущення.

Як проводяться уроки у класах із Занківською методикою освіти?

Хід уроку та його побудова помітно відрізняється від звичайної класичної методики.

  • Довіра та повага.

Початок занять полягає у побудові взаєморозуміння та довіри між викладачем та учнями, а також між самими учнями. При цьому не варто думати, що учні можуть робити, що хочуть.

Вчитель, не втрачаючи свого авторитету, виявляє у кожної дитини її здібності та основні інтереси. Уважно ставиться до особистісних якостей учня, слідкує за його вміннями реагувати на різні ситуації, не допускаючи грубості та приниження.

Дитина – це особистість, яка має свою думку та характер. Тут дуже важливо правильно підійти до кожної дитини та направити її на досягнення максимальних результатів.

  • Самонавчання та контроль.

Навчання побудоване у тому, щоб учень видобував інформацію самостійно, а вчитель направляв і всіляко допомагав йому. Вся інформація подається у формі дискусії з учнями, а не простої вичитки матеріалу.

Таким чином, діти можуть сперечатися, відстоювати свою думку та бачення. Це допомагає не бояться помилитися, а навчити виправляти їх за допомогою прочитаної інформації та своїх висновків.

Вже після двох місяців навчання діти не бояться висловити ту чи іншу позицію, в однокласниках бачать співрозмовників, намагаються випередити своїх однолітків, правильно поводитись у різних ситуаціях.

  • Чи не консервативні методи навчання.

Поряд із звичайними шкільними програмами Занков вважає, що активному розвитку знань та здібностей дозволяє постійне відвідування музеїв, театрів, екскурсій, бібліотек.

Навчання не є легким, як вважають деякі. Однак саме ця система дозволяє виростити думаючу, відповідальну і розвинену людину, яка з легкістю займе досягатиме висот в освіті та кар'єрі.

Хто може викладати методом Занкова?

Нинішня система освіти дозволяє вчителю обирати методи навчання, які допоможуть йому виховати сильне та розумне покоління. Тому вчитель самостійно обирає систему, яку вважає найбільш прийнятною для дітей.

Згадуючи своє дитинство та своїх вчителів, завжди хотілося вчитися у викладача з неординарною позицією. Де не страшно було висловити свою думку, не боятися, що тебе принизять чи накричать. Саме таких учителів можна назвати Занковським. Тобто вони завжди були. Однак на сьогоднішній день стають все більш популярними в освітній індустрії.

І цьому є низка незаперечних пояснень:

  • Дитина із задоволенням відвідує такі уроки (можна проявити себе, показати свої вміння та таланти);
  • Неординарний підхід до викладання мотивує їх;
  • Такий учитель стає справжнім другом для дітей. У таких класах діти дуже дружні між собою, немає агресії та знущань.
  • Такі діти мають стійку психіку, вміння правильно оцінювати ситуацію.

Багато батьків наголосили, що така методика хоч і вважається складною, проте дітям вона дуже цікава. Дитина навіть не розуміє, що вона на кілька ступенів вища за своїх однолітків, вона просто вчиться і розвивається.

Навчання лише у початковій школі чи й у старшій школі?

Сьогодні науковий колектив розробляє навчальні матеріали для 5-9 класів, які дозволять продовжити навчання. Педагоги, які бажають працювати за цією системою, проходять відповідну підготовку. Сьогодні підручники проходять тестування у школах країни.

Проте багаторічна практика показала, що учням, які пройшли молодший курс із Занківської методики, набагато легше сприймається програма старших класів та гарантує вступ до вищих навчальних закладів.

На закінчення хочеться відзначити, що така система навчання спрямована на розвиток здібностей і талантів дитини враховуючи її внутрішній світ. Це сприяє навчити дитину пізнавати світ, не зупинятися на досягнутому, розвиватися, не бояться самовиражатися.

Часто, такі діти дуже легко знаходять собі професію, активні, заповзятливі. Все це дозволить дитині гідно долати важкі ситуації, стати успішною людиною.

Державний освітній заклад

вищої професійної освіти

Забайкальський державний гуманітарно-педагогічний університет ім. Н.Г.Чернишевського

Факультет педагогічний

Кафедра теорії та методики дошкільної та початкової освіти

по темі «Концептуальні особливості системи Л.В. Занкова»

Виконав: студент IV курсу ОЗВ

Дамасова Н.Г.

Перевірив: старший викладач

М.Л. Шаталова

Чита – 2011


Вступ

1.1 Етапи становлення розвиваючої системи навчання Л.В. Занкова

1.3 Концептуальні положення системи Л.В. Занкова з погляду сучасної педагогіки

Висновок


Вступ

Система Л.В. Занкова є єдністю дидактики, методики і практики.

Ця тема актуальна нині, т.к. розвиваюча система навчання Л.В. Занкова – дуже успішна система навчання. Сьогодні, коли початкова освіта розглядається як основа формування навчальної діяльності дитини, навчальних та пізнавальних мотивів, що сприяють розвитку умінь приймати, аналізувати, зберігати, реалізовувати навчальні цілі, умінь планувати, контролювати та оцінювати навчальні дії та їх результат, все більшу значимість у системі загальної освіти набувають розвиваючі стратегії навчання у початковій школі.

Мета цієї роботи полягає у вивченні особливостей системи навчання Л.В. Занкова.

1) історія становлення системи Л.В. Занкова;

2) розглянути концептуальні положення системи Л.В. Занкова;

3) розглянути особливості уроків математики у системі Л.В. Занкова.

Метод вивчення реферативно-аналітичний.

занків, що розвиває навчання математика


Глава 1. Концептуальні особливості системи Л.В. Занкова

1.1 Етапи становлення системи навчання Л.В. Занкова

Леонід Володимирович Занков народився 23 квітня 1901 року у Варшаві, у ній російського офіцера. У 1916 р. він закінчив гімназію у Москві. У перші післяреволюційні роки нещодавній гімназист почав учительствовать у сільській школі селища Турдей Тульської області.

У 1919 р. Л.В. Занков переходить на роботу вихователя, а потім стає завідувачем дитячої сільськогосподарської колонії у Тамбовській губернії. Нагадаємо, що на той час йому було 18 років.

З 1920 по 1922 р. молодий педагог завідує колонією "Острівня" у Московській області, і звідси у 1922 р. його направляють навчатися до Московського державного університету на громадсько-педагогічне відділення факультету суспільних наук.

Тут відбувається зустріч Занкова з видатним вченим-психологом Левом Семеновичем Виготським. Разом зі своїм науковим керівником (Виготському було тоді 26 років) студент Занков бере участь у проведенні експериментально-психологічних досліджень із проблем пам'яті.

Після закінчення університету Л.В. Занков залишили в аспірантурі Інституту психології при 1-му Московському державному університеті, де під керівництвом Л.С. Виготського почав дослідження психіки та особливостей навчання аномальних дітей, не перериваючи при цьому і досліджень із загальних проблем психології пам'яті.

У 1929 р. керівництво науковою та педагогічною роботою в галузі аномального дитинства було покладено Наркомпросом РРФСР на Експериментальний дефектологічний інститут, де розпочалося планомірне та систематичне вивчення психологічних особливостей дефективних дітей. Директором інституту було призначено відомого тоді педагог-дефектолог І.І. Данюшевський, а заступником директора з наукової роботи став Л.В. Занків. В інституті було створено перші в країні наукові лабораторії з різних напрямків спеціальної педагогіки та психології. Науковим керівником психологічних лабораторій був Л.С. Виготський.

Під час роботи у Експериментальному дефектологічному інституті закладаються особливості методологічних поглядів Л.В. Занкова, що так плідно розгорнулися в його подальших дослідженнях. Він починає цікавитися питаннями взаємовідносини педагогіки та психології, питаннями залежності розвитку психіки від навчання та водночас питаннями заломлення зовнішніх впливів через внутрішні умови, через індивідуальні можливості дитини. Вже в цей час формується "дослідницький почерк" вченого - тверда прихильність до фактичних даних, прагнення отримувати їх з реальної життєвої практики, прагнення будувати свої теоретичні положення на основі аналізу достовірних наукових фактів.

Ці позиції чітко простежуються, зокрема, у дослідженні проблем пам'яті, які проводили Л.В. Занковим та його співробітниками у 30-40-ті роки. Були отримані достовірні факти про особливості пам'яті молодших школярів, різняться за рівнем навченості, віком, виявлено індивідуальні варіанти, зроблено висновки про роль культури логічної пам'яті при запам'ятовуванні матеріалу. Результати досліджень відображені в докторській дисертації вченого "Психологія відтворення" (1942), у значній кількості статей, у монографіях "Пам'ять школяра" (1943) та "Пам'ять" (1952).

Знаменний факт: у 1943-1944 роках. Л.В. Занков керує групою наукових співробітників інституту, яка веде наукову та практичну роботу у спеціальних госпіталях черепно-мозкових поранень щодо відновлення мови у поранених бійців.

У 1944 р. Л.В. Занков призначається директором Науково-дослідного інституту дефектології, який увійшов до складу створеної 1943 р. Академії педагогічних наук РРФСР (зараз РАВ - Російська академія освіти). У 1954 р. він обирається членом-кореспондентом, а 1955 р. - дійсним членом АПН РРФСР. У 1966 р. Академія набуває статусу союзної наукової установи, і Леонід Володимирович стає дійсним членом АПН СРСР.

У 1951 р. Л.В. Занков перетворюється на НДІ теорії та історії педагогіки АПН РРФСР і переключається на дослідження у сфері загальної педагогіки. У педагогіку вчений прийшов із серйозним багажем наукових знань про дитину, зі сформованими поглядами на методи психологічних та педагогічних досліджень, на доцільні способи навчання. В інституті Л.В. Занков очолює лабораторію експериментальної дидактики (перейменовану згодом на лабораторію виховання та розвитку, потім - навчання та розвитку), особливістю якої стало те, що в її складі завжди працювали фахівці різного профілю - дидакти, методисти, психологи, фізіологи, дефектологи. Така співдружність дозволила вивчати глибинні процеси, що відбуваються в дитині в процесі навчання, виявляти індивідуальні особливості, щоб педагогічне втручання дало простір для розвитку сильних сторін особистості, не нашкодивши при цьому здоров'ю дітей.

Зі співробітниками лабораторії Л.В. Занков досліджував тему "Взаємодія слова вчителя та засобів наочності у навчанні". Вивчивши педагогічні нормативні положення, він констатував недостатню наукову обґрунтованість багатьох із них. "До наукового обґрунтування педагогічних норм, - робить висновок Л.В. Занков, - потрібно йти через розкриття внутрішнього зв'язку між застосовуваними педагогічними способами та їх результатами". Для цього "треба обов'язково вивчити процеси засвоєння знань та навичок - те, що відбувається в голові учня при застосуванні вчителем такого способу і прийому"1. Так вперше порушується питання про включення до складу педагогічного дослідження психологічних методів вивчення дитини. Тим самим здійснюється поворот у розумінні характеру зв'язку між педагогікою та психологією.

Наступний висновок: педагогічні дослідження слабо орієнтовані перетворення, перебудову практики навчання дітей і виховання. Висувається теза: для педагогічної науки "головне полягає в тому, щоб органічно об'єднати в дослідженнях створення нових способів навчання та розкриття об'єктивних законів, яким підпорядковується їхнє застосування"2. Так робиться перший крок до утвердження справжньої ролі експерименту у педагогічному дослідженні.

Виявлені форми поєднання слова вчителя та наочності знайшли відображення у підручниках з педагогіки, послужили подальшому висвітленню принципу наочності у навчанні та, отже, удосконаленню практики підготовки вчителів. Але проблема наочності була лише кроком на шляху до головної наукової теми Леоніда Володимировича. Працюючи над проблемою наочності, Занков замислюється над проблемою співвідношення навчання та розвитку.

У 1957 р. Л.В. Занков та співробітники його лабораторії приступили до психолого-педагогічного дослідження проблеми "Навчання та розвиток". Цій роботі вчений присвятив останні 20 років свого життя, над цією проблемою зараз продовжують працювати його учні та послідовники. Завдання, яке Л.В. Занков поставив перед своїм колективом, полягала в тому, щоб розкрити характер об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання та перебігом загального розвитку молодших школярів.

Перш ніж розкривати особливості дослідження, зупинимося на тому, яке вчений відводив початковій освіті в системі загальної освіти. Л.В. Занков різко виступав проти приписування початковій школі лише пропедевтичної функції підготовки дітей до подальшого навчання ( " Початкове навчання виділяють із системи шкільної освіти як особливу галузь, яка будується інших методичних основах, ніж усе наступне шкільне освіту " , - писав). Л.В. Занков вважав, що потребує зміни думка про те, що початкове навчання "має дати учням основу у вигляді навичок читання, письма, орфографічних, обчислювальних та інших, які необхідні для подальшої освіти в п'ятих та наступних класах"4.

Наведемо цитату з книги "Про початкове навчання", оскільки вважаємо думку Л.В. Занкова, висловлену 1963 року, як і раніше актуальною. "...Склалася у нас система початкового навчання має цілу низку вразливих місць. ...Ми хочемо виховати людину-творця, а нинішня методика початкового навчання формує зі школярів односторонніх виконавців. Ми хочемо, щоб життя широким потоком увірвалося в шкільне навчання, щоб діти побачили його в всієї багатогранності і барвистості, а початкових класах дітям показують життя через вузьку щілину нечисленних екскурсій і статей з навчальної книжки " Рідна мова " . Корінна перебудова початкового навчання справді назріла "5.

Проблема співвідношення навчання та розвитку була нової у педагогіці та психології. Теоретично обґрунтував провідну роль навчання у розвитку Л.С. Виготський. Заслуга Л.В. Занкова полягає в тому, що вирішення проблеми співвідношення навчання та розвитку в його роботах набуло міцної експериментальної основи. Маючи фундамент достовірних фактичних даних, вчений розробив відповідну систему навчання.

Вперше у світовій практиці педагогічний експеримент охоплював навчання загалом, а чи не якісь його окремі сторони. Унікальність дослідження, яке розгорнув Л.В. Занков полягала також у тому, що воно мало міждисциплінарний, інтегративний, цілісний характер. Ця особливість дослідження виявилася, по-перше, в інтеграції експерименту, теорії та практики, коли дослідницька мета через експеримент була доведена до практичної її реалізації. Саме таким дослідженням нині віддається перевага у різних наукових галузях. По-друге, цілісний міждисциплінарний характер дослідження виявився у тому, що проводилося воно на стику наук, які займаються вивченням дитини: педагогіки, психології, фізіології, дефектології. Це стало підставою для того, щоб спочатку підходити до вивчення школяра цілісно, ​​будувати навчання, яке створює умови для розвитку як логічного, раціонального, так і інтуїтивного, включаючи особистісний компонент. Отже, методологія дослідження, розпочатого у 1957 р., відповідає вимогам нової історичної доби. І накопичений досвід може бути використаний для подальшого дослідження умов, необхідних для індивідуального розвитку дитини.

Дослідження послідовно пройшло як через етап лабораторного, чи вузького, педагогічного експерименту (здійснювався з урахуванням одного класу, 1957-1960 рр., школа № 172 р. Москви, вчитель Н.В. Кузнєцова), і через триетапний масовий педагогічний експеримент (1960 -1963 рр., 1964-1968 рр., 1973-1977 рр.), у якому останньому етапі брало участь понад тисячу експериментальних класів. Експеримент проводився без відбору вчителів та класів, у різних педагогічних умовах – у сільських та міських, одномовних та багатомовних школах. Це й визначило наукову та практичну надійність системи.

У ході дослідження сформувалася нова система початкового навчання, високоефективна для розвитку молодших школярів. У 1963-1967 pp. були випущені книги з описом методології та методики нового типу навчання, розроблені перші експериментальні підручники для початкової школи з російської мови, читання, математики та природознавства, написані перші методичні пояснення, створена система оцінки ефективності навчання з точки зору його впливу на засвоєння знань та на загальне розвиток учнів.

1977 року Л.В. Занкова не стало. Незабаром лабораторію було розформовано, всі експериментальні класи закриті. Епоха, згодом названа "застій", впливала на всі сфери життя, в тому числі і на педагогічну науку.

Лише 1993 року Міністерство освіти Росії організувало Федеральний науково-методичний центр ім. Л.В. Занкова, ядро ​​якого склали безпосередні учні академіка (І.І. Аргінська, Н.Я. Дмитрієва, М.В. Звєрєва, Н.В. Нечаєва, А.В. Полякова, Г.С. Ригіна, І.П. Товпінець , Н.А.Цирулик, Н.Я. Чутко) та його послідовники (О.А. Бахчієва, К.С. Білорусець, А.Г. Ванцян, О.М. .Проснякова, В. Ю. Свиридова, Т. В. Смирнова, І. Б. Шиліна, С. Г. Яковлєва та ін). Цей колектив продовжив дослідницьку, практичну роботу з виявлення умов розвитку кожної дитини, що відповідає тому соціальному замовленню, яке пред'являє школі сучасність. Знання, отримані під час цього дослідження, є основою розробки нових поколінь навчально-методичних комплектів. Загалом за час існування колективу опубліковано понад 500 робіт.

У 1991-1993 pp. було видано повний комплект нового (другого) покоління пробних підручників для трирічної початкової школи. Підручники розійшлися мільйонними тиражами, що свідчить про затребуваність системи.

З 1996 р. система загального розвитку школяра (Л.В. Занкова) визнана Колегією Міністерства освіти як одну з державних освітніх систем навчання.

У 1997-2000 pp. вийшов повний навчально-методичний набір стабільних підручників для загальноосвітньої трирічної початкової школи.

У 2001-2004 роках. Федеральною експертною радою Міністерства освіти Російської Федерації було затверджено навчально-методичні комплекти з усіх навчальних предметів для чотирирічної початкової школи. УМК з навчання грамоти, російської мови, літературного читання, математики, навколишнього світу стали переможцями конкурсу зі створення підручників нового покоління, проведеного Національним фондом підготовки кадрів (НФПК) та Міністерством освіти РФ.

У 2004 р. стали переможцями того ж конкурсу та навчально-методичні комплекти для 5-6 класів з російської мови, літератури, математики та природознавства.

За час існування система показала свою високу ефективність у школах різних типів, при навчанні дітей з 7 років у чотирирічній та трирічній початковій школі, при їх навчанні з 6 років у чотирирічній початковій школі, під час переходу дітей до основної школи. Перевірка системи в різних умовах навчання демонструє її ефективність незалежно від віку учнів, від термінів навчання в початкових класах, доводить універсальність системи загального розвитку в будь-яких умовах її реалізації.

Таким чином, у Росії є науково обґрунтована, перевірена часом цілісна дидактична система, яка дає вчителеві теорію та методику розвитку особистості дитини.

1.2 Коротка характеристика системи навчання Л.В. Занкова

Система Л.В. Занкова є єдністю дидактики, методики і практики. Єдність та цілісність педагогічної системи досягаються завдяки взаємозв'язку освітніх завдань усіх рівнів. До них відносяться:

- Мета навчання - досягнення оптимального загального розвитку кожної дитини;

- Завдання навчання - представити учням широку цілісну картину світу засобами науки, літератури, мистецтва та безпосереднього пізнання;

- Дидактичні принципи - навчання на високому рівні проблеми з дотриманням міри проблеми; провідна роль теоретичних знань; усвідомлення процесу вчення; швидкий темп проходження навчального матеріалу; цілеспрямована та систематична робота над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі й слабких;

- Методична система - її типові властивості: багатогранність, процесуальність, колізії, варіантність;

– предметні методики з усіх освітніх областей;

- Форми організації навчання;

- Система вивчення успішності навчання та розвитку школярів.

Система Л.В. Занкова цілісна, за її реалізації слід упускати жодної з її вищеописаних компонентів: кожної їх несе свою розвиваючу функцію. Системний підхід до організації освітнього простору сприяє вирішенню завдання загального розвитку школярів.

У 1995 - 1996 роках. система Л.В. Занкова запроваджено російську школу як паралельна державна система початкового навчання. Вона високою мірою відповідає принципам висунутим Законом РФ про освіту, що вимагає забезпечити гуманістичний характер освіти, розвиток дитині.

1.3 Концептуальні положення системи Л.В. Занкова з погляду

сучасної педагогіки

Система початкового навчання Л.В. Занкова спочатку ставила собі завдання «високого загального розвитку учнів». Під загальним розвитком Л.В. Занков розумів розвиток всіх сторін особистості дитини: її пізнавальних процесів («розуму»), вольових якостей, що управляють всією діяльністю людини («волі»), і морально-етичних якостей, що виявляються у всіх видах діяльності («почуттів»). Загальний розвиток є формування та якісні зміни таких властивостей особистості, які у шкільні роки є основою для успішного досягнення цілей та завдань освіти, а після закінчення школи – основою творчої праці у будь-якій сфері людської діяльності. «Процес навчання у наших учнів, – писав Л.В. Занков, - найменше схожий на розмірене і холодне “сприйняття навчального матеріалу”, - він пронизаний тим трепетним почуттям, що народжується тоді, коли людина захоплена невичерпною скарбницею знань».

Для вирішення поставленого завдання не можна було обмежуватись лише удосконаленням методики навчальних предметів. У 60-70 роки XX століття була розроблена нова цілісна дидактична система навчання, єдиною основою та стрижнем якої стали принципи побудови навчального процесу. Суть їх полягала у наступному.

Виходячи з того, що шкільні програми того часу були слабо насичені освітнім матеріалом, а методи навчання не сприяли творчій активності учнів, першим принципом нової системи став принцип навчання високому рівні труднощі.

Виступаючи проти багаторазових повторень вивченого матеріалу, одноманітних та монотонних вправ, Л.В. Занков ввів принцип вивчення матеріалу швидким темпом, який мав на увазі постійну та динамічну зміну навчальних завдань та дій.

Не заперечуючи те, що початкова школа має формувати орфографічні, обчислювальні та інші навички, Л.В. Занков виступав проти пасивно-репродуктивних, «натягують» методів і закликав формувати навички з урахуванням глибокого осмислення закономірностей тієї науки, що лягла основою навчального предмета. Так виник принцип провідної ролі теоретичних знань, що підвищує пізнавальну сторону початкового навчання.

Поняття свідомості навчання, яке трактувалося як розуміння змісту навчального матеріалу, було в новій системі навчання розширено до усвідомленості процесу вчення. Принцип усвідомлення школярами процесу навчання зробив об'єктом пильної уваги зв'язок між окремими частинами навчального матеріалу, закономірності граматичних, обчислювальних та інших. операцій, механізм виникнення помилок та його подолання.

Л.В. Занков та співробітники його лабораторії виходили з того, що створення певних умов навчання сприятиме розвитку всіх учнів – від найсильніших до найслабших. При цьому розвиток проходитиме в індивідуальному темпі, залежно від нахилів та здібностей кожного учня.

З часу розробки цих принципів минуло понад 40 років, і сьогодні виникла потреба їхнього осмислення з позицій сучасної педагогіки.

Вивчення сучасного стану освітньої системи Л.В. Занкова, зокрема реалізації принципів, показало, що трактування деяких із них у педагогічній практиці спотворилося.

Так, слова «швидкий темп» стали асоціюватися переважно зі скороченням часу вивчення програмного матеріалу. При цьому не дотримувалися авторських умов, не використовувалися належним чином ті занківські «педагогічні засоби», які, власне, і робили навчання більш ємним та інтенсивним.

Л.В. Занков та співробітники його лабораторії пропонували інтенсифікувати навчальний процес за рахунок комплексного вивчення дидактичних одиниць, розгляду кожної дидактичної одиниці у різних її функціях та аспектах, за рахунок постійного включення в роботу раніше пройденого матеріалу. Це дозволяло відмовитися від традиційного «пережовування» вже відомого школярам, ​​багаторазових одноманітних повторень, що ведуть до розумової лінощів, до духовної апатії, а отже, гальмують розвиток дітей. На противагу їм і було введено у формулювання одного із принципів слова «швидкий темп», які мали на увазі іншу організацію вивчення матеріалу.

Схожа ситуація склалася і з розумінням освітянами третього принципу – провідної ролі теоретичних знань. Його поява також була зумовлена ​​особливостями методик середини ХХ століття. Початкова школа розглядалася тоді як особливий ступінь системи шкільної освіти, що мала пропедевтичний характер, яка лише готувала дитину до систематичного навчання в середній ланці. Виходячи з цього розуміння, традиційна система формувала у дітей – переважно репродуктивним шляхом – практичні навички роботи з навчальним матеріалом. Л.В. Занков критикував суто практичний шлях засвоєння перших знань, вказуючи на його пізнавальну пасивність. Він поставив питання про свідоме оволодіння дітьми навичками на підставі продуктивної роботи з теоретичними відомостями про досліджуване.

Аналіз сучасного стану системи показав, що у практичній реалізації цього принципу стався крен убік надто раннього засвоєння теоретичних понять без належного їх осмислення з позицій чуттєвого досвіду дітей, що призвело до невиправданого збільшення інтелектуального навантаження. До класів занківської системи стали відбирати найбільш підготовлених до школи дітей, порушуючи цим концептуальні ідеї системи.

Наукова лабораторія навчання за системою Л.В. Занкова пропонує нові формулювання другого та третього принципів, які не суперечать їх суті, але конкретизують та збагачують їх зміст із позицій сучасної педагогіки.

Отже, з погляду сучасної педагогіки дидактичні принципи системи Л.В. Занкова звучать так:

1) навчання високому рівні проблеми;

2) включення досліджуваних дидактичних одиниць у різноманіття функціональних зв'язків (у колишній редакції – вивчення матеріалу швидким темпом);

3) поєднання чуттєвого та раціонального пізнання (у колишній редакції – провідна роль теоретичних знань);

4) усвідомлення школярами процесу вчення;

5) розвиток всіх учнів, незалежно від рівня їхньої шкільної зрілості.

Ці принципи конкретизуються в такий спосіб.

Принцип навчання високому рівні складності є провідним принципом системи, бо «тільки такий навчальний процес, який систематично дає багату їжу для напруженої розумової роботи, може бути швидкому та інтенсивному розвитку учнів».

Під труднощами у системі Л. У. Занкова розуміється напруга інтелектуальних і духовних сил учня, інтенсивність розумової роботи під час вирішення навчальних завдань, подолання перешкод, що у процесі пізнання. Ця напруга досягається не рахунок залучення складнішого матеріалу, а шляхом широкого залучення аналізуючого спостереження та використання проблемного методу викладання.

Головна ідея цього принципу полягає у створенні атмосфери інтелектуальної активності учнів, у наданні їм можливості максимально самостійно (за тактичної направляючої допомоги вчителя) не тільки вирішувати поставлені навчальні завдання, а й бачити і розуміти труднощі, що виникають у процесі, і знаходити способи їх подолання. Такий рід діяльності сприяє активізації всіх наявних в учнів знань про предмет вивчення, виховує та розвиває спостережливість, довільність (свідоме управління діяльністю), самоконтроль. Разом з цим підвищується загальне емоційне тло процесу вчення. Кому ж не подобається почуватися розумним і вміючим досягати успіху!

Проте навчання високому рівні складності має здійснюватися з дотриманням міри проблеми «стосовно класу загалом, і навіть окремих школярів, відповідно індивідуальному своєрідності засвоєння навчального материала». Міра труднощі стосовно кожної дитини визначається вчителем виходячи з даних педагогічного вивчення дитини, що починається з його зарахування до школи і проходить протягом усього часу навчання.

Сучасна педагогіка розуміє індивідуальний підхід як пред'явлення навчального матеріалу різних рівнях складності чи надання учням індивідуально дозованої допомоги, але ще й як право кожної дитини засвоювати той обсяг запропонованого йому навчального матеріалу, що відповідає його можливостям. Інтенсифікація навчального процесу, властива системі Л.В. Занкова потребує залучення додаткового навчального матеріалу. Але обов'язковому засвоєнню всіма учнями підлягає лише той матеріал, включений до освітнього мінімуму, визначений стандартами освіти.

Таке розуміння індивідуалізації навчання відповідає як вимогу дотримання міри труднощі, і принципу розвитку всіх учнів, незалежно від рівня їхньої шкільної зрілості. Найбільш повно цей принцип реалізується у методиці викладання. Наприклад, переважання колективних форм роботи дозволяє слабоуспевающим учням повноправно включатися в обговорення завдання, що вирішується на уроці, і брати участь у ньому в міру своїх можливостей.

Принцип включення дидактичних одиниць, що вивчаються, в різноманіття функціональних зв'язків розкривається наступним чином. Активність аналітичного осмислення навчального матеріалу молодшими школярами швидко знижується, якщо учні протягом кількох уроків змушені аналізувати ту саму одиницю навчального матеріалу, виконувати однотипні розумові операції (наприклад, підбирати перевірочні слова шляхом зміни форми слова). Відомо, що дітям швидко набридає виконувати одне й те саме, їхня робота стає малоефективною, сповільнюється процес розвитку.

Щоб уникнути «топтання дома», система Л.В. Занкова рекомендує у процесі вивчення тієї чи іншої одиниці навчального матеріалу досліджувати її зв'язки України з іншими одиницями. Порівнюючи зміст кожної частини навчального матеріалу з іншими, знаходячи подібності та відмінності, визначаючи ступінь залежності кожної дидактичної одиниці від інших, учні осмислюють матеріал як логічну систему, що взаємодіє.

Інший аспект цього принципу полягає у підвищенні ємності навчального часу, коефіцієнта його корисної дії. Досягається це, по-перше, рахунок комплексного вивчення матеріалу, по-друге, рахунок відсутності окремих періодів для повторення раніше вивченого.

Навчальний матеріал компонується в тематичні блоки, куди входять тісно взаємодіючі одиниці, що залежать один від одного. Їх одночасне вивчення дозволяє, з одного боку, економити навчальний час, з другого боку, дає можливість вивчати кожну одиницю протягом більшої кількості уроків. Наприклад, якщо вивчення кожної з двох одиниць матеріалу традиційним плануванням відводиться по 4 години, то, з'єднавши їх у тематичний блок, вчитель отримує можливість вивчати кожну протягом 8 годин. У цьому рахунок спостереження їх зв'язків коїться з іншими подібними одиницями відбувається повторення раніше вивченого матеріалу.

У колишній редакції принципу все це було названо «швидким темпом». Цей підхід в органічному поєднанні з навчанням на високому рівні труднощі та дотриманням міри труднощі робить процес навчання комфортним і для сильних, і для учнів, що слабо встигають, тобто він виходить і на реалізацію принципу розвитку всіх учнів. Крім цього, він сприяє реалізації четвертого принципу - принципу усвідомлення школярами процесу вчення, тому що, спостерігаючи взаємозв'язок та взаємодію всіх одиниць матеріалу, а кожну одиницю у різноманітті її функцій, учні усвідомлюють і зміст навчального матеріалу, і сам процес добування знань, зміст та послідовність розумових операцій.

Для повнішого та ефективного забезпечення подібних спостережень у навчальні програми системи Л.В. Занкова включено ряд тематичних одиниць з основної школи, але з вивчення, лише для ознайомлення.

Вибір доданих одиниць невипадковий і зроблено задля збільшення навантаження з метою підвищення проблеми вчення. Вони покликані розширити сферу діяльності учнів, відтіняючи суттєві ознаки матеріалу, що традиційно вивчається у початковій школі, і цим поглиблюючи його розуміння дітьми.

Можливість бачити ширшу дію поняття, що вивчається, формує у дітей вміння аналізувати матеріал, сприймати його як взаємодіючу систему і сприяє різноманітності навчальних завдань і вправ. Крім того, це забезпечує підготовку учнів до подальшого засвоєння знань, попереджаючи їхню неуспішність у навчанні. Спочатку учні лише знайомляться з тим чи іншим явищем, спостерігають його у взаємодії із головним об'єктом вивчення. Коли настає черга його планомірного вивчення, те, що було лише знайоме, стає основним матеріалом навчальної роботи. У ході цієї роботи учні знову знайомляться з якимось новим явищем, і знову повторюється.

Суть принципу поєднання чуттєвого та раціонального пізнання полягає «у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішнього суттєвого зв'язку». Для того щоб матеріал сприяв розвитку у дитини вміння самостійно осягати явища навколишнього життя, продуктивно мислити, необхідно, щоб робота з ним будувалася на розумінні всіх термінів і понять. Запорука розуміння криється у правильному формуванні понять, яке здійснюється спочатку на підставі інтуїтивно-практичного досвіду учнів за допомогою всіх наявних у них аналізаторів і лише потім перетворюється на площину теоретичних узагальнень.

З названими вище дидактичними принципами тісно пов'язані типові властивості методичної системи, які, власне, засобом реалізації принципів.

Багатогранність навчання полягає в тому, що матеріал, що вивчається, є не тільки джерелом інтелектуального розвитку, але ще й стимулом морального та емоційного розвитку.

Прикладом реалізації багатогранності може бути взаємна перевірка дітьми виконаних работ. Після перевірки роботи товариша учень повинен зазначити йому знайдені помилки, висловити свої зауваження щодо способів рішення тощо. При цьому зауваження повинні бути зроблені обов'язково ввічливо, тактовно, щоб не образити товариша. Кожне зауваження слід обґрунтувати, довести його правильність. Зі свого боку, та дитина, чию роботу перевіряють, вчиться не ображатися на зроблені зауваження, а осмислювати їх, критично ставитися до своєї роботи. Внаслідок такого співробітництва в дитячому колективі встановлюється психологічно комфортна обстановка, в якій кожен учень почувається самоцінною особистістю.

Таким чином, одна і та ж вправа навчає, розвиває, виховує, знімає емоційну напругу.

Процесуальність (від слова «процес») передбачає планування навчального матеріалу як послідовної ланцюга етапів вивчення, кожен із яких логічно продовжує попередній і готує засвоєння наступного.

Системність забезпечена тим, що навчальний матеріал пред'являється учням як взаємодіючої системи, де кожна одиниця навчального матеріалу взаємопов'язана коїться з іншими одиницями.

Функціональний підхід у тому, кожна одиниця навчального матеріалу вивчається у єдності її функцій.

Колізії – це зіткнення. Зіткнення старого, побутового розуміння речей з новим науковим поглядом на їхню сутність, практичного досвіду з його теоретичним осмисленням, яке найчастіше суперечить колишнім уявленням. Завдання вчителя полягає у тому, щоб ці протиріччя на уроці народжували суперечку, дискусію. З'ясовуючи суть означених розбіжностей, учні аналізують предмет суперечки з різних позицій, пов'язують із новим фактом знання, які вже є в них, вчаться осмислено аргументувати свою думку і поважати точки зору інших учнів.

Варіантність виявляється у гнучкості процесу навчання. Одне й те завдання можна виконувати різними способами, які вибирає сам учень. Те саме завдання може переслідувати різні цілі: орієнтувати на пошук шляхів вирішення, навчати, контролювати і т. п. Варіантними є і вимоги до учнів, які враховують їх індивідуальні відмінності.

Як системоутворюючі методи навчання визначено частково-пошуковий і проблемний.

Обидва ці методи певною мірою подібні між собою, реалізуються за допомогою схожих прийомів. Суть проблемного методу у цьому, що вчитель ставить перед учнями проблему (навчальне завдання) разом із ними розглядає її. Через війну спільних зусиль намічаються методи її вирішення, встановлюється план дій, самостійно реалізований учнями за мінімальної допомоги вчителя. У цьому актуалізується весь запас наявних вони знань і умінь, і з нього вибираються ті, які стосуються предмета вивчення. Прийомами проблемного методу є спостереження, пов'язане з бесідою, аналіз явищ із їх істотних і несуттєвих ознак, зіставлення кожної одиниці коїться з іншими, підбиття підсумків кожного спостереження і узагальнення цих підсумків як визначення поняття, правила чи алгоритму рішення навчальної задачи.

Характерною особливістю частково-пошукового методу і те, що, поставивши перед учнями проблему, вчитель не складає разом із учнями план дій з її вирішенню, а поділяє їх у серію доступних дітям підзавдань, кожна з яких є кроком до досягнення основної мети. Після цього він навчає дітей послідовно виконувати ці кроки. В результаті спільної з учителем роботи учні самостійно, на рівні свого розуміння матеріалу роблять узагальнення у вигляді судження про результати спостережень та розмов. Частково-пошуковий метод більшою мірою, ніж проблемний, допускає роботу на емпіричному рівні, тобто на рівні життєвого та мовного досвіду дитини, на рівні уявлень дітей про матеріал, що вивчається. Названими вище, у проблемному методі, прийомами учні не так користуються, скільки навчаються їм.

Частково-пошуковий метод є доцільним на першому році навчання. Він фрагментарно використовується і в другому, третьому та четвертому класах на перших уроках вивчення нового для учнів матеріалу. Спочатку вони спостерігають його, дізнаються нові терміни і вчаться ними користуватися, співвідносять новий матеріал з уже наявними у них знаннями і знаходять для нього місце у системі. Потім вибирають способи вирішення навчальних завдань, працюючи з новим матеріалом та ін. І коли в дітей віком з'являються і закріплюються достатньою мірою вміння працювати з новим матеріалом, вчитель переходить на проблемний метод.

Комплексне використання обох методів дає можливість комусь із учнів самостійно справлятися з поставленим завданням і повністю засвоювати матеріал, що вивчається на даному етапі, а комусь вдаватися до допомоги вчителя і товаришів, залишаючись поки на рівні вистави, і досягати повного засвоєння на пізніших етапах навчання.


Глава 2. Особливості уроків математики у системі Л.В. Занкова

Зупинимося у цій статті на особливостях підручника математики І.І. Аргінський, який, як показала наша практика, викликає певні труднощі у вчителів.

Головними завданнями вивчення математики у системі є:

Відомо, Л.В. Занков приділяв математиці велику увагу і вказував вчителям на те, що, працюючи за підручником, вчитель повинен завжди пам'ятати, що цей підручник націлений не лише на придбання школярем знань та навичок з математики, але насамперед на досягнення можливо більш високих результатів у загальному розвитку дітей. . У процесі виконання відповідних завдань діти роблять ті чи інші дії, операції, водночас вправляються у додаванні, відніманні, множенні та розподілі, відпрацьовуючи обчислювальні навички.

Таким чином, набуття таких навичок відбувається принципово іншим шляхом, ніж за традиційною методикою.

Якщо вчитель за цим підручником намагається працювати так, як він звик за традиційною системою, то, звісно, ​​успіху не буде, а буде велика невдача.

За системою Л.В. Занкова, за методикою І.І. Аргінське виконання одного завдання вимагає інтенсивної розумової діяльності, в процесі якої робота думки, та повернення до того, що вже було вивчено.

З'єднання письмового виконання завдання з усним рахунком поступово призводить до твердого знання таблиці додавання та множення.

У зв'язку з формуванням обчислювальних навичок необхідно зупинитися і на питанні про особливий вид роботи – усний рахунок. Спеціальних завдань для нього у підручниках немає. Однак у багатьох завданнях є частини, які потребують усної роботи класу. Нині усний рахунок у початкових класах служить переважно мети вдосконалення навичок виконання певних математичних операцій.

Не заперечуючи використання усного рахунку для цієї мети, ми відповідно до установок системи Л.В. Занкова вважаємо, що ця робота має займати значно скромніше місце. Основним напрямом має стати розвиток таких властивостей мисленнєвої діяльності, як гнучкість, швидкість реакції. Творчий вчитель під час проведення усного рахунку уникає звичайних йому завдань виду: визначити значення 3 + 5, 6 + 2 тощо.

За підсумками цих висловів, як орієнтує підручник І.І. Аргінський, можуть бути запропоновані різні творчі завдання. Наприклад: назви вирази, значення яких дорівнює 8. Діти називають вирази самі.

Обговорюючи ці висловлювання, діти можуть згадати такі математичні висновки, як: вираз 7+1 свідчить, що наступне число більше попереднього на одиницю; що потрібно, виконуючи завдання, наприклад, з виразом 6+2, 2+6 згадати переміщувальну властивість додавання.

Можна використовувати й такі завдання: 12, 15, 18, 21 - що це?

«Просто ряд чисел», - дадуть відповідь учні. Або: «Ці числа можна назвати двозначними, тому що для запису знадобилося дві цифри». Ці числа може бути значеннями суми. Вчитель пропонує назвати всілякі вирази цих сум.

До цього ряду двозначних чисел вчитель може дати інше завдання, щоб учень знайшов таке чи попереднє число. Такий прийом можна використовувати і щодо таблиці множення. Уявити, що це числа - значення творів. І знову назветься багато виразів.

Отже, у системі Л.В. Занкова формування обчислювальних навичок відбувається шляхом нагромадження однорідних повторень, а тіснішого зв'язку з роботою думки дитини, із засвоєнням теоретичних знань.

У підручнику І.І. Аргінській розкриваються перед школярами процеси аналізу, зіставлення, міркування, які дають змогу осягнути той чи інший математичний вираз. Відповідно можна зробити такий висновок, що форма викладу матеріалу у підручнику математики за системою Л.В. Занкова наближається до розмови з учнем.

Однією з особливостей підручника, що розглядається, є те, що він націлює вчителя на активну роботу в класі. Але це не означає, що в ньому немає основи для домашніх завдань. Однак вони мають специфічний характер, оскільки не спрямовані на пряме закріплення пройденого на уроці. Нерідко вони задаються у разі, коли важке завдання переважно виконано у класі, т. е. вироблено правильний напрям для отримання правильної відповіді, але рішення може бути продовжено вдома, якщо учні захочуть. Цей прийом, спрямований формування математичних знань, до того ж час сприяє розвитку здатності приймати самостійне рішення, тобто. має і загальнорозвивальне значення. Звичайно, такий прийом допустимо в таких умовах, коли за домашню роботу не ставиться позначка, а робота піддається змістовному аналізу, що відбувається в системі Л.В. Занкова.

Методика роботи з математики у системі Л.В. Занкова при правильній її реалізації зарекомендувала себе та довела високу ефективність для засвоєння математичних знань та розвитку мислення.


Висновок

Система Занкова охоплює лише початкову ланку навчання, з того що саме вона має вирішальне значення. Цілеспрямована робота над розвитком внутрішнього потоку сил та зовнішнього впливу - вихідне становище системи. Чи не розвиток пам'яті, уваги, уяви, а загальний розвиток особистості - розуму, волі та почуттів. В основу системи лягли розробки видатного психолога Л.С. Виготського, суть яких у тому, що навчання має орієнтуватися на вже дозрілі особливості дитячого мислення, а має вести у себе розвиток дитини, Розвиток передбачає співробітництво, саме такий характер має носити допомогу дорослих - не пряма підказка, а організація спільного пошуку рішення. Система Занкова приймає кожну дитину такою, якою вона є, бачачи в ній людину зі своїми особливостями, складом розуму та характеру, враховуючи, що розвиток дитини йде нерівномірно. Система охоплює як класну, а й широко поставлену позаурочну роботу.

У 1957 р. Л.В. Занков та співробітники його лабораторії приступили до психолого-педагогічного дослідження проблеми "Навчання та розвиток". Цій роботі вчений присвятив останні 20 років свого життя, над цією проблемою зараз продовжують працювати його учні та послідовники.

Принципи концепції - навчання більш рівні труднощі, вивчення матеріалу швидшим темпом, провідна роль теоретичних знань, усвідомлення процесу вчення, робота над розвитком всіх учнів - і найслабших, і найсильніших. Принципи діють лише у комплексній системі навчання. Перенесений у стандартну програму принцип вищої проблеми дав зворотний результат - навантаження. Система не розрахована на форсування розвитку, але створює умови для пробудження і розгортання сил, що зріють у дитині. На розвиток дитини впливає лише інтенсивна самостійна діяльність, пов'язана з емоційним переживанням. Щоб пробудити самостійну думку, питання ставляться у загальному вигляді, що спонукає дітей мислити. Перевірка ефективності застосування цієї системи навчання дає обнадійливі результати: рівень підготовки та розвитку дітей виявляється вищим, ніж при навчанні за традиційними методиками.

Л.В. Занков приділяв велику увагу математиці і вказував, що, працюючи за підручником, вчитель повинен завжди пам'ятати, що цей підручник націлений не тільки на придбання школярем знань і навичок з математики, але, перш за все на досягнення можливо більш високих результатів у загальному розвитку дітей.

Головними завданнями вивчення математики у системі Л.В. Занков виділяв:

Досягнення оптимального результату загальному розвитку кожного школяра, його розуму, волі, почуттів, моральної сфери;

Формування уявлення про математику як науку, що сприяє пізнанню навколишнього світу через узагальнення та ідеалізацію явищ, що реально відбуваються в ньому;

Оволодіння знаннями, вміннями та навичками, передбаченими програмою.

В основі системи лежить ідея злити навчання, виховання та розвиток у єдиний процес. Вчити дітей без двійок, без примусу, розвивати в них стійкий інтерес до знань та потреба у їхньому самостійному пошуку. Саме тому система академіка Л.В. Занкова здобула найбільше визнання педагогів російських шкіл.


Список використаної літератури

2. http://www.zankov.ru/search/article=621/

3. Аргінська І.І. Математика. Методичний посібник до підручника 1-го класу чотирирічної початкової школи. - М.: центру загального розвитку, 1999. - 104 с.

4. Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці. - М: Будинок педагогіки, 1999, с. 107.

5. Занківські читання. Досвід. Досягнення. Перспективи: Матеріали перших Всеросійських читачів Занка. - Самара: Видавництво. будинок «Федорів». 2005 – 400 с.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

Розміщено на http://www.allbest.ru

Вступ

Протягом кількох років сучасна школа потребувала докорінних якісних змін щодо навчання та виховання. Останніми роками відбулися великі зміни у житті сучасної школи: змінюються навчальні плани; розробляються та успішно вводяться в навчання альтернативні програми та підручники; з'явилися приватні школи, ліцеї, гімназії, коледжі; вивчається досвід зарубіжних шкіл.

Якість знань учнів за традиційної системи навчання давно викликає загальну тривогу. Збереження традиційного уроку, традиційної класно-урочної системи призводить до формалізму в оцінці діяльності учнів та вчителів, у неможливості вирішення багатьох життєво важливих завдань навчання та виховання. Удосконалення уроку - основної форми процесу навчання - покликане забезпечити органічну єдність освіти, виховання та розвитку учнів.

У зв'язку з цим у початковій школі виникла проблема виходу із становища.

Такий вихід побачили в навчанні, що розвиває, при якому психічні новоутворення у дитини виникають не тільки в змістовній стороні психіки, але і в процесуальній стороні, тобто способах психічної, зокрема інтелектуальної діяльності.

Особливого значення для навчання мають результати психолого-педагогічних досліджень, проведені під керівництвом Л.В. Занкова, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна. Основне завдання початкового навчання даних досліджень - загальний розвиток учнів та його тісний зв'язок із навчанням.

Дослідження показали, що запровадження молодших школярів в основи наук, освоєння системи теоретичних понять відкривають можливість перебудови всього характеру розвитку, формують здатність до теоретичного узагальнення.

Мета дослідження – теоретично вивчити основи навчання за системою Л.В. Занкова та практично довести ефективність цієї системи.

Гіпотеза – розвиваюче навчання за системою Л.В. Занкова надає позитивний вплив на глибину та міцність програмних знань, умінь та навичок учнів, а також на рівень загального розвитку

Об'єкт дослідження: навчання.

Предмет дослідження: особливості навчання за системою Л.В. Занкова.

1. Вивчити теоретичний матеріал із цієї проблеми.

2. Виявити практичну значимість методів навчання.

3. довести необхідність застосування розвиваючих методик у системі Л.В. Занкова у процесі навчання та виховання.

У дослідженні використовувалися такі методи: теоретичний аналіз літературних джерел із досліджуваної проблеми; спостереження, розмова; констатуючий та формуючий експеримент, статистична обробка даних.

1. Аналіз літератури з проблеми навчання за системою Л.В. Занкова

1.1 Основи навчання

Загальна характеристика поняття «навчання, що розвиває».

У основі організації традиційного навчання лежить класно-урочний принцип. На цьому принципі побудовано традиційну школу. Засновниками класно-урочної системи з права вважаються Я.А. Коменський та І.Ф. Гербарт. Основна теза – «навчання всіх усьому». Головна ідея – знання розвивають особистість учня, навчання не може не розвивати. Традиційну школу в її класичному варіанті відрізняють чіткі та жорсткі рамки, явно окреслені межі в організації освітнього процесу, суворі закони взаємодії вчителів та учнів. Характерними рисами традиційного навчання є переважання викладання, що повідомляє, (учитель повідомляє знання учневі), нормативність (суворо задані стандарти освіти, засвоєння яких обов'язково для кожного учня), орієнтація на «середнього» учня. Облік індивідуальних здібностей школярів обмежений заданими канонами, учень є об'єктом навчання, відносини з учителем часто будуються за авторитарним типом.

Традиційна школа спрямовано рішення двох основних завдань. По-перше, вона має озброїти учнів міцними знаннями, по-друге, підготувати до життя, сформувавши найважливіші вміння та навички. Таким чином, у традиційному курсі навчання розвиток тривалий час відсувався на другий план. Ця проблема хвилювала як зарубіжних, і вітчизняних педагогів. Вихід із ситуації знайшли у розвиваючому навчанні.

В останні роки увагу громадськості все частіше привертають ідеї навчання, з якими пов'язується можливість принципових змін у школі. Понад те, однією з основних принципів реформування школи проголошено принцип освіти.

Ще на початку 30-х років видатний вітчизняний психолог-гуманіст Л.С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини. На його переконання, педагогіка має орієнтуватися не так на вчорашній, але в завтрашній день дитячого розвитку. Навчання добре лише тоді, коли воно йде попереду розвитку.

У становленні системи навчання досить чітко виділяються три етапи. Перший, що охоплює кінець 50-х-60-ті рр., - це період створення принципово нової теоретичної концепції розвитку молодших школярів за умов шкільного навчання. На другому етапі (у 70-ті роки) на основі цієї концепції на замовлення тодішнього Міністерства освіти СРСР був розроблений проект системи початкового навчання, що розвиває. Нарешті, після деякої перерви, наприкінці 80-х. розпочався період освоєння системи масовою загальноосвітньою школою.

Наприкінці 80-х з'явилися перші школи, які взяли на озброєння концепцію навчання.

Школа навчання може будуватися за схемою:

ц призначення: сприяння самореалізації та самоствердження особистості, формування більш досконалих міжособистісних та суспільних відносин; гуманізація відносин;

ц вид: особистісне та громадське орієнтування;

ц принципи: наукові, об'єктивні;

ц характер: творчий, продуктивний;

ц мета: розвиток особистості, попередження глухих кутів розвитку;

ц навчальний процес: переважання індивідуально-диференційованих форм, творчого підходу;

ц технологія: нова, орієнтована на полегшення учнівської та педагогічної праці;

ц управління: учень - суб'єкт діяльності; об'єкт управління – цілісна педагогічна ситуація; підтримка особистої ініціативи учнів;

ц стиль: демократичний, заохочуючий;

ц організація: засноване на знанні та обліку закономірностей життя зростаючої та розвивається особистості;

ц учень: джерело розвитку; суб'єкт діяльності;

вчитель: друг дітей, гуманіст. відкритий для учнів, орієнтований на співпрацю;

ц контроль: внутрішній, цілісний;

ц наслідки: любов до школи, бажання вчитися, співпрацювати, розвиватися, згуртованість, порозуміння, впевненість;

ці результати: активна, ініціативна, розвинена, розкута, довіряюча собі, впевнена у власній правоті, життєздатна особистість.

Схема навчання з'явилася не так на порожньому місці. Скільки існує школа взагалі, стільки найкращі уми вирішують проблему – як вчити, чому вчити, що розвивати.

Отже, розвиваюче навчання - це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційної системи початкового навчання.

Це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості дитини та на їх реалізацію

Мета навчання полягає у тому, щоб виховати з кожного учня суб'єкта власного життя, тобто людини, здатної самостійно ставити перед собою ті чи інші завдання і знаходити оптимальні засоби та способи їх вирішення.

Концепція навчання навчання.

Конкретне відображення проблема закономірностей та принципів навчання знаходить у концепціях навчання, розроблених вітчизняними психологами та педагогами. В останнє десятиліття теоретики та практики вітчизняної освіти приділяють цій проблемі дедалі більше уваги, присвячуючи їй наукові праці, створюючи методичні посібники та спеціальні програми.

Ідеї ​​Л.С. Виготського отримали розвиток у роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова та Л.В. Занкова. У 60-ті роки ними були розроблені концепції навчання, на основі яких проводилися експериментальні дослідження в школі.

Однак багато педагогів-науковців, вчителів і методистів все ще мають смутні уявлення про сутність навчання, про різні його види і форми, про те, що в педагогіці існує ряд концепцій навчання, що трактують це питання по-різному. Розглянемо деякі з цих концепцій.

Концепція В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна

У 60-ті роки. XX ст. науковий колектив, під керівництвом психологів В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна намагався встановити роль і значення молодшого шкільного віку у психічному розвитку людини. Д.Б. Ельконін, аналізуючи навчальну діяльність школярів, вбачав її своєрідність і сутність над засвоєнні тих чи інших знань і умінь, а самозміні дитиною себе як суб'єкта.

Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.В. Рєпкін вважають, що кожному віку відповідає певна провідна діяльність, яка освоюється на відповідному віковому ступені та присвоюється як індивідуальна здатність, як психічне новоутворення.

Виходячи з цієї періодизації для молодшого шкільного віку провідною є навчальна діяльність, а відповідне новоутворення – теоретична свідомість та мислення та відповідні здібності – рефлексія, аналіз, уявне планування. Всі інші педагогічні завдання в цьому віці можуть вирішуватися лише на базі навчальної діяльності, що оформляється, і саме вона визначає і розвиток уяви, і становлення емоційної сфери тощо.

У традиційній школі весь зміст навчальних дисциплін виходить з емпіричних знаннях, емпіричному спілкуванні. Дитина формально-логічно або за допомогою зовнішніх асоціацій та аналогій класифікує світ.

На думку В.В. Давидова, для побудови штучної педагогічної дії, що забезпечує глибоке проникнення учня в навчальний зміст, треба допомогти дитині зробити змістовно-генетичне узагальнення, коли, аналізуючи конкретне явище, ми виокремлюємо його сутність, що «виступає як загальне ставлення», а потім, аналізуючи, подумки експериментуючи з цією сутністю ми будуємо нові її конкретні прояви. Цей шлях є інтерпретація особливого шляху пізнання відомого як «сходження від абстрактного до конкретного».

Розгортання предметного матеріалу є розгортання у часі системи теоретичних понять. Дитина в результаті в спеціально збудованому навчанні повинна дізнатися про її походження. Таке здобуття дитиною знань (понять) як загального способу (принципу) для конкретного явища і називається В.В. Давидовим процедурою змістовно-генетичного узагальнення.

У системі навчання змінюється сам урок. Дидактичним стрижнем уроку є діяльність учнів.

Учні непросто вирішують, обговорюють, а спостерігають, порівнюють, класифікують, групують, роблять висновки, з'ясовують закономірності. Їхні дії з навчальним матеріалом носять перетворюючий характер.

Від організації роботи на уроці залежить взаємозв'язок між діяльністю вчителя, учня, класного колективу. Співпраця, взаємодія з іншою людиною – це єдиний спосіб освоєння, присвоєння культури. Але культура багаторівнева, різноманітна. І настільки ж різноманітні форми співробітництва, занурюючись в які дитина освоює різні верстви культури.

Найбільш точно ставлення культурного змісту та форми співробітництва сформулював Л.С. Виготський: Новий тип узагальнення вимагає нового типу спілкування.

Будучи дошкільником, дитина була залучена до розвитку форми співробітництва (дитячі, дитячі, ігрові). Однак, переступивши поріг школи, йому пропонується освоїти ще одну зовсім нову форму співробітництва – навчальну співпрацю.

Навчальна співпраця спрямована на загальні всім людей способи мислення та дії, а не на унікальну неповторність кожної людини. Навчальне співробітництво спрямовано результат, а результатом є нові методи дії, освоєні дитиною.

Без спеціально організованого співробітництва розвивальне навчання неможливе. Навчальне співробітництво необхідно у навчанні, спрямованому на виховання людини, здатної вчити, змінювати себе.

Петровський В.А. та Виноградова А.М. виділяють три форми співробітництва:

1. навчальна співпраця з дорослими;

2. навчальне співробітництво з однолітками;

3. зустріч (безліч зустрічей) дитини з самим собою, що змінюється в ході навчання.

Навчальне співробітництво має будуватися як договір про співробітництво та взаємодопомогу, у складанні якого беруть участь обидві сторони – і вчитель, і діти. Навчальна співпраця вчителя з учнем є прообразом майбутньої індивідуальної здатності дитини до навчального вдосконалення. Потрапивши в нові умови і з'ясувавши для себе обмеженість власних можливостей, людина має три варіанти дії:

ц створити, винайти новий спосіб;

ц знайти недостатній спосіб у книгах;

ц дізнатися про необхідний спосіб впливу у людини, що володіє ним.

Перший і другий варіанти зустрічаються в окремих молодших школярів, і в цих випадках ми говоримо про обдарованість або випереджальний розвиток. Третій шлях - норма для молодшого школяра, який володіє навчальним співробітництвом.

Якою ж має бути навчальна співпраця вчителя з класом, яка готує дитину до активної позиції учня, тобто самого себе, що навчає, за допомогою дорослого і однолітків?

Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов вважають, що «всі форми шкільних взаємин повинні мати загальний характер і регулювати не тільки відносини «дитина-доросла», а й відносини «дитина-дитина». При цьому нормоподібна поведінка ефективніше складається не в цілому класі, а в малих дитячих групах, які є для дитини одночасно і групами емоційної підтримки.

Спочатку молодші школярі виконують навчальну діяльність спільно, підтримують один одного у прийнятті та вирішенні завдання, проводять обговорення вибору кращого шляху пошуку. Саме у цих ситуаціях і виникають зони найближчого розвитку. Іншими словами, на перших етапах навчальна діяльність виконується колективним суб'єктом. Поступово її починає самостійно здійснювати кожен, хто стає її індивідуальним суб'єктом.

Концепція навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна націлена передусім розвиток творчості як основи особистості. Саме цей тип навчання навчання вони протиставляють традиційному. Багато положень цієї концепції отримали підтвердження у процесі тривалих експериментів. Її розвиток та апробація продовжуються і в даний час. Однак ця концепція поки що недостатньо реалізується у масовій освітній практиці.

Концепція поетапного формування інтелектуальних процесів.

Ця концепція розроблена з урахуванням теорії П.Я. Гальперіна та Н.Ф. Тализин і може бути представлена ​​у вигляді ряду етапів.

Перший етап передбачає актуалізацію відповідної мотивації учня, попереднє ознайомлення з метою дії, оскільки у разі, коли мета завдання збігається з мотивом, вважатимуться дії діяльністю.

Другий етап пов'язані з усвідомленням схеми орієнтовної основи діяльності (дії). Учні попередньо знайомляться з характером діяльності, умовами її протікання, послідовністю орієнтаційних, виконавчих та контрольних функцій. Рівень узагальненості дій, отже, і можливості перенесення в інші умови залежать від повноти орієнтовної основи цих дій. Виділяють три типи такої основи:

ц надається неповна система орієнтувань у готовому вигляді, за зразком, необхідна для оперативного виконання (наприклад, оволодіння елементами техніки читання);

ц дається повна орієнтовна основа дії готовому вигляді;

ц орієнтовна основа дії пропонується в узагальненому вигляді.

Третій етап - виконання дії у зовнішній формі, матеріальної чи матеріалізованої, тобто. за допомогою будь-яких моделей, схем, креслень тощо. Ці дії включають як орієнтаційні, а й виконавчі і контрольні функції. На цьому етапі від учнів вимагається словесний супровід (промовляння вголос) операцій і їх особливостей.

Четвертий етап передбачає зовнішню мову, коли дія піддається подальшому узагальнення завдяки мовленнєвому (усному чи письмовому) оформленню та відриву від матеріалізованих засобів.

П'ятий етап - етап внутрішньої мови, на якому дія набуває розумової форми.

Нарешті, шостий етап пов'язані з виконанням дії у розумовому плані (інтеріоризація дії).

Перевагою концепції поетапного формування розумових дій є створення умов для роботи учня в індивідуальному темпі та для мотивованого самоврядування навчально-пізнавальної діяльності.

Крім розглянутих нами існує ще ціла низка концепцій, таких як: концепція З.І. Калмиковою, яка вважає, що розвиваючим є таке навчання, яке формує продуктивне, чи творче, мислення; Концепція Л.М. Фрідмана, з погляду якого найбільш суттєвим у розвитку дітей є характер їхньої діяльності в навчальному процесі, головна мета якого – виховання всебічно розвиненої та соціально зрілої особистості; Концепція Н.М. Поспелова, орієнтована формування розумових операцій, які є умовою і засобом організації навчання; Концепція О.М. Кабанової-Меллер, також пов'язана з формуванням операцій мислення, які вона називає прийомами навчальної роботи та визначає їх як систему дій, що служать для вирішення навчальних завдань. Отже, розвиваюче навчання - це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційній системі початкового навчання, що орієнтує навчальний процес на потенційні можливості дитини та їх реалізацію. Мета навчання полягає у тому, щоб виховати з кожного учня суб'єкта власного життя, тобто людини, здатної самостійно ставити перед собою ті чи інші завдання і знаходити оптимальні засоби та способи їх вирішення.

1.2 Розвивальне навчання за Л.В. Занкову

Загальна характеристика системи Л.В. Занкова.

При обґрунтуванні нового підходу до початкового навчання Л.В. Занков у 60-ті роки розкритикував традиційну методику. На його думку, програми та методика навчання не забезпечують максимально можливого загального розвитку учнів та одночасно дають низький рівень знань та умінь. Це тому, що навчальний матеріал носить полегшений, примітивний характер із низьким теоретичним рівнем; методика навчання розраховує на згадку учнів на шкоду думки; обмеження досвідченого пізнання веде до вербалізму, допитливість та індивідуальність дітей ігнорується; практикується повільний темп навчання.

У створенні нової системи навчання Л.В. Занков виходив із становища Л.С. Виготського: навчання має вести у себе розвиток. І він показав, яким має бути навчання, щоб воно могло вести за собою розвиток.

Розвиток дітей у цій системі розуміється над у вузькому значенні, як розвиток окремих сторін - уваги, пам'яті, уяву тощо, бо як загальний розвиток особистості. Загальний розвиток Л.В. Занков розглядає як цілісний рух психіки. Кожне новоутворення у психіці під час загального розвитку виникає як наслідок взаємодії і розуму, і волі, і почуттів дитини, як наслідок їхньої цілісної єдності.

Система відрізняється вірою у кожну дитину, у її сили. При цьому враховується, що розвиток кожної дитини йде нерівномірно – то сповільнено, то стрибкоподібно – залежно від її індивідуальних особливостей, від особливостей вищої нервової системи, її досвіду тощо. «Система приймає дитину такою, якою вона є, бачачи в кожному дорослу людину зі своїми особливостями, складом розуму та характеру».

Отже, загальний розвиток молодших школярів у межах експериментальних робіт Л.В. Занкова розглядалося як розвиток здібностей, саме: спостережливості, вміння приймати явища, факти (природні, мовні, математичні, естетичні та інших.); абстрактного мислення, здатності до аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо; практичних дій, уміння створити певний матеріальний об'єкт, зробити ручні операції, розвиваючи одночасно сприйняття та мислення.

Завдання навчання. На чільне місце в системі Занкова висувається завдання загального психічного розвитку, яке розуміється як розвиток розуму, волі, почуттів дітей і розглядається як надійна основа засвоєння знань, умінь, навичок.

Вчитель повинен переорієнтуватися у баченні учня, сприймати його не тільки як здібного або малоздатного до засвоєння шкільної програми, але і як людину з усіма її переживаннями, бажаннями, інтересами, людину, яка прийшла до школи не тільки для того, щоб отримати знання, а й щасливо, повноцінно прожити ці роки.

С.А. Гусєва в цьому зв'язку зазначає: «Аналізуючи свій досвід роботи і ставлячи собі питання, чому так добре, саме так, як мені хотілося, йде розвиток у моїх учнів інтересу та приязні до навчання, до моїх уроків, до мене як вчительки, я даю собі така відповідь. Причина полягає в тому, що мені вдалося перебудуватися у поглядах на учня, зрозуміти та прийняти завдання загального розвитку школярів, а не лише їхнього навчання».

Це становище можна як принцип відбору змісту освіти. Інакше висловлюючись, зміст освіти включаються і теоретичні, і емпіричні знання. Світ у фарбах, формах, звуках вливається у свідомість, у духовний світ дитини.

Багатство змісту освіти досягається, по-перше, за рахунок включення до навчального плану як окремих предметів природознавства, географії; по-друге, з допомогою збагачення змісту загальноприйнятих у початкових класах предметів - російської, читання, математики, трудового навчання, предметів естетичного циклу; по-третє, з допомогою зміни співвідношення значимості про головних і неголовних предметів. З погляду загального розвитку немає основних та неголовних предметів. І не менше значення, ніж просування учнів у оволодінні орфографічними навичками, рахунком, читанням має оволодіння образотворчою діяльністю, прилучення до творів мистецтва, розвиток умінь спостерігати навколишній світ; по-четверте, за рахунок збільшення питомої ваги знань, які отримують діти під керівництвом вчителя поза стінами школи, під час різноманітних екскурсій; по-п'яте, за рахунок внесення в хід уроку самостійних, особистих, життєвих спостережень дітей; по-шосте, важливим елементом змісту освіти в «занківських» класах виступає власне «Я» дитини, усвідомлення дитиною самого себе.

Такий підхід до відбору змісту освіти забезпечує різноманітність видів діяльності дітей у процесі навчання. Кожному надається можливість пережити успіх не в одному, а в іншому виді діяльності.

Методика навчання. Одна з властивостей методики Л.В. Занкова - її багатогранність: до сфери навчання залучаються як інтелект школяра, а й емоції, прагнення, вольові якості та інші боку особистості.

Далі Л.В. Занков виділяє таку властивість, як процесуальність пізнання. Вивчення кожного відрізка навчального курсу входить як елемент вивчення іншого відрізка, кожен елемент знання вступає в дедалі більш широкі зв'язки з іншими елементами.

Наступне властивість - спрямованість методики на дозвіл колізій, тобто. зустрічаються під час вивчення матеріалу зіткнень знань, їх суперечливості. Самостійне, звичайно, при спрямовуючій ролі вчителя, дозвіл дітьми колізій служить збудженню інтенсивної навчальної діяльності, а, отже, і розвитку мислення.

Дидактичні засади системи Л.В. Занкова.

У ході експериментально-педагогічного дослідження проблеми навчання та розвитку Л.В. Занковим було сформульовано нові дидактичні засади системи:

ц навчання високому рівні проблеми (з дотриманням міри проблеми);

ц провідна роль теоретичних знань;

ц вивчення програмного матеріалу швидким темпом;

ц усвідомлення школярами процесу вчення;

ц загальний розвиток всіх учнів, у тому числі і найсильніших, і найслабших.

Нові дидактичні засади, наголошував Л.В. Занков, не замінюють, не розвивають, не доповнюють принципи, що раніше склалися. Вони виникли у логіці наукового дослідження з проблеми вивчення та розвитку, мають свій взаємозв'язок, свою систему, поза якою існувати не можуть.

Нові дидактичні принципи покладено основою відбору змісту освіти у початкових класах й у його методичної організації.

Розглянемо дидактичні засади системи Л.В. Занкова докладніше.

Принцип навчання високому рівні проблеми характеризується, на думку Л.В. Занкова, не так тим, що перевищує «середню норму» труднощі, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрямок. У цьому мають на увазі труднощі, пов'язані з пізнанням сутності явищ, залежностей з-поміж них, з достовірним залученням школярів до цінностей науки і культури.

Найбільш суттєве тут полягає в тому, що засвоєння певних знань стає одночасно і надбанням школяра, і черговим щаблем, що забезпечує йому перехід на більш високий рівень розвитку. Навчання високому рівні проблеми супроводжується дотриманням міри проблеми, що має відносний характер.

Принцип провідної ролі теоретичних знань у початковому навчанні висунутий Л.В. Занковим як принцип, нерозривно пов'язані з принципом навчання високому рівні труднощі. Він окреслює характер проблеми, показує, що «мається на увазі не будь-яка складність, а складність, яка полягає в пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішнього суттєвого зв'язку».

На думку М.В. Звіровий, такої спрямованості розкриття внутрішнього взаємозв'язку, такого висування першому плані пізнавальної боку навчання був. Навряд чи можна заперечувати, що саме розкриття внутрішніх зв'язків між явищами, фактами, між темами, що вивчаються, пронизує експериментальне навчання. Це відображено і в програмах, і в підручниках, причому не лише з математики, а й з усіх інших навчальних предметів, що викладаються в експериментальних класах: природознавства, географії, художньої праці, музичного мистецтва, російської мови, читання, історії.

Спрямованість на розкриття внутрішніх взаємозв'язків - головне в принципі провідної ролі теоретичних знань, а не те, що до або після певного конкретного, приватного знання повідомляється загальне положення.

p align="justify"> Принцип вивчення програмного матеріалу швидким темпом. Розкриваючи сутність цього принципу, Л.В. Занков підкреслює насамперед його службову роль стосовно принципу навчання високому рівні труднощі. «Неправомірне уповільнення темпу, пов'язане з багаторазовим та одноманітним повторенням пройденого, – пише Л.В. Занков, - створює перешкоди або навіть унеможливлює навчання на високому рівні труднощі, оскільки навчальна діяльність школяра йде переважно по накатаних шляхах».

Водночас наголошується на суттєвості його самостійної ролі, оскільки він орієнтує вчителя на правильне розуміння закономірностей розумової діяльності дитини. Він вимагає безперервного збагачення, оновлення змісту розумової діяльності, що є необхідною умовою осмислення матеріалу, що вивчається, умовою розкриття різних сторін знань, що набувають.

Дуже важливо, що при розкритті цього принципу вказується на неправомірність змішування його з вимогою поспішати, давати якнайбільше завдань на тому самому уроці.

p align="justify"> Дієвим засобом, що дозволяє йти в швидкому темпі і сильним, і слабким учням, є застосування диференційованої методики, специфіка якої полягає в тому, що одні і ті ж теми програми різні учні проходять з неоднаковою глибиною.

Принцип усвідомлення школярами процесу вчення - одне із найважливіших принципів нової дидактичної системи. Розкриваючи сутність цього принципу, Л.В. Занков пише, що цей принцип близький до загальноприйнятого принципу свідомості засвоєння знань, і відрізняється від нього. «Принцип свідомості у його звичайному розумінні та наш принцип усвідомлення школярами процесу вчення відрізняються один від одного за об'єктом та за характером усвідомлення. Якщо у першому усвідомлення звернене зовні, маючи своїм об'єктом відомості, вміння та навички, якими треба опанувати, то у другому воно звернене всередину, на протікання навчальної діяльності».

Що предметом усвідомлення учнів, які аспекти процесу засвоєння? На ці питання знаходимо наступні відповіді у книзі «Навчання та розвиток»: «Як пов'язані між собою засвоювані знання, які різні сторони оволодіння правописом або обчислювальними операціями, який механізм виникнення помилок та їх попередження - ці та багато інших питань, що стосуються процесу оволодіння знаннями і навичками, становлять предмет пильної уваги школярів».

М.В. Звєрєва зазначає, що тут не знайшло свого повного розкриття, своєї повної конкретизації все те, що виявляється предметом усвідомлення школярів у реальному процесі навчання, який здійснюється в експериментальних класах. Таке розкриття не було прямим завданням автора наведених рядків. Нині, використовуючи досвід вчителів «занківських» класів, досвід подальшої розробки методичної системи навчання, ми маємо можливість доповнити характеристику ліній, якими йде усвідомлення школярами процесу вчення. Сюди треба віднести усвідомлення школярами генези, витоків знань, причому як із загальнолюдської, так і з особистої, індивідуальної точки зору. Так, на уроках географії вчитель пропонує дітям замислитися над питаннями: як люди дізналися про те, що являє собою Північний Льодовитий океан, яка там природа? Як люди дізналися про ту частину земної кулі, що розташовується навколо Південного полюса Землі? А як ми дізнаємося про це? На уроках математики вчитель направляє дітей на роздуми про те, як виникли цифри, як з'явився нуль як знак для запису чисел, хто підказав людям, що потрібно використовувати нуль? А як про все це дізнаємося ми? На уроках історії або при вивченні історичних відомостей під час уроків читання діти осмислюють, як, з яких джерел вони отримали ту чи іншу інформацію з історії.

Певною мірою учні початкових класів можуть підводитися і підводяться до усвідомлення видів знань, із якими мають справу щодо тих чи інших навчальних предметів.

Вчителі роблять ще один крок у реалізації цього принципу. Тут йдеться вже не про усвідомлення школярами процесу вчення, а скоріше про усвідомлення школярами самих себе, про усвідомлення свого внутрішнього світу. Так, вчителька пропонує третьокласникам таке завдання: вдома постаратися пригадати, коли хтось із них уперше почув казки О.С. Пушкіна, від кого він почув. Мобілізувати себе на такий самоаналіз для більшості дітей незвично та важко. Але такі завдання є поштовхом до самоаналізу, усвідомлення своїх почуттів.

Принцип загального розвитку всіх учнів, у тому числі найбільш сильних, і найслабших, за словами Л.В. Занкова уточнює поле дії всіх попередніх.

Цей принцип займає особливе місце у системі. Л.В. Занков пояснював це тим, що на слабких учнів обрушується лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою цей захід необхідний для подолання неуспішності школярів. Досвід Л.В. Занкова показав протилежне: перевантаження неуспішних тренувальними завданнями не сприяє розвитку дітей, а збільшує їхнє відставання. Неуспішні не менше, а більше за інших учнів потребують, щоб велася систематична робота з їх розвитку. Експерименти показали, що така робота призводить до зрушень у розвитку слабких учнів та до найкращих результатів у засвоєнні знань та навичок.

Щоб розібратися в цьому принципі, співвіднесемо його з принципом індивідуального підходу, що фігурує у загальноприйнятій дидактиці. У чому схожість і різницю між ними? Висунення обох принципів ґрунтується на визнанні індивідуальних відмінностей між дітьми, які надходять вчитися в той самий клас. Школа надає можливість усім дітям навчатися за єдиною програмою, усім опановувати досягнення загальнолюдської культури. Але в той же час школа визнає за необхідне зважати на індивідуальні особливості учнів. Від вчителя потрібно вивчення школярів, знання їх індивідуальних особливостей, облік в процесі навчання.

Однак практично в звичайних умовах роботи школи індивідуальний підхід зводиться до того, що вчитель вивчає прогалини у знаннях дітей та шукає шляхи їх усунення. Здійснюючи індивідуальний підхід в такий спосіб, вчитель прагне слабкого підтягнути рівня середнього, середнього рівня сильного. Однак залишається невідомим, до якого рівня підтягувати сильного. Сильний виявляється еталоном і фактично виявляється поза сферою дії принципу індивідуального підходу.

Підходячи до особистості школяра з погляду загального розвитку, бачимо, що може бути зразка, якого треба підтягувати інших. Слабо вирішальний завдання з математики може мати виняткове чуття до художній стороні дійсності; Блискуче встигаючий з математики може бути абсолютним невмійкою в практичному плані. Постає питання, кого до кого слід підтягувати? Художника, який слабо вирішує завдання, - до математика? Чи блискучого математика, абсолютно не чуйного до образу, до фарб, до звуків – до художника?

Природно, що при навчанні, спрямованому на загальний розвиток, про підтягування одного рівня іншого йти не може. Йтиметься про надання простору індивідуальності кожного.

Питання тільки полягає в тому, як виявити індивідуальність школяра, як дізнатися, що в кожній дитині сильно, що слабко, в чому вона вище за інших, у чому нижче. Це, звичайно, дуже важко, особливо якщо пам'ятати про те, що особистість дитини не складається з двох-трьох якостей, а являє собою найскладніший «пучок струн», і щоб дізнатися про їх, потрібно надати можливість «звучати» кожній із цих струн.

У «занківських» класах можливість проявити себе в різних аспектах забезпечується і багатством змісту освіти, з яким мають справу школярі, і багатством та різноманітністю методів роботи вчителя, що базуються на принципах, що охарактеризували. Це багатство дає можливість забезпечити різноманітність видів діяльності учнів. У свою чергу, це призводить до того, що вчитель має можливість спостерігати дитину в різних відносинах, а дитина при цьому як би намацує свій шлях найяскравішого прояву та розвитку. Кожен просувається у розвитку відповідно до своїх вихідних даних, а не тільки підтягується до якогось ззовні заданого рівня.

При такому функціонуванні принципу, що орієнтує виявлення та облік індивідуальних відмінностей між дітьми, виходить великий розкид даних, що характеризують ту чи іншу сторону розвитку учня або засвоєння ним того чи іншого навчального предмета. В тому самому класі виявляються учні, які стоять на різних рівнях за тим чи іншим показником. У той самий час той самий учень виявляється різних рівнях з розвитку різних сторін психіки і з засвоєнню різних навчальних предметів.

Таким чином, принцип загального розвитку всіх учнів, у тому числі і найслабших, і найсильніших, означає, що експериментальна дидактична система забезпечує можливість плідного навчання в тому самому класі для всіх учнів, оптимального розвитку кожного. Вона виключає необхідність створення особливих класів (так званих класів вирівнювання для слабких учнів, тобто для тих, хто з початку навчання виявляє низьку успішність оволодіння шкільною програмою, мова в даному випадку, природно, не йдеться про дітей з органічним ураженням нервової системи , Навчання яких у масових умовах неможливе, та особливих класів для сильних учнів). І це особливо важливо наголосити, тому що нерідко вважають, що сильні учні втрачають у своєму розвитку, навчаючись в одному класі з школярами, які менш встигають. Орієнтування на загальний розвиток дає можливість у кожного виявити і слабкі, і сильні сторони.

Розглянуті принципи були конкретизовані у програмах та методиках навчання граматиці, читання, математики, історії, природознавства. Порівняльне дослідження загального психічного розвитку молодших школярів в експериментальних та традиційних класах проводилося шляхом індивідуального обстеження з допомогою спеціальних методик. Вивчалися особливості спостереження (сприйняття), мислення, практичних дій із виготовлення заданого предмета. Спеціально простежувалися особливості розвитку деяких дітей на протязі всього початкового навчання (лонгітюдне дослідження). Зокрема, аналізувалося взаємодію мислення та емоцій, спостереження та мислення, обстежувалося стан загального психічного, а не тільки розумового розвитку.

Запропонована Л.В. Занковим дидактична система виявилася ефективною всім етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у розвитку школяра, вона залишається досі нереалізованою концепцією. У 60-70-ті роки. спроби її запровадження у масову шкільну практику не дали очікуваних результатів, т.к. вчителі виявились нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.

Орієнтація школи наприкінці 80-х-початку 90-х рр. на особистісно-розвивальне навчання призвела до відродження цієї концепції. Але, як свідчить практика, запропоновані Л.В. Занковим дидактичні принципи використовуються поки що не повною мірою.

2. Експериментальне дослідження ефективності навчання за системою Л.В. Занкова

2.1 Організація дослідження

Для виявлення ефективності навчання за системою Л.В. Занкова ми провели дослідження, яке проводилось у три етапи. На першому етапі експерименту ми провели констатуючий зріз для визначення глибини та міцності програмних знань, умінь та навичок учнів, що включають мінімум змісту початкової загальної освіти, а також рівня загального розвитку дітей.

Другий етап експерименту - формуючий - полягав у проведенні з учнями експериментальної групи занять за системою Л.В. Занкова.

На третьому етапі – контрольному – нами було визначено підсумковий рівень глибини та міцності програмних знань, умінь та навичок учнів та проведено аналіз отриманих результатів.

Отже, мета експерименту: виявлення ефективності навчання за системою Л.В. Занкова.

Як експериментальну групу в дослідження взяли участь 9 учнів 2 класу та як контрольна група (9 осіб) - учні 3 класу Лунінської школи Лунінецького району Брестської області.

Дослідження проводилось у лютому-квітні 2006 р.

2.2 Опис ходу експерименту та аналіз отриманих результатів

Результат професійної діяльності вчителя-занківця визначається насамперед глибиною та міцністю програмних знань, умінь та навичок учнів, що включають мінімум змісту початкової загальної освіти, а також рівнем загального розвитку дітей. Вчитель під час перевірки контрольних робіт проводить класифікацію помилок і недоліків з предметних знань, умінь і навичок, заповнюючи запропоновані таблиці. Підвищення рівня розвитку учнів може бути відстежено виходячи з виділення деяких показників цього розвитку.

Для проведення констатуючого зрізу нами було проведено перевірочні роботи з російської у експериментальної та контрольної групах.

Результати констатуючого зрізу занесені до таблиць 1 і 2.

Таблиця 1. Експериментальна група

Класифікація помилок

Максим Д.

Сергій П.

Робота №1

Не виписали слова з твердими приголосними звуками

Робота №2

Не поділили слова на склади

Робота №3

Наголосили не всі орфограми

Таблиця 2. Контрольна група

Класифікація помилок

Робота №1

Робота №2

Робота №3

На етапі, що формує, в експериментальній групі нами були проведені заняття по системі Л.В. Занкова, у контрольній групі навчання велося традиційним способом.

На заключному – контрольному – етапі експерименту ми провели контрольний зріз для визначення глибини та міцності програмних знань, умінь та навичок учнів. Для проведення зрізу знову використовували перевірочні роботи.

За результатами перевірочних робіт було складено таблиці 3 і 4.

Таблиця 3. Експериментальна група

Класифікація помилок

Максим Д.

Сергій П.

Робота №1

Чи не виписали слова з твердими согл. звуками

Не виписали слова з м'якими приголосними звуками

Чи не підкреслили літери, що позначають м'які приголосні звуки

Робота №2

Не поділили слова на склади

Не наголосили слова, які не можна перенести

Не наголосили слова, які можна перенести

Робота №3

Наголосили не всі орфограми

Таблиця 4. Контрольна група

Класифікація помилок

Робота №1

Визначили лише запитання

Визначили тільки оповідальний предл.

Робота №2

Не виконали угруповання за складом слова

Не наголосили слова з нульовим закінченням

Робота №3

Не до всіх слів підібрали перевірочні слова

Отже, провівши аналіз отриманих даних за результатами експерименту, ми можемо констатувати, що рівень глибини та міцності програмних знань, умінь та навичок учнів експериментальної групи підвищився, тоді як у контрольній групі особливих змін нами зафіксовано не було.

Динаміку змін рівня знань учнів експериментальної групи ми представили на діаграмі. На діаграмі висвітлено кількість помилок, допущених учнями під час перевірочних робіт.

Таким чином, в результаті проведених досліджень нами було зроблено висновок про ефективність навчання за системою Л.В. Занкова.

Висновок

педагогічний школяр, що розвиває занків

У першому розділі курсової роботи наголошувалося, що школа за своєю функцією націлена на майбутній розвиток суспільства, вона повинна забезпечувати цей майбутній розвиток.

Науково-технічна революція у ХХ столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що потребувало внесення коректив до системи масової освіти. Над початковою школою були надбудовані середнє і старші ланки, з іншим, науковим змістом знань. Проте з'ясувалося, більшість учнів немає необхідними здібностями їх засвоєння. Це і породило нерозв'язне протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів, що стало основою пошуку нових форм і методів навчання та виховання.

Конкретне відображення проблема закономірностей та принципів навчання знаходить у концепціях навчання, розроблених вітчизняними психологами та педагогами.

Наприкінці 50-х років. XX ст. науковим колективом під керівництвом Л.В. Занкова було здійснено масштабне експериментальне дослідження з вивчення об'єктивних закономірностей та принципів навчання. Зусилля дослідників були спрямовані на розробку дидактичної системи навчання молодших школярів, яка має на меті їх загальний психічний розвиток. Вони поставили завдання побудувати таку систему початкового навчання, коли б досягався набагато вищий розвиток молодших школярів, ніж під час навчання відповідно до канонів традиційної методики.

Експериментальна система вплинула на навчання у початковій школі. Дослідження з розвитку навчання є в інших дидактів: Н.А. Менчинський, В.В. Давидова, Д.В. Ельконіна, Н.Ф. Тализіна та ін. Вони показали можливості дидактики середньої школи будувати процес навчання як розвиваючий, використовуючи ряд методів та прийомів в організації навчальної діяльності.

Грунтуючись на проведеному теоретичному аналізі літератури з проблеми навчання за системою Л.В. Занкова, нами було проведено дослідно-експериментальне дослідження з метою виявлення ефективності навчання. Результати та висновки дослідно-експериментального дослідження наведено у другому розділі цієї роботи. Вони однозначно вказують на те, що впровадження у навчальний процес системи Л.В. Занкова як обгрунтовано, а й необхідно.

Методики, використані нами на практиці, добре зарекомендували себе навіть при короткочасному застосуванні (близько 3 місяців). Є підстави вважати, що з постійному їх використанні у процесі, ці методики матимуть ще більшу ефективність.

Таким чином, мета дослідження – теоретично вивчити основи навчання за системою Л.В. Занкова і практично довести ефективність цієї системи – досягнуто; Завдання реалізовані. Гіпотеза – розвиваюче навчання за системою Л.В. Занкова надає позитивний вплив на глибину та міцність програмних знань, умінь та навичок учнів, а також на рівень загального розвитку – підтверджена.

Література

1. Аргінська І.І. та ін. Навчаємо за системою Л.В. Занкова. - М., 1994.

2. Воронов В.В. Педагогіка школи двома словами. - М., 2003.

3. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - Т.4. - М., 1984.

4. Гусєва С.А. Співдружність вченого та вчителя. - М., 1991.

5. Давидов В.В. Види узагальнення у навчанні. - М., 1972.

6. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986.

7. Давидов В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності та методів початкового навчання, заснованих на змістовному узагальненні. - Томськ, 1992.

8. Дніпров Е.Д. Четверта шкільна реформа у Росії. - М., 1994.

9. Занков Л.В. Дидактика та життя. – М., 1968.

10. Занков Л.В. Про початкове навчання. - М., 1963.

11. Звєрєва М.В. Про дидактичні принципи// Практика освіти. – 2005. – № 3.

12. Кабанова-Меллер Є.М. Навчальна діяльність та розвиваюча освіта. - М., 1981.

13. Навчання та розвиток/За ред.Л.В. Занкова. - М., 1975.

14. Про спадкоємність між початковою загальною та основною загальною освітою за системою Л.В. Занкова// Початкова школа. – 1994. – № 7.

15. Педагогіка / За ред. П.І. Підкасистого. - М., 1996.

16. Петровський В.А., Виноградова А.М. Вчимося спілкуватися з дитиною. - М., 1993.

17. Подимова Л.С., Сластенін В.А. Педагогіка. Інноваційна діяльність. - М., 1997.

18. Полякова А.В. Перевірочні та контрольні роботи з російської мови// Практика освіти. – 2002. – № 8.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

    Взаємозв'язок навчання та розвитку людини. Основні положення теорії навчання. Принципи дидактичної системи. Основні напрямки навчання Л.В. Занкова. Зміст та методика навчання. Критерії результатів навчання.

    курсова робота , доданий 06.02.2015

    Дидактичні засади системи Л.В. Занкова: навчання високому рівні проблеми, провідна роль теоретичних знань, усвідомлення процесу вчення і швидкий темп проходження матеріалу. Розробка навчально-методичного комплекту "Розвивальне навчання".

    презентація , доданий 13.11.2014

    Становлення експериментальної системи навчання Л.В. Занкова, її загальна характеристика та дидактичні принципи. p align="justify"> Педагогічне дослідження впливу навчання на становлення психіки молодших школярів і створення основи для всебічного розвитку дитини.

    реферат, доданий 12.01.2011

    Поняття та концепції навчання: Л.В. Занкова, В.В. Давидова, І.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, І.П. Іванова, І.О. Якиманська, Г.К. Селівка. Розвиваюче навчання інформатики, його напрями. Апробація комплекту занять на тему "PowerPoint".

    дипломна робота , доданий 15.08.2011

    Головні цілі сучасної школи, забезпечення засвоєння школярами кола умінь, знань та навичок, які їм знадобляться у професійній, громадській, сімейній сферах життя. Системи навчання Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.

    реферат, доданий 03.06.2010

    Розвиваюче навчання – одна з головних проблем педагогіки. Історичне коріння розвиваючого навчання. Процес здобуття знань. Ідея навчання в спадщині видатних мислителів минулого. Впровадження навчання в сучасну школу.

    контрольна робота , доданий 04.10.2008

    Діяльнісний підхід у навчанні, що розвиває. Методична система Л.В. Занкова. Теорія навчання Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова. Психологічна концепція Л.С. Виготського. Сутність та принципи особистісно-орієнтованого типу навчання.

    реферат, доданий 23.11.2010

    Історія життя та діяльності Л.В. Занкова, робота під керівництвом Л.С. Виготського, наукові дослідження. Характеристика та принципи розвиваючої системи навчання вченого як єдності дидактики, методики та практики, особливості її застосування в математиці.

    реферат, доданий 08.02.2011

    Активізація навчальної діяльності, як психолого-педагогічна проблема. Аналіз програм з російської у початковій школі. Педагогічні умови оптимізації процесу навчання. Методика активізації мовної діяльності молодших школярів.

    дипломна робота , доданий 03.07.2015

    Історія розвитку та становлення системи навчання. Навчально-методичний комплекс у системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова. Розвиток мислення молодших школярів. Основні принципи та поняття РВ у системі. Характеристика програм із предметів.

З кінця 50-х років. минулого століття науковим колективом під керівництвом Л. В. Занкова було розпочато масштабне експериментальне дослідження щодо вивчення об'єктивних закономірностей процесу навчання. Воно було з метою розвитку ідей та положень Л. С. Виготського про співвідношення навчання та загального розвитку школярів.
Зусилля колективу Л.В.Занкова були спрямовані на розробку системи навчання молодших школярів, яка має на меті їх загальний психічний розвиток, який розуміється як розвиток розуму, волі, почуттів. Останнє і виступає як основний критерій ефективності навчання.
Розвиток не зводиться до засвоєння, воно виявляється у появі психічних утворень, не заданих безпосередньо навчанням. Подібні новоутворення як би «забігають уперед», за межі того, чому дитину навчали. Наприклад, в учнів з'являються зачатки наукового визначення понять, які не давалися у процесі навчання; з'являється здатність до тонкого детального спостереження, до багатоаспектного осмислення явищ, до узагальнення отримуваних приватних вражень, причому це проявляється під час вирішення нових завдань, яким раніше не навчали. Важливим є й інший аспект: новоутворення, що у результаті внутрішніх інтегративних процесів, можуть виявлятися пізніше відповідних педагогічних впливів.
Л.В.Занков називає три основні лінії розвитку: 1) розвиток абстрактного мислення; 2) розвиток аналізуючого сприйняття (спостереження); 3) розвиток практичних навичок. Ці сторони психіки відбивають три генеральні лінії ставлення людини до реальності: отримання даних про реальність з допомогою своїх органів чуття - з допомогою спостережень; абстрагування, відволікання від безпосередніх даних, їх узагальнення; матеріальний вплив на світ з метою його зміни, що досягається практичними діями.
Л.В.Занков поставив завдання побудувати таку систему початкового навчання, коли він досягався набагато вищий розвиток молодших школярів, ніж під час навчання відповідно до канонів традиційної методики. Цю систему передбачалося створювати шляхом організації експериментальних досліджень, проведення яких змінило існуючу практику, демонструючи ефективність використання спеціальних програм і методів. Результати впливу навчання постійно порівнювалися з рівнем розвитку дітей у звичайних класах.
Таке навчання мало комплексний характер. Це виражалося в тому, що змістом експерименту були не окремі предмети, методи та прийоми, а «перевірка правомірності
268
ефективності самих принципів дидактичної системи».
Л.В.Занков, ставлячи завдання інтенсивного розвитку школярів, критично оцінює неправомірне, з його погляду, полегшення навчального матеріалу, невиправдано повільний його вивчення і однакові повторення. У той же час і сам навчальний матеріал часто страждає убогістю теоретичних знань, їх поверхневим характером, підпорядкуванням прищепленню навичок. Розвиваюче навчання і спрямоване насамперед на подолання цих недоліків навчання.
У розробленій Л. В. Занковим експериментальній системі навчання закладено такі принципи:
- Принцип навчання високому рівні проблеми. Його реалізація передбачає дотримання міри труднощі, подолання перешкод, осмислення взаємозв'язку і систематизацію явищ, що вивчаються (зміст цього принципу може бути співвіднесено з проблемністю в навчанні);
- принцип провідної ролі теоретичних знань, згідно з яким відпрацювання понять, відносин, зв'язків усередині навчального предмета та між предметами не менш важливе, ніж відпрацювання навичок (зміст цього принципу може бути співвіднесений зі значимістю розуміння загального принципу дії);
- принцип усвідомлення школярами свого вчення. Він спрямований на розвиток рефлексії, на усвідомлення самого себе як суб'єкта вчення (зміст цього принципу можна співвіднести з розвитком особистісної рефлексії, саморегуляції);
- Принцип роботи над розвитком усіх учнів. Відповідно до нього, мають бути враховані індивідуальні особливості, але навчання має розвивати всіх, бо «розвиток є наслідком навчання» (зміст цього принципу може бути співвіднесений з гуманізацією освітнього процесу).
Отже, відмінними рисами системи Л.В.Зан-кова є:
- високий рівень проблеми, у якому ведеться навчання;
- Швидкий темп проходження навчального матеріалу;
- різке підвищення частки теоретичних знань;
- усвідомлення школярами процесу навчання;
- спрямованість високий загальний розвиток всіх школярів (це стрижнева характеристика системи).
Принцип навчання високому рівні проблеми означає, на думку Л. В. Занкова, й не так те, що навчання перевищує «середню норму» проблеми, скільки те, що вона розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. Педагог мав на увазі труднощі, пов'язані з пізнанням сутності явищ, залежностей з-поміж них, з долученням школярів до справжніх цінностей науки і культури. Найбільш суттєве тут
269
полягає в тому, що засвоєння певних знань стає одночасно і надбанням школяра, і засобом, що забезпечує перехід на більш високий рівень розвитку. Навчання високому рівні складності передбачає дотримання міри проблеми, що має відносний характер.
З принципом навчання високому рівні проблеми органічно пов'язаний інший принцип: щодо програмного матеріалу необхідно йти вперед швидким темпом, відмовляючись від одноманітного повторення пройденого. При цьому найважливіше – безперервне збагачення школярів все новими та новими знаннями. Однак не можна плутати швидкий темп навчання з поспішністю в навчальній роботі, також не слід прагнути великої кількості завдань, які виконують школярі. Важливе збагачення розуму школяра різнобічним предметним змістом та створення сприятливих умов глибокого осмислення одержуваної інформації.
p align="justify"> Дієвим засобом, що дозволяє і сильним і слабким учням йти швидким темпом, є застосування диференційованої методики, специфіка якої полягає в тому, що ті самі питання програми можуть вивчатися з різною глибиною.
Наступний принцип системи Л. У. Занкова - провідна роль теоретичних знань вже початковий період навчання. Цей принцип висунули на противагу традиційним уявленням про конкретність мислення молодших школярів. Однак твердження Л. В. Занкова зовсім не означає заперечення ролі образних уявлень учнів. Воно лише свідчить, що не можна вважати конкретне мислення провідним показником рівня розумового розвитку молодших школярів.
Так, молодші школярі здатні оволодіти науковим терміном, основу якого лежить правильне узагальнення. Дослідження показали, що в учнів початкових класів відволікання та узагальнення, зодягнені у словесну форму, спостерігаються у процесі утворення нових понять, у ході узагальненого впізнавання малознайомих об'єктів та в усвідомленні моральних якостей персонажів під час читання художньої літератури. Концепція, за якою розвиток мислення молодшого школяра представляється як поступове наростання абстрактності та узагальненості мислення, застаріла. Ще Л. З. Виготський з урахуванням дослідження формування понять у шкільному віці зазначав, що його здійснюється різними шляхами, зокрема і від абстрактного до конкретного у процесі навчання. Тому обмежуватись формуванням лише конкретного мислення у молодших школярів – значить гальмувати їхній розвиток.
Поряд із засвоєнням термінів та визначень велике місце у навчанні молодших школярів займає вивчення залежностей, законів (наприклад, переміщувального закону складання, розумно-
270
вання в курсі математики, закономірності сезонних змін у житті рослин та тварин у природознавстві та ін.).
За підсумками повноцінного загального розвитку, з урахуванням глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей відбувається формування практичних умінь і навиків.
Велике значення Л.В.Занков надавав принципу усвідомлення школярами процесу вчення. Він наголошував на важливості розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння розумовими операціями (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення), а також визнавав необхідність позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Усе це, на думку Л.В.Занкова, необхідно, але замало успішного навчання. Процес оволодіння знаннями та навичками має стати об'єктом усвідомлення учня.
p align="justify"> Особливе місце в цій системі займає принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких.
При традиційній методиці навчання на слабких учнів обрушується лавина тренувальних вправ, необхідні подолання їх неуспішності. Досвід Л.В.Занкова показав протилежне: перевантаження неуспішних тренувальних завдань не сприяє їх розвитку, а лише збільшує відставання. Неуспішні щонайменше, а більше інших учнів потребують систематичному навчанні. Експерименти показали, що така робота призводить до зрушень у розвитку слабких учнів та до найкращих результатів у засвоєнні знань та навичок.
Розглянуті принципи були конкретизовані у програмах та методиках навчання граматики, читання, математики, історії, природознавства та інших предметів.
Порівняльне дослідження загального психічного розвитку молодших школярів у експериментальних та традиційних класах проводилося шляхом індивідуального обстеження. Вивчалися особливості спостереження (сприйняття), мислення, практичних дій із виготовлення заданого предмета. Спеціально простежувалися особливості розвитку деяких дітей на протязі всього початкового навчання (лонгітюдне дослідження). Зокрема, аналізувалося співвідношення мислення та емоцій, спостереження та мислення, обстежувалося стан загального психічного, а не лише розумового розвитку.
Система Л. В. Занкова відрізняється багатством змісту. У ній поставлене завдання – дати загальну картину світу на основі наук, літератури, мистецтва. Тут немає головних та неголовних предметів. До навчання повинна створюватися гармонія фарб, звуків, людських відносин.
Методам властива багатогранність, зверненість до пробудження розуму, почуття, позитивних емоційних пережи-
271
вань. Дидактичним стрижнем уроку є діяльність самих учнів. Учні непросто вирішують, обговорюють, а спостерігають, порівнюють, класифікують, з'ясовують закономірності, роблять висновки. «Розвиток – у співпраці» – це найважливіша ідея, що пронизує методи та форми навчальної діяльності школярів. У спільному пошуку дитина напружує свій розум, і навіть за мінімальної участі у спільній діяльності він почувається співавтором, що суттєво перебудовує мотиваційну сферу.
Гнучкість, динамічність структури уроку обумовлені тим, що пізнання організується «від учня». Урок будується з урахуванням логіки колективної думки дітей і водночас зберігає цілісність, органічність, логічну та психологічну завершеність.
Особлива увага приділяється підбору та формулюванню завдань та питань. Вони мають будити самостійну думку учнів, стимулювати колективний пошук, активізувати механізми творчості.
Побудова підручників для початкових класів така, що з ним пов'язується певне уявлення про формування знань у школярів.
Л. В. Занков вважає справедливим, що з засвоєнні поняття (у кожному класі) термін повідомляється школярам над результаті вивчення відповідних явищ, а під час вивчення, оскільки служить засобом узагальнення. Процес засвоєння терміну проходить ряд сходинок, якими проходить ШКОЛЬНИК І які призводять його до бажаного результату. Вони такі. Спочатку термін використовується вчителем, від дітей не потрібно оперування терміном. Далі практикуються вправи у доборі окремих випадків до загального поняття. Потім проводяться такі вправи, коли учні впізнають і виділяють явища, що позначаються цим терміном, з ряду інших. Після чого йдуть вправи, які за своєю логіко-психологічною структурою представляють підбір загального поняття до окремого випадку. Внаслідок такої роботи термін переводиться з пасивного словника школярів до активного.
Навчальний матеріал будується і засвоюється школярами в логіці дедалі більшої диференціації знань від цілого до частини. Учні знайомляться з поняттям, яке залишається спочатку як «неоформлене узагальнення». Це поняття дедалі більше диференціюється, уточнюється, конкретизується щодо інших, нових розділів теми. Матеріал розташований так, що кожне із запропонованих завдань знаходить своє природне продовження у наступних розділах. Повернення до пройденого не зводиться до формального відтворення матеріалу у вигляді, як він вивчався. У системі Л. В. Занкова повернення до пройденого є водночас і значним кроком уперед.
272
Запропонована Л. В. Занковим дидактична система виявилася ефективною всім етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність, дотепер вона залишається недостатньо затребуваною у шкільній практиці. У 60 -70-ті роки. спроби її впровадження у масовій шкільній практиці не дали очікуваних результатів, оскільки вчителі виявилися нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.
Орієнтація школи наприкінці 80-х – початку 90-х рр. на особистість-но-розвивальне навчання призвела до відродження цієї дидактичної системи. Але, як свідчить практика, запропоновані Л. У. Занковим дидактичні принципи застосовуються над повною мірою.



Останні матеріали розділу:

Прародина слов'ян Праслов'яни (предки слов'ян) жили в пору відокремлення від інших індоєвропейців на берегах верхів'я річок Одри
Прародина слов'ян Праслов'яни (предки слов'ян) жили в пору відокремлення від інших індоєвропейців на берегах верхів'я річок Одри

Попередній перегляд:Щоб користуватися попереднім переглядом презентацій, створіть собі обліковий запис Google і увійдіть до нього:...

Презентація збо загартовування організму
Презентація збо загартовування організму

Слайд 1 Слайд 2 Слайд 3 Слайд 4 Слайд 5 Слайд 6 Слайд 7 Слайд 8 Слайд 9 Слайд 10 Слайд 11 Слайд 12 Слайд 13 Презентацію на тему "Гартування...

Позакласний захід для початкової школи
Позакласний захід для початкової школи

Час має свою пам'ять – історію. Час має свою пам'ять – історію. 2 лютого ми згадуємо одну з найбільших сторінок Великої...