Відмінність традиційної системи від ельконіна. "Концепція розвиваючого навчання Д

Система навчання, створена великим колективом під керівництвом Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, В.В. Рєпкіна, відрізняється від інших концепцій навчання своєї прямої спрямованістю на завдання психічного, розумового та особистісного розвитку учнів.

Система навчання Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова протиставлена ними традиційної системи навчання, передусім за принциповим напрямом пізнання, пізнавальної діяльності школяра. Існуюче навчання переважно спрямоване від приватного, конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілого; випадку, факту до системи; від явища до сутності. Розвиток під час такого навчання мислення дитини названо В.В. Давидовим емпіричним.

Узагальнююча робота Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Е.В. Іллєнкова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидов поставив питання можливості теоретичної розробки нової системи навчання з напрямом, зворотним традиційному: від загального до приватного, від абстрактного до конкретного; від системного до одиничного. Розвиток у процесі такого навчання мислення дитини названо В.В. Давидовим теоретичним, а саме таке навчання – розвиваючим.

У цьому В.В. Давидов спирається вихідні становища Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна щодо того, що провідна значущість навчання у розумовому розвитку виражається, насамперед, через зміст засвоюваних знань (Д.Б. Ельконін), похідним від якого є методи (або способи) організації навчання.

Існують такі акценти цілей:

Формування теоретичної свідомості та мислення, засвоєння навчального знання на рівні наукових понять.

Акцент формування способів розумових процесів - СУДов.

Відтворення навчальної діяльності дітей логіки наукового пізнання.

Учні повинні вміти робити змістовні узагальнення - конкретизувати генетично вихідне, загальне ставлення об'єкта, що вивчається, в системі приватних знань про нього, що утримуються в такій єдності, яка забезпечує уявні переходи від приватного до загального і назад.

Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх назад.

Опанування нових засобів навчальної діяльності як знакових моделей.

Теорія Ельконіна-Давидова має такі гіпотези та принципи:

Ідея про центральне значення діяльності свідомості у процесі навчання.

Можливості дитини до навчання (і, отже, до розвитку) величезні, але не використовуються у традиційній технології.

Дітям дошкільного віку доступні багато теоретичних понять, вони приймають їх і освоюють раніше, ніж навчаються діяти зі своїми приватними проявами.

Підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу у початковій школі стимулює зростання розумових здібностей дитини.

Розвиток відбувається шляхом вростання дитини в культуру і спирається як на свою основу на досягнення природного дозрівання (Л.Г. Виготський).

Навчання є джерелом розвитку (навчання відбувається у зоні найближчого розвитку).

Принцип суб'єктивності дитини на навчальному процесі. Учень може бути суб'єктом, а чи не об'єктом навчання.

Принцип випереджального навчання (навчання випереджає розвиток).

Пріоритетна мета - формування методів розумових процесів (СУД).

Уміння вчитися, яке формується в навчальній діяльності (і не тільки в ній), рідко виділяється з-поміж усіх шкільних умінь. Поява цього вміння знаменує революційне подія у психічному розвитку: з цього часу дитина з учня, веденого дорослим, отримує можливість стати господарем, суб'єктом свого розвитку - людиною, що навчає себе, змінює себе свідомо і цілеспрямовано.

На думку Д.Б. Ельконіна навчальна діяльність - це така діяльність, у якій виховується здатність до самозміни. Частка «само» і вказує на цей якісний стрибок у розвитку молодшого школяра, який може статися під впливом шкільного навчання. Якщо перехід дитини до саморозвитку до кінця початкової школи відбувся, то можна говорити про характер початкового навчання, що розвиває, про навчання, що здійснюється за законами навчальної діяльності. А навчальна діяльність - це система таких умов навчання, які уможливлюють розвиток молодшого школяра: поява у нього здатності до самозміни.

В.В. Давидов обґрунтував необхідність освоєння теоретичних понять у навчальній діяльності. Навчальна діяльність школярів будується відповідно до способів здобуття наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного. Мислення школярів у процесі навчальної діяльності має щось спільне з мисленням вчених, які отримують результати своїх досліджень за допомогою змістовних абстракцій, узагальнень та теоретичних понять, що функціонують у процесі сходження від абстрактного до конкретного.

Але мислення школярів не тотожне мисленню вчених. Школярі не створюють понять, образів, норм, а надають їх у вигляді навчальної діяльності. У своїй навчальній діяльності школярі відтворюють реальний процес створення людьми понять, образів, цінностей та норм.

Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі за допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють у ньому деяке подібне загальне ставлення, виявляючи, разом з тим, що воно проявляється у багатьох інших приватних відносинах, що є в даному матеріалі, фіксуючи у знаковій формі виділене вихідне, загальне ставлення, школярі цим будують змістовну абстракцію предмета, що вивчається. Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, вони розкривають закономірний зв'язок цього вихідного відношення з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення предмета, що вивчається.

Потім діти використовують змістовні абстракцію та узагальнення для послідовного виведення (знову за допомогою вчителя) інших більш приватних абстракцій та для об'єднання їх у цілісному (конкретному) навчальному предметі.

Таким чином, хоча навчальна діяльність школярів розгортається відповідно до способу викладу вже одержаних людьми продуктів духовної культури, проте всередині цієї діяльності у своєрідній формі зберігаються ситуації та дії, які були притаманні реальному створенню таких продуктів, завдяки чому спосіб їх отримання скорочено відтворюється в індивідуальній свідомості школярів.

У процесі систематичного виконання школярами навчальної діяльності вони, поруч із засвоєнням теоретичних знань, розвиваються теоретичне свідомість і мислення. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність є провідною та головною серед інших видів діяльності, які виконують діти. Потреба навчальної діяльності спонукає школярів засвоєння теоретичних знань, мотиви - до засвоєння способів їх побудови у вигляді навчальних дій, вкладених у вирішення навчальних завдань.

Цей шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка школярів за такого засвоєння цілеспрямовано рухається від загального до приватного. По-друге, таке засвоєння спрямоване виявлення школярами умов походження змісту засвоюваних ними понять.

Відповідно до Д.Б. Ельконін-В.В. Давидову навчальна діяльність є:

суспільної за змістом (у ній відбувається засвоєння всіх багатств культури та науки, накопичених людством);

суспільної за своїм змістом (вона є суспільно значущою та суспільно оцінюваною);

суспільною за формою свого здійснення (вона здійснюється відповідно до суспільно вироблених норм).

Навчальна діяльність є, передусім, така діяльність, у яких відбуваються зміни у самому учні. Це діяльність із самозміни, тобто продуктом є ті зміни, які відбулися в ході її виконання у самому суб'єкті.

Навчальна діяльність (УД), як зазначалося, це діяльність спрямована, має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дії сфері наукових понять. Вона має спонукати адекватні мотиви. Ними може бути лише мотиви, безпосередньо пов'язані з її змістом, тобто. мотиви придбання узагальнених методів дій, чи, простіше кажучи, мотиви свого зростання, свого вдосконалення. Особисті успіхи, особисте вдосконалення набуває тим самим глибокого суспільного змісту.

Відомо, що знання, вміння та навички людина отримають не тільки в школі і не тільки в результаті навчальної діяльності, а й за самостійного читання книг, журналів, з радіо та телепередач, при перегляді фільмів та відвідування театру, з оповідань батьків та однолітків, а також у ігровій та трудовій діяльності. Отже, правомірно порушити питання, які знання, як і за яких умов повинні засвоюватися дитиною саме у школі, під керівництвом вчителя, організуючого УД.

Засвоєння знань, умінь та навичок всередині УД має низку характерних рис.

По-перше, зміст УД становлять наукові поняття та закони, загальні способи вирішення відповідних їм пізнавальних завдань.

По-друге, засвоєння такого змісту постає як основна мета та головний результат діяльності (в інших видах діяльності засвоєння знань та умінь виступає як побічний результат).

По-третє, у процесі УД відбувається зміна самого учня як її суб'єкта, відбувається психічний розвиток дитини завдяки набуттю такого основного новоутворення, як теоретичне ставлення до дійсності. Продуктом навчальної діяльності є зміни, що відбулися під час її виконання у самому суб'єкті.

Завданням школи непросто розвиток мисленнєвої діяльності школярів, а виховання вони такого рівня мислення, який у найбільшою мірою сприяє орієнтації людини у сучасних формах свідомості. Цій вимогі відповідає теоретичний рівень мислення. Останній не забезпечується при традиційному навчанні, коли учні засвоюють лише окремі способи вирішення конкретних завдань та коли для цього їм дається готова сума приватних знань. Мислення школярів піднімається на теоретичний рівень для формування вони навчальної діяльності, як розуміється у концепції УД. Ця діяльність, спрямована на вирішення навчальної задачі, має свої особливі потреби і мотиви, свою особливу структуру, в якій найважливіше місце належить специфічним навчальним завданням і діям.

В.В. Давидов вважав, що до структури УД входять:

навчальні ситуації (або завдання);

навчальні дії;

дії контролю та оцінки.

На його думку, одним із найважливіших компонентів навчальної діяльності є розуміння школярем навчальних завдань (УЗ). Навчальна задача тісно пов'язана з змістовним (теоретичним) узагальненням, вона підводить учня до оволодіння узагальненими відносинами в галузі знань, що вивчається, до оволодіння новими способами дії. Прийняття школярами УЗ "для себе" та самостійна постановка тісно пов'язані з мотивацією вчення, з перетворенням дитини на суб'єкта діяльності.

Наступний компонент – здійснення школярем навчальних дій. При правильній організації навчання навчальні дії школяра спрямовані на виділення загальних відносин, провідних принципів, ключових ідей даної галузі знань, на моделювання цих відносин, на оволодіння способами переходу від загальних відносин до їх конкретизації та назад, способами переходу від моделі до об'єкта і назад .д. Не менш важливе значення, на думку В. В. Давидова, має виконання самим учнем дії контролю та оцінки. Контрольна частина відстежує хід виконання дії, зіставляє отримані результати із заданими зразками і за необхідності забезпечує корекцію як орієнтовної, так і виконавчої частин дії.

Що треба знати про систему Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова.

НІЖ ОСВІТНЯ СИСТЕМА Д.Б. ЕЛЬКОНІНА – В.В. ДАВИДОВА ВІДРІЗНЯЄТЬСЯ ВІД ІНШИХ СИСТЕМ?

У системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова навчання будується відповідно до трьох принципів:

1. Предметом засвоєння є загальні методи дії - методи розв'язання класу завдань. З них починається освоєння навчального предмета. Надалі загальний спосіб дії конкретизується стосовно окремих випадків. Програма влаштована так, що у кожному наступному розділі конкретизується та розвивається вже освоєний спосіб дії.

2. Освоєння загального способу в жодному разі може бути його повідомленням - інформацією про ньому. Воно має бути побудовано як навчальна діяльність, що починаються з предметно-практичної дії. Реальна предметна дія надалі згортається в модель-поняття. У моделі загальний спосіб дії зафіксовано у «чистому вигляді».

3. Учнівська робота будується як пошук і проба засобів розв'язання задачі. Тому судження учня, відрізняється від загальноприйнятого, сприймається не як помилка, бо як проба думки.

Дотримання зазначених принципів дозволяє досягти основної мети навчання - формування системи наукових понять, а також навчальної самостійності та ініціативності. Її досягнення виявляється можливим оскільки знання (моделі) виступають не як відомості про об'єкти, а як засоби їхнього відшукання, виведення чи конструювання. Учень навчається визначати можливості та обмеження своїх дій та шукати ресурси їх здійснення.

НІЖ ВИКЛИКАНИЙ В ОСТАННІЙ ЧАС ТАКИЙ ІНТЕРЕС ДО ОСВІТНОЇ СИСТЕМИ Д.Б. ЕЛЬКОНІНА – В.В. ДАВИДОВА, АДЖЕ ОСНОВИ ЦЕЙ СИСТЕМИ БУЛИ РОЗРОБЛЕНІ ЩЕ У 60-70-І РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ?

Особливий інтерес нині до цієї системи пов'язаний, передусім, про те, що вона практично повністю відповідає Концепції модернізації російської освіти, прийнятої Урядом РФ. Основна мета модернізації російської освіти - формування у підростаючого покоління таких якостей, як ініціатива, самостійність та відповідальність, здатних у нових соціально-економічних умовах мобільно реалізовувати свої можливості. Для досягнення цієї мети в шкільній освіті необхідно було: уникнути репродуктивного способу навчання і перейти до діяльнісної педагогіки, в якій центральною (ключовою) компетентністю є наявність у людини основ теоретичного мислення, здатного в екстремальних умовах знаходити потрібне рішення, вміти діяти в нестандартних ситуаціях;

змінити предметний зміст, спрямоване на пошук узагальнених способів дії з предметом через побудову системи наукових понять, що дозволило уникнути великої кількості приватних фактів, непотрібної інформації, якими рясніє більшість сучасних традиційних програм. Освоєння узагальнених способів дії дозволяє навчитися школярам вирішувати велике коло приватних (конкретних) завдань за більш короткий відрізок навчального часу, тим самим економитися час для вирішення особистісно значимих завдань підлітка часто не пов'язаних у пряму з навчанням у школі;

перейти на інший тип відносин між учителем та класом, учителем та окремим учнем, між учнями. Цей тип відносин можна назвати коопераційним, коли освітній процес будується у колективно-розподіленій діяльності між учителем та учнями.

Саме ці зміни і були покладені в освітню систему Ельконіна – Давидова, що дозволило формувати «мислячої, мислячої» молодої людини так необхідної для сучасного життя.

ЧИМ РЕЗУЛЬТАТ НАВЧАННЯ В ОСВІТНІЙ СИСТЕМІ ЕЛЬКОНІНА – ДАВИДОВА ВІДРІЗНЯЄТЬСЯ ВІД РЕЗУЛЬТАТУ ІНШИХ ОСВІТНИХ СИСТЕМ?

Ми хочемо на виході зі школи мати розвинену, вільну особистість. Інша справа – що називати особистістю. Зараз за деякими спостереженнями у світі існує близько 80 розуміння особистості. В.В.Давыдов, одне із засновників даної системи, у своїй останній книзі «Теорія навчання» характеризує особистість - як людини зі значним творчим потенціалом. Але з цього погляду майже всі люди особистості, але не абсолютно. Тому що в молодості творчий потенціал є майже у всіх людей, які живуть у досить цивілізованих умовах. Але з роками, особливо при жорсткому входженні до більшості професій, цей творчий потенціал втрачається, і до середніх років, особливо до старості, багато людей, будучи добрими фахівцями, втрачають творчий підхід до будь-яких справ, навіть у сімейному побуті. Це вже не особи.

КОГО МИ ХОЧЕМО ВИПУСКАТИ З ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ, ЗГОДНО НАШОЇ СИСТЕМИ?

Насамперед, школярів із розвиненим творчим потенціалом, а це означає з розвиненою уявою. Ряд опонентів цієї системи вважають, що система Ельконіна-Давидова спрямована виключно на розвиток теоретичного мислення. Це серйозна помилка.

Крім цього, ми хочемо, щоб у випускників початкової школи були сформовані здібності до рефлексії як основи теоретичного мислення, яка у молодшому шкільному віці виявляє себе через:

- знання про своє незнання, вміння відрізняти відоме від невідомого;

– вміння у недовизначеній ситуації вказати, яких знань та вмінь не вистачає для успішної дії;

– вміння розглядати й оцінювати власні думки і події «з боку», крім своєї точки зору єдино можливим;

- Вміння критично, але не категорично оцінювати думки та дії інших людей, звертаючись до їх підстав.

Здатність до рефлексії є найважливішою складовою вміння вчитися, поява якого є центральною подією в психічному розвитку молодших школярів. Друга складова вміння вчитися є вміння здобувати знання і вміння, що бракують, користуючись різними джерелами інформації, експериментуючи, яка є предметом особливої турботи в основній школі.

Здібності до змістовного аналізу та змістовного планування також відносяться до основ теоретичного мислення і повинні бути сформовані в основному до кінця початкової школи. Сформованість цих здібностей виявляються якщо:

учні можуть виділити систему завдань одного класу, мають єдиний принцип їх побудови, але які відрізняються зовнішніми особливостями умов (змістовний аналіз);

учні можуть подумки побудувати ланцюжок дій, а потім разом і безпомилково їх виконати

ЯК РОЗУМІЄТЬСЯ МИСЛЕННЯ В ОСВІТНІЙ СИСТЕМІ ЕЛЬКОНІНА – ДАВИДОВА? Які факти свідчать про те, що мислення у дітей розвивається, а які - що не розвивається?

Людське мислення – це особлива психічна здатність, пов'язана з можливістю людини вирішувати розумові завдання. Своєрідність розумового завдання полягає в тому, що людина повинна лише знайти засіб розв'язання цього завдання. Будь-яка розумова задача двоходова (маючи на увазі мету завдання, людина відходить від її вирішення, знаходить кошти, і лише тоді приступає до вирішення).

Існує досить багато методик, що дозволяють демонструвати розвиток теоретичного (розумного) мислення, але, на жаль, всі ці методики дослідницького характеру призначені для психологів-дослідників.

Завдання сьогоднішнього дня – методики психодіагностичного характеру перетворити на портативні. Однак головна умова – вчитель не повинен діагностувати своїх учнів. Діагностика має проводитися з боку. У шкільних умовах, або іншим учителем, або завучем, або шкільним психологом.

ЯК РОЗУМІЄТЬСЯ «ВИХОВАННЯ» В ОСВІТНІЙ СИСТЕМІ ЕЛЬКОНІНА – ДАВИДОВА?

Для нас навчально-виховний процес єдиний. Якщо ми когось виховуємо, то значить, у цьому вихованні ми чогось навчаємо. Якщо ми навчаємо, то значить ми в чомусь і виховуємо. Окремі вікові періоди мають відповідні провідні діяльності. Для дошкільнят провідною діяльністю є гра. Але якщо до гри підлаштовується художня діяльність у дошкільному віці, то у дитини розвивається уява. Основною психологічною освітою в дошкільному віці є уява. Але дошкільник дуже багато вчиться і в житті, і переглядаючи книжки, і мультики по телевізору, вчиться від батьків. Але переважно у дошкільному віці дитина виховується, бо у грі та у художній діяльності дитини можна виховати. Навчання відсувається на задній план.

У молодшому шкільному віці першому плані виступає вчення. Чому? Тому що молодшому школяреві важливо опанувати основи навчальної діяльності та основи теоретичної свідомості, мислення насамперед. Вчитель має прагнути, щоб до кінця молодшого шкільного віку у своїх учнів сформувати, розвинути рефлексію. Тут першому плані виступає вчення.

ПОЧЕМУ АВТОРЫ И СПЕЦИАЛИСТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ЭЛЬКОНИНА – ДАВЫДОВА НАСТАИВАЮТ НА ТОМ, ЧТО ОДНИМ ИЗ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОЙ РАБОТЫ СИСТЕМЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ЯВЛЯЕТСЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ «БЕЗОТМЕТОЧНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ» МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ?

Ми виходимо з позиції: у навчальній діяльності безглуздо ставити позначки. Якщо учень обговорює і разом з іншими приходить до якогось правильного висновку, то відмітка жодного значення не має. А ось розгорнута якісна оцінка того, що робить дитина, вкрай бажана. Але у балах її не оформиш.

Останнім часом широко обговорюється проблема, пов'язана з безвідмітною системою оцінювання у шкільній практиці, у тому числі і на початковому етапі освіти. Аргументи на користь відмови від п'ятибальної системи оцінювання будуються або навколо негативних ефектів позначки (позначка як травмуючий елемент у навчанні дитини), або пов'язується з тим, що п'ятибальна шкала оцінювання не може ефективно оцінювати якість знань учнів (фактично йдеться про те, що в школі реально працює трибальна шкала).

У системі Ельконіна-Давидова проблема оцінювання розглядається у ширшому аспекті, в аспекті зміни всієї контрольно-оцінної діяльності в освітньому процесі, що зачіпає інтереси всіх суб'єктів цього процесу.

ЧИ ЗМОЖЕ УЧЕНЬ, ЩО МИНУВ НАВЧАННЯ ЗА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИМИ ПРОГРАМАМИ СИСТЕМИ ЕЛЬКОНІНА – ДАВИДОВА В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ, ЗДАТИ УСПІШНО ВИПУСКНІ ЕКЗАМЕНИ ЗА КУРС КУРС

Учень може за умов (нестандартних) використовувати відомі йому способи дії.

Учень може бачити обмеженість відомих йому способів у заданих умовах і основі цього поставити собі нове завдання. Учень може оцінити свої можливості (прогностичну оцінку) щодо вирішення конкретного завдання і при виникненні труднощів і помилок самостійно проводити корекцію своїх дій, ліквідувати труднощі, що виникли.

Учень може самостійно підбирати необхідні кошти на вирішення поставленого завдання.

Учень бачить недостатність умов на вирішення поставленого завдання.

Учень використовує для вирішення нового завдання модельні засоби

Може з урахуванням знань загальних способів вирішувати велике коло приватних завдань.

КОРОТКО ПРО одноположників СИСТЕМ

Данило Борисович Ельконін(1904-1984) - радянський психолог, автор оригінального напряму у дитячій та педагогічній психології.

Народився у Полтавській губернії, навчався у полтавській гімназії та у Ленінградському педагогічному інституті ім. А. І. Герцена. Працював у цьому інституті з 1929 року, де темою його роботи (у співпраці з Л. С. Виготським) були проблеми дитячої гри. Після розгрому педології з 1937 року працював учителем початкових класів в одній з ленінградських шкіл, викладав у педагогічному інституті, створював шкільні підручники з російської мови для народностей Крайньої Півночі. У 1940 захистив кандидатську дисертацію, присвячену розвитку мови школярів.

Після закінчення війни (яку він провів на фронті, був нагороджений орденами та медалями) Д. Б. Ельконін, хоч і дуже хотів цього, не був демобілізований. Він отримав призначення на викладацьку роботу до Московського обласного військово-педагогічного інституту Радянської Армії, де не тільки викладав психологію, а й розробив основні засади побудови курсу радянської військової психології. Проте 1952 р. почалася хвиля репресій під виглядом боротьби з космополітизмом.

Засідання комісії, присвячене «розбору і обговоренню помилок космополітичного характеру, що допускаються підполковником Ельконіним», було призначено на 5 березня 1953 р., але помер Сталін, і воно було відкладено, а потім скасовано. Підполковника Д. Б. Ельконіна було звільнено в запас.

У вересні 1953 р. Д. Б. Ельконін став штатним співробітником Інституту психології АПН РРФСР (нині Психологічний інститут РАВ), де й пропрацював остаточно свого життя. В інституті він завідував кількома лабораторіями, у 1962 р. захистив докторську дисертацію, а в 1968 р. був обраний членом-кореспондентом АПН СРСР. Багато років він викладав на факультеті психології МДУ, утвореному 1966 року.

Роботи з педагогічної психології присвячені проблемам навчання та вікових норм психічного розвитку. Теоретичні розробки Давидова впроваджувалися і перевірялися практично у московської експериментальної школі № 91. На основі його теорії різних типів мислення людини було створено і впроваджено конкретні програми та навчально-методичні посібники з математики, російської мови, хімії, географії та інших предметів. У сучасній педагогіці існує освітня система навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова, підручники для якої рекомендовані для початкової школи та деяких старших класів загальноосвітніх шкіл.

Система Ельконіна-Давидова

Системою, що стала популярною у московських школах, є теорія навчальної діяльності та методів початкового навчання Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова. Система Ельконіна-Давидова розроблялася з 1958 р. на базі експериментальної школи №91 Російської академії освіти. Особливістю цієї психолого-педагогічної концепції є різноманітні групові дискусійні форми роботи, у ході якої діти відкривають собі основний зміст навчальних предметів.Знання не даються дітям як готових правил, аксіом, схем. На відміну від традиційної, емпіричної системи в основу курсів, що вивчаються, покладена система наукових понять. Позначок дітям у початковій школі не ставлять, вчитель спільно з учнями оцінює результати навчання на якісному рівні, що створює атмосферу психологічного комфорту. Домашні завдання зведені до мінімуму, засвоєння та закріплення навчального матеріалу відбувається на уроках.

Діти не перевтомлюються, їхня пам'ять не перевантажується численними, але малоістотними відомостями. В результаті навчання за системою Ельконіна-Давидова діти спроможні аргументовано відстоювати свою точку зору, враховувати позицію іншого, не приймають інформацію на віру, а вимагають доказів та пояснень. Вони формується усвідомлений підхід до вивчення різних дисциплін. Навчання проводиться у рамках звичайних шкільних програм, але на іншому якісному рівні. В даний час розроблені та практично застосовуються програми з математики, російської мови, літератури, природознавства, образотворчого мистецтва та музики для початкової школи та програми з російської мови та літератури для середньої школи.

Розроблена система розвиваючого навчання у 80-ті роки XX століття зазнавала гоніння офіційної влади.

У 1983 В.В. Давидова було виключено з партії, знято з посади директора Інституту загальної та педагогічної психології АПН СРСР і навіть відсторонено від роботи зі своєю улюбленою експериментальною школою № 91. Проте вже через кілька років, у 1986, нагороджений премією ім. Ушинського за досягнення в педагогіці, а пізніше відновлений у партії і в 1989 р. знову призначений директором цього ж інституту.

В.В. Рєпкін, Є.В. Восторгова, В.А. Левін

Буквар: Підручник для першого класу початкової школи. У 2-х частинах. Частина 1

Буквар, за яким ви маєте працювати, є частиною навчально-методичного комплекту з російської мови за системою розвиваючої освіти (Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова), відповідає змісту програм «Навчання грамоті» та «Російська мова» (автори В .В.Рєпкін та ін) і призначений для перших класів чотирирічної загальноосвітньої школи.

Буквар призначений для навчання дітей грамоті. В його основу покладено ознайомлення дітей з літерами та самостійне освоєння найбільш загальних способів письма та читання. Досягається це виділенням звукового складу слова, побудовою його мовної моделі і потім буквеного запису.

Пошук засобів і способів моделювання слова, що звучить, врівноважує всіх дітей незалежно від їх попередньої підготовки до школи.

Навіть при швидкому перегляді неважко помітити, що цей Буквар є досить своєрідною навчальною книгою. З одного боку, це серйозний підручник, який не лише знайомить хлопців із літерами, а й розкриває їм принципи письма та читання. З іншого боку, це, безумовно, дитяча книга, на сторінках якої забавні чоловічки, придумані авторами, - дідусь Ус, дядечко Ага, Авосик та Небойсик - разом із першокласниками шукають відповіді на найскладніші питання. Цей підручник є діалогом допитливих першокласників Маші та Альоші, які запрошують хлопців до розмови, в якій маленькі школярі братимуть участь разом із забавними і безжурними чоловічками.

Своєрідність цієї навчальної книжки виявляється, передусім, у його структурі. Основний матеріал Буквара перемежовується сторінками спільного читання, основна мета яких – створення атмосфери літературного читання (залучення дітей до культури читання) з першого уроку навчання грамоті, набагато раніше, як діти почнуть вивчати перші буквы.

Сторінки спільного читання відокремлюють один від одного змістовні блоки всередині кожного розділу. Наприкінці багатьох змістовних блоків є спеціальне завдання-установка вивчення нового матеріалу. Настановні завдання у підручнику позначені особливим знаком.

Даний підручник у системі розвиваючої освіти розрахований на різний рівень підготовки учнів та різну динаміку їх просування у матеріалі. Тому в Букварі міститься надлишковий, резервний матеріал (він також виділений спеціальним знаком).

Відзначаючи інші особливості методичного апарату Букваря, варто звернути увагу і на те, що в даному підручнику зроблено спробу спеціально виділити типи завдань, які зручно виконувати у груповій формі.

Як уже було сказано, цей Буквар вчить дітей не тільки читати, а й грамотно писати – тому на відміну від своїх аналогів він включає тексти як для читання, так і для письма. Вони підібрані ретельно – без розбіжностей між вимовою та написанням, що створює сприятливі умови для міцного засвоєння першокласниками основ російської графіки.

Кожна нова тема в Букварі подається як нове завдання, вирішивши яке хлопці роблять наступний крок на шляху освоєння дій письма та читання.

Данило Борисович Ельконін народився 1904 року в Полтавській губернії, навчався у полтавській гімназії та в Ленінградському педагогічному інституті ім. А. І. Герцена. Ельконін створив оригінальну концепцію переодизації психічного розвитку на онтогенезі, основою якої служить поняття провідна діяльність. Ця концепція була розроблена на основі розвитку ідей культурно-історичної концепції Л. С. Виготського та діяльнісного підходу у варіанті А. Н. Леонтьєва. Розробив також психологічну теорію гри, досліджував формування особистості дитини.

Василь Васильович Давидов (31 серпня 1930 – 19 березня 1998) – радянський педагог і психолог. Академік та віце-президент Російської академії освіти (1992). Лікар психологічних наук (1971), професор (1973). З 1953 працював в установах АПН СРСР (віце-президент з 1989). Почесний член Національної академії освіти США (1982). Член редколегій журналів «Питання психології» та «Психологічний журнал». Послідовник Л. С. Виготського, учень Д. Б. Ельконіна та П. Я. Гальперіна (з яким пізніше товаришував до кінця життя). Роботи з педагогічної психології присвячені проблемам навчання та вікових норм психічного розвитку. Василь Васильович ДавидовТеоретичні розробки Давидова впроваджувалися і перевірялися практично у московської експериментальної школі № 91. На основі його теорії різних типів мислення людини було створено і впроваджено конкретні програми та навчально-методичні посібники з математики, російської мови, хімії, географії та інших предметів. У сучасній педагогіці існує освітня система навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова, підручники для якої рекомендовані для початкової школи і деяких старших класів загальноосвітніх шкіл. Крім того, Давидов професійно займався філософськими проблемами, зокрема, протягом багатьох років у довіреному йому закладі підтримував діяльність кількох теоретико-методологічних семінарів з фундаментальних проблем мислення та діяльності, культурно-історичної психології та ін. радянській педагогіці - Е. В. Іллєнковим, А. А. Зінов'євим, Г. П. Щедровицьким та ін., дала можливість поставити та багато в чому вирішити низку фундаментальних психологічних проблем щодо механізмів навчання та розвитку. У працях У. У. Давидов неодноразово досить сміливо висловлювався щодо офіційних педагогічних догм. "Останньою краплею" стала книга A.C. Арсеньєва, Е.В. з партії, знято з посади директора Інституту загальної та педагогічної психології АПН СРСР і навіть усунено від роботи зі своєю улюбленою експериментальною школою № 91. Проте вже за кілька років, у 1986, нагороджений премією ім. Ушинського за досягнення в педагогіці, а пізніше відновлений у партії і в 1989 р. знову призначений директором цього ж інституту.

Система Ельконіна-Давидова
Системою, що стала популярною в московських школах, є теорія навчальної діяльності та методів початкового навчання Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова. Система Ельконіна-Давидова розроблялася з 1958 р. на базі експериментальної школи №91 Російської академії освіти. Особливістю цієї психолого-педагогічної концепції є різноманітні групові дискусійні форми роботи, у ході якої діти відкривають собі основний зміст навчальних предметів. Знання не даються дітям як готових правил, аксіом, схем. На відміну від традиційної, емпіричної системи в основу курсів, що вивчаються, покладена система наукових понять. Позначок дітям у початковій школі не ставлять, вчитель разом із учнями оцінює результати навчання на якісному рівні, що створює атмосферу психологічного комфорту. Домашні завдання зведені до мінімуму, засвоєння та закріплення навчального матеріалу відбувається на уроках.

Чим освітня система Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова відрізняється від інших систем?
У системі Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова навчання будується відповідно до трьох принципів:

1. Предметом засвоєння є загальні методи дії – методи розв'язання класу завдань. З них починається освоєння навчального предмета. Надалі загальний спосіб дії конкретизується стосовно окремих випадків. Програма влаштована так, що у кожному наступному розділі конкретизується та розвивається вже освоєний спосіб дії.
2. Освоєння загального методу в жодному разі може бути його повідомленням – інформацією про ньому. Воно має бути побудовано як навчальна діяльність, що починаються з предметно-практичної дії. Реальна предметна дія надалі згортається в модель-поняття. У моделі загальний спосіб дії зафіксовано у "чистому вигляді".
3. Учнівська робота будується як пошук і проба засобів розв'язання задачі. Тому судження учня, що відрізняється від загальноприйнятого, розглядається не як помилка, а як проба думки. Дотримання зазначених принципів дозволяє досягти основної мети навчання - формування системи наукових понять, а також навчальної самостійності та ініціативності. Її досягнення виявляється можливим оскільки знання (моделі) виступають не як відомості про об'єкти, а як засоби їхнього відшукання, виведення чи конструювання. Учень навчається визначати можливості та обмеження своїх дій та шукати ресурси їх здійснення. Так, наприклад, у початковому курсі математики ці принципи найяскравіше виявляються для формування центрального поняття – поняття (дійсного) числа.

Число виступає і освоюється насамперед як оперування з іншим математичним об'єктом – величиною. На відміну всіх традиційних програм математичної освіти тут вихідним є поняття величини. Його освоєння присвячено перше півріччя першого класу. Число з'являється у ситуаціях, коли неможливі прямі дії з величинами: завдання величини, порівняння величин.

Вихідно число постає як реальне предметне дію – вимір величини. Потім ця дія представляється за допомогою різних модельних засобів – цифрових та літерних позначень, креслень, схем. Різні види чисел (натуральні, дробові, негативні) та різні операції з ними (складення, віднімання, множення та розподіл) виникають в результаті розвитку та конкретизації виміру.
У результаті учень як знає про числах і операціях із нею, а й розуміє їх сенс. По-новому в такому підході запроваджуються й основні арифметичні дії. Дослідження показують, що учні, які навчаються за цією програмою, відрізняються тим, що можуть:

* конструювати різні види чисел і використовувати різні моделі як засоби вирішення навчальних та математичних проблем;
* Вирішувати коло практичних завдань, виходячи за межі застосування відкритих учнями способів дії, тобто вирішувати завдання в нових умовах;
* освоїти обчислювальні навички та способи вирішення завдань за більш короткий відрізок часу.

Історія системи Ельконіна-Давидова
Освітня система Д. Б. Ельконіна-В. В. Давидова, має вже понад 40-річну історію свого існування:

* в- 1959 року з урахуванням школи №91 було відкрито лабораторія Д. Б. Ельконіна " Психологія молодшого школяра " ;
* У 1976 році лабораторія отримала план-замовлення від Міністерства освіти РРФСР на розробку змісту початкової освіти;
* у 1991 році освітня система Ельконіна-Давидова увійшла до масової педагогічної практики;
* у 1994 році з ініціативи та безпосередньої участі В. В. Давидова була створена Міжнародна Асоціація "Розвиваюче навчання", яка об'єднала навколо спільних ідей вчителів, керівників шкіл, фахівців та вчених розвиваючого навчання;
* У 1996 році Рішенням Колегії Міністерства освіти РФ освітня система Ельконіна-Давидова була визнана однією з трьох державних систем на рівні з традиційною системою та системою розвиваючого навчання Л. В. Занкова;
* У 1998 році співробітники лабораторії Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова за внесок у розвиток вітчизняної освіти отримала Премію Президента РФ;
* У 1999 році автори курсу "Література як предмет естетичного циклу" для початкової школи та вчителя школи № 91 м. Москви отримали Урядову премію в галузі освіти;
* у 2000 році було створено (ідея належала також В. В. Давидову) Відкритий інститут "Розвиваюча освіта" на базі якого розробляється особлива система перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти, забезпечується методична підтримка освітнього процесу в масовій учительській практиці.

В даний час освітня система Ельконіна-Давидова набирає сили в масовій вітчизняній та зарубіжній школах:

* розроблено навчально-методичні комплекти з основних навчальних предметів у початковій чотирирічній школі (російська мова, літературне читання, математика, навколишній світ, образотворче мистецтво та художня праця, музика), а також програми та навчальні посібники для основної школи з російської мови та літератури;
* у 2000 році створено Експериментальний майданчик "Підліткова школа в системі Ельконіна-Давидова", яка працює за мережевим принципом і на базі якої йде розробка та апробація нового змісту та організаційних форм навчання з предметів природничо-математичного циклу;
* Налагоджено контакти і йде робота над створенням спільного освітнього російсько-американського Проекту в галузі математичної освіти, побудованого на принципах та ідеях Д. Б. Ельконіна-В. В. Давидова, з використанням навчально-методичного комплекту з математики для початкової школи авторів В. В. Давидова, С. Ф. Горбова, Г. Г. Мікуліної та О. В. Савельєвої.

Особливий інтерес нині до цієї системи пов'язаний передусім про те, що вона майже повністю відповідає Концепції модернізації російського освіти, прийнятої Урядом РФ. Основна мета модернізації російської освіти - формування у підростаючого покоління таких якостей, як ініціатива, самостійність та відповідальність, здатних у нових соціально-економічних умовах мобільно реалізовувати свої можливості. Для досягнення цієї мети у шкільній освіті необхідно було:

* уникнути репродуктивного способу навчання і перейти до діяльнісної педагогіки, в якій центральною (ключовою) компетентністю є наявність у людини основ теоретичного мислення, здатного в екстремальних умовах знаходити потрібне рішення, вміти діяти в нестандартних ситуаціях;
* Змінити предметний зміст, спрямоване на пошук узагальнених способів дії з предметом через побудову системи наукових понять, що дозволило уникнути великої кількості приватних фактів, непотрібної інформації, якими рясніє більшість сучасних традиційних програм. Освоєння узагальнених способів дії дозволяє навчитися школярам вирішувати велике коло приватних (конкретних) завдань за більш короткий відрізок навчального часу, тим самим економитися час для вирішення особистісно значимих завдань підлітка часто не пов'язаних у пряму з навчанням у школі;
* перейти на інший тип відносин між учителем та класом, учителем та окремим учнем, між учнями. Цей тип відносин можна назвати коопераційним, коли освітній процес будується у колективно-розподіленій діяльності між учителем та учнями.

Саме ці зміни і були покладені в освітню систему Ельконіна-Давидова, що дозволило формувати "мислячої, думаючої" молодої людини так необхідної для сучасного життя.

Розвиток мислення за методикою Ельконіна-Давидова
Людське мислення – це особлива психічна здатність, що з можливістю людини вирішувати розумові завдання. Своєрідність розумового завдання полягає в тому, що людина повинна лише знайти засіб розв'язання цього завдання. Будь-яка розумова задача двоходова (маючи на увазі мету завдання, людина відходить від її вирішення, знаходить кошти, і лише тоді приступає до вирішення).

Отже, мислення починається тоді, коли людина цурається прямого досягнення мети, а шукає засоби досягнення мети. Для педагога важливе розчленування мислення на розумово-емпіричне та розумно-теоретичне. Філософи всіх часів і народів чітко розчленовували у людини два типи мислення - розум і розум. Розум - це можливість людини класифікувати та групувати всі навколишні предмети і на основі рішення класифікаційно групують завдань створювати правила, відповідні правилам дії. Розумне мислення спрямоване виявлення групи предметів деяких систем (як ця група предметів взаємопов'язана) і те, щоб у цій системі знайти головне, основне, починаючи з чого можна розв'язати всю цю систему предметів. Розумне мислення - це не угруповання, не класифікація об'єктів, а пошук в об'єктах деякої системності, усередині цієї системності - головного та другорядного.
Існує досить багато методик, що дозволяють демонструвати розвиток теоретичного (розумного) мислення, але, на жаль, всі ці методики дослідницького характеру призначені для психологів-дослідників. Завдання сьогодення – методики психодіагностичного характеру перетворити на портативні. Однак головна умова – вчитель не повинен діагностувати своїх учнів. Діагностика має проводитися з боку. У шкільних умовах, або іншим учителем, або завучем, або шкільним психологом.

Як учителю визначати, чи розвивається мислення теоретичного порядку?
Мислення теоретичного рівня розвивається у школяра під час вирішення їм навчальних завдань. Найголовніший показник розумно-теоретичного мислення – це здатність дитини проводити розгляд підстав своїх предметно-розумових дій. Розгляд основ своїх дій – це рефлексія. Ось коли дитина, зробивши неправильне рішення, раптом зупиняється і міркує (і бажано вголос на прохання вчителя), чому в нього виходить невірно, це вже початок рефлексії. Або коли вчитель зауважує, що навіть у разі правильного вирішення завдань (це найкращий хід) школяр шукає інший спосіб вирішення цього завдання, хоча знайдений спосіб справедливий. Щоб шукати інший спосіб вирішення завдання, обов'язково потрібно мати мікрорефлексію. І ось, простежуючи складності рефлексії у школяра, можна від класу до класу бачити, як розвивається мислення учня.

Другий показник - як діти планують свої дії? Це також простежується у рефлексії. Вчитель може спостерігати, якої складності завдання можуть вирішувати учні. Одні школярі можуть побачити свої дії через два, три кроки, деякі через десять кроків. Тут найкраще виявити (якщо школярі вміють грати в шахи), наскільки кроків веред вони можуть переглядати ситуацію вирішення завдання.

Є ще дія розумового аналізу: головне, що неголовне. Отже, від рівня розвиненості рефлексії, планування та аналізу можна будувати висновки про розвитку мислення у школярів.

Як розуміється "виховання" в освітній системі Ельконіна-Давидова?
Для нас навчально-виховний процес єдиний. Якщо ми когось виховуємо, то значить, у цьому вихованні ми чогось навчаємо. Якщо ми навчаємо, то значить ми в чомусь і виховуємо. Окремі вікові періоди мають відповідні провідні діяльності. Для дошкільнят провідною діяльністю є гра. Але якщо до гри підлаштовується художня діяльність у дошкільному віці, то у дитини розвивається уява. Основною психологічною освітою в дошкільному віці є уява. Але дошкільник дуже багато вчиться і в житті, і переглядаючи книжки, і мультики по телевізору, вчиться від батьків. Але переважно у дошкільному віці дитина виховується, бо у грі та у художній діяльності дитини можна виховати. Навчання відсувається на задній план.

У молодшому шкільному віці першому плані виступає вчення. Чому? Тому що молодшому школяру важливо опанувати основи навчальної діяльності та основи теоретичної свідомості, мислення насамперед. Вчитель має прагнути, щоб до кінця молодшого шкільного віку у своїх учнів сформувати, розвинути рефлексію. Тут першому плані виступає вчення.

У підлітковому віці – інша провідна діяльність. Вона носить переважно виховний характер. У підлітка внутрішня потреба спілкування. І головне завдання шкільної освіти у підлітковому віці – організувати найрізноманітніші види спілкування підлітків. А у спілкуванні підлітки виховуються. Які види діяльності? Це сукупність різних діяльностей. Всю цю цілісну сукупну діяльність В. В. Давидов назвав суспільно значущою. Сюди входить діяльність художня, спортивна, громадсько-організаційна (це скаути, і все, що пов'язане із громадськими організаціями) та навчальна. У підлітковому віці навчальна діяльність є лише одним із видів діяльності, що входять до суспільно значущої. І сучасна підліткова школа дуже кульгатиме у розвитку підлітків, якщо, як і зараз, трубитиме – вчись, вчись, вчись. Підлітки хочуть займатися всім різноманіттям культурної діяльності: спорт, мистецька, трудова діяльність, особливо мистецька трудова діяльність та вчення зокрема. Але чому саме молодша школа має наголошувати на навчальній діяльності? Так як підліток має іншу провідну діяльність, а засвоювати знання з різних не потрібних йому предметів він все-таки змушений, він повинен до початку підліткової школи володіти навчальною діяльністю, щоб за мінімум часу опановувати ці навчальні предмети.

Але це не головне. Спілкування у різних колективах, у різних видах діяльності (навчальний – навчальний колектив, спортивний – спортивний колектив, художній – художній колектив) виховує у підлітків практичну свідомість та практичне мислення. Що таке практична свідомість та практичне мислення? Це все те, що у старій філософії називалося моральною, моральною свідомістю. Мораллю володіє та людина, яка свою індивідуальну дію, навіть егоїстичну дію завжди робить з урахуванням можливостей, інтересів та потреб оточуючих людей.

Мораль - це дія з урахуванням інтересів та можливостей інших людей. Так ось, практична свідомість людей виховується у різноманітних видах спілкування. Ось це - підлітковий вік, де на перший план висувається через суспільно значущу діяльність виховання, і насамперед спілкування, а в цих спілкуваннях, особливо хлопчиків та дівчаток, розвивається практична свідомість. До речі, багато дорослих, не пройшовши справжньої підліткової школи, мають головний дефіцит у своєму житті – невміння спілкуватися. Спілкування також мистецтво. Тому розвиваюча освіта пов'язує воєдино розвиваюче навчання та розвиває виховання. Розвиваюче виховання у межах школи - це підліткова школа. У старшокласників вже дещо інші життєві питання.

Розвиваюче навчання. Особливості системи Ельконіна-Давидова

Протягом тривалого часу концепції навчання вітчизняних психологів і педагогів (В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, І.Я.Лернера та ін.) називалися і визначалися тільки в підручниках з педагогіки. В останні роки ситуація змінилася: теоретики та практики вітчизняної освіти все більше уваги приділяють практичним проблемам навчання. Їм присвячуються наукові праці. Питання інтелектуального, морального та фізичного розвитку школярів стають дедалі актуальнішими. Понад те, однією з основних принципів реформування російської школи проголошено принцип розвивального освіти.

Термін «розвиваюче навчання» завдячує своїм походженням В. В. Давидову. Введений позначення обмеженого кола явищ, він досить швидко увійшов у масову педагогічну практику. Сьогодні його вживання настільки різноманітне, що потрібне спеціальне дослідження для з'ясування його сучасного значення. Великі вітчизняні вчені (Б.Г. Ананьєв, Л.В. Занков та ін.) ще у 50-ті рр. ХХ ст. XX ст. виявили та описали наступний факт: великі зусилля, які спрямовані на навчання молодших школярів, не давали належного ефекту в їхньому психічному розвитку. З усією гостротою було поставлено науково-практичну проблему зв'язку навчання та розвитку молодших школярів. Потім у 1960-ті роки. було виявлено, що зміна змісту та методів традиційного початкового навчання дає певний позитивний ефект у розвитку дітей.

Як показують психолого-педагогічні спостереження та дослідження, в принципі, будь-яке навчання тією чи іншою мірою сприяє розвитку у дітей мислення та основ особистості (наприклад, традиційне початкове навчання розвиває у молодших школярів емпіричне мислення). Ми розглядаємо такий тип навчання, який співвідноситься з молодшим шкільним віком і націлений насамперед на розвиток у молодших школярів теоретичного мислення, в розвитку вони творчості як основи особистості. Саме цей тип навчання можна порівняти з традиційним типом навчання, який не сприяє розвитку у школярів перерахованих якостей.

Якщо психічний розвиток, в принципі, може здійснюватися лише у формах навчання і виховання, то, отже, ці форми мають розвиваючий характер. Справді, у загальнотеоретичному плані справа саме так, і будь-яке навчання і виховання можна назвати «розвивальним». Але всі проблеми полягають у тому, щобезпосередньо розвивають дані види навчання та виховання, і чи відповідає при цьому спостерігається розвиток вікових можливостей людини. Разом з тим, необхідно мати на увазі, що деякі види навчання та виховання можуть гальмувати психічний розвиток людини (тоді відбувається її регресія, яка також входить у філософське поняття «розвитку»). Термін «розвиваюче навчання» залишається «порожнім» доти, доки наповнюється описом конкретних умов своєї реалізації за низкою суттєвих показників, наприклад: які головні психологічні новоутворення цього віку, які виникають, формуються та розвиваються у цьому віковому періоді; яка провідна діяльність даного періоду, що визначає виникнення та розвиток відповідних новоутворень; які зміст та способи здійснення цієї діяльності (наприклад, здійснюється вона стихійно чи цілеспрямовано); які її взаємозв'язки з іншими видами діяльності; за допомогою якої системи методик можна визначати рівні розвитку відповідних новоутворень; який характер зв'язку цих рівнів з особливостями організації провідної діяльності та суміжних з нею інших видів діяльності. Лише в міру наповнення конкретним змістом цих показників (або хоча б деяких з них) дослідник, психолог або педагог-практик поступово переходить до оперування власне поняттям навчання, що розвивається, стосовно цілком певного вікового періоду і до тих реальних засобів навчання дітей даного віку, за допомогою яких можна здійснювати організацію їхньої провідної діяльності, що веде до розвитку необхідного рівня відповідних психологічних новоутворень. Ставлення навчанняі розвиткупредставляє, за словами Л.С. Виготського, «...саме центральне та основне питання, без якого проблеми педагогічної психології... не можуть бути не тільки правильно вирішені, але навіть поставлені» 1 .

Цей стан справ 70 років тому, коли були написані ці слова, зберігається й досі. Багато теоретичні та практичні аспекти педагогічної психології та психологічної педагогіки можуть бути зрозумілі лише залежно від того, наскільки серйозно та глибоко досліджуватимуться проблеми навчання.

На початку 30-х років. XX ст. більш менш виразно виявилися три основні теорії про співвідношення навчання та розвитку. Вони були описані Л.С. Виготським. Ці теорії з деякими модифікаціями існують у сучасній психології, маючи під собою обґрунтування експериментального та практичного характеру. Кожна з них (особливо перша та третя) мають своїх прихильників, але за внутрішнім змістом вони ділять своїх прихильників на два табори. До першого відносяться ті, хто не визнає впливу навчання на розвиток, заперечує можливість розвиваючого навчання (це прихильники першої теорії). Другий табір складають ті, хто визнає наявність навчання незалежно від того, як воно може бути витлумачено (це прихильники другої і, головним чином, третьої теорії).

Л.С. Виготський вирішував питання про співвідношення навчання та розвитку, спираючись на загальний закон генези психічних функцій дитини,що виявляється в зонах найближчого розвитку, що створюються в процесі його навчання, у спілкуванні з дорослими та товаришами. Щось нове він зможе самостійно зробити після того, як здійснить це у співпраці з іншими. Нова психічна функція з'являється як своєрідне «індивідуальне продовження» її виконання в колективній діяльності, організація якої і є навчання. «...Лише те навчання є добрим, яке забігає вперед розвитку» . Поза такого навчання у психічному житті дитини неможливі такі процеси, пов'язані з її розвитком. Навчання - внутрішньо необхідний та загальний момент розвитку. У роботах Л.С. Виготського немає розгорнутого опису конкретно-предметних проявів саме так розуміння розвиваючого навчання. Багато років це залишалося лише гіпотезою, хоча його учні прагнули її конкретизувати та обґрунтувати певним предметним змістом.

Ідеї Л.С. Виготського були розроблені та обґрунтовані в рамках психологічної теорії діяльності:

1. Під розвиваючим навчанням розуміється новий, активно-діяльнісний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу). Розвиваюче навчання відрізняється від навчання пояснювально-повідомляючого типу характером викладання та вчення. Основна роль вчителя в процесі навчання - організація навчальної діяльності учня, спрямованої на формування пізнавальної самостійності, розвиток і формування здібностей, ідейних і моральних переконань, активної життєвої позиції. Розвиваюче навчання здійснюється у формі залучення учня до різних видів діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, і навіть методів навчання, вкладених у збагачення творчої уяви, мислення, пам'яті, промови. Залучаючи учня до навчальної діяльності, орієнтовану з його потенційні можливості, вчитель повинен знати, якими способами діяльності учень опанував під час попереднього навчання, яка психологія цього процесу оволодіння, ступінь осмислення учнями своєї діяльності. На основі отриманих даних вчитель конструює педагогічні впливи на учнів, розташовуючи їх у зоні найближчого розвиткудитини.
2. Розвивальне навчання враховує та використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня та особливостей індивідуума.
3. Педагогічні впливи випереджають, стимулюють, спрямовують та прискорюють розвиток спадкових даних особистості. Структура навчання являє собою ланцюг ускладнюються предметних завдань, які викликають у школяра потребу в оволодінні спеціальними знаннями і навичками, у створенні нової, не має аналога в його досвіді схеми рішення, нових способів дії. На перший план виступає не тільки актуалізація раніше засвоєних знань і вже сформованих способів дії, але й висування гіпотези, формування принципу (ідеї) та розробка оригінального плану вирішення завдання, відшукання способу перевірки рішення шляхом використання самостійно помічених нових зв'язків та залежностей між даним та шуканим, відомим та невідомим. У процесі «добування» (створення) нових способів виконання дії учень одержує конкретний результат у вигляді нових фактів. Тим самим уже в самому процесі навчання школяр піднімається на нові щаблі інтелектуального та особистісного розвитку.
4. Дитина – повноцінний суб'єкт навчальної діяльності. Основою навчання у структурі навчання виступає зв'язок «мета - засіб - контроль», а центральним технологічним ланкою - самостійна навчально-пізнавальна діяльність учня, заснована на здатності дитини регулювати під час навчання свої дії відповідно до усвідомлюваної метою. Ці дії, створені задля зміна предметів і явищ, викликають у поведінці дитини певний процес, мотивований тією чи іншою потребою, яка (у поведінці учня) виступає тимчасово як спонукання як і мета. Мотив вчення виражений або у практичної потреби, ситуативному інтересі, або опосередковано - суб'єктивно - і прихований від учня. Засвоєння знань і формування способів діяльності виступають у структурі навчання як процес і результат діяльності учня.
5. Розвиваюче навчання спрямовано розвиток всієї сукупності якостей особистості.
6. Розвиваюче навчання відбувається у зоні найближчого розвитку. Розвиваюче навчання – це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості людини та їх реалізацію. Просування у розвитку стає умовою глибокого та міцного засвоєння знань. Навчальна діяльність школяра проходить у співпраці з дорослими, у спільному пошуку, коли дитина не отримує готових знань, а напружує свій розум і волю. Навіть за мінімальної участі у такій спільній діяльності він почувається співавтором у вирішенні проблем, що виникають. Робота з опорою на зону найближчого розвитку учня допомагає повніше та яскравіше розкритися його потенційним можливостям. Вона виховує в нього віру у свої сили.

Зміна характеру викладання викликає зміну характеру та структури вчення. Суть навчання полягає в тому, що учень не тільки засвоює конкретні знання, вміння і навички, але опановує способами дій. У навчанні розрізняють: навчальну діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння, та власне засвоєння як основний зміст навчальної діяльності. Специфічним навчання є його орієнтація на оволодіння школярами методами діяльності ще процесі її конструювання. Зміст діяльності, який учень має засвоїти у процесі навчання, пов'язується у його свідомості з виконанням дії

(Системи процесів). Таким чином, навчальні дії є у процесі засвоєння первинними. Знання носять вторинний характері і як стимули вчення, конкретні цілі, знаряддя та інструменти пізнання поза діяльністю (поза системою дій) втрачають свою силу. Отже, предметом діяльності вчення у структурі навчання є не засвоєння як таке, а власненавчальна діяльність, у процесі конструювання та здійснення якої і відбувається засвоєння. Знання, навички та вміння, властивості та якості особистості виступають і як продукти (результати) цієї діяльності, і як умова подальшої діяльності учня, вхід якої відбувається його розвиток.

Теоретично розвиваючого навчання у діяльності розрізняють рефлексивно-особистіснеі предметно-операційне утворення: предметний план діяльності утворюють дії та операції з об'єктами - знаками чи речами, матеріальними чи ідеальними; рефлексивно-особистісний план визначає ставлення індивіда до скоєної діяльності. Розвиток діяльності здійснюється в основному за рахунок рефлексивно-особистісних утворень. Для обґрунтування та розвитку теорії розвиваючого навчання важливо таке: у зовнішньому плані діяльність виступає в основному своєю предметною стороною, проте включає і смислові освіти.

У 1960-ті роки. нашій країні створили науковий колектив, який займався вивченням значення молодшого шкільного віку у психічному розвитку людини під керівництвом відомих психологів Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова. Було виявлено, що у сучасних умовах у віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку навчальної діяльності та її суб'єкта, абстрактно-теоретичного мислення, довільного управління поведінкою. Вчені прагнули точно слідувати суттєвим моментам гіпотези Л.С. Виготського і широкому фактичному матеріалі перетворити її на розгорнуту теорію навчання. Це потребувало розробки кількох допоміжних теорій, які конкретизували та поглибили основні моменти гіпотези Л.С. Виготського.

1) теорія періодизації дитячого психічного розвитку (Д.Б. Ельконін);
2) теорія основних типів мислення людини (В.В. Давидов);
3) теорія навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.В. Рєпкін та ін);
4) теорія зв'язку вимог навчальної діяльності та побудови навчально-методичних посібників (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В. В. Рєп-кін та ін.);
5) теорія діагностики розвиваючих ефектів навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.В. Рєпкін та ін.).

Насамперед, тут було виявлено основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: навчальна діяльність та її суб'єкт; абстрактно-теоретичне мислення; довільне керування поведінкою. Було виявлено, що традиційна початкова освіта не забезпечує повноцінного розвитку у молодших школярів цих новоутворень, не створює у роботі з дітьми необхідних зон їх найближчого розвитку, а тренує та закріплює ті психічні функції, які у своїй основі виникають у дітей ще у дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять тощо). Необхідно було організувати (спочатку експериментально) таке навчання молодших школярів, яке б створювати вони «потрібні» зони найближчого розвитку,що перетворюються з часом на необхідні новоутворення.

На основі відповідних передумов розроблена і допоміжна теорія, що розкриває на сучасному логіко-психологічному рівні зміст основних типів свідомості та мислення та основних видів відповідних їм розумових дій. На думку Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, основу психічного розвитку молодших школярів лежить формування вони навчальної діяльності у процесі засвоєння ними теоретичних знань у вигляді виконання змістовного аналізу, планування, рефлексії. Здійснення дітьми цієї діяльності визначає розвиток всієї їх пізнавальної та особистісної сфери. Розвиток суб'єкта цієї діяльності відбувається в самому процесі її становлення, коли дитина поступово перетворюється на учня, що змінює і вдосконалює себе.

На початку 70-х років. XX ст. Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов закінчили перший цикл самостійних робіт, присвячених вивченню вікових можливостей засвоєння знань молодшими школярами. Було експериментально доведено, що уявлення про «нормах» інтелектуального розвитку мислення школярів, що встановилися в традиційній віковій психології, справедливі лише для певної моделі навчання і що розвиваючий потенціал навчання визначається не стільки методами організації (формування) дій учнів, скільки реальним змістом їх діяльності, що розгортається в процесі навчання. Тим самим було започатковано розробку теорії навчальної діяльності та теорії змістовного (теоретичного) узагальнення, які згодом лягли в основу теоретичної концепції навчання. Водночас було визначено і метод вирішення поставлених проблем. генетико-моделюючий експеримент у формі систематичного шкільного навчання 1 .

В.В. Давидов, розглянувши загальнодидактичні принципи свідомості, наочності, наступності, доступності, науковості, стверджує іншу, власне психолого-педагогічну їхню природу: по-перше, принцип наступності трансформується в принцип якісної відмінності стадій навчання, кожна з яких співвідноситься з різним етапом психічного розвитку;

по-друге, принцип доступності трансформується в принцип навчання, що розвивається, наповнюючись новим змістом;

по-третє, принцип свідомості набуває нового змісту як принцип діяльності. За підсумками цього принципу учні отримують відомості над готовому вигляді, лише з'ясовуючи, встановлюючи умови їх походження як спосіб діяльності. Цей принцип послужив основою для формування нової моделі навчання як перетворювально-відтворювальної діяльності учнів;

по-четверте, це принцип наочності, що фіксується В. В. Давидовим як принцип предметності. Реалізуючи цей принцип, той, хто навчається, повинен виявити предмет і представити його у вигляді моделі. Це суттєва характеристика перетворювально-відтворювальної діяльності навчання, коли модельне, знаково-символічне уявлення її процесу результату займають значне місце.

Розвиваюче навчання у навчальній діяльності на основі засвоєння змісту навчальних предметів має розроблятися відповідно до її структури та особливостей. Відповідно, В.В. Давидов формулює основні тези, що характеризують як зміст навчальних предметів, а й ті вміння, які мають бути сформовані в учнів під час засвоєння цих предметів у навчальної діяльності:

1) засвоєння знань, що мають загальний та абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними та конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального та абстрактного як зі своєї єдиної основи;
2) знання, що конституюють цей навчальний предмет або його основні розділи, учні засвоюють, аналізуючи умови їх походження, завдяки яким вони стають необхідними;
3) при виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти насамперед виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне, суттєве, загальне ставлення, що визначає зміст та структуру об'єкта даних знань;
4) це ставлення учні відтворюють у спеціальних предметних, графічних і літерних моделях, дозволяють вивчати його якості у чистому виде;
5) учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідне, загальне ставлення об'єкта, що вивчається, в системі приватних знань про нього в такій єдності, яке забезпечує мислення переходу від загального до приватного і назад;
6) учні повинні вміти переходити від виконання дії в розумовому плані до виконання його у зовнішньому плані та назад 1 .

Розвиваюче навчання є справді керований учителем психічний розвиток учня, володіючи потенційними можливостями та перспективами впровадження у практику навчання. Розвиваюче навчання у системі Ельконіна - Давидова (СРО), впроваджене у практику шкільного навчання, отримало всебічну інтерпретацію на роботах А.К. Маркової, В. В. Рєпкіна, Л.В. Занкова та ін.

Проблемою навчання в галузі початкової освіти займався також Ш.А. Амонашвілі. Його дослідження переважно були спрямовані на детальне розкриття та опис закономірностей зон найближчого розвитку у молодших школярів. При реальному розвитку цих зон велику роль відіграє духовна спільність вчителя з учнями, а також постійне спілкування учнів між собою, в основі чого передбачаються суперечки, уміння порушувати питання, оцінювати старання та результати роботи один одного. Завдяки такій співпраці та взаємодопомозі у дітей розвивається своєрідна соціально-залежна самостійність. Вивчення процесів становлення цієї самостійності школярів дозволило Ш.А. Амонашвілі розробляти проблеми педагогіки співробітництва. Педагогіка співробітництва - напрям у сучасній педагогіці, основу якого лежить орієнтація педагога співробітництво вчителя і учня, надання дитині допомоги у подоланні труднощів, формування в нього почуття особистісної значущості навчальної діяльності, відсутність педагогічного диктату.Ш.А. Амонашвілі виявив також розвиток такого навчання молодших школярів, яке будується на змістовно-оціночній основі, що замінює традиційні шкільні позначки.

У 1980-ті роки. стосовно проблем освіти почалися теоретичні та експериментальні дослідження в області діалогу культур.Цими дослідженнями керував В.С. Біблер. Він висунув тезу - людські культури перебувають у постійному спілкуванні. Оскільки кожна культура, що існує в історії, дуже своєрідна і несхожа на інші, то їх спілкування є діалогом. Зміст школи діалогу культур - діалог античної, середньовічної та сучасної культур. З цієї позиції школяр може зрозуміти слово, число, предмет природи, художній твір лише тоді, коли вони послідовно та одночасно розглядаються з погляду різних культур – у їхньому діалозі. Відповідно до цього підходу, у перших-других класах школи в дітей віком можуть зав'язуватися ті початкові вузлики розуміння перелічених основних предметів (слова, числа тощо.), які у наступних класах освоюватимуться у діалозі культур, у тому суперечності. Так, у третьому-четвертому класах школярі можуть освоювати їхнє розуміння з погляду античної культури, у п'ятому-шостому – середньовічної культури, у сьомому-восьмому – культури нового часу, у дев'ятому-десятому – культури сучасності. У перших двох класах у дітей виникають «точки здивування», загадки щодо вічних проблем, пов'язаних із словом, числом та предметами природи. Надалі вони шукатимуть відповіді на питання у процесі діалогу культур. Наприклад, курс античної культури в третіх-четвертих класах освоюється в постійному діалозі з культурою середньовіччя або нового часу, носіями яких є «десанти» старших класів, що вчаться, та їхніх викладачів на уроки третіх-четвертих класів. Цей діалог різних форм розуміння існує одночасно. Якщо у навчанні дітей дотримуватися принципу одночасності різних форм розуміння, властивих історично різним культурам, це передбачає введення у навчання особливого змісту та особливих методів. Засвоєння цього змісту призводить до своєрідного психічного розвитку дітей, значно відрізняється від розвитку сучасних школярів.Нині вже створюються експериментальні програми школи діалогу культур, робляться спроби реалізації в різних класах; особливо активно така робота проводиться у початкових класах.

Запитання та завдання

1. Підготуйте повідомлення про історію навчання в нашій країні і за кордоном.
2. Підготуйте доповіді про системи навчання Ельконіна-Давидова і Занкова.
3. Розкажіть про педагогіку співробітництва Ш.А. Амонашвілі.
4. Що таке діалог культур у застосуванні до педагогіки та психології?
5. Конкретизуйте основні ідеї та проблеми концепції навчання.
6. Що таке рефлексивно-особистісна та предметно-операційна освіти?
7. Підготуйте короткі повідомлення про допоміжні теорії.
8. Дайте уявлення про нові принципи навчання за В. В. Давидовим.

Система навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова повністю відповідає новим цілям освіти, визначеним сучасним Федеральним державним стандартом освіти та Концепцією модернізації російської освіти, прийнятої Урядом РФ. Основна мета модернізації російської освіти - формування у підростаючого покоління таких якостей, як ініціатива, самостійність та відповідальність, здатних у нових соціально-економічних умовах мобільно реалізовувати свої можливості.

УМК системи Ельконіна – Давидова випускає видавництво «ВІТА-ПРЕС».

УМК системи Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова включає наступні завершені предметні лінії підручників:

Літературне читання.

Всі підручники програми Ельконіна - Давидова включені до федерального переліку підручників, що рекомендуються до використання при реалізації освітніх програм початкової загальної, основної загальної, середньої загальної освіти, що мають державну акредитацію, (наказ Мінобрнауки Росії від 31 березня 2014 р. N 253).

Кожен підручниксупроводжується робочими зошитами, методичним посібником, а також електронним додатком.

Підручники всіх предметних ліній були включені до Федеральних переліків підручників, рекомендованих або допущених Міністерством освіти і науки Російської Федерації для використання в освітньому процесі в освітніх установах, на 2013/2014 навчальний рік.

У системі Ельконіна - Давидова навчання будується відповідно до трьох принципів:

Предметом засвоєння є загальні методи дії - методи розв'язання класу завдань. З них починається освоєння навчального предмета. Надалі загальний спосіб дії конкретизується стосовно окремих випадків. Програма влаштована так, що у кожному наступному розділі конкретизується та розвивається вже освоєний спосіб дії.
Освоєння загального методу в жодному разі може бути його повідомленням – інформацією нього. Воно має бути побудовано як навчальна діяльність, що починаються з предметно-практичної дії. Реальна предметна дія надалі згортається в модель-поняття. У моделі загальний спосіб дії зафіксовано у «чистому вигляді».
Учнівська робота будується як пошук та проба засобів розв'язання задачі. Тому судження учня, що відрізняється від загальноприйнятого, розглядається не як помилка, а як проба думки.

Дотримання зазначених принципів дозволяє досягти основна мета навчання– формування системи наукових понять, а також навчальної самостійності та ініціативності. Її досягнення виявляється можливим оскільки знання (моделі) виступають не як відомості про об'єкти, а як засоби їхнього відшукання, виведення чи конструювання. Учень навчається визначати можливості та обмеження своїх дій та шукати ресурси їх здійснення.

Результат навчання за програмою Ельконіна – Давидова – на виході зі школи мати розвинену, вільну особистість.

Випускник із початкової школи - насамперед школяр із розвиненим творчим потенціалом, а це означає з розвиненою уявою. Для вирішення цього завдання у системі існує низка спеціальних навчальних курсів. У загальному навчальному плані освітньої галузі «Мистецтво» приділяється до 35% навчального часу.

Крім цього, автори системи Ельконіна – Давидова хочуть, щоб у випускників початкової школибули сформовані здібності до рефлексії як основи теоретичного мислення, яка у молодшому шкільному віці виявляє себе через:

знання про своє незнання, уміння відрізняти відоме від невідомого;
вміння в недовизначеній ситуації вказати, яких знань та вмінь не вистачає для успішної дії;
вміння розглядати та оцінювати власні думки та дії «з боку», крім своєї точки зору єдино можливою;
вміння критично, але не категорично оцінювати думки та дії інших людей, звертаючись до їх підстав.

Здатність до рефлексії, на думку авторів програми Ельконіна - Давидова, є найважливіша складова вміння вчитися, поява якого є центральною подією у психічному розвитку молодших школярів. Друга складова вміння вчитися є вміння здобувати знання і вміння, що бракують, користуючись різними джерелами інформації, експериментуючи, яка є предметом особливої турботи в основній школі.

Здібності до змістовного аналізу та змістовного планування також відносяться до основ теоретичного мислення і повинні бути в основному сформовані до кінця початкової школи. Сформованість цих здібностей виявляються якщо:

учні можуть виділити систему завдань одного класу, мають єдиний принцип їх побудови, але які відрізняються зовнішніми особливостями умов (змістовний аналіз);
учні можуть подумки побудувати ланцюжок дій, та був разом і безпомилково їх виконати.

Особливістю цієї психолого-педагогічної концепції є різноманітні групові дискусійні форми роботи, у ході якої діти відкривають собі основний зміст навчальних предметів. Знання не даються дітям як готових правил, аксіом, схем. На відміну від традиційної, емпіричної системи, в основу курсів, що вивчаються, покладена система наукових понять. Позначок дітям у початковій школіне ставлять, вчитель разом із учнями оцінює результати навчання на якісному рівні, що створює атмосферу психологічного комфорту. Домашні завданнязведені до мінімуму, засвоєння та закріплення навчального матеріалу відбувається на уроках. Діти не перевтомлюються, їхня пам'ять не перевантажується численними, але малоістотними відомостями.