«Щодо стійка структура розумових здібностей індивіда. Інтелект, його будова та рівень розвитку

Інтелект(Лат. intellect us - розум, розум, розум) - стійка структура розумових здібностей індивіда, рівень його пізнавальних можливостей, механізм психічної адаптації індивіда до життєвих ситуацій. Інтелект означає розуміння суттєвих взаємозв'язків дійсності, включеність індивіда до соціокультурного досвіду соціуму.

Інтелект не зводиться до сукупності пізнавальних процесів, які є «робочими засобами» інтелекту.

Сучасна психологія розглядає як стійку структуру розумових здібностей індивіда, його адаптованість до різних життєвих ситуацій.

Інтелект як розумовий потенціал індивіда то, можливо об'єктом психологічної діагностики.

На початку ХІХ ст. німецький астроном Ф. В. Бессель (1784-1846) стверджував, що може визначити рівень інтелекту людини за швидкістю його реакції на спалах світла. Але лише наприкінці ХІХ ст. американський психолог Дж. М. Кеттелл (1860) виступив основоположником наукової тестології, розробивши систему тестів, вкладених у виявлення психічних можливостей індивіда, зокрема інтелектуальних (ментальних). Формувалася наукова концепція людського інтелекту.

Розвиток інтелекту як розумового віку досліджувався французьким психологом А. Віне (1857-1911). Розробником поняття коефіцієнта розумового розвитку був німецький психолог В. Штерн (1871 - 1938), який запропонував визначати коефіцієнт розумового розвитку дитини шляхом поділу її розумового віку на хронологічний вік.

У 1937 р. Д. Векслер (1896-1981) було створено першу шкалу інтелекту для дорослих.

На початку XX ст. англійський психолог Ч. Е. Спірмен (1863-1945) розробив статистичні методи вимірювання інтелекту та висунув двофакторну теорію інтелекту. У ньому виділявся загальний фактор (фактор G) та спеціальні фактори, що визначають успіх у вирішенні завдань конкретного типу (фактор S). Виникла теорія специфічних здібностей. Психолог Дж. П. Гілфорд (1897-1987) виділив 120 факторів інтелекту та представив нею структуру у вигляді кубічної моделі (рис. 80).

На початку XX ст. французькі психологи А. Біне та Т. Сімон запропонували визначати ступінь розвитку інтелекту у дітей (коефіцієнт інтелектуальності) за допомогою спеціальної шкали тестів (IQ). Інтелект, розумовий розвиток індивіда трактуються як його здатність виконувати доступні йому віку інтелектуальні завдання, успішно пристосовуватися до різних типів життєвих ситуацій.

У індивіда істотну роль грають як генетичні, і соціокультурні чинники, а точніше, взаємодія цих чинників. Генетичні чинники — спадковий потенціал, який отримує індивід від своїх батьків. Це вихідні можливості взаємодії індивіда із навколишнім світом.

Рис. 80. Структура інтелекту за Дж. П. Гілфорд.

Ця кубічна модель - спроба визначити кожну зі 120 специфічних здібностей, виходячи з трьох розмірностей мислення: про що ми думаємо (зміст), як ми про це думаємо (операція) і до чого приводить цю розумову дію (результат). Наприклад, при заучуванні таких символічних позначень, як сигнали азбуки Морзе (Е12), при запам'ятовуванні семантичних перетворень, необхідних для відмінювання дієслова в тому чи іншому часі (DV3), або при опінку змін у поведінці, коли необхідно піти на роботу по новому шляху ( AV4), залучаються дуже різні типи інтелекту

У сотнях тисяч генів, розташованих у 46 хромосомах, криється величезний, ще маловивчений потенціал людської індивідуальності. Однак у спадок індивіду передається лише «сировину» для побудови складних психорегуляційних конструкцій. Життєві потреби індивіда можуть надсилати відповідні запити окремим генетичним утворенням. Різні генетичні локуси, як показали дослідження лауреатів Нобелівської премії Р. Робертсона та Ф. Шарпа, здатні до функціональних перебудов.

Інтелектуальні можливості людини виявляються в тій стратегії, яку він виробляє у різних проблемних ситуаціях, у його здатності трансформувати проблемну ситуацію на конкретну проблему, та був у систему пошукових завдань.

Одні люди здатні до швидких висновків, інтуїтивних осяянь, одномоментного охоплення події у всіх його взаємозв'язках, вони послідовні у висуванні гіпотез та перевірці їх правильності; інші замикаються на першій прийшла на думку гіпотезі, їх мислення нединамічно. Деякі намагаються вирішувати проблемні завдання взагалі без будь-яких попередніх припущень, сподіваючись на випадкові знахідки; їхнє мислення безсистемне, перекривається імпульсивними емоціями. Мислення багатьох людей є стереотипним, надмірно стандартизованим.

Якості людського інтелекту

Основними якостями людського інтелекту є допитливість, глибина розуму, його гнучкість і рухливість, логічність та доказовість.

Допитливість розуму- Прагнення різнобічно пізнати те чи інше явище в істотних відносинах. Ця якість розуму є основою активної пізнавальної діяльності.

Глибина розумуполягає у здатності відокремлювати головне від другорядного, необхідне від випадкового.

Гнучкість і рухливість розуму- Здатність людини широко використовувати наявні досвід і знання, оперативно досліджувати відомі предмети в нових взаємозв'язках, долати шаблонність мислення. Ця якість особливо цінна, якщо мати на увазі, що мислення є застосуванням знань, «теоретичних мірок» до різних ситуацій. У певному сенсі мислення має тенденцію до стабільності, деякої трафаретності. Це перешкоджає вирішенню творчих завдань, які потребують незвичайного, нешаблонного підходу. Відсталість мислення виявляється, наприклад, при вирішенні наступного завдання. Необхідно закреслити трьома замкнутими лініями чотири точки, які у вигляді квадрата. Спроба діяти шляхом з'єднання цих точок не призводить до розв'язання задачі. Вона може бути вирішена лише за умови виходу за межі цих точок (рис. 81).

При цьому негативною якістю інтелекту є ригідність мислення- Негнучкі, упереджене ставлення до сутності явища, перебільшення чуттєвого враження, відданість шаблонним оцінкам.

Інтелект- Здатність індивіда узагальнено, схематично осмислювати конкретну ситуацію, оптимально організувати розум при вирішенні нестандартних завдань. Однак сутність інтелекту не можна зрозуміти тільки через окремі його властивості. Носіями інтелекту є досвід розумової діяльності індивіда, сформований в нього ментальний простір, здатність до презентації структурного уявлення досліджуваного явища у свідомості індивіда.

Логічність мисленняхарактеризується суворою послідовністю міркувань, урахуванням всіх істотних сторін у досліджуваному об'єкті, всіх можливих його взаємозв'язків коїться з іншими об'єктами. Доказовість мисленняхарактеризується здатністю використовувати у потрібний момент такі факти, закономірності, які переконують у правильності суджень та висновків.

Критичність мисленняпередбачає вміння суворо оцінювати результати мисленнєвої діяльності, відкидати неправильні рішення, відмовлятися від розпочатих дій, якщо вони суперечать вимогам завдання.

Широта мисленняполягає у здатності охопити питання в цілому, не втрачаючи з уваги всіх даних відповідного завдання, а також у вмінні бачити нові проблеми (креативність мислення).

Показником розвиненості інтелекту є його дивергентність - незв'язаність суб'єкта зовнішніми обмеженнями (наприклад, його здатність побачити можливості нових застосувань звичайних предметів).

Істотна якість розуму індивіда - прогностика - передбачення можливого розвитку подій, наслідків дій. Здатність передбачати, попереджати та уникати непотрібних конфліктів – ознака розвиненості розуму, широти інтелекту.

Інтелектуально обмежені люди вкрай вузько, локально відбивають дійсність, не роблять необхідного перенесення знань нові об'єкти.

Розвиток окремих якостей розуму індивіда визначається як генотипом даного індивіда, і широтою його життєвого досвіду, семантичним полем його свідомості — індивідуальної системою значень, структурою інтелекту. У тоталітарних соціальних режимах конформні індивіди формують так зване щілинне мислення, звужене до вкрай обмежених життєвих меж, широко поширюється інтелектуальний інфантилізм. У груповому мисленні починають переважати стереотипи, шаблонні орієнтації, схематизовані матриці поведінки. Виникають деформації як і змісті, і у структурі інтелекту.

Суттєві непатологічні порушення у структурі інтелекту розумові аномалії. Вони виражаються у порушенні всієї психічної системи особистості — її мотиваційних, цілеутворюючих і регуляційних механізмів. Зазначимо найбільш типові ознаки порушеності інтелекту:

• неадекватність мотивів чинним діям;
• порушення у цілеутворенні та програмуванні дій, контролю за їх виконанням;
• порушення смислових зв'язків, неадекватність коштів поставленим цілям;
• дефекти розумових операцій (узагальнення, класифікації тощо).

Наведемо деякі інтелектуальні тести, які виявляють якості інтелекту (рис. 81-84).

У більшості тестів інтелекту випробуваному пропонуються завдання на узагальнення, класифікацію, перенесення знань, екстраполяцію та інтерполяцію. Деякі завдання оперують малюнками та геометричними фігурами. Успіх випробуваного визначається кількістю правильно виконаних завдань.

Рис. 81. Тести на дивергентність мислення

Рис. 82. Виберіть потрібну фігуру із шести пронумерованих

Рис. 83. Виключіть зайву фігуру

Рис. 84. Вставте недостатнє число (тест на екстраполяцію)

Тест на виявлення абстрагуючої діяльності

Зі слів, що стоять у дужках, виділіть два слова, що мають суттєве відношення до вихідного слова.

1. САД (рослини, садівник, собака, паркан, земля).
2. РІЧКА (берег, риба, рибалка, тин, вода).
3. МІСТО (автомобіль, будівля, натовп, вулиця, площа).
4. Сарай (сінор, коні, дах, худоба, стіни).
5. КУБ (кути, креслення, бік, камінь, дерево).
6. ДІЛЕННЯ (клас, ділене, олівець, дільник, папір).
7. КІЛЬЦЕ (діаметр, алмаз, округлість, золото, друк).
8. ЧИТАННЯ (очі, книга, картина, друк, слово).
9. ГАЗЕТА (щоправда, додатки, телеграми, папір, редактор).
10. ГРА (карти, гравці, штрафи, покарання, правила).
11. ВІЙНА (гармати, літаки, бій, рушниці, солдати).

1. Рослини, землі.
2. Берег, вода.
3. Будівля вулиці.
4. Дах, стсні.
5. Кути, бік.
6. Ділиме, дільник.
7. Діаметр, округлість.
8. Очі, друк.
9. Папір, редактор.
10. Гравці, правила.
11. Бої, солдати.

Загальний інтелект

Спеціальний інтелект

Потенційний інтелект

Кристалічний інтелект

Питання 3 Концепція інтелектуального розвитку Піаже

Див зошит

Питання 4 позиції психологічної природи інтелекту

Можна виділити кілька позицій щодо психологічної природи інтелекту.

1. Інтелект - загальна здатність, що визначає успішність виконання будь-яких завдань (когнітивних, соціальних). Під здатністю розуміються: 1) когнітивні здібності, які різняться ступенем специфічності для конкретної діяльності; 2) здатність до системної організації цілого, з миттєвим виявленням основного проблемного протиріччя вихідної ситуації; 3) здатність до самостійного набуття нових знань; 4) адаптаційна здатність.

2. У структурі інтелекту розрізняють вроджені здібності, незалежні від ступеня причетності до культури, та набуті під час соціалізації знання та розумові навички. Вроджені здібності зводяться до психофізіологічних властивостей центральної нервової системи. Набуті знання та розумові навички є мірою оволодіння культурою того суспільства, до якого належить індивід.

3. Складність у розведенні вроджених здібностей та набутих знань та розумових навичок може призвести до їх ототожнення. І тут інтелект ототожнюється з розумовим розвитком.

4. Основна тенденція соціо-культурних впливів на пізнавальні можливості людини полягає у появі здатності до категоріального мислення. У контексті культурно-історичних досліджень інтелект ототожнюється із понятійним мисленням.

5. Під інтелектом розуміється система пізнавальних процесів. Трактування природи пізнавальних процесів відрізняється: процеси, відповідальні за переробку інформації (методологічний соліпсизм); форми активного пізнавального відображення реальності (теорія діяльності).

6. Включення до структури інтелекту регуляторних та мотиваційних компонентів.

7. Операційно-процесуальний підхід в аналізі інтелектуальної діяльності дозволяє розвести поняття мислення та розумових здібностей. Мислення - безперервний процес аналізу, синтезу, узагальнення умов і вимог завдань і способів їх вирішення. Розумові здібності –що сформувалася процесі мислення сукупність розумових операцій, які мислення породжує, але яких не зводиться.

Питання 5 теорії інтелекту

На основі вивчення організації активних пізнавальних дій розроблено моделі інтелекту Б. Г. Ананьєва, Б. М. Величковського (дія як одиниця людської чуттєвої діяльності, практики).

Теоретично інтелекту, розробленої під керівництвом Б. Р. Ананьєва, інтелект – інтегрована система пізнавальних процесів. Структура інтелекту зводиться до характеру внутрішньофункціональних та міжфункціональних зв'язків, виявлених за допомогою процедур кореляційного та факторного аналізу (когнітивна диференціація-інтеграція, провідний психічний процес тощо). Ступінь інтегрованості когнітивних процесів (психомоторики, уваги, пам'яті, мислення) – критерій розвитку інтелекту. Інтеграція характеризується зростанням вираженості властивостей окремих пізнавальних функцій та посиленням міжфункціональних зв'язків між ними. Зростання кількості та величини кореляційних зв'язків інтерпретується як вияв міри інтегрованості пізнавальних функцій і, відповідно, як показник становлення цілісної структури інтелекту.

У межах теорії функціональної організації пізнавальних процесів Б. М. Величковського інтелект сприймається як гетерархія рівнів пізнавального відображення. На відміну від ієрархій, гетерархії не мають фіксованого ”центру”, з якого здійснювалося б керування всією системою. Цілі розподіляються між декількома відносно автономними рівнями. Гетерархічний (поліфонічний) принцип координації пізнавальних процесів наголошує на самостійному характері функціонування кожного рівня пізнавального відображення.

Виділено шість рівнів – A, B, C, D, E, F. Нижні рівні (А, В) пов'язані з реалізації рухів та локалізацією об'єктів у просторі, передбачають точну метричну прив'язку до релевантних властивостей об'єктів. Рівні C, D координують розгорнуті предметні дії за умов побудови предметного образу ситуації. Рівні E, F – це “вищі символічні координації”, які відповідають за представлення та збереження знань та стратегії перетворення знань. Базові рівні пізнавального відображення характеризують природу окремих когнітивних процесів: відчуття пов'язане з роботою рівнів А, В, С, сприйняття – C, D, пам'ять та мислення - D, E, F, уява та розуміння - E, F, увага – результат управління впливу рівня F на Е та Е на D.

За хвороби Альцгеймера.

Уоснові захворювання лежить поступова прогресуюча, дифузна атрофія мозкової речовини із загибеллю нейронів, переважно лобових та скроневих відділів головного мозку. Хворобою Альцгеймера в 50% випадках страждають люди похилого віку у віці 65-70 років і старше.

Синдром описаний німецьким психіатром Альцгеймером (A. Alzheimer) у 1906 р.

Клініка захворювання характеризується дратівливістю, швидкою стомлюваністю, погіршенням сну, погіршенням абстрактного мислення, коротко- та довготривалої пам'яті, уваги, порушенням поведінки у вигляді в'язкості, різних видів акцентуації. Зниження інтелекту самі хворі намагаються приховати від оточуючих, проте прогресуюче руйнування словникового запасу, безглузде повторення фраз, окремих слів, розмова зі своїм відображенням у дзеркалі, ґрунтовність мислення, втрата навичок самообслуговування, дезорієнтування на місці, у часі, труднощі в рахунку ходи (уповільнена і човгає) роблять постановку діагнозу очевидною. Поступово вищеописана симптоматика поповнюється розвитком різних видів мовленнєвих та гностико-праксичних порушень (афазії, агнозії, апраксії). У 75% випадків у хворих спостерігаються епілептичні напади.

Смерть настає приблизно через 2-8 років від початку захворювання від захворювання інфекції, що приєдналася до нього.

на тлі глибокого ступеня інтелектуальної недостатності та повної адинамії (знерухомленості).

Судинна деменція.

Судинна деменція є результатом прогресуючого атеросклерозу судин головного мозку, коли на внутрішній поверхні судин утворюються склеротичні бляшки, що зменшують просвіт судин, що у свою чергу призводить до зниження харчування (гіпоксії) речовини головного мозку та розвитку різних психоневрологічних порушень, і насамперед інтелектуальної. .

Судинна деменція може розвинутись і в осіб, які перенесли мозковий інсульт, незалежно від віку хворого та наявності у нього атеросклеротичних проявів.

Клініка захворювання і натомість загальних проявів характеризується нерівномірністю виражених порушень вищих мозкових функцій, наявністю осередкової неврологічної симптоматики (афазія, геміпарез, наявність патологічних рефлексів, псевдобульбарний параліч та інших.). На відміну від хвороби Альцгеймера, при судинній деменції хворі зазвичай усвідомлюють свою інтелектуальну недостатність і глибоко її переживають.

Однією з ранніх ознак судинної деменції є різке погіршення пам'яті найближчі події. Хворі забувають те, що вони робили зовсім недавно, кудись щось поклали і не можуть знайти, що їли на сніданок і т.д., але добре пам'ятають події, що мали місце в їхньому житті багато років тому.

Деменція при хворобі Піка.

Вперше синдром описаний чеським невропоатологом та психіатором Піком (A. Pick) у 1982 р.

Клінічна картина захворювання практично подібна до хвороби Альцгеймера, проте вона має ряд відмінних рис саме у сфері розвитку інтелектуальних порушень. Це насамперед повільне наростання інтелектуальних розладів, відносне збереження пам'яті та функцій тім'яних відділів кори головного мозку, ранні кіркові мовні порушення у вигляді афазії. Характерним симптомом деменції при хворобі Піка є так званий «симптом грамофона», коли хворий розповідає те, що йому здається найцікавішим, причому перервати цю розповідь практично неможливо; після закінчення оповідання, через деякий час, він знову може його повторити, використовуючи ті ж слова та речення, що і вперше.

Запитання №51

Синдром Геллера(дитяча деменція - dementia infantilis) -дезінтегративний розлад дитячого віку, що характеризується прогресуючим розвитком дементного синдрому.

Синдром вперше описаний у 1909 р. німецьким лікарем Геллером (In. Heller) та австрійським лікарем Заппертом (J. Zappert) у 1911р.

Причиною захворювання є якась невстановлена, неврологічна дисфункція, проте зазначено, що початку захворювання часто передує стресовий фактор.

У початковій стадії захворювання (2-6 років) відзначаються зміни мови у вигляді нечіткості та змазаності її, аж до лепетання. Надалі повністю губляться навички відтворення та розуміння мови. Втрата рухових навичок проявляється появою стереотипних рухів, гримас та тиків, часто приєднуються епілептичні напади. Втрачається контроль за самостійним харчуванням, а також за функціями тазових органів. Змінюється емоційний стан дитини. Він стає дратівливим, іноді відзначаються спалахи гніву та агресії.

Перелічені клінічні прояви, як правило, супроводжуються псевдобульбарними розладами (насильницький сміх і плач).

Надалі - повна втрата навичок і знань, що проявляється клінікою глибокого недоумства.

Тривалість захворювання (від початкової до кінцевої стадії – стадії деменції) – від одного року до декількох років.

Прогноз несприятливий через відсутність регресу клінічних проявів.

Синдром Краммера-Польнова- психопатологічний симптомокомплекс, що включає своєрідний гіперкінетичний психоз з розвитком інтелектуальної недостатності. Вперше описаний німецькими невропатологом та психіатром Краммером та Полльновим (F. Krammer, H. Pollnov) у 1930-1932 рр.

Клініка синдрому характеризується стрімким і важким розвитком безцільного рухового занепокоєння («ртутні рухи», дитина ні на мить не залишається спокійною). Найчастіше виявляються стереотипні ритмічні рухові акти. Зазначаються зміни емоційної сфери (приступи гніву, люті, лабільність настрою, дратівливість). Чітко простежується припинення чи уповільнення подальшого моторно-мовленнєвого розвитку.

Характерною особливістю даної патології є те, що після максимальної симптоматики (до 6 років) у хворих відзначається її регрес (протягом 1-2 років), іноді до повного відновлення. Але в більшості випадків у дітей залишаються інтелектуальні порушення та схильність до епілептиформних нападів.

Синдром Аспергера.

Синдром Аспергера клінічно нагадує дитячий аутизм і характеризується вираженою незручністю у спілкуванні, мовчазністю, замкнутістю, відсутністю інтересу до мови співрозмовника, бідністю міміки та жестів, зміною граматичної сторони мови, зниженням інтелекту. На відміну від аутизму при синдромі Аспергера немає загальної затримки чи відсталості мови і відзначається вищий рівень інтелектуального розвитку.

Вперше описаний у 1944 р. віденським дитячим психіатром Гансом Аспергером (Hans Asperger), який позначив його як аутистичну психопатію.

Рухами.

Даний розлад характеризується такими клінічними проявами:

■=> стійкий і практично постійний руховий занепокоєння;

■=> рухові стереотипи, що часто повторюються (наприклад, ляскання в долоні);

■=> важкий ступінь розумової відсталості.

У підлітковому віці часто трапляються випадки переходу гіперактивності у стан загальмованості.

Гіперактивний розлад, що поєднується з розумовою відсталістю та стереотипними

Гостра реакція на стрес.

Гостра реакція на стрес - транзиторний психічний розлад (від кількох годин до кількох днів), що розвивається у відповідь фізичний чи психологічний стрес.

Клінічна картина при цьому характеризується короткочасним станом «оглушеності», тимчасовим ослабленням інтелекту, дезорієнтуванням у місці та неадекватним реагуванням на зовнішні подразнення. Часто відзначається часткова чи повна дисоціативна амнезія на попередні події. Характерним симптомокомплексом цього стану є вегетативно-судинні розлади у вигляді тахікардії, гіпергідрозу шкірних покривів, гіперемії обличчя та тіла та ін.

У випадках глибокого сприйняття стресорного фактора у багатьох хворих перелічені вище прояви можуть супроводжуватися більш вираженою загальмованістю, аж до дисоціативного ступору.

Питання 1 Поняття та структура інтелекту

У повсякденному спілкуванні найчастіше поняття «здатність» і «інтелект» вживаються як синоніми. Це не дивно, тому що важко собі уявити здібну, обдаровану або геніальну людину з низьким інтелектом. У цьому доцільно розглянути інтелект у межах проблеми здібностей.

Інтелект належить до найскладніших розумових здібностей особистості.У його сутності думки психологів розходяться. Труднощі виникають навіть при визначенні інтелекту. Ось деякі з визначень.

Інтелект – це здатність до мислення.
Інтелект - це вид адаптаційного поведінки, спрямованого досягнення мети.
Інтелект – це характеристика раціональних розумових функцій людської психіки.
Інтелект – це цілісна характеристика пізнавальних процесів людини.
Інтелект – це здатність людини адаптуватися до навколишнього середовища.
Інтелект - це поняття, призначене для пояснення причин різниці між людьми у вирішенні складних проблем.
Інтелект - це глобальна здатність людини діяти розумно, раціонально мислити та добре справлятися з життєвими обставинами.
Інтелект - це стійка структура розумових здібностей індивіда.

Узагальнене визначення може мати такий вигляд: інтелект - це система психічних процесів, що дозволяють людині використовувати свої здібності для оцінки ситуації, прийняття раціональних рішень та організації відповідної поведінки в середовищі, що змінюється.

У проблемі інтелекту не встановлено чіткої межі між поняттями «інтелект», «розум» та «мислення», які розглядають різні, але взаємопов'язані сторони особистості. Спроба співвіднести ці поняття у рамках загальної проблеми здібностей людини призводить до наступної схеми.

Інтелект можна як здатність до мислення.При цьому інтелект не пов'язують із моральністю, емпатичністю, людинолюбством, професією і навіть із елітною освітою. Очевидно, саме це мав на увазі А. Ейнштейн: Не варто обожнювати інтелект. Він має могутні м'язи, але немає обличчя».

Мислення є процес, через який інтелект проявляється, реалізується. Розум – узагальнена характеристика пізнавальних можливостей людини, процесу мислення. Розум - це цілий комплекс якостей, так тісно пов'язаних, що, взяті та окремо, вони проявляють себе по-іншому. Коли людину називають розумною, ця оцінка відноситься одночасно до багатьох її якостей.

Що стосується структури інтелекту, то в даний час через складність і самого феномену, і недосконалість його формулювання важко запропонувати його повноцінну модель. Йде накопичення інформації з цієї унікальної психічної освіти. А поки що наявні результати більшою мірою обумовлені специфікою наукових позицій вчених. У поняття інтелекту включаються від кількох до десятків чинників. Звичайно, це ускладнює оцінку інтелекту як цілісного явища.

У структурі інтелекту різні дослідники виділяють кілька складових:

Загальний інтелект(фактор G, від англ. general-загальний) - сукупність психічних властивостей особистості, які визначають успіх будь-якої діяльності, адаптацію до навколишнього середовища та високий темп переробки інформації. Загальний інтелект забезпечується загальними здібностями. Наприклад, комунікативні здібності людини потрібні багатьма видами діяльності: управлінської, педагогічної, артистичної, дипломатичної.

Спеціальний інтелект(фактор S, від англ. spesial -спеціальний) - сукупність психічних властивостей, які необхідні вирішення вузьких завдань у тому чи іншому виді діяльності. Цей вид інтелекту забезпечується особливими здібностями людини. Прикладами спеціального інтелекту можуть бути:
- Професійний інтелект, орієнтований на спе-1шалізацію діяльності (музичний, математичний);
- соціальний інтелект, орієнтований проблеми міжособистісних відносин, взаємодія ділових партнерів.

Потенційний інтелект- обумовлює здатність людини до мислення, абстрагування та міркування. Назва пов'язана з тим, що цей інтелект «дозріває» приблизно до 20 років (за Р. Кет-тел).

Кристалічний інтелект- «викристалізовується» у людини в процесі накопичення ним знань, навичок та умінь при адаптації до середовища та засвоєння цінностей суспільства.

Інтелект А – вроджена частина інтелекту, його «гумус».

Інтелект В - результат взаємодії інтелекту А з навколишнім середовищем у процесі його життя.

Є й інші підходи розуміння структури інтелекту людини. Так, Л. Терстоун виділив набір із 12 незалежних здібностей, що визначають інтелект, назвавши їх первинними розумовими потенціями (швидкість сприйняття, асоціативна пам'ять, словесна гнучкість та ін.). «Кубічна» модель інтелекту Д. Гілфорда включає 120 складових, що характеризують зміст розумової діяльності (чим зайняті думки індивіда), її операції (як вона реалізується) та результат розумової діяльності (до якої форми наводиться інформація, що обробляється).

Таким чином, при всіх відмінностях у поглядах на проблему загальне полягає у багатокомпонентності феномена «інтелект», його тісного зв'язку з пізнавальними психічними процесами, уродженими та соціальними факторами.

Для дорослого відповідь це питання проста: кількість води в судинах однакова. Не було зроблено нічого, щоб змінити кількість води, отже, воно залишилося тим самим. Однак Піаже виявив, що діти молодші за сім років
зазвичай кажуть, що у вузькій посудині води більше. Цей приклад ілюструє поняття консервації, яку Піаже вважав за центральний атрибут інтелектуального розвитку в дітей віком шкільного віку. Процес консервації означає розуміння дитиною те, що з певних перетвореннях деякі основні властивості об'єктів не змінюються, іншими словами, кількість рідини не зміниться, якщо її перелити в посудину іншої форми.
Згідно з Піаже, консервація - головна складова компетенції дитини, оскільки дозволяє їй бачити закономірності в оточенні, що здається мінливим і неправильним. Консервація дозволяє дитині ігнорувати зміни (рівень води у високій вузькій посудині) і розрізняти безперервність або незмінність кількості, що ховається за ними.
Так дитина приходить до розрізнення видимості і реальності в навколишньому світі. І тоді у нього з'являється глибше знання законів існування об'єктів.
Класифікація
Іншою особливістю інтелектуального розвитку дитини у віці 7-11 років є класифікація – здатність дитини класифікувати групу об'єктів за якоюсь ознакою.
Розглянемо такий приклад: дитині показують зображення чотирьох собак та трьох кішок та запитують, кого з них більше. На попередніх етапах розвитку дитина може відповісти на це питання правильно. Однак якщо його спитати,
кого більше – тварин чи собак, він відповість, що більше собак. Дитина «на стадії конкретних операцій» відповість і це питання правильно, демонструючи «складання класів» як частину найбільш загальної здібності до класифікації.
На думку Піаже, здатність дитини до класифікації - означає не тільки усвідомлення нею існування тих чи інших підкласів, наприклад кішок і собак, а й повне розуміння того, що підкласи, складені разом, складають клас (тварини) і що цей клас може бути знову розбитий на два підкласи.
Серіація
Наступною особливістю інтелектуального розвитку дитини, який досяг віку 7-11 років, є розвиток у нього серіації / транзитивності.
Серіацією називається здатність дитини розташовувати набір елементів відповідно до наявного між ними зв'язком. Якщо на доопераційній стадії дитини просять розташувати кілька паличок за їхньою довжиною, то вона справляється з цим лише в обмеженій мірі, найчастіше розташовуючи дві палички правильно, але потім викладаючи третю паличку просто поруч із першими двома і т. д. Повністю здатність до серіації розвивається на стадії конкретних операцій.
Транзитивність
Транзитивність пов'язана із здатністю дитини до серіації. У задачі на транзитивність дитині спочатку показують ряд паличок по дві (А gt; В і В gt; С) і запитують, яка довша. Потім йому ставлять основне питання: «Чи довша паличка А, ніж паличка С?»
Відповідно до концепції Піаже, на доопераційної стадії дитина справляється з цим завданням дуже погано, тоді як у стадії конкретних операцій діти зазвичай відповідають правильно. Визначальною здатністю в процесі розвитку інтелекту дитини для Піаже є його здатність перекинути місток між А і С. Зрозуміло, що для того, щоб це робити, треба вміти розташовувати палички по порядку. Однак, щоб зробити транзитивний висновок, що А gt; З, крім цього, потрібно вміти координувати в систему два окремі відносини (А gt; В і В gt; С). Згідно з Піаже, дитина на доопераційній стадії знає, що В gt; З і що А gt; В, але не здатний звести ці два відносини разом, зв'язавши їх через член "В", оскільки для цього потрібно вміти створити конкретно-операційну систему.
Розвиток логічного мислення
На даному етапі, поряд з розвитком у дитини здатності до консервації, класифікації, серіації та транзитивності, вона вже може давати логічні пояснення виконуваним нею дій і переходити з однієї точки зору на іншу, поступово знаходячи більшу об'єктивність суджень.
На думку Ж. Піаже, у цьому віці діти приходять до інтуїтивного розуміння двох найважливіших логічних принципів мислення, які можна виразити такими формулами:
Перша полягає в тому, що якщо А = В та В = С, то А = С. Друга містить твердження, що А + В = В + А.
Отже, вік 7-11 років за психологічним змістом є переломним в інтелектуальному розвитку дитини. Його мислення дедалі більше схоже мислення дорослого. Розумові операції дитини набувають великої розвиненості – вона вже може сам формувати різні поняття, зокрема і абстрактні.
Розвиток мовлення
У період із 6 до 11 років спостерігається також активний розвиток промови. Головною особливістю цьому етапі і те, що вивчення мови для дитини стає цілеспрямованої діяльністю. Більше того, дитина знайомиться з абсолютно новим для нього виглядом мови – письмовою мовою. Хоча письмова мова має дуже багато спільного з усною (як і усне мовлення, вона є звуковою, оскільки за допомогою системи графічних знаків передає сенс звуків та їх поєднань), вона має специфічно їй властиві характеристики.
Письмова мова – особливий вид мови, що використовує графічні символи передачі звуків.
Одна з найважливіших відмінностей писемного мовлення від усного
полягає в тому, що в усному мовленні слова суворо слідують одне за одним, так що коли звучить одне слово, що передує йому вже більше не сприймається ні тим, хто говорить, ні слухають. У письмовій мові як пишучий, і читач мають у полі свого сприйняття одночасно ряд слів, і за потреби, можуть знову повернутися кілька рядків чи сторінок тому. Письмову мову можна будувати довільніше, написане завжди перед нашими очима. З тієї ж причини письмову мову легко розуміти. Однак, з іншого боку, письмова мова є складнішою формою мови. Вона вимагає більш продуманого побудови фраз, точнішого викладу думок, оскільки людина неспроможна надати писемного мовлення (в тій мірі, як усній) емоційне забарвлення, супроводжувати його необхідними жестами.
Крім цього, процес формування та вираження думки протікає в усному та письмовому мовленні не однаково. Про це може свідчити той факт, що нерідко одним людям легко висловити свою думку письмово, а іншим – усно.
Психологічно письмова мова є значно складнішою, ніж усна. Це зумовлено цілою низкою факторів і насамперед використанням у письмовій мові умовних символів. Складність письмової мови полягає у необхідності постійного та практично миттєвого декодування письмових символів. При цьому здатність «бачити» літери та слова – не пасивний процес, а пошук перцептивних об'єктів, які вже мають свої репрезентації у пам'яті.
Отримано дані про те, як структура зорового образу впливає на його ідентифікацію: виявилося, що цілі слова легше ідентифікувати, ніж окремі літери.
Дослідження
До кінця ХІХ ст. французький вчений Еміль Жаваль (Emile Javal, 1878) виявив, що при читанні очей не рухається по надрукованих рядках, а робить ряд невеликих стрибків - саккад, - між якими відбувається коротка фіксація. Джеймс Мак-Кін Кеттел (James McKeen Cattel, 1885) провів дослідження, щоб з'ясувати, скільки можна прочитати за час однієї зорової фіксації. За допомогою спеціального приладу тахісто-скопа він зумів оцінити час, необхідний для ідентифікації фігур, кольорів, літер та речень. У результаті дослідження Кеттел встановив, що час реакції залежало від знайомства випробуваного з зоровим матеріалом.
Пред'являючи випробовуваним зображення букв і слів протягом всього 10 мс (тобто 1/100 з), він відкрив, що здатність до сприйняттю літер залежала не стільки від кількості літер, скільки від того, наскільки ця послідовність наближалася до значної послідовності - наприклад , словом. Якщо випробовуваному пред'являли зображення незв'язаних літер на 10 мс, оскільки час реакції для знайомих слів було приблизно те саме, що і для незв'язаних літер, і оскільки обсяг схоплювання для літер у словах був більшим, ніж для незв'язаних літер, Кзттел зробив висновок, що знайомі слова читаються "як ціле" або як "вся кар-гіна слова".
Результати досліджень Ердмада і Доджа (Erdman and Dodge, 1898) і Піллсбері (Pillsbury, 1987) також показують, що читання людиною знайомих слів пов'язане з єдністю слова, а не з розпізнаванням окремих букв. Очевидно, більшість людей читають слова як цілі одиниці, а не буква за буквою.
Таким чином дитина, яка досягла віку 7-11 років, має вже достатній рівень психічного розвитку, що дозволяє йому виконувати таку складну інтелектуальну функцію, якою є письмова мова. Для того щоб навчитися писати і читати, він повинен мати не тільки досить високий рівень розвитку мислення, але в нього має бути добре розвинене і сприйняття.
Розвиток сприйняття та уявлення
Розвиток сприйняття
На думку А. В. Запорожця, пік розвитку сприйняття у дитини посідає період від раннього до дошкільного віку. У цей час під впливом ігрової та конструктивної діяльності у дітей складаються складні види зорового аналізу та синтезу, включаючи здатність подумки розчленовувати сприйманий об'єкт на частини в зоровому полі, досліджуючи кожну з цих частин окремо і потім поєднуючи їх в одне ціле. У шкільні роки ця здатність дитини постійно вдосконалюється і досягає дуже високого ступеня розвитку.
Дитина може, сприймаючи абстрактні образи, якими є письмові знаки (літери), об'єднувати в більш складне абстрактне освіту, яким є слово, і надавати цьому слову конкретне смислове значення.
На перших етапах навчання письма і читання дану операцію дитина виконує з великими труднощами, але поступово набуває певного досвіду, і письмова мова вже не викликає у нього таких складнощів, хоча, як і раніше, є одним із найскладніших видів психічної діяльності. Це пов'язано ще й з тим, що одночасно у дитини відбувається розвиток та інших пізнавальних процесів.
Розвиток уявлень
У період молодшого шкільного віку відбувається суттєвий розвиток уявлень дитини. Якщо до семирічного віку у дітей виявляються лише репродуктивні образи-уявлення, пов'язані з відомими дитині об'єктами чи подіями, які на даний момент не сприймаються, то у віці 7-9 років у дитини активно починають розвиватися продуктивні уявлення. Більше того, якщо дошкільнята мають в основному статичні уявлення і відчувають труднощі, намагаючись уявити щось інше, то молодші школярі цю операцію виконують вже досить легко.
Цей етап розвитку уявлень в дитини обумовлений переходом від мимовільного виникнення в нього уявлень до вміння довільно викликати необхідні уявлення.
Уявлення – психічний процес відображення предметів та явищ, які на даний момент не сприймаються, але відтворюються на основі нашого попереднього досвіду.
Наприклад, дитина вже може за власним бажанням уявити і досить повно, яскраво описати, як виглядає його улюблена іграшка.
Репродуктивне уявлення - просте механічне відтворення в пам'яті образів об'єктів реальної дійсності, які не сприймаються в даний момент часу.

Крім того, у дітей відбувається формування індивідуальних відмінностей у уявленнях. У низці досліджень було доведено, що є люди, які зовсім не здатні довільно викликати у себе уявлення певного типу. Це значною мірою пов'язані з особливостями формування вони уявлень під час раннього шкільного віку.
На думку фахівців, формування здатності оперування уявленнями певного виду у дитини доцільно здійснювати таким чином, щоб цей процес був спрямований насамперед на вироблення у дитини вміння довільно викликати ці уявлення. У цьому слід пам'ятати, що уявлення містить у собі елемент узагальнення, а розвиток уявлень йде шляхом збільшення у яких елемента узагальнення.
Збільшення узагальнюючого значення уявлень може у двох напрямах. Один шлях – це шлях схематизації. В результаті схематизації уявлення, що виникло у дитини, поступово втрачає ряд приватних індивідуальних
Продуктивне уявлення – відтворення образів предметів, які не сприймаються в даний момент часу, в контексті нових умов та з урахуванням усіх основних властивостей цих предметів. За змістом продуктивне уявлення близько до уяви.
- Статичне уявлення – особливий вид уявлень, що характеризує неможливість відтворити образ предмета, не сприймається нині, у сенсовому контексті. Цей вид уявлень уражає дітей дошкільного віку.
ознак та деталей, наближаючись до схеми. Цим шляхом йде, наприклад, розвиток у дитини просторових геометричних уявлень.
Інший шлях – шлях розвитку типових образів. Наслідуючи цей шлях розвитку, уявлення, не втрачаючи своєї індивідуальності, навпаки, стаючи, все більш конкретними і наочними, стають «представниками» цілої групи предметів і явищ. Цей шлях веде до розвитку у дитини уявлень про художній образ, який, будучи максимально конкретним та індивідуальним, може містити в собі вельми широке узагальнення.
Розвиток уваги
Істотні зміни спостерігаються у якісних характеристиках уваги. У молодшому шкільному віці увага дитини стає довільною, проте це відбувається не відразу. Досить довго, особливо у початкових класах, сильним і конкуруючим із довільним залишається мимовільна увага дітей. Разом з цим відбувається розвиток і певних властивостей уваги дитини, таких як обсяг і стійкість, переключення та концентрація, а також довільна увага.
Обсяг уваги – одне з характеристик уваги, відбиває здатність одночасно зосереджуватися сприйнятті кількох предметів.
Норми розвитку
До віку 10-11 років обсяг і стійкість, переключення та концентрація довільної уваги у дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. У цьому переключаність в дітей віком цього віку розвинена значно вище, ніж її середній показник в дорослих. Ймовірно, це обумовлено молодістю організму та рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини.
Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів та внутрішніх зусиль. Однак і тут увага дитини зберігає ще деякі ознаки дитячості. Свої найбільш досконалі риси увагу у дітей виявляє лише тоді, коли предмет чи явище, що безпосередньо привернули увагу, особливо цікаві для дитини.
p align="justify"> Особливе місце для розвитку довільної уваги у дитини грає школа і навчальний процес. У процесі шкільних занять дитина дисциплінується, у неї формується посидючість, здатність контролювати свою поведінку. Слід зазначити, що у шкільному віці розвиток довільної уваги також проходить певні стадії.
Стійкість уваги – здатність певний час зосереджуватися одному й тому об'єкті.
У початкових класах дитина не може повністю контролювати свою поведінку на уроках. У нього, як і раніше, превалює мимовільна увага. Тому досвідчені вчителі прагнуть зробити свої заняття яскравими, захоплюючими увагу дитини з періодичною зміною методів подання навчального матеріалу. У цьому слід пам'ятати, що з дитини на цьому віці мислення переважно наочне. Тому, щоб зацікавити його, виклад навчального матеріалу має бути гранично наочним. Поступово, у процесі цілеспрямованої пізнавальної діяльності, у дітей молодшого шкільного віку досягає дуже високого рівня розвитку.
Концентрація уваги - одна з характеристик уваги, що відображає ступінь або інтенсивність зосередженості суб'єкта на виконанні будь-якої діяльності або предметі
Переключення уваги - здатність осмислено і свідомо переміщувати увагу з одного об'єкта на інший.
Розвиток пам'яті
Бурхливий розвиток показників пам'яті дитини, що відбувається у шкільні роки, пов'язане насамперед із процесом навчання. Процес засвоєння нових знань дитиною зумовлює розвиток у неї довільної пам'яті. На відміну від дошкільника, школяр змушений запам'ятовувати та відтворювати не тоді, коли захоче, і не те, що йому цікаво, а те, що дає та вимагає від нього шкільна програма.
Під впливом вимог школи запам'ятовування та відтворення набувають все більш довільного характеру і стають набагато активнішими. Тому навчання у школі з певної точки зору можна розглядати як комплексну систему тренування пам'яті молодої людини. У процесі навчання школяр вчиться ставити перед собою диференційовані завдання щодо заучування навчального матеріалу, тобто визначає спосіб заучування та відтворення інформації залежно від рівня її складності та поступово опановує осмислене запам'ятовування.
Дослідження
Дослідження відомого вітчизняного психолога А. А. Смирнова, присвячені порівняльному аналізу пам'яті у дітей молодшого та середнього шкільного віку, показали, що у молодшому шкільному віці особливо активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічно одиниці інформації. Чим старшим стає молодший школяр, тим менше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим.
Це, мабуть, пов'язано з тим, що вправність пам'яті дитини під впливом інтенсивного вчення, що спирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у нього, і насамперед тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою.
Порівняно з дошкільнятами, пам'ять дітей молодшого шкільного віку досягає дуже високого рівня. Це насамперед стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання у школі прогресує дуже швидко. Дещо нижчі темпи розвитку опосередкованої, логічної пам'яті у дитини, оскільки даний вид пам'яті ще не став для нього актуальним. Найчастіше дитина, отримуючи навчальну інформацію, граючи з друзями, цілком обходиться механічною пам'яттю.
механічна пам'ять, або -механічне запам'ятовування - здатність запам'ятовувати без усвідомлення логічного зв'язку між різними частинами матеріалу, що сприймається.
Школа та розвиток пізнавальних процесів
Навчання дитини на школі одна із найважливіших чинників розвитку в нього когнітивних процесів.
Сам собою розвиток пам'яті не відбувається. Для цього потрібна ціла система виховання пам'яті. Вихованню позитивних властивостей пам'яті значною мірою сприяє раціоналізація розумової та практичної роботи школяра, а також ставлення дорослих, що його оточують, до тієї діяльності, якою дитина займається. Тому одним із напрямів діяльності шкільних психологів у роботі з дітьми молодшого шкільного віку має бути навчання учнів деяким анемічним прийомам. Причому це навчання, як правило, має відбуватися у два етапи. У першому етапі дітям необхідно опанувати розумовими операціями, необхідні запам'ятовування і відтворення матеріалу, але в другому – навчитися користуватися ними як засобами запам'ятовування у різних ситуаціях.
Логічна, чи словесно-логічна, пам'ять – запам'ятовування і відтворення думок.
Мнемічні прийоми – спеціальні прийоми, які свідомо використовуються суб'єктом для ефективного запам'ятовування та відтворення інформації. Готовність до шкільного навчання
Початок шкільного навчання дитини ставить перед батьками, вчителями та психологами низку практичних питань. Доцільно перед початком навчання оцінити психологічний вік дитини.
Статистика
Наявні емпіричні дані, що стосуються психологічної готовності дітей 6-7-річного віку до навчання в школі, показують, що більшість – від 50% до 80% – дітей у тому чи іншому відношенні не повністю ще готові до навчання у школі та повноцінного засвоєння діючих у школі початкових класах шкільних програм Багато хто, будучи за своїм фізичним віком готовим до навчання, за своїм психологічним розвитком (психологічний вік) перебуває на рівні дитини-дошкільника, тобто в межах 5-6-річного віку.
У процесі навчання у початкових класах, коли він відбувається бурхливий розвиток психічних пізнавальних процесів, бажано контролювати особливості формування в дитини когнітивної сфери. Для вирішення цих завдань педагоги можуть успішно використовувати психологічні методи, тим більше що рівень психічного розвитку дитини вже дозволяє використовувати дуже значну кількість тестових методик.
Резюме
Головною особливістю розвитку когнітивної сфери дітей молодшого шкільного віку є перехід психічних пізнавальних процесів дитини більш високий рівень. Це насамперед виявляється у довільному характері перебігу більшості психічних процесів (сприйняття, увагу, пам'ять, уявлення), соціальній та формуванні в дитини абстрактно-логічних форм мислення та навчанні його писемного мовлення.
Запитання для повторення
1. Які інтелектуальні здібності розвиваються в дитини на стадії конкретних операцій?
2. Коли у дитини спостерігається пік розвитку сприйняття?
3. У якому віці починають активно розвиватися продуктивні уявлення?
4. Яка характеристика пам'яті у дітей цього віку вища, ніж у дорослих?
5. Чому дітей слід спеціально навчати мнемічним прийомам?
Ключові терміни та поняття
Цілеспрямована пізнавальна діяльність
Стадія конкретних операцій
Консервація
Класифікація
Серіація
Транзитивність
Письмова мова
Саккад
Репродуктивні уявлення
Статичні уявлення
Продуктивні уявлення
Схематизація
Типові образи
Довільна увага
Довільна пам'ять
Механічна пам'ять
Мнемічні прийоми

Лекція 1. Поняття про інтелект та інтелектуальні порушення.